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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT

Secretara de Educacin Media Superior


RECTOR
C. P. Juan Lpez Salazar
Secretario de Educacin Media Superior
M.T.E. Ricardo Chvez Gonzlez

FSICA III
QUINTO SEMESTRE
COMPONENTE PROPEDUTICO
REA DE CIENCIAS NATURALES
CINCO HORAS SEMANALES
LOS CONTENIDOS SE DIVIDEN EN CINCO UNIDADES QUE DEBERN
DESARROLLARSE EN QUINCE SEMANAS.

DESCRIPCIN DEL BACHILLERATO


La definicin y caractersticas del bachillerato se derivan de las recomendaciones y conclusiones emanadas del Congreso Nacional del
Bachillerato, en virtud de que en ste se establece las bases que lo sustentan y le dan identidad a nivel nacional, las cuales se resumen a
continuacin:
El bachillerato forma parte de la educacin media superior y, como tal, se ubica entre la educacin secundaria y la educacin superior. Es un nivel
educativo con objetivos y personalidad propios que atiende a una poblacin cuya edad flucta, generalmente, entre los quince y dieciocho aos y
"su finalidad esencial es generar en el educando el desarrollo de una primera sntesis personal y social que le permita su acceso a la educacin
superior, y lo prepare para su posible incorporacin al trabajo productivo".
LAS FUNCIONES DEL BACHILLERATO
Formativa. Proporciona al alumno una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos
cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; manejar las herramientas de
carcter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de libertad, solidaridad,
democracia y justicia; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social.
Propedutica. Prepara al estudiante para la continuacin en estudios superiores a travs de los conocimientos de las diferentes disciplinas; esto,
adems, le permitir integrarse en forma eficiente a las circunstancias y caractersticas de su entorno, con base en el manejo de principios, leyes
y conceptos bsicos. Sin pretender una especializacin anticipada, el bachillerato prepara a los alumnos que han orientado su inters vocacional
hacia un campo especfico de conocimientos.
Preparacin para el trabajo. Ofrece al educando una formacin que le permita iniciarse en diversos aspectos del mbito laboral, fomentando
una actitud positiva hacia el trabajo y, en su caso, su integracin al sector productivo. Sin que con ello se pretenda formar tcnicos o especialistas,
sino simplemente favorecer el desarrollo y reconocimiento del potencial que tiene cada estudiante, para aplicar su capacidad productiva y
creativa en diferentes contextos de participacin social, autoempleo o en su caso, el empleo formal.
DEFINICIN DEL BACHILLERATO VISIN Y MISIN
El Bachillerato de la UAN se puede considerar como una instancia formal donde el estudiante tiene contacto con la cultura universal, la cual le
permitir adoptar de manera consciente un sistema de valores que provenga de la comprensin y crtica a las concepciones filosficas de su
tiempo; orientndolo en el desarrollo de competencias bsicas y habilidades de pensamiento as como de un perfil de egreso articulado con el
nivel superior en una rea del conocimiento acorde con sus intereses.
VISIN
Concebimos un bachillerato de carcter formativo e integral en donde los jvenes (estudiantes) desarrollen sus potencialidades individuales y se
formen como personas independientes e integras, capaces de responder a los retos actuales del conocimiento cientfico, humanstico,
tecnolgico, artstico y deportivo a travs de una metodologa basada en la observacin, anlisis, reflexin y crtica propositiva. Deseamos
destacar los valores universales y de conciencia social, tales como los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y la conservacin del
entorno ecolgico.
MISIN
La misin fundamental del bachillerato es proporcionar una educacin de calidad con equidad y cobertura a todos los estratos sociales. Preparndolos en las
distintas disciplinas cientficas, tecnolgicas, humansticas y cultura general, adems de que puedan continuar sus estudios profesionales o incorporarse al
mercado de trabajo.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
FSICA III
SEMESTRE:
ASIGNACIN EN HORAS:
HORAS POR SEMANA

V
75
5

CAMPO DE CONOCIMIENTO:
CIENCIAS NATURALES
CRDITOS:
8
COMPONENTE DE FORMACIN: PROPEDUTICO

UBICACIN ESQUEMTICA DE LA ASIGNATURA

FISICA IV

FISICA II

FISICA III

TEMAS SELECTOS DE PTICA,


ACSTICA, ELECTRICIDAD,
MAGNETISMO Y
ELECTROMAGNETISMO.

MAPA CURRICULAR
PRIMER SEMESTRE
ASIGNATURA
MATEMTICA I
TALLER DE
LECTURA Y
REDACCIN I
HISTORIA
UNIVERSAL
CONTEMPORNEA

H
5
4
3

SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA
MATEMTICA II
TALLER DE
LECTURA Y
REDACCIN II
HISTORIA
DE
MXICO

TERCER SEMESTRE
ASIGNATURA

CUARTO SEMESTRE
ASIGNATURA

ASIGNATURA

ESTADSTICAS

MATEMTICA III

MATEMTICA IV

INTRODUCCIN
A LAS CIENCIAS
SOCIALES

LITERATURA I

LITERATURA II

ETIMOLOGIAS

QUMICA I

QUMICA II

AMBIENTE
Y
SOCIEDAD

FSICA I

FSICA II

INGLS V

FILOSOFA

TICA Y VALORES
I

TICA Y VALORES
II

BIOLOGA I

BIOLOGA II

INFORMTICA I

INFORMTICA II

INGLS III

INGLS IV

FORMACIN
PARA EL
TRABAJO

FORMACIN
PARA EL
TRABAJO

FORMACIN
PARA EL
TRABAJO
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Total de horas

INGLS II

FORMACIN
PARA EL
TRABAJO

3a
31

ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Total de horas

3a

ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Total de horas

31

NOTA: Distribucin de horas por asignatura


ASIGNATURA

HORAS DE LABORATORIO

MATEMATICA
1 (USO DE TECNOLOGIAS)
QUMICA
2
FSICA
2
BIOLOGA
2
GABINETE DE ORIENTACIN EDUCATIVA
TUTORIAS 2 HORAS

HORAS DE AULA
4
3
3
3

2b
32

ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Total de horas

SEXTO SEMESTRE

ASIGNATURA

LGICA

INGLS I

QUINTO SEMESTRE

2c

METODOLOGA
DE LA
INVESTIGACIN
ESTRUCTURA
SOCIOECONMICA
DE MXICO
INGLS VI

3
3
3

COMPONENTE DE
FORMACIN
PROPEDUTICA
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS

1d

ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS

1d

32

1 Orientacin Educativa
1 Artstico Culturales
1 Deportivo Recreativa

1 Orientacin Educativa
1 Deportivo Recreativa

1 Orientacin Vocacional
1 Deportivo Recreativa

Orientacin profesional

FUNDAMENTACIN
La Fsica en el contexto de las ciencias naturales, se concibe como el desarrollo del quehacer cientfico, entendido ste
como la actitud asumida ante el estudio de los hechos, procesos y fenmenos que ocurren en la interaccin de materia y
energa.
El enfoque de la fsica se define con dos ejes: el primero de tipo conceptual, referido a la composicin de la materia energa, y a los sistemas fsicos.
El segundo, de orden metodolgico, apoyado por el paradigma constructivista del aprendizaje, que promueve la
participacin activa y creativa de los estudiantes en investigacin, resolucin de problemas, actividades experimentales
y trabajo en equipo, a partir de los conocimientos declarativos y procedimentales que introyectan, desde una perspectiva
humanstica, los valores inherentes al desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en armona con la naturaleza.
La importancia de este campo de conocimiento es determinante porque permite descubrir las generalizaciones que han
llevado a proponer las leyes y los principios que rigen el comportamiento de los sistemas fsicos; as como, explicar la
relacin existente entre la ciencia y sus aplicaciones.
Las relaciones cada vez ms estrechas entre progreso de la ciencia e innovacin tecnolgica, desarrollo econmico y
bienestar social, han llevado a que la educacin cientfica se considere una tarea prioritaria, no slo en lo que se refiere a
la formacin de profesionales de la ciencia, sino para proporcionar a todas las personas una cultura cientfica bsica,
imprescindible para asumir actitudes crticas y tomar decisiones informadas y responsables en prcticamente todos los
aspectos de la vida en el mundo de hoy, tanto en asuntos personales como colectivos.
El aprendizaje de la fsica en este nivel no puede concebirse, por lo tanto, solo como la adquisicin de informacin, sino
que adems debe promover una visin de la ciencia como actividad humana, del carcter provisional y tentativo de sus
explicaciones, as como un sano escepticismo sobre las afirmaciones cientficas.
Por otra parte, la participacin de los estudiantes en investigaciones, debe contribuir a fomentar en ellos el inters por la
ciencia y el entusiasmo, la perseverancia, la integridad y la capacidad de comunicacin general, con lo que los alumnos
del bachillerato deben familiarizarse con la formulacin de preguntas, razonamiento lgico, argumentacin crtica,
planeacin y conduccin de investigaciones.
La necesidad de formar generaciones reflexivas, con capacidad de acceder crticamente a la informacin y decidir
responsable acerca de los actos personales y colectivos en los cuales participan.

La enseanza de las ciencias debe tener como objetivo acercar la ciencia a todos y no brindar una imagen elitista y
selectiva del conocimiento cientfico y de su adquisicin.
El aprendizaje en s de los conocimientos relativos a la fsica, propicia en los alumnos el entendimiento del mundo natural
del cual forman parte, ayudndolos a entender, adems de los fenmenos naturales que le rodean, su propia naturaleza
humana. De aqu que la informacin y adecuada conceptualizacin de fenmenos, como la vida o la transformacin de la
materia y de la energa, es indispensable en un bachiller.
Se puede afirmar que el enfoque de la enseanza y del aprendizaje de la fsica en el bachillerato debe asumirse en una
perspectiva de la interaccin del conocimiento de la naturaleza, con la interpretacin que el estudiante debe hacer de las
relaciones de ese conocimiento con la sociedad en que se desarrolla, con los medios tecnolgicos de que se dispone y la
valoracin de esas relaciones.
La tendencia de la enseanza de las ciencias experimentales pretende incluir conocimientos que sean utilizados por los
alumnos para resolver problemas cotidianos. En el rea se propone el trabajo experimental como una de las herramientas
para construir el conocimiento y promover el desarrollo de habilidades prcticas.

PRESENTACIN E INTRODUCCIN

La asignatura de FSICA III est integrada por cinco unidades consideradas como temas selectos, mismas que se
desarrollarn a lo largo de quince semanas, con una carga horaria de tres horas aula y dos de laboratorio. El desarrollo
de los contenidos de las unidades de aprendizaje deber tener un enfoque a nivel de manejo tal que, el alumno reafirme
sus conocimientos en estos temas.

La academia de profesores de laboratorio de Fsica deber disear, organizar y aplicar las prcticas de acuerdo con los
contenidos del programa y el equipamiento con que cuente cada una de las unidades acadmicas sin que con ello se vea
limitado el ingenio y las habilidades de profesores y alumnos para utilizar materiales y elementos de uso adecuado.

Las prcticas de laboratorio debern desarrollarse en un total de treinta horas, que corresponden a quince prcticas y que
los alumnos debern reportar en su bitcora y portafolios.

FSICA III

CINCO UNIDADES

Unidad I

Unidad II

Unidad III

Unidad IV

Unidad V

VECTORES

ESTTICA

CINEMTICA

TRABAJO Y
ENERGA

TERMODINAMICA

1.1 Magnitudes
vectoriales.
1.2 Representacin
grfica de un
vector.

1.3 Suma de
vectores por el
mtodo
grfico.
1.4 Suma de
vectores por el
mtodo
analtico.

2.1 Condiciones de
equilibrio.

3.1 Cada
libre.

2.2Diagramas
cuerpo libre.

de

3.2 Tiro
vertical.

2.3 Solucin
problemas
equilibrio.

de
de

3.3 Tiro
parablico.

2.4
Centro
gravedad.

de

Ejercicios de
aplicacin.

2.5 Sistemas de
fuerzas
en
tres
dimensiones
(opcional).

4.1 Trabajo.
4.2 Energa.
4.2.1 Energa
potencial.
4.2.2 Energa
cintica.
4.2.3 Ejercicios de
aplicacin
4.3 Potencia.
4.3.1 Ejercicios de
aplicacin.
4.4 Impulso.
4.5 Cantidad de
movimiento.

5.1 Calor y trabajo.


5.2 Energa Interna.
5.3 Primera Ley de
la termodinmica.
5.4 Procesos
adiabticos.
5.5 Procesos
isocricos.
5.6 Procesos
isotrmicos.
5.7 Segunda Ley de
la termodinmica.
5.8 Ciclo de Carnot.
5.9 Eficiencia de una
mquina ideal.
5.10 Mquinas de
combustin interna.
5.11 Refrigeracin.
8

OBJETIVO DE LA ASIGNATURA

EL ESTUDIANTE:

Comprenda y aplique las leyes que rigen los fenmenos relativos a la esttica, cinemtica y
dinmica, apoyado por la solucin de problemas prcticos.

UNIDAD I : VECTORES
ASIGNACIN DE HORAS
15
OBJETIVO DE LA UNIDAD: El alumno representar esquemticamente un sistema de fuerzas conocidas sus
caractersticas y determinar cual mtodo es el ms indicado para resolver el caso particular del sistema de vectores.

CONTENIDOS

OBJETIVOS

ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DIDCTICAS
TCNICAS SUGERIDAS
con sus propias La comprensin y correcta Dinmica grupal.

1.1 Magnitudes vectoriales.


1.2 Representacin grafica de un
vector.
1.3 Suma de vectores por el
mtodo grfico.
1.4 Suma de vectores por el
mtodo analtico.

Expresar
palabras el concepto de vector.

aplicacin de los mtodos de


solucin de casos de vectores
Convertir en esquema grfico deber ser conducida por el
un
sistema
de
fuerzas profesor utilizando para ello
conocidazas
sus ejemplos de la vida diaria a fin
caractersticas.
de facilitar la visualizacin del
problema por parte del alumno.
Determinar
un
vector
equivalente a un sistema de los Seleccionar
problemas
de
mismos.
aplicacin: biolgicos, sociales y
de ingeniera haciendo nfasis
Aplicar
el
concepto
de en insistir en la bsqueda de la
vectores para la solucin de solucin por diferentes caminos.
problemas prcticos.
Promover
la
consulta
bibliogrfica y electrnica para
fortalecer el aprendizaje.

Resolucin
de
problema en clase.

casos

Exposiciones individuales y
grupales.
Prcticas de laboratorio.

Promover la resolucin de
problemas de desafo que los
mismos alumnos o el profesor
propongan.

10

UNIDAD II : Esttica
ASIGNACIN DE HORAS
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Que el alumno analice las condiciones de reposo de un cuerpo.

CONTENIDOS

15

OBJETIVOS

ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DIDCTICAS
TCNICAS SUGERIDAS
Profundizar en el alumno en Explicar
con
ejemplos Clase expositiva.
2.1 Condiciones de equilibrio.
el estudio de los conceptos y demostrativos
lo
que
de
las
leyes
de
la
esttica.
caracteriza
el
movimiento
de Clase interrogativa maestro2.2Diagramas de cuerpo libre.
un cuerpo, para que el alumno.
alumno identifique la fuerza
2.3 Solucin de problemas de
equilibrio.
como
responsable
del Problematizacin.
equilibrio esttico.
2.4 Centro de gravedad.
Laboratorio.
Demostrar que un cuerpo,
2.5 Sistemas de fuerzas en tres
antes
de
iniciar
un
dimensiones (opcional).
movimiento, siempre hay una
fuerza que se opone a ste.
Resolver
problemas
que
impliquen la aplicacin de las
condiciones de equilibrio y de
los diagramas de cuerpo libre.

11

UNIDAD III: Cinemtica


ASIGNACIN DE HORAS
10
OBJETIVO DE LA UNIDAD: El alumno conocer y resolver problemas prcticos en relacin con fenmenos
mecnicos.

CONTENIDOS

3.1 Cada libre.


3.2 Tiro vertical.
3.3 Tiro parablico.
Ejercicios de aplicacin.

OBJETIVOS

Que el alumno identifique y


comprenda los fenmenos
relacionados
con
el
movimiento.

ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DIDACTICAS
TECNICAS SUGERIDAS
Explicar la importancia que Exposicin del maestro.
tiene
la
resolucin
de
problemas mecnicos en Lluvia de ideas.
nuestra vida cotidiana.
Rotafolios.
Resolucin de ejercicios.

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UNIDAD IV: Trabajo y energa.


ASIGNACIN DE HORAS 15
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Proporcionar al estudiante mtodos que le permitan cuantificar el trabajo, la energa y la
potencia en procesos y actividades de su vida ordinaria.

CONTENIDOS

4.1 Trabajo.
4.2 Energa.
4.2.1 Energa potencial.
4.2.2 Energa cintica.
4.2.3 Ejercicios de aplicacin
4.3 Potencia.
4.3.1 Ejercicios de aplicacin.
4.4 Impulso.
4.5 Cantidad de movimiento.

OBJETIVOS

El alumno:
Entregar por escrito su
concepto
de:
Trabajo,
Energa, potencia e impulso.
Resolver
ejercicios
de
aplicacin sobre trabajo,
energa, potencia e impulso.
Comprender el significado
de cada diferente concepto y
los
identificar
en
los
diversos
fenmenos
cotidianos.

ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DIDCTICAS
TCNICAS SUGERIDAS
Consultas bibliogrficas y de Expositiva, tanto del profesor
software educativo.
como de los equipos de
trabajo.
Promover la resolucin de
problemas que propicien el Lluvia de ideas al abordar
desarrollo del pensamiento problemas.
analtico.
Integracin de equipos de
Integrar equipos de trabajo trabajo para realizacin de
para elegir una alternativa de tareas extramuros.
las varias propuestas.

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UNIDAD V: Termodinmica.
ASIGNACIN DE HORAS 20
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Que el alumno comprenda las leyes que rigen a la termodinmica y logre aplicarlas en la
solucin de casos de utilizacin del calor.

CONTENIDOS

OBJETIVOS

5.1 Calor y trabajo.

El estudiante:

5.2 Energa Interna.

Investigar los conceptos y


definiciones inherentes a la
unidad y las aplicar en la
comprensin
de
los
postulados de las leyes de la
termodinmica.

5.3 Primera Ley de la


termodinmica.
5.4 Procesos adiabticos.
5.5 Procesos isocricos.
5.6 Procesos isotrmicos.

Definir y ofrecer ejemplos


que ilustren los procesos
adiabticos, isocricos e
isotrmicos.

ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES DIDCTICAS
TCNICAS SUGERIDAS
Identificar mediante ejemplos Exposicin dirigida.
de la vida diaria que la
termodinmica estudia las Debate.
transformaciones
entre
energas trmica y mecnica. Resolucin
de
casos
problema en clase.
Seleccionar un grupo de
ejemplos para presentarlos al Prcticas de laboratorio.
alumno y que este los
entienda de manera fcil y
logre resolverlos de manera
adecuada.

5.7 Segunda Ley de la


termodinmica.

Promover
la
consulta
bibliogrfica
y
electrnica
para
Aplacar
los
modelos
matemticos a fin de calcular fortalecer el aprendizaje.

5.8 Ciclo de Carnot.

la eficiencia ideal de una


Promover
mquina trmica.

5.9 Eficiencia de una mquina


ideal.
5.10 Mquinas de combustin
interna.

la resolucin de
problemas de desafo que los
mismos alumnos o el profesor
Definir el rendimiento de un propongan.

refrigerador
y
resolver
problemas de refrigeracin.

5.11 Refrigeracin.

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BIBLIOGRAFA
BSICA
Fsica. Conceptos y aplicaciones.
Tippens
Sexta edicin
Editorial MC Graw Hill.
Fsica 1, 2, 3
Delgadillo Martnez, Francisco
Editorial Mc Graw Hill.
Fsica Contempornea
Jones, Edwin, Childers, Richard
Tercera Edicin
Mc. Graw Hill
Fsica
Jerry D. Wilson
Pearson Educacin.

15

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE:


Se propone una estrategia de evaluacin: diagnstica, formativa, sumativa y evaluacin de portafolios.

Evaluacin Educativa
En el caso de la educacin, la evaluacin ha de tomar en cuenta el avance de todo el proceso educativo. Su finalidad es constatar que aspectos
de la intervencin educativa han favorecido el logro de los objetivos planteados y en qu otros podran incorporarse cambios y mejoras. La
evaluacin se convierte as en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa, que se asume como una responsabilidad
tica, social y poltica y no solo como una tarea tcnica o como una medida de control escolar.
En esta perspectiva se concibe a la evaluacin educativa como el proceso permanente y sistemtico, mediante el cual se obtiene informacin
cuantitativa, cualitativa, pertinente, oportuna, vlida y confiable acerca de los elementos del hecho educativo, que una vez contrastada a travs
de determinados criterios, permite la emisin de juicios de valor para adoptar una serie de decisiones relativas al mismo, encaminados al
mejoramiento de la calidad educativa.
Partiendo de una concepcin de educacin formal o sistemtica y tomando en consideracin al currculo como objeto de evaluacin, se reconoce
la importancia de evaluarlo en dos dimensiones. La primera para valorar su consistencia interna, que incluye objetivos y finalidades del
bachillerato, perfiles del bachiller y docente, estructura curricular y lneas de orientacin, su relacin con el contexto, entre otros. Y la segunda
para evaluar su operacin, que consiste en valorar la relacin entre lo ejecutado y lo planeado.
No obstante haber identificado las dimensiones principales que abarcar la evaluacin curricular, es necesario sealar que sta se encuentra en
proceso de conformacin en funcin de que la Propuesta de Reforma Curricular sigue igual proceso.
Por el momento la propuesta de evaluacin curricular, ha considerado el planteamiento del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, respecto
a la propuesta de reforma curricular, que hace alusin a los enfoques educativos centrado en el aprendizaje de los alumnos y a la educacin
basada en las normas tcnicas de competencia laboral.
Los procesos de evaluacin del currculo con un enfoque centrado en el alumno como el que se propone, han de considerar que el punto central
de la evaluacin es el aprendizaje del alumno. Esta evaluacin no podr olvidar la diversidad del alumnado y la situacin en la que se desarrolla el
proceso educativo.
En relacin con ello es conveniente partir de una concepcin de evaluacin de aprendizaje que apoye el significado, el desarrollo y los resultados
de dichos enfoques.
Se entiende a la evaluacin del aprendizaje como un proceso mediante el cual se emite un juicio de valor al inicio (evaluacin diagnstica),
durante (evaluacin formativa) y al trmino de una etapa de aprendizaje (evaluacin sumativa) en el que se recaba informacin pertinente,
cuantitativa y cualitativa con la finalidad de valorar el aprendizaje logrado por el estudiante en relacin con los criterios previamente establecidos y
contar con elementos para la toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin del aprendizaje sern de utilidad para saber si las estrategias didcticas y de aprendizaje utilizadas han sido
pertinentes, as como tambin si permitirn la asignacin de calificaciones y en su caso la determinacin de la acreditacin y la promocin.

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Conviene aclarar que en la educacin, es frecuente que se utilicen de manera indistinta los trminos: medicin, evaluacin, calificacin y
acreditacin; por lo que es importante mencionar sus caractersticas y relacin.
La medicin es la base del proceso de evaluacin a travs de la cual se obtiene informacin de los aprendizajes obtenidos por el estudiante, en
relacin con los objetivos establecidos en los programas de estudio; se expresa a travs de la asignacin de nmeros, al compararlos con la
unidad de medida que se adopte. Es un concepto amplio que puede tener doble finalidad: una cuantitativa que seala con precisin al profesor,
cuntos de los aprendizajes establecidos logr el estudiante y la cualitativa que le indica cmo se va desarrollando el aprendizaje en el estudiante,
cules son las dificultades que va enfrentando y qu posibilidades tiene de lograr los objetivos planteados. As la medicin es una actividad previa
para poder emitir un juicio acerca del aprovechamiento de un estudiante.
En este sentido, la evaluacin tiene una definicin ms amplia que la medicin, ya que con base en los criterios establecidos se emite un juicio
de valor sobre los datos obtenidos por la medicin, til para la toma de decisiones.
La calificacin expresa el nivel de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a partir de la informacin obtenida en la medicin. Las formas
ms comunes que puede adoptar son: nmeros o letras. Entre los criterios o elementos que se consideran para su asignacin, se encuentra el
determinar una escala en la que se establece el mnimo necesario para acreditar los aprendizajes obtenidos en trminos de resultados, con base
en el programa de estudio. Una de sus funciones bsicas es la administrativa, pues proporciona los datos que permiten determinar la promocin,
regularizacin y certificacin de estudios. Por lo que tiene una relacin estrecha con el resultado de la evaluacin.
Por su parte, la acreditacin es la utilizacin de la calificacin para responder a los requerimientos institucionales, a fin de dar cumplimiento a la
norma administrativa establecida, permitiendo as al alumno continuar o no en otra etapa del proceso. Es as que cumple una funcin institucional
y social.
Una vez precisada la relacin de los trminos descritos anteriormente, se presenta el procedimiento para realizar la evaluacin del proceso de la
enseanza y el aprendizaje, que de acuerdo a su finalidad, se clasifica en tres tipos: diagnstica, formativa y sumativa, los cuales se llevan a cabo
en distintos momentos de este proceso.
Elementos esenciales para planear el proceso de la evaluacin del aprendizaje
En este apartado se presentan algunos elementos esenciales a considerar para la planeacin de la evaluacin del aprendizaje, a fin de que el
docente trabaje en academia o grupo interdisciplinario y no de manera aislada para que se obtengan mejores resultados. Se concibe a la
academia como el conjunto de profesores, organizados colegiadamente, encargados de planear, disear y evaluar el plan de trabajo acadmico
que oriente sus actividades. Se integra con la totalidad del personal docente de una especialidad, materia o asignatura, acorde a las condiciones
de la institucin. En caso de que en los planteles no haya ms de un profesor por asignatura, se recomienda trabajar de manera interdisciplinaria.
Para efectuar esta planeacin, se deben considerar sus tres tipos, estableciendo los siguientes aspectos: el contenido a evaluar, la finalidad de la
evaluacin, los momentos en que se realice y el procedimiento a seguir. El docente ser el responsable de instrumentar los tres tipos de
evaluacin, cuyos elementos se enuncian a continuacin.

Evaluacin diagnstica
Constituye el punto de partida indispensable para la organizacin y secuencia de la enseanza, ya que proporciona informacin sobre los
aprendizajes bsicos y necesarios, es decir, los conocimientos y habilidades que posee el alumno antes de comenzar un curso, unidad o tema;
con base en esto, el docente decidir la pertinencia de implementar actividades de apoyo, antes de abordar los contenidos del programa de
estudios.
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Es recomendable que esta evaluacin se realice siempre que se vaya a iniciar una nueva etapa, en la que se requiera que el alumno cuente con
los aprendizajes previos.
Este tipo de evaluacin es importante, ya que el uso de la informacin obtenida, permite replantear la etapa de aprendizaje que se va a iniciar. El
resultado de esta evaluacin no se traduce en una calificacin para el alumno.

Para realizar esta evaluacin se deben tomar en consideracin las caractersticas del programa, asimismo establecer si se va a llevar a cabo
antes de iniciar un curso, unidad o tema. En el caso de estas dos ltimas no es comn que se efecten, a menos que los contenidos sean muy
extensos y tengan un alto nivel de complejidad e influencia en el programa. Debido a que el resultado de aplicar la evaluacin diagnstica antes
de un curso permite conocer las caractersticas acadmicas con las que inicia el alumno para abordar los objetivos planteados en el programa de
estudio, a continuacin se plantea el procedimiento para desarrollarla:

Revisar la fundamentacin del programa de estudio, sus objetivos: general y de unidad; para saber qu se pretende y qu niveles de
profundidad y amplitud presentan.
Conocer la relacin que existe entre el objetivo de la asignatura y los de unidad, incluidos en el programa. La revisin de stos permitir
conocer su congruencia e identificar y precisar los contenidos esenciales, ya que contribuyen de manera directa para el logro del objetivo
del curso.
Inferir todos aquellos contenidos previos que se requieren, para poder acceder al programa del curso, una vez definidos los contenidos y
objetivos esenciales del programa.
4
Elaborar y aplicar los instrumentos ms pertinentes , para evaluar los contenidos antecedentes, ya sean pruebas escritas, pruebas orales
o prcticas, entre otras, que permitan saber si los alumnos tienen o no los conocimientos y habilidades que se requieren
Valorar los resultados obtenidos.
Complementar la informacin de la evaluacin diagnstica, en el caso de los alumnos de primer semestre, considerando el desempeo
que tuvieron en el examen de ingreso.
Planear las actividades para atender a los alumnos que no tienen los aprendizajes deseables, a partir de la informacin obtenida. Debido
a que esta evaluacin se realiza antes de iniciar el curso, se recomienda que las actividades que se propongan no rebasen ms de dos
semanas, a fin de no afectar el tiempo asignado para cubrir los contenidos del programa de estudio de la asignatura.
Realizar estas actividades, dependiendo de la complejidad de los contenidos que se tienen que aprender y de lo que se quiera lograr,
como pueden ser: tratar de homogeneizar los conocimientos y habilidades de todos los estudiantes, a travs de un curso de nivelacin,
exposiciones generales de los contenidos necesarios para iniciar el curso o en su caso, conformar subgrupos de estudiantes para abordar
temticas especficas, a fin de que puedan acceder a los nuevos aprendizajes.

Evaluacin formativa
La evaluacin formativa se realiza durante el desarrollo del proceso de la enseanza y el aprendizaje. Se lleva a cabo al terminar una unidad o
captulo, al emplear un nuevo procedimiento, al llegar a un rea de sntesis, al concluir el tratamiento de un contenido esencial o para valorar la
pertinencia de los tiempos programados para la enseanza.
Se evala la pertinencia de las estrategias didcticas utilizadas: la forma de ensear, las actividades de aprendizaje, los materiales didcticos, los
contenidos y su secuencia, entre otras, a travs de los conocimientos y habilidades adquiridos por el alumno.
Con esta evaluacin se obtendr informacin para retroalimentar las estrategias didcticas, en donde el docente pueda reforzar los aciertos o
corregir los errores; y decidir si puede continuar con los siguientes temas, repasar los anteriores; asignar tareas especiales a los alumnos que lo
requieren; conservar el mismo mtodo de enseanza o sustituirlo, entre otras acciones.
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Los resultados obtenidos de esta evaluacin no se utilizan para la asignacin de puntos o calificacin en la acreditacin del alumno.
Para este tipo de evaluacin tambin es til la interaccin diaria que el docente tiene con los alumnos, por medio de la participacin en clase, el
desarrollo de ejercicios y tareas, ya que obtiene informacin inmediata sobre el proceso de aprendizaje y de la estrategia didctica utilizada. El
procedimiento que se recomienda seguir para realizar la evaluacin formativa es el siguiente:

Revisar los objetivos de unidad y temticos, as como las actividades de aprendizaje y las sugerencias de evaluacin del programa de
estudio, para conocer la congruencia entre stos, ya que su relacin dar fluidez y seguridad para la realizacin de esta evaluacin. El
considerar las actividades de aprendizaje, permite tener un apoyo para precisar la determinacin del qu evaluar, incluido en los objetivos
y contenidos de unidad y temticos, asimismo las sugerencias de evaluacin para valorar su pertinencia, en cuanto al contenido a evaluar
y con qu hacerlo.
Conocer el nivel de extensin y dificultad de los objetivos y los contenidos, tanto de unidad como temticos que integran el programa para
establecer los cortes o lmites y poder realizar la evaluacin.
Realizar los cortes por unidades de enseanza, entendidas stas como el conjunto de contenidos vistos en clase y referidas a uno o
varios temas y a una o ms unidades concluidas del programa.
Seleccionar, elaborar y aplicar los instrumentos ms adecuados para obtener la informacin, una vez que se han determinado los
aprendizajes que se van a evaluar, as como sus niveles de amplitud y profundidad
Valorar los resultados obtenidos.

Evaluacin sumativa
Este tipo de evaluacin constituye una parte fundamental al terminar una etapa de aprendizaje, ya que proporciona informacin sobre el logro de
los objetivos "alcanzados por los alumnos" establecidos en los programas de estudio, ya sea en el periodo ordinario o en el de regularizacin; este
ltimo se plantea como oportunidad para aquellos que por diversas circunstancias no pudieron cumplir con los requisitos acadmicos necesarios
para acreditar en el periodo ordinario.
La finalidad de la evaluacin sumativa es asignar la calificacin al alumno, para emitir un juicio relativo a su acreditacin acadmica y determinar
su promocin a los cursos o etapas siguientes, as como valorar el proceso de aprendizaje.
El procedimiento a seguir para realizar la evaluacin sumativa, se plantea en dos partes: la primera corresponde a la secuencia que se debe llevar
a cabo para establecer cmo se va a realizar esta evaluacin, iniciando con la forma en que se seleccionan los contenidos y cmo hacer los
cortes; la segunda se refiere a la orientacin de cmo se podra designar el peso porcentual para cada una de las actividades consideradas:
exmenes, tareas, trabajos escolares, prcticas y participacin en clase, entre otras; as como la forma en que se asignan las calificaciones y se
determina la acreditacin.
Elementos para realizar la evaluacin sumativa.
Al igual que en los tipos de evaluacin descritos anteriormente, se analiza el programa de estudio para determinar los contenidos a evaluar,
considerando su extensin y complejidad; se establecen los momentos en que se tiene que realizar, durante los periodos ordinario y de
regularizacin, siguiendo el procedimiento de acuerdo al periodo de que se trate, como se describe a continuacin:
En el periodo ordinario, la evaluacin sumativa se debe llevar a cabo al finalizar un curso, unidad (es) o tema (s) del programa.

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Si es al terminar un curso:

Revisar los objetivos de: asignatura, unidad y temticos y sus niveles de amplitud y profundidad; as como las sugerencias de evaluacin
incluidas en el programa para conocer la relacin entre stos, respecto a los aprendizajes que se pretenden lograr y la forma de
evaluarlos.
Determinar los contenidos a evaluar, incluidos en los objetivos de unidad y temticos, as como los instrumentos que se pueden utilizar,
considerando las sugerencias de evaluacin, ya que stas permiten tener ms elementos de apoyo y de esta manera valorar su
pertinencia.

Establecer los aprendizajes a evaluar, que reflejen la intencionalidad u objetivo de la asignatura, deben abarcar contenidos de todas las
unidades del programa que hayan sido enseados o vistos en clase.

Seleccionar, elaborar y aplicar el o los instrumentos para obtener la informacin.

Utilizar los resultados obtenidos para la asignacin de la calificacin final, que junto con las calificaciones de las evaluaciones parciales,
permiten determinar la acreditacin del curso.

Si es al concluir una o ms unidades de enseanza:

Revisar los objetivos y contenidos de la unidad o unidades que se van a evaluar, as como de los temas que las constituyen,
considerando su extensin y complejidad.
Identificar los objetivos temticos que tienen mayor influencia para la consecucin del objetivo de la unidad o unidades.
Establecer los cortes de los contenidos a evaluar, los cuales estarn referidos a uno o ms temas o unidades del programa de estudio.
Los cortes que se determinen sern tiles para realizar las evaluaciones parciales, as como en la asignacin de las cuatro calificaciones
que debern anotarse en los registros correspondientes que solicita control escolar; no obstante estos cortes pueden ser ms de los que
habrn de considerarse en dichos registros, dependiendo de la extensin y complejidad de los contenidos del programa de la asignatura y
del acuerdo de la academia; los resultados obtenidos en cada corte se deben organizar de tal manera que se puedan promediar algunos
de ellos, a fin de obtener slo las cuatro calificaciones requeridas.
Evaluar los diferentes aspectos del aprendizaje dependiendo de su extensin y complejidad, con uno o ms instrumentos u otras
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actividades de evaluacin . Cuando se utilicen varios instrumentos y otras actividades de evaluacin se deber establecer el peso
porcentual que tendr cada uno, de tal manera que la suma de estos porcentajes ser del 100%.
Asignar la calificacin parcial de los alumnos con base en el anlisis de los resultados obtenidos una vez aplicados los instrumentos, para
conocer el logro de los objetivos programados.

Si es al terminar uno o ms temas de la unidad del programa:

Identificar y analizar el o los objetivos temticos del programa de estudio para determinar cules son los esenciales. Para ello se tiene que
considerar el nivel de importancia que tienen en la unidad, tomando en cuenta los aprendizajes a que se refieren, as como su amplitud y
profundidad.
Seleccionar y elaborar los instrumentos o definir las actividades para realizar la evaluacin y determinar el peso porcentual que tendrn;
para ello se deber considerar el aprendizaje que se quiere evaluar. La suma de los porcentajes de cada uno ser el 100%.
Analizar los resultados considerando su contribucin en la calificacin parcial para la acreditacin de los alumnos.

La evaluacin de uno o ms temas se decide con base en su extensin, complejidad e influencia en la unidad; sin embargo, es importante
ponderar la conveniencia de su realizacin, por el grado de detalle que sta presenta y el tiempo que se invierta en ella.

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EVALUACIN DEL COMPONENTE DE FORMACIN PARA EL TRABAJO


En cuanto al componente de formacin para el trabajo, la evaluacin del aprendizaje tendr como referente conceptual la competencia laboral,
que es la capacidad productiva del estudiante, que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral y refleja los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad.
La competencia toma su forma en una Norma Tcnica de Competencia Laboral (NTCL), la cual se define como el conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas que son aplicadas al desempeo de una funcin productiva, a partir de los requerimientos de calidad esperados por el
sector productivo.
La Norma Tcnica de Competencia describe lo que una persona es capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse, las condiciones en que la
persona debe mostrar su aptitud y refleja los conocimientos y habilidades que se requieren para un desempeo eficiente de la funcin laboral, as
como la habilidad de transferir la competencia de una situacin de trabajo a otra.

Bajo estos referentes, la evaluacin de competencia laboral es el proceso por medio del cual se recopilan evidencias suficientes sobre el
desempeo de un individuo, con el apoyo de tcnicas e instrumentos de evaluacin, principalmente observacin, revisin documental e
interrogatorio, conforme a las especificaciones que marca una NTCL para determinar si es competente o an no competente en el desarrollo de
una actividad laboral determinada.
Adems, el estudiante podr asistir de manera voluntaria a que dicha competencia le sea certificada.
Con la evaluacin de la competencia laboral se especificarn las fuentes de evidencia de donde se obtendr la informacin que sustentar el
juicio. Las fuentes de evidencia son los espacios o circunstancias de evaluacin que proveen o generan los datos de competencia que contempla
el plan.
Estas fuentes son:

Las manifestaciones abiertas y observables del desempeo del individuo: son comportamientos o acciones en ejecucin.
Los conocimientos que se tienen con respecto de la funcin laboral desempeada: manejo de conceptos, terminologa, normatividad o
polticas.
El aprendizaje previo que se tiene en relacin con la competencia: apunta hacia la consideracin de la experiencia histrica del sujeto, la
constatacin de los productos que ha realizado con anterioridad.
Los informes de otras personas: se obtienen evidencias de los reportes y datos que poseen o emiten personas que tienen contacto con la
funcin que desempea el candidato.

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LA EVALUACION DE PORTAFOLIOS.- Una tcnica de evaluacin que puede clasificar como de tipo semiformal es la llamada de portafolio o
carpeta.
Un portafolio es un contenedor de documentos que proporciona evidencia del conocimiento, las habilidades, las disposiciones de quien lo elabora.
En este sentido, es algo ms que la recopilacin de trabajos o materiales metidos en una carpeta o una coleccin de cosas para recordar,
pegadas a un lbum. E l desarrollo del portafolio comienza en el acto de establecer las del finalidades del mismo. Acto que ha de realizar cada
estudiante de manera personal, ya que ha de reflejar lo que el o ella quiere llegar a aprender de la asignatura, curso o programa, aunque para
hacerlo pueda discutir con los compaeros o el docente y tener en cuenta las metas establecidas por este para el curso. Una vez estipuladas las
finalidades, los estudiantes han de intentar buscar y crear prcticas que satisfagan sus necesidades formativas. Lo ms importante en la
evaluacin del portafolios es que permite la reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es
posible que el docente resobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite
analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente prxima. Por otro lado, por medio del portafolios los
alumnos llegan a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje.

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