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AS CONTRIBUIES DA ESCOLA DE VIGOTSKI PARA A COMPREENSO

DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO DE CRIANAS DE 0 A 6 ANOS


Anderson de Almeida Souza1
UFMA
anderson.souzza@outlook.com

O presente artigo tem como objetivo principal analisar as contribuies tericometodolgicas dos autores da Escola de Vigotski2, para a compreenso do
desenvolvimento do psiquismo de crianas de 0 a 6 anos. O interesse pelo tema se deu
no decorrer do trabalho educativo desenvolvido na disciplina de Psicologia da
Educao, quando entramos em contato com esta teoria e observamos sua
potencialidade em lanar luz sobre inmeras questes que atravessam a educao
escolar na atualidade. Este trabalho foi realizado com base na reviso e anlise dos
trabalhos de autores brasileiros que estudaram as teorias dos autores da Psicologia
Histrico-Cultural, com base na bibliografia apresentamos os principais conceitos e
teorias a respeito da psique de crianas com menos de 6 anos de idade.
A Psicologia Histrico-cultural baseada, segundo Duarte (1996), no
materialismo histrico-dialtico, porm as primeiras tradues da vasta obra elaborada
pelos pesquisadores filiados a esta corrente da psicologia, foi realizada por
pesquisadores norte-americanos, sofrendo fortes influncias de ideias defendidas por
seus intrpretes (DUARTE, 2006), caracterizando uma grande distoro de sua obra
original, aproximando-a do construtivismo de Piaget. Seus trabalhos tornaram-se muito
importantes apesar de ficar por mais de vinte anos banido na Rssia por causa da
censura imposta pela ditadura stalinista, ficando desconhecida no ocidente e em seu
prprio pas de origem sendo que s se popularizou no final da dcada de 1980 do
sculo XX, quando ganhou destaque mundial influenciando vrios autores inclusive
1

Graduando no Curso de Cincias Biolgicas na Universidade Federal do Maranho /UFMA.


Duarte (1996) afirma que o nome Vigotski adotado na bibliografia existente de vrias formas, como:
Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji, Vigotsky, Vygotski. Neste trabalho optamos por adotar a grafia
Vigotski.
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educadores brasileiros. Segundo Martins (2006, p. 27) os livros Formao social da


mente e Pensamento e linguagem, e a coletnea Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem com textos de Vigotski, Leontiev e Luria, foram as primeiras tradues
que chegaram ao Brasil, e so os trabalhos mais citados entre os brasileiros.
Vigotski e seus seguidores inauguraram uma corrente da psicologia baseada na
historicidade das relaes sociais. Nas palavras de Pasqualini (2010a, p. 164):

Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de


desenvolvimento infantil, desvelando o papel da cultura e das
relaes sociais no desenvolvimento do psiquismo da criana e
afastando-se, assim do maturacionismo, do ambientalismo e do
interacionismo. (grifos nossos)

Segundo a Psicologia histrico-cultural o desenvolvimento dos indivduos


constitui uma unidade dialtica entre o biolgico e o cultural, mas no apenas uma
simples mistura entre as referidas dimenses, pois no homem, o desenvolvimento
cultural se sobrepe aos processos de crescimento e maturao orgnica, uma vez que
o processo de desenvolvimento se produz em um meio cultural, ele converte-se em um
processo biolgico scio-historicamente condicionado (idem, ibid., p. 165). Desta
forma, a historicidade um elemento central para a Psicologia Histrico-Cultural,
considerando que o desenvolvimento no se d de maneira linear, evolutiva ou
progressiva mas de acordo com Silva & Arce (2012, p. 1114) passa a ser visto como
uma espiral ascendente marcada por revolues [...] num processo longo e
intimamente ligado s suas condies scio-histricas e culturais de insero na
sociedade.
Como dito no pargrafo anterior, para a psicologia histrico-cultural a
historicidade e as relaes sociais da criana so bastante importantes para compreender
o seu psiquismo, ou seja, o lugar ocupado pela criana nas relaes sociais, suas
condies reais de vida, a primeira coisa que deve ser notada quando buscamos
compreender as determinaes do desenvolvimento do psiquismo (MARTINS, 2006,
p.35), isso significa portanto que o desenvolvimento depende das leis sociais objetivas.

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O psiquismo de crianas de 0 a 6 anos e a atividade principal

Em estudo realizado por Marilda Facci (2004) baseada nas pesquisas de Elkonin,
um dos autores da Escola de Vigotski, ela identificou estgios de desenvolvimento pelos
quais os sujeitos passam, so eles: comunicao emocional do beb; atividade objetal
manipulatria; jogo de papis, atividade de estudo; comunicao intima pessoal; e
atividade profissional/estudo. Porm para efeito deste estudo vamos nos centrar apenas
queles estgios referentes ao desenvolvimento de crianas de 0 a 6 anos, que
compreende os estgios da comunicao emocional do beb, da atividade objetal
manipulatria e do jogo dos papis, tambm chamado por alguns autores como jogo do
faz de conta ou imitao.
No referido trabalho, a autora afirma ainda que cada estgio de desenvolvimento
da criana caracterizado por haver uma atividade principal que desempenha a funo
de principal forma de relacionamento da criana com a realidade (FACCI, 2004, p.
66).
Temos a o conceito de a atividade principal, que se refere atividade
cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos
processos psquicos e traos psicolgicos da personalidade da criana
em cada estgio de seu desenvolvimento. (PASQUALINI, 2010a,
p.183)

As atividades tidas como principais para cada estgio do desenvolvimento da


criana so aquelas em que o indivduo mais se engaja naquilo que est fazendo,
atuando com o corpo e intelecto, concentrado no que faz e no meramente fazendo um
ato mecnico (MELLO, 2004). A atividade deve ser entendida ento no como qualquer
ao realizada pela criana, mas quilo que faz sentido para ela. A autora comenta, com
base em Leontiev, que toda tarefa que a pessoa faz tem sempre um objetivo e um
motivo, sendo que o objetivo aquilo que a pessoa quer alcanar ao final da tarefa e o
motivo a necessidade que a leva a agir. Alerta ainda que embora em cada estgio do
desenvolvimento individual tenha uma atividade principal, a passagem de um estgio a
outro, no significa que a atividade principal da fase anterior deixa simplesmente de
existir. Na realidade, ela passa do plano principal, no sistema geral de relaes da
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criana com a realidade, para um plano mais perifrico. Segundo Facci (2004, p. 73), o
avano de um estgio do desenvolvimento infantil para outro, ocorre por meio de crises
e estas do fim a um estgio e incio de outro.
Nesse sentido, a atividade significa para as crianas uma forma de relacionar-se
com o mundo e formar necessidades especficas em termos psquicos. Por meio dela, a
criana se apropria do contedo produzido historicamente pela humanidade, alcanando
nveis mais elevados de desenvolvimento.

As atividades principais das crianas de 0 a 6 anos e o papel do adulto

Nos primeiros meses de vida, a principal atividade a comunicao emocional


direta do beb com os adultos, que se expressa atravs do choro ou do riso que o beb
usa para indicar e comunicar suas sensaes ao adulto. Nas palavras de Facci (2004, p.
67):
Na relao da criana com a sociedade, num processo de assimilao
das tarefas e dos motivos da atividade humana e das normas de
relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas relaes, o
beb utiliza vrios recursos para se comunicar com os adultos, como o
choro, por exemplo, para demonstrar as sensaes que est tendo e o
sorriso para buscar uma forma de comunicao social.

Nesta fase identificamos uma contradio, onde o beb se mantm em contnua


comunicao, mas sem dominar a linguagem, o que acaba por caracterizar essa fase
como especial, em que o beb demanda mxima sociabilidade (em razo da situao
em que se encontra) e suas mnimas possibilidades de comunicao (VYGOTSKI3,
1996, p. 286 apud FACCI, 2004, p. 68), uma vez que tem total dependncia do adulto e
ainda no tem maturidade biolgica para realizar suas prprias aes. Alm disso, este
estgio constitui-se como a base para a formao de aes sensrio-motoras de
manipulao (idem, ibid., p. 67),

VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. v.4.

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O estgio de desenvolvimento seguinte , segundo Leontiev, chamado de objetal


manipulatria (tambm citada na literatura como objetal-instrumental). Este estgio se
caracteriza por uma relao direta do beb com a realidade social atravs da
manipulao dos objetos e seus significados produzidos socialmente. na atividade de
manipulao dos objetos, mediada pelo adulto, que a criana acumula experincias que
do base para o desenvolvimento do pensamento. Tambm nesta fase se d a aquisio
da linguagem, em que sua principal funo apenas a comunicao em seu estgio mais
simples, uma vez que a criana ainda no usa a linguagem com suas funes simblicas,
isto , com os significados e conceitos mais internos das palavras.
E por volta dos 18 meses (etapa objetal manipulatria), a criana ainda no tem
sua linguagem efetivamente construda, podendo apresentar posteriormente grandes
avanos.
At mais ou menos os 18 meses, a criana ainda no consegue
descobrir as funes simblicas da linguagem, que uma operao
intelectual consciente e amplamente complexa. Por volta dos dois
anos, a criana apresenta grande evoluo da linguagem, dando incio
a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente
humana. (FACCI, 2004, p. 68, grifos nossos)

Assim, a funo da linguagem nessa fase no apenas a de comunicao, mas,


tambm de, por meio dela, entender a ao e funo dos objetos e assimilar as suas
relaes com os procedimentos socialmente elaborados. A linguagem contribui tambm
nesta e na etapa seguinte, a fase pr-escolar4, para o desenvolvimento da criana e das
funes psicolgicas superiores, estas so tidas segundo a Psicologia Histrico-Cultural,
como tipicamente humanas, j que s podem surgir no processo de desenvolvimento
cultural. Alguns exemplos dessas funes psicolgicas superiores so: ateno
voluntria, memorizao ativa, vontade, planejamento, capacidade para comparar e
diferenciar5.

Neste caso o leitor deve ficar atento para no confundir a fase pr-escolar que compreende da faixa
etria dos 0 aos 5/6 anos com alguma etapa do desenvolvimento da criana citado por Elkonin j que
estas vo desde o nascimento at a adolescncia.
5
Segundo esta teoria temos antes as funes elementares, que so aquelas que j nascem com o prprio
indivduo, ou seja, j fazem parte do aparato biolgico da psique humana, como a capacidade de suco,
onde o recm-nascido sabe institivamente como sugar o seio de sua me, outros exemplos so: reflexos,
ateno involuntria, memoria natural e reaes automticas.

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Pasqualini (2010a) diz que o principal trao caracterstico da operao psquica


o domnio do prprio processo de comportamento por meio da insero de signos,
onde o ser humano supera a relao dos estmulos do meio e passa a dominar a prpria
conduta. Estes (os signos), so meios meio-artificiais que o homem utiliza na situao
psicolgica para dominar a prpria conduta. Para Vigotski, os principais signos so as
palavras que caracterizam a importncia da linguagem para a aquisio de conceitos no
desenvolvimento da criana. Por meio do emprego dos signos que o ser humano
modifica sua conduta e a de outros, e isto ocorre porque o signo, assim como a
ferramenta, tem uma funo mediadora (MARTINS, 2001, p. 36).
Cabe atentar que nesse processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, o educador tem um papel fundamental, pois ele quem deve mediar o
conhecimento produzido scio historicamente pela humanidade e segundo Pasqualini
(2010b, p.156) a apropriao de conhecimentos pela criana por meio da
aprendizagem que promove o desenvolvimento de seu pensamento e das demais
funes psicolgicas superiores. Neste caso, a apropriao dos conhecimentos deve ser
mediada principalmente pelo professor, mas a prpria autora alerta que para que o
desenvolvimento psquico ocorra deva ser provocado e promovido pelo ensino, porm
nem sempre o ensino provoca o desenvolvimento (PASQUALINI, 2010b, p.159). O
ensino e a aprendizagem so compreendidos, nesse contexto, como fonte de
desenvolvimento, mas no significando que cada etapa de aprendizagem corresponda a
uma etapa do desenvolvimento. Conforme Vigotski6 (2001, apud PASQUALINI,
2010a, p. 173), o bom ensino aquele que conduz o desenvolvimento, atuando sobre
aquilo que ainda no est formado na criana: o ensino deve fazer o desenvolvimento
avanar.
Em cada etapa de desenvolvimento, o papel do adulto essencial,
principalmente por meio do seu trabalho pedaggico, que faz o desenvolvimento da
criana avanar, e, isso evidencia a dependncia do desenvolvimento das funes
psquicas superiores da criana em relao aos processos educativos (PASQUALINI,
2010a).

VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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Segundo Martins (2001, p. 36) Vigotski defende que o desenvolvimento da


criana mais lento do que a aprendizagem e que os dois no so a mesma coisa, mas
se o aprendizado for corretamente organizado, ele pode ativar e resultar em processos de
desenvolvimento.
Refletindo acerca do desenvolvimento individual, Vigotski elaborou os
conceitos de zona de desenvolvimento real (ZDR) e zona de desenvolvimento potencial
ou proximal (ZDP) que trazem implicaes importantes para a educao escolar. O
primeiro deve ser entendido como aquele aprendizado que j foi conquistado pela
criana, ou seja, tudo aquilo que ela capaz de fazer sozinha, todas as atividades que ela
j interiorizou. O segundo se refere s tarefas que a criana consegue realizar apenas
sob orientao e tratam de funes psicolgicas ainda em desenvolvimento
(PASQUALINI, 2010b, p. 115). O professor deve organizar o trabalho educativo de
acordo com fase de desenvolvimento da criana, mas no somente naquilo que ela j
tem autonomia e sim na ZDP, fazendo com que seu desenvolvimento avance para que
se torne ZDR.
Assim conclui-se que a instruo deve estar voltada para o futuro e
no para o passado, enfatizando o papel da cooperao no
desenvolvimento psquico atravs da imitao e do ensino,
pressupondo que a aprendizagem da criana comea muito antes da
aprendizagem escolar, e que esta tem uma histria anterior, nunca
partindo do zero. (Martins, 2001, p.37, grifos meus)

Na fase pr-escolar, predomina como atividade principal o jogo dos papis e as


brincadeiras que so uma forma da criana apossar-se do mundo concreto dos objetos
humanos, por meio das aes realizadas pelos adultos com esses objetos (FACCI,
2004).
Pasqualini (2010b, p. 176) afirma que nesta fase o ldico (as brincadeiras) deve
ser usado como recurso para fazer com que a criana se aproprie do contedo que ela
no tem possibilidades de se relacionar diretamente. Dessa forma, o jogo de papis
tambm pode se configurar como uma tima forma de aprendizado e consequentemente
alavancar o desenvolvimento da criana, procurando atuar na zona de desenvolvimento
proximal da mesma.
Jogo
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Segundo Pasqualini (2010a) o estgio do jogo de papis se estende em geral do


terceiro ao sexto ano de vida, e, como j afirmado anteriormente ele uma forma que a
criana usa para apropriar-se da cultura e dos significados dos objetos, as brincadeiras
no so simples e puramente instintivas, pois, na atividade do jogo que as crianas
reproduzem todas as percepes apreendidas em seu cotidiano, ou seja, elas usam na
brincadeira as suas percepes acerca de sua realidade, e, atravs da brincadeira sai das
condies empricas dos objetos ao seu redor e passa para uma condio mais abstrata,
ou seja, d ao objeto uma funo que ele no tem na realidade objetiva, tudo para
cumprir seu papel no jogo, a autora cita com base em Mukhina que quanto mais ampla
for a realidade que as crianas conhecem, tanto mais amplos e variados sero os
argumentos de seus jogos (MUKHINA7, 1996 apud PASQUALINI 2010a, p. 185), ela
afirma ainda que o inverso verdadeiro.
A criana, porm, neste estgio ainda no domina as operaes exigidas para
realizar o objetivo real do seu papel na brincadeira, como nas palavras de Facci (2004,
p. 69):

Ela [a criana] ainda no dominou e no pode dominar as operaes


exigidas pelas condies objetivas reais da ao dada, como, por
exemplo, dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avio.
Mas, na brincadeira, na atividade ldica, ela pode realizar essa ao e
resolve a contradio entre a necessidade de agir por um lado e a
impossibilidade de executar as operaes exigidas pela ao, de outro.

Devemos ficar atentos tambm que a maior parte das brincadeiras no pode ser
caracterizada propriamente como jogo de papis, (PASQUALINI, 2010b, p. 266,
grifo nosso), isso significa dizer que o jogo de papis apenas aquele em que a criana
assume e reproduz um papel que fruto de suas relaes sociais, e, de sua percepo
acerca de sua realidade objetiva, diferente da maioria dos outros jogos onde a criana
no atua usando sua imaginao, no se abstraindo de sua condio real para representar
uma outra, por exemplo, um jogo de cartas em que a criana joga e pode at aprender
algo, mas aquilo no reflete aquilo que ela vive em seu cotidiano e ela nem se abstrai
das coisas da realidade objetiva, por isso os jogos de papis so tambm denominados
de jogos de faz de conta.
7

MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

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Na fase escolar, a atividade predominante passa a ser o estudo, mas, no


significando que esta atividade possa ser introduzida ainda na primeira infncia (fase
pr-escolar). Porm, neste perodo, ela no pode ainda se configurar como atividade
principal nem ser feita de forma direta, mas, sim na forma de brincadeira como forma
de transmitir o contedo, atuando, fazendo avanar o desenvolvimento infantil. O jogo
dos papis segundo a psicologia histrico-cultural tem um papel crucial tanto para
orientar o trabalho dos educadores na ZDP quanto para a prpria criana que acaba por
aprender brincando.

Consideraes finais

Com relao perspectiva que a psicologia Histrico-Cultural tem sobre o


perodo pr-escolar, foi visto ao longo deste trabalho que ela tem uma grande
preocupao na centralizao das relaes sociais, do conhecimento produzido pela
humanidade e tambm no foco que o ensino tem sobre o desenvolvimento da criana.
Seus principais aspectos incluem a compreenso do ser humano como ser histricosocial, levando em conta que suas funes psicolgicas superiores s podem ir adiante
com a interveno do professor.
O contedo deve ser transmitido fundamentalmente pelo professor por meio de
recursos e criando condies de aprendizagem como conclui Pasqualini (2010b) [...]
destacamos que a relao que a criana estabelece com o recurso precisa ser organizada
pela professora, como condio para que esse recurso contribua para apropriao do
contedo (grifos da autora). Destaca-se tambm o papel importante do chamado jogo
dos papis como elemento facilitador da prtica de ensino, pois atravs do jogo de
papis a criana pode assimilar conhecimentos que ela no teria condies de executar
com uma forma mais objetiva como a prpria autora cita, ou seja, para a criana mais
fcil representar um papel e suas caractersticas do que fazer de forma direta e objetiva,
ou seja, isso torna possvel que realize coisas que no pode fazer diretamente e

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contribuir para a incorporao de elementos da cultura contribuindo para seu pleno


desenvolvimento psicolgico.
As contribuies da Psicologia Histrico-Cultural devem ser consideradas de
suma importa a compreenso do ser humano como indivduo que se humaniza e
desenvolve social e historicamente. Diferente das psicologias de base maturacionista
que enxerga o ser humano pelo vis biolgico, desconsiderando ou secundarizando o
papel da cultura e da historicidade, esta corrente da psicologia centra sua anlise na
importncia da historicidade das relaes sociais para o desenvolvimento humano. Suas
contribuies so voltadas para a rea da pedagogia, psicologia e outras e colocam o
ensino como um elemento importante para o desenvolvimento do indivduo, no
contexto escolar. Essa corrente da psicologia influenciou, entre outras teorias, a
Pedagogia Histrico-Crtica que se baseia em princpios marxistas e destaca-se pela
importncia que atribui a apropriao do conhecimento elaborado no processo de
humanizao de cada indivduo singular.

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