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UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

Diretoria de Ps-Graduao e Pesquisa


Mestrado Profissional em Psicanlise, Sade e Sociedade

ELIANE GOMES DOS SANTOS

Avaliao Institucional: Impasses no Contexto Universitrio Brasileiro

RIO DE JANEIRO
2010

UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

ELIANE GOMES DOS SANTOS

Avaliao Institucional: Impasses no Contexto Universitrio Brasileiro

Dissertao apresentada ao Curso de


Mestrado em Psicanlise, Sade e
Sociedade da Universidade Veiga de
Almeida, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Professora Dr. Snia Xavier de Almeida Borges

RIO DE JANEIRO
SETEMBRO 2010

UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA


ELIANE GOMES DOS SANTOS

TTULO

Avaliao Institucional: Impasses no Contexto Universitrio Brasileiro

Dissertao apresentada ao Curso de


Mestrado em Psicanlise, Sade e
Sociedade da Universidade Veiga de
Almeida, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre.

rea de Concentrao: Psicanlise e Sociedade


Linha de Pesquisa: Psicanlise, Sociedade e Prticas Sociais
Data da Defesa: 24 de setembro de 2010.

Orientadora: Professora Dr. Snia Xavier de Almeida Borges

Banca Examinadora:

_____________________________________________________
Professora Dr. Maria da Glria Schwab Sadala - UVA

_____________________________________________________
Professor Dr. Roberto Guimares Boclin
Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro
Avaliador do MEC/INEP

RIO DE JANEIRO
SETEMBRO 2010

DIRETORIA DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO STRICTO


SENSU E DE PESQUISA
Rua Ibituruna, 108 Maracan
20271-020 Rio de Janeiro RJ
Tel.: (21) 2574-8871 - (21) 2574-8922

FICHA CATALOGRFICA

S236a

Santos, Eliane Gomes dos


Avaliao institucional: impasses no contexto
universitrio brasileiro / Eliane Gomes dos Santos, 2010.

88f. ; 30 cm.
Digitado (original).
Dissertao (Mestrado) Universidade Veiga de
Almeida, Mestrado Profissional em Psicanlise, Sade, e
Sociedade, Rio de Janeiro, 2010.

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA


Biblioteca Maria Anunciao Almeida de Carvalho

Dedicatria

Ao Magnfico Reitor da Universidade Veiga de Almeida


Mario Veiga de Almeida Junior

Epgrafe
__________________________________________________________________
... que a importncia de uma coisa no se
mede com fita mtrica nem com balanas
nem barmetros etc. Que a importncia de
uma coisa h que ser medida pelo
encantamento que a coisa produza em ns.
(Manoel de Barros)

AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Deus que a razo da minha existncia, a quem eu devo a Honra, a Glria e o
Louvor;
Aos meus pais, Maria do Carmo e Helio que mesmo ausentes, continuam em mim, cujo sonho de
me verem Mestre, est se concretizando;
querida Tia Clria, minha grande amiga, companheira e incentivadora;
Ao Luiz Fernando Theisen que foi meu primeiro professor em avaliao e grande amigo que me
estendeu a mo num momento muito delicado de minha vida;
Anunciata que foi a primeira a me dizer uma palavra de incentivo;
Luamar que me passou muitas informaes sobre avaliao e sempre me incentivou;
Prof. Tania Marinho que me ensinou o funil e me deu outras dicas;
s queridas amigas Claudia Tadha e Cristina Tanure, alm de todas (os) que fazem parte da
nossa turma inicial, todos (as) queridos (as);
Aos Professores Antnio Quinet, Maria Anita e Snia Borges e Betty Fuks cujas aulas foram
verdadeiros seminrios em Paris VIII.
Diretora dos mestrados, Prof. Maria Beatriz e secretaria dos mestrados representados pela
Elaine, pelo Rafael, pela Elo e pela Martha que ajudaram com toda gentileza a cuidar to bem
do nosso mestrado;
Ao Prof. Marcos Braga pelas dicas e conversas sobre avaliao;
Ao Prof. Arlindo pelo interesse demonstrado em prestigiar o meu trabalho;
Ao Prof. Ablio pelos constantes incentivos com palavras de nimo.
Ao lvaro, Leila, Prof. Lcia, ao Alexandre Kogut, ao Prof. Andrade pela convivncia
frutfera na CPA, e tantos mais......
Agradecimentos Especiais:
Ao Vice-Reitor, Prof. Tarqunio Prisco Lemos da Silva minha eterna gratido por sua amizade,
seus grandes ensinamentos. Ele e ser sempre nossa maior referncia de Mestre;
Ao Ilustre Prof. Roberto Guimares Boclin, referncia Nacional em Avaliao Institucional,
agradeo pela amizade, generosidade, ensinamentos e pelo apoio incondicional;
especialssima amiga de excepcional seriedade e competncia, Prof. Glria Sadala que confiou
em minhas potencialidades, acreditou em mim quando eu mesma duvidava. No tenho palavras.
Muito Obrigada;

querida amiga e orientadora Prof. Sonia Borges, que foi aquela que sofreu e se alegrou junto
comigo todo esse tempo com pacincia, carinho e extrema competncia foi encantador
trabalhar com ela.

Resumo
______________________________________________________________

O objetivo desta dissertao fazer uma reflexo sobre a questo da avaliao


institucional no ensino superior brasileiro, tendo como base a teoria da psicanlise e como
particular enfoque, a resistncia dos atores-sujeitos ao processo e implantao da cultura de
avaliao. Atravs da teoria dos discursos de Jacques Lacan foi possvel refletir a respeito dos
impasses da avaliao institucional no contexto universitrio brasileiro e pensar em propostas
frente aos fenmenos sociais a ela relacionados.

Palavras-Chave: Avaliao Institucional, Psicanlise, discursos

Abstract
___________________________________________________________________
The objective of this thesis is to reflect on the question of institutional evaluation in
Brazilian higher education, based on the theory of psychoanalysis, with the particular focus, the
strength of the "actors-subjects" to the process and the deployment culture of evaluation. By the
theory of Jacques Lacan's speeches could reflect on the dilemmas of institutional evaluation in
the university context and think of Brazilian forward proposals to social phenomena related to it.

Keywords: Institutional Assessment, Psychoanalysis, speeches

SUMRIO
INTRODUO

12

CAPTULO 1 A QUESTO DA AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

15

1.1 Corte Histrico, Concepes Tericas e Metodolgicas Divergentes

24

1.2 Expanso Neoliberal e Qualidade Total: As Mudanas e a Complexidade da

39

Gesto das Universidades Privadas

CAPTULO 2 PSICANLISE, SUJEITO E LAO SOCIAL

45

2.1 Sujeito, Desejo e Grupos

51

2.2 Os Discursos em Lacan

61

CAPTULO 3 A AVALIAO INSTITUCIONAL E SEUS ATORES: UM GIRO NOS

69

DISCURSOS

3.1 Por uma Avaliao mais Qualitativa: Proposta de Giro pelos Discursos

69

3.2 A CPA (Comisso Prpria de Avaliao) como Agente da Avaliao

76

CONCLUSO

80

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

83

ANEXO 1

87

12

INTRODUO

O objetivo desta pesquisa trazer o pensamento psicanaltico para nossa investigao


relativa autoavaliao institucional no mbito universitrio brasileiro. Procuramos entender,
pelo vis da psicanlise, a dificuldade da criao de uma cultura de avaliao, ponto falho comum
identificado por tericos e prticos do meio educacional superior.
Como envolver os grupos representativos da comunidade no processo de avaliao?
Como criar uma cultura de autoavaliao e reflexo que possibilite um debate crtico? A gesto
dos projetos acadmicos no tarefa nada fcil. Isto se deve, principalmente, complexidade de
sua particular estrutura ligada ao ensino, pesquisa e extenso.
Para delinearmos nosso interesse de estudo descrito acima faremos um recorte da
autoavaliao institucional no Brasil a partir do segundo semestre de 1993, quando a Secretaria
de Ensino Superior do MEC SESu e as Universidades Brasileiras apresentaram uma proposta
de sistematizao e consolidao dos diversos instrumentos de avaliao existentes, que veio a
ser chamado de Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras- PAIUB. Na
sequncia investigaremos tambm a criao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino
Superior- SINAES, em 2004, que implementa a avaliao institucional sistemtica, controlada
pelo governo federal.
Como dissemos inicialmente, a pesquisa em foco visa estudar como a psicanlise pode
colaborar no campo da avaliao institucional. Para o desenvolvimento do nosso trabalho, alm
de um extenso percurso terico na rea dos estudos sobre avaliao, utilizaremos, para elucidao
destas questes, as literaturas especficas da avaliao bem como as da teoria psicanaltica,
particularmente, os conceitos de sujeito, inconsciente, desejo e lao social. Para tanto, contamos
com uma bibliografia que contempla o tema, alm de nossa vivncia profissional em uma
instituio privada de ensino superior na qual trabalhamos h dez anos.
Essa instituio, uma universidade, comeou h setenta e seis anos seu longo caminho em
busca da qualidade, tendo contratado, por volta do ano de 2003, consultores para desenvolver seu
Plano Estratgico de Desenvolvimento. Aps isso, iniciou aes para a confeco do Plano de
Desenvolvimento Institucional- PDI, no qual trabalhei inicialmente, junto ao coordenador
designado para tal tarefa. Aprovados o PDI, o Plano Pedaggico Institucional - PPI e o Plano
Pedaggico de Cursos PPC pela administrao superior e pelo MEC, iniciamos a primeira

13

grande avaliao institucional, contemplando as dez dimenses estabelecidas pelo SINAES, das
quais falaremos mais adiante.
Como resultado da avaliao supra mencionada, a Comisso Prpria de Avaliao - CPA,
da qual sou membro, produziu relatrio de quatrocentos e setenta pginas. A anlise dos
indicadores e a grande pesquisa documental revelaram retrato bem mais ntido da nossa
Instituio. Aquele relatrio foi produzido no perodo de 2004 a 2006 e utilizado, ainda hoje,
como instrumento consultor e orientador de decises pertinentes gesto universitria,
considerando-se tanto a rea acadmica como a administrativo-financeira.
Contudo, cabe ressaltar que a experincia desses anos com a autoavaliao, no tem sido
ainda suficiente para entendermos alguns pontos obscuros no processo por ns vivenciado. Um
dos aspectos mais polmicos foi a dificuldade inicial de adeso dos professores e funcionrios ao
prprio processo de avaliao, problema bastante generalizado nas IES como revela a literatura
da rea.
Ao longo do processo avaliativo e, consultados os tericos em avaliao, foi possvel
apreender e apontar a importncia da criao de uma cultura de avaliao como fator
fundamental para o sucesso da avaliao institucional. A criao da cultura de avaliao pode
colocar em movimento os processos e implantar transformao de ordem qualitativa. Essa viso
muito importante, como destacou a Diretora de Avaliao da Educao Superior, do Instituto
Nacional de Educao e Pesquisas INEP/MEC, Iguatemy Maria de Lucena, no 22 Encontro do
Frum Brasileiro de Pr-Reitores de Graduao FORGRAD:

A autoavaliao um procedimento de grande importncia no


processo, j que propicia instituio uma cultura de avaliao que permite gerar
a compreenso completa da misso e da finalidade das IES. Alm disso, a
avaliao interna proporciona s instituies o exerccio de analisar as suas
aes, levando em conta suas singularidades, indispensvel se o propsito
construir uma cultura de avaliao.

Por ser uma prtica encarada como um processo, a avaliao institucional no contexto
universitrio, deve ser capaz de provocar novos debates na comunidade acadmica, colaborando
na reviso dos comportamentos e na reestruturao das prticas administrativas pelo estmulo
interao e ao dilogo entre os atores para melhor conhecimento da instituio, como um lugar de
construo para um ensino melhor.

14

oportuno dizer que algumas IES, enquanto instncias de poder tendem a reduzir o seu
processo autoavaliativo funo de controle e fiscalizao, ampliando assim o papel do Estado
no fazer da instituio. Essa inclinao para o controle e para a regulao inerente ao poder, faz
parte de sua natureza. Contudo, o problema maior est na resistncia dos atores-sujeitos
(principalmente professores) ao processo avaliativo devido, certamente, ao carter punitivo,
historicamente construdo que amplia a grande dificuldade de se estabelecer nas instituies de
ensino superior uma cultura de avaliao.
S o fato de estarmos diante de uma baixa adeso dos atores ao processo avaliativo
sentida em todas as IES, pblicas ou privadas, atribuda ao conceito punitivo implantado ao longo
dos anos, no basta, para explicar um silncio, um enigma da avaliao, algo significativo que a
simples mensurao no alcana.
Iniciamos nossa investigao, tomando como base o modelo de avaliao que o
apresentado pelo Prof. Roberto Guimares Boclin, em seu livro Avaliao Institucional: Quem
Acredita? (BOCLIN, 2006). O autor fala: o modelo de avaliao institucional baseado em
informaes mensurveis de natureza qualitativa e quantitativa, minimizando concluses
subjetivas, sendo contnuo na medida da construo de uma poltica institucional interna de
avaliao. Com certeza, esse modelo formado por indicadores de desempenho, o que mais se
aproxima do ideal, principalmente, para efeitos de gesto de qualidade que to primordial nos
dias atuais. Podemos observar que h tendncias para dois modelos de avaliao: o qualitativo e o
quantitativo. Ao longo desta dissertao buscaremos identificar estas tendncias e seus limites;
considerando, de modo particular, a questo do envolvimento dos atores-sujeitos neste processo.

15

CAPTULO I
A QUESTO DA AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
O objetivo deste captulo fazer uma reflexo histrica, poltica e metodolgica da
avaliao institucional do ensino superior privado no Brasil, a partir do segundo semestre de
1993, quando a Secretaria de Ensino Superior do MEC - SESu e as Universidades Brasileiras
apresentaram uma proposta de sistematizao e consolidao dos diversos instrumentos de
avaliao existentes que veio a ser chamado de Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras - PAIUB, at a criao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino
Superior - SINAES que implementa a avaliao institucional sistemtica, controlada pelo
governo federal. Este percurso nos possibilitar apreender melhor, no s as principais questes
relativas criao da cultura de avaliao como tambm elucidar-nos qual a contribuio da
psicanlise para o assunto em tela.
consenso no meio educacional que o desenvolvimento de um processo democrtico de
avaliao institucional nas instituies de ensino superior, envolve muitos desafios.
A nova sistemtica de avaliao institucional marcada pela criao do SINAES,
representa para as universidades uma possibilidade de construo de processos democrticos de
autoavaliao. Esses processos podem ter como base os princpios de autonomia de liberdade
acadmica, e de construo de uma cultura avaliativa dirigida para a gesto.
Por um lado a viso do Governo relativa educao superior e avaliao est fortemente
ligada a interesses econmicos e polticos, sofrendo a influncia de uma poltica restritiva do polo
pblico estatal e de valorizao do polo pblico-mercantil, que levou expanso do setor privado
e que detm hoje 71,7% das matrculas na educao superior. (BRASIL, 2005).
Por outro lado, as universidades, em posio diferente, defendem uma avaliao
democrtica e participativa. Nesse caso a avaliao assumida como um organizador qualificado
que traz em si o compromisso social com a garantia de padres de excelncia na formao e na
produo de conhecimentos, com a ampliao das oportunidades de acesso a todos que possam se
beneficiar do ensino superior e com a formao de conscincia crtica e melhoria das condies
de vida da sociedade. (DIAS SOBRINHO, 2004).
Esses diferentes entendimentos sobre a funo da universidade so fatores de tenso
acadmico-institucional, que se fazem presentes na polmica sobre as concepes e modelos de

16

avaliao da produo acadmica e, em especial, sobre os indicadores e critrios utilizados para


estim-la. Mas que indicadores so esses? Como utiliz-los?
Recorremos ao terico e profissional especializado em educao e avaliao, professor
Roberto Boclin, que em seu livro Avaliao Institucional: quem acredita? (BOCLIN, 2006).
esclarece a questo dos indicadores:
Um indicador deve informar algo de importante sobre o que est
ocorrendo num domnio complexo, sendo mais eficaz, quando usado de modo
combinado com outros. Os melhores so elaborados para fornecer medidas que
se reforcem mutuamente ou que, associados, ilustrem com preciso um fato.
(EWELL, PETER and JONES, DEMIM, P.Indicators of Good Pratice In
performancein Funding Higher Education: A Critical Analysis of Tennessees
Experience. Boulder, Colorado: National Center for Education Management
Systems. ED 310655. 176pp. MF-01: PC-08,1986

apud

BOCLIN,R,2006,

p.42).

Os indicadores de qualidade utilizados na Educao so particularmente teis com relao a


trs objetivos principais:
- comparar performances;
- monitorar a operao permanente; e
-verificar com clareza os efeitos de interveno durante a execuo.
(...) Como qualquer instrumento de poltica, os sistemas de
indicadores institucionais no so uma panacia. No nvel mais amplo, sua
utilizao adequada exige um planejamento cuidadoso bem como uma ateno
significativa para o modo como a informao resultante est alinhada aos valores e
orientaes da instituio. Mais especificamente, construir bons indicadores exige
uma ateno considervel para com os estmulos e desestmulos especficos para a
ao criados pelo sistema resultante em todos os nveis da comunidade
institucional. (BOCLIN R, 2006, p. 46.)

Os modelos atuais de gesto universitria so produzidos para obter informaes rpidas


devido s aceleradas mudanas. Essa necessidade gerencial demanda indicadores que funcionem
como instrumentos de gesto. Geralmente so utilizados indicadores de natureza quantitativa que
produzem grande nmero de formulrios estatsticos para controle prtico e rpido.

17

Se o que se deseja ampliar as questes internas no sentido de identificar problemas que


no aparecem em simples estatsticas, deve-se adotar uma filosofia mais ampla de acordo com a
complexidade universitria, identificando causas e efeitos e levando em conta o ensino, a
pesquisa e a extenso.
Indicadores de qualidade so quocientes entre dados de variveis, sempre buscando uma
funo comparativa. Se o que se quer levar em conta a qualidade, um dado estatstico simples,
no to simples assim. Pode ter complicaes profundas nos processos de deciso.
Quando se decide criar e utilizar indicadores de qualidade, deve-se colocar o
aperfeioamento contnuo acima dos rpidos ajustes para solues instantneas. A aplicao
desses indicadores deve ser continuada e comparativa, pois os ambientes so diversos, os
momentos diferentes e h grande diversidade.

Caractersticas dos Indicadores


QUANTITATIVOS
Descrevem de forma objetiva um
determinado aspecto da realidade (uma
nica varivel ) .
Ex: n de vagas na universidade, n de
matrculas.

Caractersticas dos Indicadores


QUALITATIVOS
Associa um conjunto de variveis e uma
mdia entre elas.
Ex: matrculas de acordo com a renda e
escolaridade (faz cruzamento entre renda e
educao).

So indicadores para auxiliar a gesto. So So indicadores para comparaes globais.


concluses rpidas
Autoavaliao do desempenho da gesto

O processo genuno de autoavaliao deve levar em considerao os indicadores internos


e os externos, sendo que, deve-se dar maior nfase aos indicadores internos construdos com a
participao dos atores e com a preocupao de fazer uma anlise histrica e comparativa das
avaliaes anteriores.
Em seguida, como exemplo, um projeto para autoavaliao institucional com indicadores
qualitativos e com levantamento de dados quantitativos, obedecendo s normas do Sistema
Nacional de Avaliao SINAES (autor: Roberto Boclin).

18

DIMENSO 2 - A Poltica de Ensino,Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso

NCLEO
BSICO
COMUM

- Concepo do currculo e avaliao de sua adequao s


Diretrizes Curriculares, Misso da Universidade, ao mercado
profissional, s inovaes na rea e s necessidades e interesses
dos alunos.
- Mtodos e prticas pedaggicas (inclusive uso de EaD) para a
construo do conhecimento e formao do profissional;
- Fatores de melhoria do ensino (qualificao docente, apoio ao
estudante, interdisciplinaridade, s inovaes didticopedaggicas e uso das novas tecnologias no ensino).

CONCEPO Coordenadores e professores que consideram a concepo do


DO
currculo baseada em pesquisa do conhecimento
CURRCULO
Coordenadores e professores que consideram a concepo do
currculo baseada no mercado de trabalho
% Coordenadores e % de professores que consideram a concepo
do currculo adequada s Diretrizes Curriculares
% de Coordenadores e % de professores que consideram a
concepo do currculo adequada aos Interesses dos Alunos

A POLTICA
PARA O

ADEQUAO
% de Coordenadores e % de professores que consideram a
DO
CURRCULO concepo do currculo adequada s Inovaes na rea

ENSINO
% de Coordenadores e de Professores que consideram a concepo
do currculo adequada s finalidades profissionalizantes da
Instituio (Misso)
% Alunos satisfeitos com o curso (por curso e Campus)
% Alunos e Docentes satisfeitos com a Coordenao do Curso
% Coordenadores satisfeitos com suas equipes de professores
% Coordenadores satisfeitos com o sistema de avaliao do
aprendizado dos alunos
SATISFAO % de Coordenadores e de professores satisfeitos com a distribuio
das disciplinas pelos perodos do curso
COM O
ENSINO
% Alunos satisfeitos com as disciplinas
% Alunos satisfeitos com congressos, palestras, seminrios, eventos
e visitas orientadas proporcionados pelo seu curso
Mdia global das respostas dos alunos e dos professores ao bloco das
disciplinas, por curso e por campus
Mdia global das respostas dos alunos e dos professores ao bloco
turma, por curso e por campus
Mdia global das respostas dos alunos ao bloco dos professores, por
curso e por campus

19

% de Docentes e de Alunos que declararam usar/ter seminrios,


congressos, palestras, conferncias e visitas orientadas
(atividades complementares) regularmente/sempre
% de Docentes e de Alunos que declararam usar/ter trabalhos em
grupo (projetos, pesquisas, apresentaes, etc.)
regularmente/sempre

MTODOS E
PRTICAS
PEDAGGICAS % de Docentes e de Alunos que declararam usar/ter atividades
multidisciplinares regularmente/sempre
% de alunos que j cursaram disciplinas on line
Coeficientes de correlao entre as respostas de Professores e
Alunos sobre os mtodos e prticas pedaggicas, por Curso

A POLTICA
PARA O
ENSINO

FATORES DE
MELHORIA DO
ENSINO

% de Docentes que declararam ter disposio para aprender e usar


novas tecnologias educacionais regularmente ou sempre
Mdia global das respostas dos alunos, coordenadores e professores
ao fator 1 professor, por curso, centro e campus
Mdia global das respostas dos alunos, coordenadores e professores
ao fator 2 mtodos de ensino, por curso, centro e campus
Mdia global das respostas dos alunos, coordenadores e
professores ao fator 3 alunos (seleo, recuperao, avaliao),
por curso e campus
Mdia global das respostas dos alunos, coordenadores e professores
ao fator 4 condies fsicas, por curso, centro e campus
Mdia global das respostas dos alunos e professores ao fator 5
coordenao do curso
Ranking dos 5 fatores para a melhoria do curso para os
Coordenadores Professores e Alunos (por curso)

NUCLEO TEMAS - Adequao do sistema e da periodicidade das revises


OPTATIVOS
curriculares
- Adequao dos currculos e prticas pedaggicas ao perfil dos
egressos
REVISES
% Coordenadores que atualizaram currculo e/ou programas de
CURRICULARES disciplinas nos ltimos dois anos (pelo total de cursos)
% Docentes satisfeitos com oportunidades de participar de revises
curriculares e ou programas das disciplinas
% alunos concluintes satisfeitos com a congruncia entre o que
aprendeu e o que precisou para seu estgio
ADEQUAO
DO CURRCULO % alunos concluintes que se sentem habilitados a atuar
AO PERFIL DO profissionalmente na rea em que se formou
% de alunos concluintes, de professores e de coordenadores
EGRESSO
satisfeitos com a relevncia e com a carga horria atribudas
Monografia ou TCC

- As atividades de extenso so consideradas estratgicas para a


formao do conhecimento na Universidade?
- A extenso universitria tem conceito bem definido?

20

A POLTICA
DE
EXTENSO

NCLEO
BSICO
COMUM

entendida como atividades da comunidade acadmica que levam


suas competncias para alm da sala de aula, de forma integrada,
planejada e coordenada?
- Existe um rgo que se incumbe das aes de extenso? Qual a
sua posio hierrquica? Que relaes o rgo mantm com a
graduao?
- Existem convnios firmados com empresas para a oferta de
cursos de extenso? Quais? Quantos?
% Alunos, Docentes e Funcionrios satisfeitos com oportunidades
de participar em aes de extenso universitria.

NCLEO
DE TEMAS
OPTATIVOS

- Que programas so desenvolvidos dentro do escopo da


extenso?
- As atividades de extenso oferecem tratamento preferencial
a ex-alunos?
- Existem instalaes adequadas a programas de extenso?
Descreva-as.
- As atividades de extenso tm oramento prvio semestral ou
por atividade ou ambos?
- Quais so os Programas de Mestrado em operao?
- Quais as suas situaes no sistema de avaliao da CAPES?
- Cursos Lato Sensu oferecidos entre ... a ...

POLTICA
DE ENSINO,
PESQUISA

NCLEO
BSICO
COMUM

PS-

- rea de conhecimento considerada prioritria para fins de PsGraduao


- Cursos de Mestrado e Doutorado esto programados para
(perodo)
% de Alunos satisfeitos com as oportunidades de participao em
iniciao cientfica A 8

GRADUA
O E

% de Professores que participaram de grupos de pesquisa e


Iniciao Cientfica

EXTENSO
% de Professores satisfeitos com as oportunidades de participao
em grupos de pesquisa e/ou iniciao cientfica
NCLEO
DE TEMAS
OPTATIVOS

- Relao entre a Ps-Graduao e as pesquisas em andamento,


por rea do conhecimento, coordenador e ano de incio;
- Pesquisas que obtiveram financiamento externo em ... a ....

DOCUMENTOS, Quadro dos Cursos segundo ano de criao e situao de


DADOS
autorizao e reconhecimento pelo MEC => % cursos
INDICADORES reconhecidos e % cursos autorizados

% cursos consolidados = +8 anos, captao estvel, notas C ou


melhor

21

% cursos promissores = com at 5 anos de funcionamento,


captao crescente ou estvel, boa avaliao pelo MEC (Enade
ingressantes, Conceitos comisses)
Evoluo dos resultados das avaliaes de curso do MEC
N de professores do curso / N de alunos do curso
N de disciplinas do curso / N de professores do curso
ENSINO

N de alunos do curso / N de turmas do curso


Quadro dos cursos por n alunos, professores, disciplinas e turmas
diurnas e n turmas em cada campus (em.. e ...)
Evoluo do n de cursos e de matrculas de extenso de ... a ...

POLTICA
DE
ENSINO,
PESQUISA
PSGRADUA
O E
EXTENSO

Quadro dos cursos de extenso de ... a ... com o total dos alunos e os
% de alunos Universidade, ex-alunos e alunos externos
% de professores externos e de professores da Universidade nos
cursos de extenso (pelo total de professores) de ... a ...
EXTENSO

Evoluo do n de participantes em Seminrios, Eventos, Workshops


promovidos pela Universidade por rea de conhecimento de ... a ...
% de conferencistas convidados por rea de conhecimento de ... a ...
N de conferencistas estrangeiros / Total de conferencistas (de ... a ...)
Relao de servios prestados atravs de projetos, clnicas e de
atendimento
Relao de convnios para atividades de extenso por Campus
Utilizar critrios e resultados de avaliaes da CAPES para os Mestrados
Taxa de produtividade docente (no. publicaes / no. docentes) por
Programa de Ps-Graduao

% de alunos de iniciao cientfica por projeto de pesquisa, curso


PSGRADUAO. Relao de pesquisas (IC e outras) realizadas fora do mbito dos
E PESQUISA Mestrados (relacionar ttulo, coordenador, equipe e datas de incio e
termino)
Evoluo dos cursos e das matrculas de Especializao de ...a ...
% de alunos externos e de alunos e ex-alunos da Universidade nos
cursos de Especializao (pelo total dos alunos de extenso) de ... a ...

% de professores externos e de professores da


Universidade nos cursos de Especializao (pelo total de
professores) de ... a ...

22

DIMENSO3: A Responsabilidade Social da Universidade

NCLEO
BSICO
COMUM

- Importncia das aes da IES para o desenvolvimento regional


e nacional, campus a campus;
- relaes com o setor pblico, com o setor produtivo, com o
mercado de trabalho e com instituies sociais, culturais e
educativas de todos os nveis.
- aes voltadas ao desenvolvimento da democracia, promoo
da cidadania, de ateno a setores sociais excludos, polticas
de ao afirmativa etc.

NCLEO DE
TEMAS
OPTATIVOS

- Critrios e aes para o atendimento de portadores de


necessidades especiais e para a incluso de setores ou grupos
sociais discriminados
- Aes vinculadas a Escolas, Cooperativas, ONGs, Centros de
sade, Incubadoras, etc.

DOCUMENTA- % Funcionrios beneficiados com plano de sade por campus


O, DADOS % Funcionrios beneficiados com bolsas de estudos por campus
E
RESPONSABILI INDICADORES Alunos beneficiados com bolsas integrais do PR0UNI / Total de
DADE SOCIAL
Aluno
DA
No. de alunos com necessidades especiais/ total de alunos por
UNIVERSIDADE
campus
N de atendimentos (aes judiciais, etc.) do Setor de Prtica
Jurdica pelo total de solicitaes recebidas (perodo ......)
Total de atendimentos subsidiados da Clnica de Total de
solicitaes recebidas (perodo ...)
Aes da Pr-Reitoria Comunitria desde ...

Anlise: Esse projeto contempla as dez dimenses do SINAES, sendo que escolhemos
como exemplo duas dimenses: A Poltica de Ensino, Pesquisa, Extenso e Ps-GraduaoIndicadores da dimenso 2(dois) e A Responsabilidade Social da Universidade- Indicadores da
dimenso 3(trs). Este projeto um exemplo bem sucedido de avaliao qualitativa e
quantitativa. Para melhor explicar trouxemos o que o autor diz sobre sue projeto:
justamente nessa linha de raciocnio que o projeto se
estrutura, propondo a construo de um conjunto de indicadores de
desempenho que no se confunda com a mensurao simples e, mais
precisamente, com uma abordagem docimolgica, em que a medida o
prembulo da avaliao. Dentro desta presunosa proposta de um modelo de
avaliao institucional configura-se o que entendemos por estreita relao
entre a avaliao e a pesquisa.

23

Se considerarmos, como Vianna (2000, apud BOCLIN, 2006),


os aspectos que distinguem a avaliao da pesquisa, podemos definir a
avaliao como a aplicao dos mtodos da pesquisa na soluo de problemas
especficos de uma rea.
Sem dvida, existe um trao comum entre pesquisa e a avaliao,
qual seja, a busca do conhecimento para a compreenso dos fenmenos
educacionais e a soluo dos seus problemas (Stufflebeam,1976, idem). A
pesquisa julgada em funo da sua validade interna, e a avaliao pela sua
utilidade e credibilidade. (Glass e Worthen ,1971, idem).

24

1.1 Corte Histrico e Concepes Tericas e Metodolgicas Divergentes

Historicamente, a avaliao como instrumento da Reforma Universitria (instituda pela


Lei 5540/68), provocou mudanas nas reas centrais do Ensino Superior como financiamento,
gesto institucional e autonomia universitria, explicitadas na Constituio de 1988,
estabeleceram novas bases para se pensar o ensino superior. A reforma de1968 torna-se um
marco referencial que influenciou a concepo de qualidade dos anos seguintes. Sobre a
importncia da avaliao Dias Sobrinho escreve:
"A avaliao um instrumento fundamental da reforma do Estado.
Nenhum Estado moderno desenvolvido pode abrir mo da avaliao" ( DIAS
SOBRINHO, 2003, p.97). Isto significa que a avaliao um instrumento
valioso de diagnstico interno (autoavaliao) e externo, que vem adquirindo
uma importncia crescente, principalmente a partir dos anos 90, que "(...) podem
ser chamados de dcada da avaliao" (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 98).

De acordo com Cunha, a tradio no Brasil aponta que o ensino estatal prevalece e que
centralmente controlado. Essa caracterstica de Estado controlador, segundo o autor, permeou o
ensino superior brasileiro desde o Imprio at o incio do sculo XX (CUNHA, 2004). Que
funo tem o controle e quais os resultados que se obtm com este modelo centralizador?
importante esclarecer que historicamente a avaliao das instituies segue duas linhas: a da
emancipao e a da regulao.
A primeira, que tem a sua origem em algumas universidades na dcada de 1980,
pressupe o ato autnomo da universidade em prestar contas sociedade, e que a avaliao , por
outro lado, uma das ferramentas de gerenciamento e de tomada de decises das instituies de
ensino.
A segunda, tem como base a ideia neoliberal de que o papel do estado em relao
educao consiste em avaliar as instituies de ensino.
Ao dizer que, na avaliao participativa, a qualidade da educao deve ser negociada com
os atores sociais participantes do processo educacional, Luis Carlos de Freitas faz uma descrio
das duas linhas:
[...]uma disputa entre duas grandes polticas pblicas: as chamadas
neoliberais, conduzidas pelo PFL e pelo PSDB, e as que chamaramos democrticas e
participativas, conduzidas pelo PT e seus aliados. [...] nas polticas neoliberais a

25

mudana vista como parte de aes gerenciais administradas desde um centro


pensante, tcnico, ao passo que a tendncia das polticas participativas gerar
envolvimento na ponta do sistema. (FREITAS, 2005, p. 913-4).

A diferena bsica entre as duas linhas a instncia onde ocorre a significao do que
qualidade. Na viso neoliberal, os tcnicos das agncias estatais que definem o que qualidade
bem como os indicadores a serem utilizados para aferi-la.
Na avaliao participativa e emancipatria a definio da qualidade e dos indicadores
negociada com os agentes do processo (professores, administrativos, alunos). No Brasil, essas
duas linhas da avaliao so facilmente identificveis em dois momentos das polticas de
avaliao estatal das Instituies de Educao Superior.
A avaliao com enfoque regulatrio, implantada na segunda metade da dcada de 1990,
pelo ento ministro da educao Paulo Renato de Souza e a avaliao emancipatria - estrutura
do PAIUB, institudo pela Portaria 1.855 de 30 de dezembro de 1994.
No incio do governo Lus Incio Lula da Silva foi instalada a Comisso Especial de
Avaliao da Educao Superior - CEA, com o objetivo de elaborar uma nova sistemtica de
avaliao. A proposta da CEA tinha como pressuposto que a avaliao deveria ser marcadamente
emancipatria/formativa. O processo de elaborao da lei 10.861/2004, que instituiu o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior, foi marcado por conflitos internos ao governo em
relao ao papel que a avaliao deveria atender prioritariamente: a formao ou a regulao. Na
redao final da citada lei, vigorou a viso que prioriza a finalidade de regulao.
A divergncia em relao ao papel da avaliao no se encerrou com a promulgao da
lei do SINAES. Pode-se considerar que sempre houve pouca clareza no que se refere
definio de polticas para o ensino superior, o que no se estabeleceu sem consequncias. E isto
se somou aos incentivos diretos e indiretos iniciativa privada, aliados representao
majoritariamente privatista do Conselho Federal de Educao- CFE proporcionaram a inverso
da predominncia das IES pblicas no sistema. Estas passaram a ser minoritrias em relao
proporo de estudantes matriculados. Tal quadro legou, ainda, um aparato regulatrio pouco
eficaz, baseado mais no lobby empresarial do que em critrios voltados para o interesse
pblico.Diante desse quadro do setor educacional brasileiro, a expanso privada do ensino
superior passou a ser de grande relevncia para estudos e pesquisas sobre o processo de regulao
deste setor pelo Estado. Entre 1994 e 2004, o nmero de estudantes matriculados em cursos de
graduao cresceu em 250,67%, passando de 1.661.034 para 4.163.733. Uma expanso

26

notadamente do setor privado de ensino, que responde por 71,7% das matriculas em cursos de
graduao (BRASIL, 2005).
O aumento das demandas educacionais do ensino superior indicou a necessidade de sua
ampliao, tendo em vista maior possibilidade de acesso, particularmente para a classe mdia.
Desta forma ficou claro s IES, especialmente s particulares, como veremos no decorrer deste
trabalho, a necessidade de tornar mais eficientes os processos das atividades universitrias assim,
como empreender maior eficcia e rendimento em suas aes.
A busca pela qualidade foi estabelecida ainda mais fortemente pela nova ordem do
mundo moderno, que vem indicando que a avaliao institucional do ensino superior nas
universidades brasileiras necessria e imprescindvel como forma de manter o nvel de
qualidade cientfica e acadmica de acordo com os padres internacionais reconhecidos.
Entende-se que os conceitos de avaliao e qualidade so construdos historicamente.
Sendo assim, de suma importncia compreender, em seus fundamentos tericos, as
transformaes da educao superior nos ltimos anos, considerando os processos de avaliao
adotados pelo governo e pelas universidades, de modo a identificarmos as tenses e como se
estabeleceu sua configurao atual.
Na perspectiva de Dias Sobrinho (2004), tanto a educao superior, quanto a avaliao,
representam fenmenos sociais que cumprem determinados papis e respondem s demandas que
se impem a partir das circunstncias histricas.
As recentes transformaes supracitadas ensejaram uma gama de tendncias e
possibilidades no que diz respeito s polticas educacionais, isso , melhor planejamento da
estrutura educacional, organizao de toda a estrutura da educao desde o ministrio at as salas
de aula, especialmente a partir de orientaes das agncias multilaterais de fomento ao
desenvolvimento. No final dos anos sessenta (1960), a linha de atuao do Banco Internacional
para a Reconstruo e o Desenvolvimento-Banco Mundial BIRD, passou a ter como um de seus
focos principais a rea educacional, sobretudo nos pases latino-americanos, o que se intensificou
sobremaneira nos anos 1980-90. Desde ento, as diretrizes do Banco Mundial vm sendo
utilizadas como fundamento principal para as polticas educacionais brasileiras, no contexto da
reforma do Estado e da educao. Em sntese, so elas: 1) focalizao do gasto pblico no ensino
bsico, com nfase no ensino fundamental; 2) descentralizao do ensino fundamental, o que vem
sendo operacionalizado atravs do processo de municipalizao do ensino; 3) estmulo
privatizao dos servios educacionais e criao de verdadeiras indstrias em torno das
atividades educacionais; 4) ajuste da legislao educacional no sentido da desregulamentao dos

27

mtodos de gesto e das instituies educacionais, garantido ao governo central maior controle e
poder de interveno sobre os nveis de ensino (via sistemas nacionais de avaliao e fixao de
parmetros curriculares nacionais, por exemplo), mas sem que ele mesmo participe diretamente
da execuo de tais servios. Em linhas gerais, a interferncia do Banco Mundial na educao
tem como objetivo promover os ajustes de interesse do grande capital internacional (sobretudo o
financeiro) com relao ao Estado brasileiro. Busca adequar o conjunto das polticas educacionais
num plano mais amplo, que o da atuao do Estado, como um todo, frente aos desgnios do
processo de acumulao mundial de capital. A tal processo chamou-se de Reforma do Estado.
No documento "La Enseanza Superior: Las Lecciones Derivadas de La Experiencia", o
BIRD apresenta quatro orientaes principais no que diz respeito reforma educacional no nvel
superior de ensino:
I. Fomentar a maior diferenciao das instituies, incluindo o desenvolvimento de
instituies privadas;
II. Proporcionar incentivos para que as instituies pblicas diversifiquem as fontes de
financiamento, por exemplo, a participao de estudantes nos gastos e a estreita
vinculao entre financiamento fiscal e resultados;
III. Redefinir a funo do governo no ensino superior;
IV. Adotar polticas destinadas a priorizar os objetivos de qualidade e equidade. (BIRD,
1995, p. 4).
O contedo do documento acima referido identifica na iniciativa privada um setor com
grande potencial de atuao no ensino superior, constituindo "elemento importante de alguns dos
sistemas de ensino ps-secundrio mais eficientes que existem atualmente no mundo em
desenvolvimento". Sugere, ainda, que o Estado deve migrar de uma posio de controle direto do
sistema de ensino superior para o oferecimento de um ambiente de polticas favorveis s
instituies (BIRD, 1995, p. 6).
A Organizao Mundial do Comrcio - OMC incluiu, em 1999, a educao, entre os
servios que devem ser regulados pelo Acordo Geral sobre Comrcio em Servios - AGCS GATTS - em sua sigla na lngua inglesa. Esse acordo multilateral, aprovado pelos estados
membros da OMC, em 1994, prev a liberalizao progressiva de servios em mbito
transnacional. A perspectiva da OMC transformar o campo educacional em setor comercial de
abrangncia global, regido essencialmente pelas foras do mercado.

28

Uma poltica educacional pautada em demandas de mercado, contudo, vem suscitando


alguma polmica. Para exemplificar - Silva Junior (2005) compreende que o paradigma proposto
pelas agncias multilaterais, como o caso do Banco Mundial e da OMC, caracteriza uma viso
de desenvolvimento em que a educao no tem por objetivo elevar a condio humana, mas se
constituir num instrumento de adaptao realidade e consequente sobrevivncia em sua
configurao presente.
A literatura pesquisada sobre avaliao institucional no Brasil revelou-nos dois pontos de
vista que retratam distines de conceito relativas universidade e educao: as j
mencionadas avaliaes participativa e emancipatria e a regulatria.

Para Dias Sobrinho

(1998), esses dois enfoques no so sempre e necessariamente excludentes, podendo ser


complementares e se interpenetrarem. Uma abordagem de "avaliao institucional", para Dias
Sobrinho, "vem de cima para baixo e de fora para dentro", sendo expresso de polticas
neoliberais fomentadas por organismos internacionais como o Banco Mundial. Seu eixo
dominante - a lgica de mercado visa maior produtividade e eficincia, diferenciao e
hierarquizao das instituies.
O outro ponto de vista, aqui mencionado como autoavaliao, seria resultante dos
princpios e caractersticas conjecturadas pelo Programa de Avaliao das Universidades
Brasileiras - PAIUB, poca de sua implantao, durante o governo Itamar Franco (1993-1994).
Para viabilizar a proposta do PAIUB, que viria a ser fundamental para o alcance da
qualidade nas IES, foi constitudo um comit com especialistas em avaliao e composto por
representantes do Ministrio da Educao, de fruns das universidades e integrantes de
associaes. Tendo como ponto de partida uma proposta da Associao Nacional de Dirigentes
de Instituies Federais de Ensino Superior- ANDIFES. Aps intenso trabalho, os princpios, os
objetivos e as linhas metodolgicas da avaliao institucional foram sistematizados pela adoo
de um documento bsico do PAIUB.
J no incio de 1994, 59 universidades integraram-se voluntariamente ao PAIUB, com
projetos autnomos de avaliao institucional aprovados e financiados. No ano seguinte, j eram
93 universidades agregadas ao programa, que representava trs quartos das universidades
brasileiras. Devido a essa adeso significativa, constatou-se que havia uma cultura de avaliao
dispersa, faltando somente um programa que possibilitasse a integrao dos vrios mecanismos
de aferio.

29

O PAIUB no apresentou polticas externas que prejudicassem o desempenho e a


autonomia das instituies. Libertou-se das caractersticas de carter regulador, princpios de
controle e perspectivas mercadolgicas de enfoque quantitativo.
Para Ristoff (2000, p. 40-50) "o PAIUB se baseou nos seguintes princpios: o da
globalidade, comparabilidade, respeito identidade institucional, no premiao ou punio,
adeso voluntria, legitimidade e continuidade".
Com a mudana poltica que instituiu o Exame Nacional de Cursos - ENC e posterior
retirada do apoio do Ministrio da Educao - MEC, o PAIUB transformou-se em um processo
meramente interno s instituies, o que determinou a desacelerao do seu ritmo de crescimento.
A Lei no 9.131 de 24 de novembro de 1995 altera as atribuies do Conselho Federal de
Educao - CFE e sua denominao passa a ser Conselho Nacional de Educao - CNE. Para
substituir o PAIUB foi criado o ENC como poltica educacional do Estado. Tornou-se o
instrumento de avaliao principal do ensino superior de 1995 a 2002.
O Decreto n 3.860/2001 que Dispe sobre a organizao do ensino superior, a avaliao
de cursos e instituies, e d outras providncias cria a figura do Plano de Desenvolvimento
Institucional - PDI. No extinguiu o PAIUB e refora o ENC como instrumento principal de
avaliao do ensino superior e mantm o sistema de informaes por meio da demonstrao
estatstica, compondo essa poltica. Esse decreto injeta no ambiente institucional por meio do
PDI, a prtica do planejamento que at ento era tarefa dos rgos centrais do governo. Assim o
governo Fernando Henrique Cardoso estabeleceu, atravs do Decreto 2.026/96, procedimentos
para o processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior, indicando em seu Art.
1:
I - anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de
ensino superior, por regio e unidade da federao, segundo as reas do conhecimento e o tipo ou
a natureza das instituies;
II - avaliao do desempenho individual das instituies de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extenso;
III - avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da anlise das condies
de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos resultados do ENC;
IV - avaliao dos programas de mestrado e doutorado, por rea do conhecimento.
Aps dois meses, este Decreto foi complementado pela Lei n. 9.394/96, da Lei de
Diretrizes e Bases LDB, com referncia aos prazos para saneamento das deficincias detectadas,
dando surgimento ao critrio de periodicidade/validade das avaliaes processadas nas IES.

30

Nesse perodo a sistemtica da avaliao constituiu-se em um processo de grande nmero


de leis, decretos, portarias, resolues de vrios rgos e instncias do Sistema Federal de Ensino
Superior. O foco se d na avaliao de cursos, principalmente na anlise de resultados. Em meio
a toda essa metodologia adotada somou-se a expanso das instituies, dos cursos e das vagas.
Todo esse crescimento sem uma poltica satisfatria de avaliao gerou grande
insatisfao no meio acadmico crticas e presses da sociedade. Dias Sobrinho relata:
[...] indubitvel que o ENC tem uma grande capacidade de
organizao do sistema e fiscalizao das instituies. Mas criticado
exatamente porque funcionou como fiscalizador e controlador, e no como
instrumento de melhoria educativa. visto com grande desconfiana pelos
acadmicos mais comprometidos com as funes pblicas da educao pelo fato
de estabelecer esquemas hierarquizadores das instituies e cursos, para
informao dos clientes e consumidores do mercado educacional e das
autoridades. especialmente criticado pelos educadores em virtude da usurpao
do currculo que ele efetua e da consequente desprofissionalizao do magistrio.
Segundo estes argumentos, o Provo um elemento da privatizao e s
interessa s foras do mercado. (DIAS SOBRINHO, 2003, p.114-115).

O aprimoramento da sistemtica de avaliao resultou na ampliao das funes do


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e do MEC, em detrimento das
atribuies do CNE que foram reduzidas. O INEP, atravs do Decreto n. 3.860/2001, institui:
I - avaliao dos indicadores de desempenho global do sistema nacional de educao
superior, por regio e Unidade da Federao, segundo as reas do conhecimento e a classificao
das instituies de ensino superior, definidos no Sistema de Avaliao e Informao Educacional
do INEP;
II - avaliao institucional do desempenho individual das instituies de ensino
superior (...);
III - avaliao dos cursos superiores, mediante a anlise dos resultados do ENC e das
condies de oferta de cursos superiores.
Pargrafo 2. - as avaliaes realizadas pelo INEP subsidiaro os processos de
recredenciamento de instituies de ensino superior e de reconhecimento e renovao de
reconhecimento de cursos superiores.
Os autores citados referem-se indefinio e descontinuidade das polticas e diretrizes
educacionais e governamentais de curto e longo prazo, que resultou em um ensino fragmentado.

31

A reformulao do papel do estudo, a preocupao com o nvel do ensino, constituiu-se nos


pontos principais da motivao do Governo para a reestruturao da Educao no pas. Um
princpio importante levado em considerao foi o de uma avaliao voltada para o conjunto das
IES, pois existia todo um sistema para ser avaliado.
Como prtica mais interessada em resgatar o sentido democrtico no que tange questo
da avaliao institucional, nasce o SINAES. As bases da proposta original do SINAES foram
apresentadas em 27 de agosto de 2003 pela CEA - ponto de partida para a construo de todo o
sistema avaliativo. No ano seguinte, o SINAES, tendo como base a Lei n10.861, de 14 de abril
de 2004, criou o novo modelo de avaliao nas Instituies de Ensino Superior.
Os princpios que nortearam a nova proposta do Ministrio da Educao para o SINAES
so, respectivamente:
1. Responsabilidade social com a qualidade da educao superior; reconhecimento da
diversidade do sistema;
2. Respeito identidade, misso e histria das instituies;
3. Globalidade, isto , compreenso de que a instituio deve ser avaliada a partir de um
conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relao orgnica e no de forma
isolada; e
4. Continuidade do processo avaliativo.
Para coordenao, superviso da Avaliao do Ensino Superior e implementao do
SINAES foi instituda a Comisso Nacional de Avaliao CONAES, em junho de 2004, como
rgo colegiado com a misso de avaliar a qualidade acadmica e a responsabilidade social das
instituies de ensino superior do pas. A CONAES foi composta por 12 membros de nome
reconhecidos como especialistas na rea de avaliao da Educao Superior com mandato de 4
anos, permitida a reconduo para o perodo imediatamente subsequente, havendo renovao de
quatro membros a cada dois anos. Ao Presidente da Repblica coube a nomeao dos membros,
por indicao do Ministro da Educao.
A Avaliao das IES foi planejada para ser desenvolvida em duas etapas: a autoavaliao
coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao - CPA, a ser implantada nas universidades com
o objetivo coordenar e articular o processo interno de avaliao, bem como sistematiz-lo; e a
avaliao externa. O quadro abaixo exemplifica atividades desenvolvidas por uma CPA.

32

ATIVIDADES DA AUTOAVALIAO DESENVOLVIDAS PELA CPA DA IES DE ACORDO COM A


ORIENTAO DO SINAES/CONAES, IMPLANTADA PELA LEI 10.861/2OO4.

1 - Elaborao do projeto de autoavaliao;


2 - Seleo dos indicadores;
3 - Elaborao dos questionrios;
4 - Pr-testes dos questionrios;
5 - Ajustes finais dos questionrios;
6 - Definio dos dados documentais da universidade;
7 - Envio ao MEC do projeto de autoavaliao;
8 - Seminrios de sensibilizao;
9 - Aplicao dos questionrios;
10 - Processamento das respostas aos questionrios;
11 - Anlise dos indicadores resultantes dos questionrios;
12 - Coleta dos dados documentais junto aos diversos setores da IES;
13 - Anlise dos indicadores resultantes do levantamento documental;
14 Verso preliminar do relatrio da autoavaliao; e
15 - Envio ao MEC do relatrio final da autoavaliao.

Aps o processo interno de autoavaliao e a consolidao do relatrio final, a IES se


submeter a uma avaliao externa. Ela ser feita por membros externos da comunidade
acadmica e cientfica, designados pela CONAES. A avaliao externa um importante
instrumento que exige a organizao, a sistematizao e o inter-relacionamento do conjunto de
informaes, de dados quantitativos, de juzos de valor sobre a qualidade das prticas e da
produo terica de toda a instituio que est sendo avaliada. Por isso as aes combinadas de
avaliao interna e externa so processos importantes de discusso e reflexo com respeito aos
grandes temas de poltica pedaggica, cientfica e tecnolgica, bem como para tomada de
decises, buscando o fortalecimento ou redirecionamento das aes.
O Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, segundo o MEC, documento chamado de
decreto-ponte porque faz uma ligao entre a avaliao e a regulao. Para o setor privado,

33

decreto-ponte significa que o MEC est antecipando alguns pontos da regulao do ensino
superior previstos na terceira e ltima verso do anteprojeto da reforma universitria, engavetado
desde julho de 2005 na Casa Civil, sem acordo, para ser submetido ao Congresso Nacional. O
Decreto em tela polmico no meio institucional e entre os rgos representativos de classe,
como por exemplo, a Associao Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior - ABMES.
O Decreto acima mencionado Dispe sobre o exerccio das funes de regulao,
superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e
sequenciais no sistema federal de ensino.
Em seu artigo 47, o novo decreto prev que o MEC, ao constatar eventuais irregularidades
nas instituies de ensino superior, possa conceder um prazo para sanear a deficincia. A medida
est prevista na LDB desde 1996, mas nunca foi utilizada sistematicamente. No Art. 60 do
captulo IV fala da obteno de conceitos insatisfatrios nos processos peridicos de avaliao,
nos processos de recredenciamento de instituies, reconhecimento e renovao de
reconhecimento de cursos de graduao enseja a celebrao de protocolo de compromisso com a
instituio de educao superior.
O artigo 61 alerta para o que o protocolo de compromisso dever conter:

I - o diagnstico objetivo das condies da instituio;


II - os encaminhamentos, processos e aes a serem adotados pela instituio com vistas
superao das dificuldades detectadas;
III - a indicao expressa de metas a serem cumpridas e, quando couber, a caracterizao
das respectivas responsabilidades dos dirigentes;
IV - o prazo mximo para seu cumprimento; e
V - a criao, por parte da instituio de educao superior, de comisso de
acompanhamento do protocolo de compromisso.
E ainda:
No Art. 63. O descumprimento do protocolo de compromisso enseja a instaurao de
processo administrativo para aplicao das penalidades previstas no art. 10, 2, da Lei n
10.861, de 2004, que so:
I - suspenso temporria da abertura de processo seletivo de cursos de graduao;

34

II - cassao da autorizao de funcionamento da instituio de educao superior ou do


reconhecimento de cursos por ela oferecidos; e
III - advertncia, suspenso ou perda de mandato do dirigente responsvel pela ao no
executada, no caso de instituies pblicas de educao superior.
1 A instituio de educao superior ser notificada por cincia no processo, via
postal com aviso de recebimento, por telegrama ou outro meio que assegure a certeza da cincia
do interessado, para, no prazo de dez dias, apresentar defesa, tratando das matrias de fato e de
direito pertinentes.
2 Recebida a defesa, o Secretrio apreciar o conjunto dos elementos do processo e o
remeter ao CNE para deliberao, com parecer recomendando a aplicao da penalidade cabvel
ou o seu arquivamento.
3 Da deciso do CNE caber recurso administrativo, na forma de seu regimento
interno.
4 A deciso de arquivamento do processo administrativo enseja a retomada do fluxo
dos prazos previstos nos 7 e 8 do art. 10.
5 A deciso administrativa final ser homologada em portaria do Ministro de Estado
da Educao.
No Art. 64, A deciso de suspenso temporria da abertura de processo seletivo de
cursos de graduao definir o prazo de suspenso, que no poder ser menor que o dobro do
prazo fixado no protocolo de compromisso.
Em seu Art. 65, deciso de cassao da autorizao de funcionamento da instituio
de educao superior ou do reconhecimento de cursos de graduao por ela oferecidos, aplicamse o disposto nos Arts. 57 ou 54, respectivamente.
Finalmente, no Art. 79, Revogam-se os Decretos ns 1.845, de 28 de maro de 1996,
3.860, de 9 de julho de 2001, 3.864, de 11 de julho de 2001, 3.908, de 4 de setembro de 2001, e
5.225, de 1o de outubro de 2004.
O processo de avaliao precisa produzir resultados. No basta
apontarmos quais cursos e instituies so melhores ou piores. Os resultados da
avaliao devem refletir-se na regulao. (Fernando Haddad, Ministro da
Educao).

O Art. 3 da Lei 10.861, de 14 de abril de 2004 estabelece 10 dimenses como base de sua
proposta metodolgica e trs ncleos, a saber:

35

Dimenses:

1. Misso e o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI


2. Poltica para o Ensino de Graduao, Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso
3. Responsabilidade Social
4. Comunicao com a Sociedade
5. Poltica de Pessoal
6. Organizao e Gesto
7. Infraestrutura Fsica
8. Planejamento e Avaliao
9. Poltica de Atendimento a Estudantes e Egressos
10. Sustentabilidade Financeira

Ncleos:

1.

Ncleo Bsico Comum tpicos essenciais dos processos de avaliao de todas as IES.

2.

Ncleo de Temas Optativos - relativo realidade da instituio, sendo motivadores das

reflexes da comunidade acadmica e aes de melhoria de desempenho.


3.

Ncleo de Documentao, Dados e Indicadores fundamenta e justifica as anlises e

concluses.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos
alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e
competncias.
O Enade realizado por amostragem e a participao no Exame constar no histrico
escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O Inep/MEC constitui a
amostra dos participantes a partir da inscrio, na prpria instituio de ensino superior, dos
alunos habilitados a fazer a prova.
Nos ltimos dez anos, a avaliao institucional no Brasil tem recebido crticas devido ao
seu carter controlador e regulador. Mas, em nenhum momento da Histria, como o acima

36

descrito, se fez to presente no espao interno das instituies culminando com a constante
presena dos avaliadores externos nas IES. A avaliao externa teve sua regulamentao pela
publicao da Portaria n 1.264, de 17 de outubro de 2008 que aprova, em extrato, o instrumento
de avaliao externa de instituies de educao superior do SINAES. Os avaliadores externos
so admitidos por rea de conhecimento e treinados para fiscalizar as aes da IES in loco. Eles
pesquisam pelo sistema e-MEC (sistema criado para envio de toda documentao exigida,
inclusive para os relatrios de avaliao) toda a documentao enviada com o que apuraram
durante a visita IES.
Para o autor Moacir Gadotti, aos poucos, pelas contingncias e necessidades
contemporneas, a avaliao vem assumindo um papel emancipador e transformador. Explica:

A avaliao institucional no mais vista como um instrumento de


controle burocrtico e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela est
sendo institucionalizada como um processo necessrio de administrao do
ensino, como condio para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigncia
da sociedade democrtica. Mesmo assim, ela encontra resistncias. (...) No se
constitui numa prtica constante. algo a ser institudo num instituinte onde no
existe muita cultura da avaliao.(...).

(GADOTTI, Moacir. Avaliao

institucional - necessidade e condies para a sua realizao (verso


preliminar).Teleconferncia,6/3/1999.

As diferenas relatadas ao longo do histrico da avaliao institucional no Brasil acerca


da dupla concepo da avaliao institucional, como reforam Dias Sobrinho (1998) e Belloni
(1998), por exemplo, so expresses de percepes diferentes: de um lado, o poder institudo, o
Estado; e do outro, a comunidade acadmica enquanto expresso de uma viso democrtica, de
construo de, e a partir de, dentro da instituio, ou seja; o desejo de autonomia, de participao,
de deciso consensuada e de no interferncia externa.
Observa-se que o conceito de regulao vem sendo utilizado para identificar a interveno
de instncias com autoridade legtima, em geral de natureza estatal, com intuito de coordenar e
orientar a ao de agentes econmicos. A regulao, nesse caso, abrange as dimenses de
coordenao, controle e influncia exercidos pelo Estado sobre os sistemas econmicos e sociais,
inserindo-se assim como mecanismo importante das polticas pblicas, especialmente no contexto
de alterao dos modos de interveno estatal. Sua importncia vem tona quando, de um lado,

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assistimos tentativa de assegurar ao Estado papel relevante na definio, pilotagem e execuo


das polticas pblicas e, de outro, esse papel passa a ser cada vez mais compartilhado com novos
agentes e atores sociais. (BARROSO, 2006).
Na sistemtica do PAIUB, percebe-se que as instncias governamentais no exerciam a
centralizao dos processos, mas sim cumpriam, em primeiro lugar, o papel de indutoras dos
processos de autoavaliao e, a seguir, de, financiadoras e avaliadoras das propostas
(metaavaliao). O PAIUB segundo Dias Sobrinho:
[...] Este programa resultou de um amplo acordo com as instituies
de educao superior, de todas as naturezas jurdicas ou administrativas e de
todos os quadrantes do pas, com as autoridades do Ministrio da Educao, no
ano de 1993. Pode ser considerado um modelo ou enfoque de avaliao, pois
comporta, de forma consistente e coerente, concepes, princpios e
metodologias de avaliao. (DIAS SOBRINHO, 2003, p.82).

Quanto ao ENC, um dos ensinamentos retirados desse programa foi o de que tentativas
de avaliao institucional, que tomassem como unidade a instituio e pretendessem, mediante
um processo nico e completo, medir o seu desempenho em todas as reas de conhecimento,
abrangendo todo o ensino, toda a pesquisa e toda a extenso, seriam por demasiado complexas e
quase interminveis. (MAIA, FILHO 1998 p. 76).
O PAIUB, segundo o autor, teria as seguintes limitaes: como cada instituio elaborava
a sua proposta com indicadores prprios, no haveria a possibilidade de comparao entre as
instituies; o PAIUB limitava-se apenas avaliao dos cursos de graduao e no tinha uma
gama maior de instrumentos de avaliao. O controle dessa avaliao estava nas mos de cada
instituio que se autoavaliava, cabendo SESu incentivar o intercmbio entre as experincias
das instituies e a eventual alocao de recursos para o apoio parcial de cada projeto. Uma das
caractersticas do PAIUB que os resultados dos projetos institucionais podem ser de extrema
utilidade para reas especficas de uma instituio ou para a reviso do seu projeto institucional
global. Mas, pela diversidade de abordagens e de amplitude das questes, h dificuldades para a
comparao de experincias, alternativas e de resultados institucionais. Limita tambm a
construo de parmetros referenciais de qualidade, principalmente no que se refere ao ensino de
graduao propriamente dito. Mas, a multiplicao das experincias recentes da avaliao, o

38

entendimento de que, em nvel nacional e institucional, os sistemas de avaliao devem ser


compostos por vrios processos avaliativos complementares, bem como os resultados do ENC,
realizado a partir de 1996, vm fazendo com que o PAIUB seja revalorizado, como
demonstrado pelo aumento significativo do nmero de projetos institucionais apresentados
SESu a partir de 1997. (MAIA FILHO, 1998, p. 77)
O SINAES, com a implantao de sua nova proposta de avaliao marcada por
divergncias nos bastidores do governo Lula, relativas s questes: A avaliao da educao
superior deve ser: formativa/emancipatria ou regulatria/controladora?
Nas Diretrizes do SINAES/CONAES no se utiliza a expresso avaliao com fins
regulatrios ou avaliao regulatria. Na avaliao, as instituies passam a comparar o
projeto da IES e a sua realidade institucional e a melhorar a qualidade acadmica. No contexto de
cada IES constri-se uma proposta de autoavaliao voltada para a globalidade da instituio,
buscando dimensionar a relao entre o projeto institucional e sua prtica, para reformul-lo no
planejamento e nas aes futuras da instituio. Elabora-se uma metodologia que organiza as
atividades dos diferentes atores envolvidos no processo avaliativo, buscando a construo de um
sistema integrado. Deste modo, amplia as formas de compreenso sobre a instituio, visando
aperfeioar os diferentes setores.
Busca-se conciliar a ideia da avaliao emancipatria com a regulao, dividindo o
processo em trs momentos: o primeiro realizado pelo poder pblico precede o processo de
avaliao nas etapas iniciais da autorizao e do credenciamento dos cursos; o segundo o
processo da avaliao propriamente dita, que se realiza autonomamente pela instituio de
forma integrada e segundo suas diferentes modalidades; o terceiro, aps o parecer da CONAES
pelo Poder Pblico so aplicados os efeitos regulatrios previstos em lei decorrentes da
avaliao. (CONAES, 2004a, p. 10).
A avaliao por sua vez, tambm dividida em momentos distintos: inicia-se com
autoavaliao, sendo que o seu carter formativo deve permitir o aperfeioamento, tanto dos
docentes, discentes e corpo tcnico-administrativo quanto institucional. O documento produzido
pelas CPAs encaminhado para avaliao externa, para que o o exame de fora para dentro,
corrija eventuais erros de percepo produzidos pelos agentes internos.
As universidades tm a particularidade de serem instituies que atuam em interao com
a sociedade localizada em seu entorno. Com um modelo prprio de gesto, a Universidade
reflexo do Estado e da Sociedade em que se situa.

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A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei n. 9.394, em seu Artigo
52 comenta: "As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano". (BRASIL, 1996).
A UNESCO, conforme o documento elaborado para a Conferncia Mundial sobre o
Ensino Superior no Sculo XXI: viso e ao, assim define as instituies de ensino superior,
dentre as quais o estabelecimento universitrio:
[...] so sistemas complexos que interagem com as instituies de seu
ambiente, isto , com os sistemas polticos, econmicos, culturais e sociais. So
influenciadas pelo ambiente local e nacional (ou meso-ambiente) e, cada vez
mais, pelo ambiente regional e internacional (macro-ambiente). Mas por sua vez,
podem e mesmo devem influenciar esses diversos tipos de ambientes. (1998, p.
105).

A insero das instituies na poltica nacional de avaliao interfere na direo das


prticas avaliativas, diz respeito forma de relao estabelecida pela instituio com os setores
oficiais responsveis pela poltica de avaliao oficial, assim como com o conjunto das
instituies de ensino superior.

1.2 Expanso Neoliberal e Qualidade Total: As Mudanas e a Complexidade da Gesto na


Avaliao das Universidades privadas

As IES brasileiras particulares enfrentam grandes desafios na reformulao de suas


prioridades devido s exigncias da nova poltica educacional e s novas condies do mercado.
Procuram encontrar o desenvolvimento sustentvel e por essa razo muitas IES desenvolvem
seus planos estratgicos com planejamento a curto, mdio e longo prazo, o que propicia a
absoro das inovaes, pois as antigas tradies esto arraigadas velha cultura e resistentes s
mudanas.
Sendo a avaliao institucional um processo sem fim, mas no sem finalidade,
construindo permanentemente sua realidade, no se pode conceb-la sem pensar em mudana, em
dinmica, porque a realidade social, poltica, organizacional, tecnolgica e cientfica mudam de
forma acelerada a cada momento, exigindo atualizao e renovao constante. Belloni afirma:

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Em meio a muitos retrocessos e avanos na prtica, a avaliao


institucional demonstra grande potencial de transformao, estando diretamente
ligada mudana e melhoria se adequadamente instrumentalizada, uma vez
que se constitui um meio, uma ferramenta e no em um fim. (Belloni, 1998).

Encontramos em nossa pesquisa, alguns fatores externos pela lgica de mercado que
impulsionam as mudanas nas IES e na avaliao na opinio dos gestores universitrios:
O aumento da demanda social e a necessidade de diversificar a captao de alunos;
Cortes nos gastos obrigando a concepo de sistemas mais rentveis;

Mudana no mercado necessidade de reorganizao das economias para adaptao ao

novo contexto mundial; e

Sistemas de avaliao externos e internos

Fatores internos:
O avano da cincia;
Fomento das abordagens interdisciplinares e multidisciplinares de ensino, pesquisa
extenso;
A disseminao e a aplicao rpida das demandas de tcnicas de informao, tecnologia
e comunicao;
Desenvolvimento da pesquisa;
Implementao da melhoria do ensino e da pesquisa.
Os instrumentos oficiais de avaliao, criados para pr-estabelecer padres mnimos de
qualidade de ensino, transformaram a gesto interna das IES. As escolhas de coordenadores de
curso e professores passaram a pautar-se nas referncias do modelo MEC/SINAES de avaliao,
assim como as decises acadmicas, pedaggicas e administrativas, devido ao alinhamento
exigido entre as prticas como uma rede de entrelaamento de dados e aes.
Contudo, os recentes mtodos de avaliao propostos e o modelo atual de avaliao
institucional adotado pelo governo e introduzido nas IES vem encontrando dificuldades em sua
aplicao, devido falta de conhecimento dos seus processos. Muitas instituies fazem a
avaliao e no utilizam os resultados o que pior do que no fazer avaliao.
Para as IES, um grande objetivo a ser alcanado no processo avaliativo sua
continuidade. necessrio que a comunidade acadmica veja a avaliao institucional como uma

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estratgia importante para todo o contexto de funcionamento da universidade. Haveria


continuidade do processo avaliativo sem a implantao de uma cultura de avaliao?
Sendo a avaliao institucional instrumento de reforma do Estado e da Educao
Superior, sua prtica recente nas universidades brasileiras e acontece coincidentemente com a
expanso neoliberal.
Na viso crtica dos autores do livro Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao (2007)
estamos vivendo um tempo de reorganizao poltica, econmica, social e ideolgica e bem no
mago de toda essa reorganizao encontra-se o que se denomina neoliberalismo. Este evoca
propostas de organizao da sociedade baseada em polticas de mercado e interesses empresariais
privados. Incluem-se nas instituies educacionais o novo conceito de qualidade total.

Borja (2003, p. 38) comenta:


(...) enquanto a globalizao um fenmeno mltiplo que prev a
internacionalizao e interdependncia das economias nacionais, o globalismo uma
construo ideolgica que pretende explicar e justificar a globalizao com todos seus abusos,
excessos, assimetrias e perverses e estend-la pelo mundo com uma clara estratgia dos
pases industriais para conquistar mercados, acrescentar laos de dependncia externa e
aprofundar a clssica diviso internacional do trabalho, alm de exercer dominao
ideolgica, poltica, econmica, cientfica e tecnolgica.

A chamada globalidade do cenrio internacional vem alcanando grandes repercusses


em nosso pas. No Brasil, a partir de 1995, acentuou-se o carter neoliberal das polticas
governamentais, inclusive no campo da educao. O principal motivo para tal beneficiar-se de
financiamentos externos. Na prpria lei n. 9.394/96, as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) refletiram os novos tempos de uma viso educacional mercadolgica at ento
contestada pela sociedade civil organizada.
A maior questo, a da qualidade de ensino, vem se tornando objeto de disputa ideolgica.
Para uns, significa a possibilidade de um sistema que atenda as exigncias do mundo do trabalho
(estreitamente ligado ao conceito de qualidade total), respeitando a estrutura de poder que
articula os pases ricos com os dependentes. Para outros, representa o desenvolvimento de uma
cultura crtica e alicerada, capaz de criar uma condio emancipatria. A primeira tem empenho
na competitividade e a segunda na qualidade acadmica e qualidade social no que foi
denominado de compromisso social.

42

Para a maioria dos autores, qualidade total uma tcnica de administrao


multidisciplinar formada por um conjunto de programas, ferramentas e mtodos, aplicados no
controle do processo de produo das empresas, para obter bens e servios pelo menor custo e
melhor qualidade, objetivando atender as exigncias e a satisfao dos clientes. Os princpios da
Qualidade Total esto fundamentados na Administrao Cientfica de Frederick Taylor (18561915), no Controle Estatstico de Processos de Walter A. Shewhart (1891-1967) e na
Administrao por Objetivos de Peter Drucker (1909-2005). Seus primeiros movimentos
surgiram e foram consolidados no Japo aps o fim da II Guerra Mundial com os Crculos de
Controle da Qualidade, sendo difundida nos pases ocidentais a partir da dcada de 70.
Alm da qualidade total existe o conceito de gesto da qualidade que o processo de
conceber, controlar e melhorar os processos da empresa, quer sejam processos de gesto, de
produo, de marketing, de gesto de pessoal, de cobrana ou outros. A gesto da qualidade
envolve a concepo dos processos e dos produtos/servios, envolve a melhoria dos processos e o
controle de qualidade. Controle da qualidade so as aes relacionadas com a medio da
qualidade, para diagnosticar se os requisitos esto sendo respeitados e se os objetivos da empresa
esto sendo atingidos.
Nos espaos do sistema de ensino no Brasil e no mundo, "o discurso que tem
fundamentado a necessidade de reformas educacionais contemporneas vem fazendo apelo a
excelncia, eficcia e eficincia, competitividade e a outros aspectos da racionalidade
econmica". ( Martins, 2002: p. 269). Percebe-se a invarivel disposio de que a melhoria dos
sistemas educativos esteja atrelada aos indicadores de produtividade. Tal posio decorrente
das mudanas da concepo de Estado, que assume, cada vez mais, uma funo regulatria,
atravs dos mecanismos de avaliao.
Nesse contexto, e luz tambm de sua crtica, as instituies passaram a pensar melhor
sobre seus rumos, a buscar maior qualidade em seu trabalho, a acompanhar as necessidades de
desenvolvimento da sociedade.
Contudo, o coautor do livro Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao, Tomaz Tadeu
escreve:
difcil discordar da descrio da atual situao educacional feita pelo
discurso neoliberal. mais difcil ainda ficar contra a proposta de mais

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qualidade, sobretudo quando essa qualidade anunciada como total.


Entretanto, o que o discurso neoliberal em educao esconde a natureza
poltica essencialmente da configurao educacional existente. [...] Assim, o
discurso da qualidade total, da poltica como participao no consumo no se
apresenta apenas como uma outra possibilidade ao lado e no mesmo nvel de
outras. Ele tende a suprimir as categorias com as quais tendamos a pensar a
vida social e a educao, ajudando-nos a formular um futuro e uma
possibilidade que transcendessem a presente e indesejvel situao social. O
discurso da qualidade total, das excelncias da livre iniciativa, da
modernizao, dos males da administrao pblica reprime e desloca o
discurso da igualdade/desigualdade, da justia/injustia, da participao poltica
numa esfera pblica de discusso e deciso, tornando quase impossvel pensar
numa sociedade e numa comunidade que transcendam os imperativos do
mercado e do capital. (DA SILVA, TADEU TOMAZ. Neoliberalismo,
qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis Rio de Janeiro: Vozes,
2007.

Existe na literatura sobre a avaliao institucional uma colocao que pode esvaziar seu
potencial transformador. Quando se fala, por exemplo, que se pretende identificar as
insuficincias e as potencialidades de instituies e do sistema, ou, ainda, que a avaliao
institucional um processo de autoconhecimento e tomada de decises, (Belloni, 1998), revela a
idia de que o sujeito da avaliao institucional a elite dirigente que decide, toma decises a
partir do conhecimento da realidade institucional. Aos que no giram em torno do poder e no
mundo das polticas, s resta concordar, aderir e colocar em prtica polticas e decises.
Essa colocao parece relegar uma dimenso importante da avaliao, que a criao da
cultura de avaliao, do "firmar valores" (Ristoff, 1996) ao nvel de cada ator-sujeito do processo,
seja colaborador, seja estudante, seja professor. A avaliao institucional, no seu sentido mais
amplo, a juno das duas dimenses da realidade: a das estruturas de poder e seus dirigentes e a
dos atores-sujeitos, responsveis, em ltima instncia, pelo funcionamento de todo o sistema.
"Toda avaliao opera com valores, nenhuma desinteressada e livre das referncias valorativas
dos distintos grupos sociais", defende Sobrinho. (2003, p. 113).
A realidade que algumas IES fazem sua autoavaliao para cumprir as determinaes do
MEC. A tudo que foi apresentado, junta - se a falta de pessoal tcnico treinado e interessado em
promover o processo de autoavaliao, o que tem deixado os resultados nas gavetas. Sem a
utilizao desses resultados e sem o envolvimento dos atores do processo, no se cria cultura de

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avaliao. Certamente, as IES que utilizarem a avaliao para se aperfeioar internamente tero
condies de melhores projees externas.
Em seguida, no segundo captulo, apresentaremos as ideias do campo da Psicanlise para
um melhor entendimento do que acontece nas IES com a questo da avaliao institucional.

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CAPTULO 2

PSICANLISE, SUJEITO E LAO SOCIAL

Como foi contemplado no decorrer do primeiro captulo, a questo da resistncia na


participao dos funcionrios, professores e alunos, ou seja, dos atores-sujeitos, ao processo e
implantao da cultura de avaliao reveladora de um mal-estar. A criao de uma cultura de
avaliao institucional deve ser considerada como um processo educativo. A cultura expressa
na universalidade, na singularidade e na particularidade da instituio e de seus atores. Para
entendimento desse processo, e de como ele afeta particularmente nosso campo de estudo,
faremos uma incurso no conceito de sujeito, segundo a psicanlise.
Entendemos que a contribuio da psicanlise para com este trabalho se faz, sobretudo,
com suas concepes sobre as relaes entre sujeito e desejo. Parece-nos imprescindvel que o
ator institucional saia da margem da avaliao constituindo-se realmente como ator-sujeito
neste processo para se viabilizar a implantao da cultura de avaliao. Porm existe uma grande
lacuna entre as prticas de avaliao e a implantao desta. Acreditamos que esse espao no
ocupado seja o do desejo dos atores-sujeito.
Nossa inteno neste captulo fazer uma leitura dos conceitos da Psicanlise relativos ao
sujeito, ao desejo e ao lao social como contribuio para estruturarmos um pensamento crtico
sobre os intricamentos do processo de avaliao institucional. Isto pode nos levar na direo que
nos conduzir ao fio de ligao que far interface entre psicanlise e avaliao, podendo apontar
algumas solues para as questes levantadas relativas ao grupo em foco. Sem essa compreenso,
seria impossvel entendermos como a psicanlise pode contribuir nesse campo do saber. Para isto,
precisamos ir ao fundamento, ao avesso dos discursos que prevalecem sobre a avaliao para
achar a verdade do discurso no qual esse sujeito est inserido.
Para Freud, foi o sonho, assim como a histeria, o caminho da descoberta do inconsciente.
O sonho traz sempre o desejo singular de um sujeito. Os mecanismos - deslocamento,
condensao - foram evidenciados no sonho. Em A Interpretao de Sonhos (Freud, [1900] 1972)
Freud identifica na lgica do processo de elaborao dos sonhos, as leis do inconsciente. E que
sempre as cenas da infncia so tomadas por emprstimo pelo trabalho do sonho, juntamente com
cenas e afetos do dia anterior, ou do dia do sonho. Trata-se, na verdade, de representaes que
expressam uma tentativa de realizao do desejo do sujeito do inconsciente. As representaes

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inconscientes so dispostas em fantasias, histrias em que a pulso se fixa e que podemos


conceber como verdadeiras encenaes do desejo.
Os desejos inconscientes, constitudos ao longo da histria do sujeito, so uma instncia
marcada pela falta fundante do ser desejante. Sua lgica pulsional, sua relao com o objeto
perdido e ns somos alheios a esta vontade.
A condensao garante, pelas suas formas operativas, possibilidades infinitas de
singulares combinaes dessa trama constitutiva dos desejos. So vrias cadeias associativas que
se encontram em uma nica representao psquica. So cadeias associativas, metonmicas, de
pensamentos inconscientes que insistem em tomar forma atravs de representaes psquicas
sempre em mutao.
O deslocamento, revela que o interesse, a intensidade de uma representao suscetvel
de se destacar dela para passar a outras representaes originariamente pouco intensas, ligadas
primeira, por uma cadeia associativa. O deslocamento no material onrico deve ocorrer enquanto
este se encontra no estgio dos processos inconscientes, enquanto a condensao deve ser
provavelmente representada como um processo que se estende por todo o curso dos eventos at
atingir a regio perceptual. Mas, em geral, devemos nos contentar em admitir que todas as foras
que tomam parte na formao dos sonhos operam simultaneamente.
Em Psicopatologia da Vida Cotidiana, (FREUD, S. 1901), no Captulo IV - Lembranas da
Infncia e Lembranas Encobridoras, Freud levanta a hiptese de que:
"...nas lembranas da primeira infncia preservado tudo aquilo que
indiferente e sem importncia, ao passo que (amide, contudo nem sempre) na
memria dos adultos no h vestgios de impresses daquela poca que sejam
importantes, muito impressionantes e plenas de afeto".

Com essa afirmao, constata o mecanismo de deslocamento atuando como principal


operador dessas transformaes mnmicas que podem velar o desejo. Em seguida, relata como
funciona a "multiplicidade das relaes e dos significados das lembranas encobridoras:"
"Naquele exemplo, o contedo da lembrana encobridora pertencia a um
dos primeiros anos da infncia, ao passo que as vivncias mentais por ela
substitudas na memria que haviam permanecido quase inconscientes,
ocorreram na vida posterior do sujeito. Designei essa espcie de deslocamento
retroativo ou retrocessivo" (FREUD,S. 1901 p.68.).

47

Nesse exemplo, o passado, embora no exista para o mundo fenomenolgico, desloca-se e


possibilita a censura de um afeto vivido na vida adulta. como se a causa chegasse aps o efeito
e fosse por ele modificado.
Apoiado nos estudos dos sonhos de Freud, Lacan (1957[1998]) define o processo
metafrico como o trabalho de substituio de um significante por outro que tenha com o
primeiro uma relao de similaridade; a operao metonmica, por sua vez, seria a responsvel
pela prpria conexo entre os significantes na cadeia. Deste modo, a metfora o mecanismo que
implanta um significante na rede discursiva, significante este que assume o lugar de um outro,
fazendo-o passar para um estado latente.
"se pode dizer que na cadeia do significante que o sentido insiste,
mas que nenhum dos elementos da cadeia consiste na significao de que ele
capaz nesse mesmo momento. Impe-se, portanto, a noo de um
deslizamento incessante do significado sob o significante." (LACAN,
1957[1998, p.506])

J a metonmia viabiliza o encadeamento de um significante a outro, combinando


termos provenientes de diferentes registros. Em si, o processo metonmico aquele que se define
por levar de um significante a outro, mas, diferente do que ocorre na metfora, a substituio
significante no faz com que o primeiro fique em estado latente; pelo contrrio, eles permanecem
em proximidade um com o outro. Nesta medida, o procedimento metonmico torna vivel ao
discurso desdobrar-se no tempo, pois assim, determinado enunciado vai estar sempre ligado a
outro por contiguidade, numa sequncia infinita de rearranjos narrativos.
Freud, ao interpretar o sonho que teve com sua paciente, Irm (FREUD,S.1900[1973, p.
344 ]), revela-nos a fora dos desejos recalcados que buscam expressar-se. somente a partir da
sua interpretao que Freud teve a certeza de que ali se encontrava um desejo: o desejo de eximirse de responsabilidade com relao ao estado de Irma. Havia uma preocupao em no ter sua
reputao abalada, assim como a vontade de vingar-se do amigo Otto, pelo comentrio do dia
anterior, responsabilizando-o pelo estado de Irma e isentando-se da mesma. assim que Freud
obtm a certeza de que os sonhos dizem respeito realizao de um desejo. Como nos
demonstrou, os sonhos so como os sintomas neurticos e fazem parte das formaes
inconscientes. Falam de desejos proibidos, incestuosos, e por isso mesmo censurados, que s
conseguem expressar-se por meio de formas substitutivas. Nesse sonho da injeo de Irma, Freud
se defronta com algo obscuro, traumtico, mas isso no o faz desistir da busca desse inominvel,

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do encontro com o real traumtico. atravs dessa experincia, assim como na clnica de
histeria, que ele vai chegar aos pensamentos inconscientes. O sonho assim a "via rgia para o
inconsciente", diz ele (FREUD, 1900a, p. 647).
Com a Traumdeutung, Freud fica maravilhado e diz que esta descoberta a mais valiosa
de todas as que j teve a felicidade de fazer e que compreenso dessa espcie s ocorre uma vez
na vida. A psicanlise vai em busca da verdade, contida, mas escondida no discurso, a verdade
sobre o desejo. Freud nos convida a atentar para a fora dos nossos desejos inconscientes.
No captulo Experincia de Satisfao no Projeto (1895), Freud j vinculava suas
descobertas sobre o inconsciente a satisfao pulsional nas relaes do sujeito com o prximo.
Um outro ser humano(...) semelhante foi, ao mesmo tempo, o primeiro objeto de
satisfao, o primeiro objeto hostil e tambm sua nica fora auxiliar. por esse motivo que em
seus semelhantes que o ser humano aprende a se (re) conhecer .(FREUD, [ 1895] 1976:438).
Freud afirma que o desamparo inicial do sujeito humano o registro da alteridade e no se
restringe presena do outro semelhante, indica algo mais radical que encobre/desvela, como
explica:
...quando se inicia a funo judicativa as percepes despertam
interesse devido a sua possvel conexo com o objeto desejado, e seus complexos
so decompostos em um componente (a Coisa) no assimilvel e uma poro
conhecida do eu atravs de sua prpria experincia (atributos,atividade)
(FREUD, op.cit:481).

Freud, remetendo-se a Kant, desenvolve a suas concepes sobre a Coisa, que escapa ao
juzo, algo estranho, hostil, no reconhecimento do prximo algo que resiste, sendo a causa do
reconhecimento nunca ser total. sempre um (re) encontro de carter precrio.Da a
ambivalncia que caracteriza a relao do sujeito com seu prximo, uma vez que nele esto
articulados, ao mesmo tempo, a identidade e a separao. Na busca do objeto do desejo, o sujeito
encontra esse outro que pode servir, mas que remete sempre ao Outro enigmtico.
A Coisa (das Ding) o que sobra e resta articulao simblica dos juzos primrios e
secundrios. resto, mas tambm funciona como causa desses processos. Na elaborao
freudiana do processo do pensar (simbolizar), encontrada no "Projeto" de 1895, importante
sublinhar a noo de processo primrio e processo secundrio. O processo primrio, prvio ao
aparecimento do eu, caracterizado aqui por um forte investimento dos traos do objeto, que so
reativados alucinatoriamente.

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Com o aparecimento do eu e dos investimentos colaterais, h uma inibio parcial do


investimento, do desejo, de modo que possa haver uma diferenciao entre percepo e
lembrana. Isto vai caracterizar o processo secundrio.
Das Ding est fora, mas seu destino ser substituda no aparelho. Est no solo da
simbolizao. Todo o sistema de substituio se apoia sobre das Ding que organiza o idntico e o
diferente. O pensar guiado e causado pelo desejo.
A primeira apreenso da realidade pelo sujeito atravs do que Freud denomina
Nebenmensch = neben: prximo, mensch: homem, e isto j ser determinante de seus laos
sociais futuros. Seria o homem prximo, o vizinho, o semelhante. a partir do prximo que
Freud articula a funo do Outro. O sujeito, na sua relao com a realidade, vai ao encontro do
objeto que , desde sempre, perdido. Vai a procura daquilo que impossvel de ser achado: Das
Ding o Outro absoluto a me.
A lei de proibio do incesto determina a inacessibilidade da me. o que est no
fundamento de das Ding. Freud designar posteriormente como interdio do incesto o princpio
da lei primordial, mola de todos os desenvolvimentos culturais e, ao mesmo tempo, identifica o
incesto como o desejo mais fundamental, o desejo do filho pela me. S h desejo porque o
objeto interditado e inatingvel. O desejo pela me no poderia ser satisfeito, pois representaria
o fim da demanda e do inconsciente. A me ocupa o lugar da Coisa como impossvel no
inconsciente.
A primeira experincia inscreve o sujeito no campo do desejo. Quando, ante a falta de
objeto, so investidos, simultaneamente, os traos da experincia de satisfao, o desejo emerge
presentificando dimenso de perda e de retorno a uma satisfao j experimentada.
Na tica freudiana, o homem est condenado a uma forma radical de intersubjetividade
que implica em: aproximao e afastamento. Em psicologia das massas e anlise do eu (1921)
Freud utiliza a parbola dos porcos espinhos de Shopenhauer, a qual citaremos mais adiante, para
afirmar que o homem no suporta uma aproximao demasiado ntima com o prximo,
principalmente porque a deseja. As relaes amorosas esto cheias de hostilidade nem sempre
perceptvel por causa do recalcamento.
Lacan coloca a Coisa no centro e, em volta dela, o mundo subjetivo do inconsciente
estruturado nas cadeias significantes, mas destaca a dificuldade de sua representao topolgica:
"est no centro, mas no sentido de estar excluda".

50

A noo de das Ding formulada por Freud no "Projeto" presentifica uma diviso
constitutiva no campo do Outro e, portanto, no sujeito. Lacan retoma esta ideia para elaborar a
noo desejo.
Lacan estuda a temtica do desejo em vrios trabalhos. Destacam-se especialmente O
Seminrio, livro 5: as formaes do inconsciente e em O Seminrio, livro 6: o desejo e sua
interpretao (Lacan, 1957-58 ).
Lacan pensa que uma das vertentes do desejo que o sujeito procura, inicialmente,
constituir-se em objeto do desejo de seu semelhante, o outro, em primeira instncia, a me. O
desejo estruturado pela via da fala, portanto no Outro. o Outro quem oferece, desde o incio,
as palavras que possibilitam desejar. A necessidade do beb interpretado pela me, inscreve-o no
universo da linguagem. A palavra que nomeia a Coisa tambm encerra o gozo bruto da
experincia. O Outro, representado pela me, ou outro adulto que a represente, indica o que
desejar.
H um duplo desejo de reconhecimento: pelo outro e pelo Outro. Porm, assim como
estruturante do sujeito, a linguagem confere ao desejo uma das caractersticas essenciais: o efeito
de deslocamento metonmico infinito de um para outro objeto.
Desejamos porque falamos. A linguagem a estrutura que nos torna desejantes. O desejo
fica, ao mesmo tempo, inscrito e oculto na demanda. Na realidade, o que se demanda ser
amado, como sucede na anlise. O Outro regula esta relao, assim como todas as relaes.
A ferida narcisista surge diante da frustrao da demanda. Podemos tolerar muitas coisas,
mas no suportamos no sermos reconhecidos e amados.
Da identificao narcisista surge o desejo de ocupar o lugar do objeto de desejo. Porm,
este mesmo semelhante nos introduz, ao exprimir em palavras nosso desejo, em um universo
significante que exige nossa subordinao s leis da linguagem - o Outro. Como resultado disso,
nosso desejo no poder ser nomeado jamais e circular metonimicamente, de um para outro
significante. Mas, a estrutura me obriga a continuar desejando.
Na relao com o Outro h sempre uma dimenso de perda. Segundo Lacan, Freud
"coloca na origem da conquista da realidade o objeto perdido que no pode atingir, pois mesmo
presente sua lembrana o situa numa outra cena". Esse resto que se perde e fica excludo de toda
simbolizao e de todo revestimento imaginrio das Ding que, no "Projeto", representaria o
Outro absoluto, aproximando a dimenso real enquanto impossvel.
No "Projeto", e na correspondncia a Fliess, Freud apresentou a funo primordial do
outro pr-histrico e inigualvel, que antecede o sujeito como funo do desejo. Esse Outro

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primordial no s oferece sua face de luz com seus traos distintivos, mas a de sombra onde se
prefigura o lugar de uma falta.
A Coisa situa-se em um nvel alm do universo da linguagem, fora do espao da
representao, definindo-se como ausente, como realidade muda que regula a trama significante e
o caminho do sujeito em relao ao mundo do desejo. Ela determina a espera de algo que est
sempre a uma certa distncia da Coisa.
Referindo-se ao texto de Freud de 1925 A Denegao, Lacan identifica das Ding
tendncia a retornar que caracteriza a orientao do sujeito humano em direo ao objeto. O
encontro do objeto, como Freud afirma em vrios textos, sempre um reencontro, uma vez que o
objeto absoluto do desejo no existe. O que se reencontra est irremediavelmente a uma certa
distncia da Coisa, o que impe o caminho da repetio. Como Outro absoluto do sujeito, real,
das Ding no reencontrada, mas apenas suas coordenadas de prazer.
Das Ding no pertence, portanto, ao espao da representao, no habita naquilo que
Freud chamou de aparato psquico, mas nem por isso deixa de aparecer embora esteja ausente.
Algo no nvel das Vorstellungen (ou dos significantes) sinaliza a Coisa.
Esse algo no uma coisa, nem a prpria Coisa disfarada, mas um vazio que no pode
ser preenchido adequadamente por objeto algum. o que Lacan denomina objeto a. Esse
ndice no um objeto especfico, mas um vazio, um furo.
Lacan, quando chama o objeto a de furo quer dizer que est perdido para sempre.
Objeto a no o objeto de desejo, mas o objeto causa de desejo.

2.1 Sujeito, Desejo e Grupos

Descartes deu o passo inaugural para a cincia moderna com o cogito. O cogito cartesiano
refere-se seguinte postulao: Cogito, ergo sum: penso, logo sou (Lacan, 1957:519),
expresso que registra uma reviravolta no valor do conhecimento e do pensamento humano. A
existncia do sujeito afirmada pelo ato de pensar. O cogito afirma o ser enquanto pensante.
Freud subverte o cogito cartesiano dizendo: ...Sou, l onde no penso e avana,
propondo o sujeito do inconsciente ao dizer que no campo do sonho, do lapso, do ato falho, do
chiste, isto , nas formaes do inconsciente, este surge.
O sujeito da psicanlise o mesmo da cincia. Mas esse sujeito est foracludo do campo
da cincia porque esta no lida com a falta e com a castrao. o sujeito do desejo que a
psicanlise faz retornar do exlio onde a cincia o coloca.

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A psicanlise proveniente da cincia, contudo no se reduz a ela, no


se estabelece no campo da cincia porque a noo de sujeito a sua chave
fundamental. Ela toma para si o peso da verdade, assumindo a responsabilidade
por ela, seja qual for a sua natureza. A psicanlise recoloca o sujeito na cena
discursiva, fato que a cincia, par se fundar, necessariamente excluiu. (ELIA,
2000, p. 20).

A grande preocupao de Freud foi identificar o vnculo entre a Psicanlise e a Cincia.


Consciente do furo em qualquer sistema cientfico ou filosfico sabia perfeitamente que a
realidade assume a forma e o contedo sob o efeito de nossa subjetividade, ou seja, de fantasia.
Para ele, toda realidade psquica, porque qualquer que seja a fantasia ela que tem efeito sobre
o sujeito.
A cincia exclui de seus clculos a subjetividade do cientista, assim como a subjetividade
do sujeito quando objeto de pesquisa. Para a cincia, o sujeito apenas uma varivel passvel de
mensurao.
Muito interessante a afirmativa o sujeito sobre quem operamos em psicanlise, s pode
ser o sujeito da cincia. (Lacan 1966, p. 873). Depreende-se que o mesmo sujeito de que se
fala, mas na psicanlise, aparece como se fosse o seu avesso, num ato que traz tona a expresso
de sua subjetividade. Que lugar d a cincia ao sujeito do inconsciente?
Se Lacan sustenta que a cincia inaugura uma concepo nova do sujeito, desta afirmao
no decorre que este sujeito seja por ela aceito em sua operao. Pode-se dizer que, ao contrrio,
para constituir-se ela precisa excluir de sua rea este mesmo sujeito por ela criado. Mesmo que o
sujeito da psicanlise seja o mesmo da cincia, as operaes que resultam sobre ele no se
equivalem.
Segundo Elia (1999), a psicanlise encontra-se num lugar mais alm, exterior ao referente
da cincia, porm situada no interior desta. Ainda no domnio da cincia, a psicanlise dela se
afasta num ponto por aquela inapreensvel. Deste modo, sem dispensar as referncias da cincia,
ou seja, dela se servindo, a psicanlise, para operar como tal, precisa tambm dela prescindir.
A psicanlise, pela associao livre, busca a verdade do mito individual, encaminha-se
para entrar na dimenso da realidade psquica, uma vez que a cincia exclui o particular em que
se constitui o sujeito.
Na Psicanlise, Freud no utilizou o termo sujeito, mas usou a terminologia das Ich para
se referir ao sujeito da experincia. Freud conceitua o inconsciente como um sistema prprio,

53

com leis prprias, normas, associaes e encadeamentos que o homem desconhece, mas que so
imperativos e que emergem em sua fala.
Para a psicanlise o sujeito diferenciado do Eu decorre do Outro que referncia
linguagem, sendo efeito da ordem simblica. Por esta razo, o sujeito consequncia do
significante que regido pelas leis do simblico. Lacan coloca o sujeito como que dividido entre
saber e verdade. O eu do registro do imaginrio, sntese que fazemos de ns mesmos.
O sujeito do inconsciente testemunha a dependncia do falante ordem simblica que
pr-existe sua constituio.

Portanto, para Lacan, a causa do sujeito a estrutura do

significante. Para ele, no uma iluso fabricada pelo Eu porque inconsciente, portanto no
o agente da fala, mas descentrado, acfalo, dividido, evanescente.
Para Lacan O sujeito aquilo que um significante representa para outro significante. O
sujeito liga os dois significantes.
O inconsciente marcado pela inscrio do significante. E mais, o assujeitamento ordem
significante aponta para o que a psicanlise lacaniana afirma: inconsciente e linguagem tm a
mesma estrutura, ou ainda, o inconsciente funciona como uma linguagem. Nessa definio
conjunta de sujeito e significante, compreende-se que a entrada do sujeito no simblico, na
linguagem, d-se simultaneamente com a perda do objeto.
Foi a partir de Ferdinand Saussurre e da lingustica - a Cincia Moderna, que Lacan
recorreu categoria de significante imagem material acstica para Saussurre, qual se associa
um conceito (ideia), como significado, na constituio do signo lingustico. Lacan subverte essa
associao significante/significado, dando maior importncia ao primeiro, o significante. O
significante prevalece sobre o significado. S o significante material - imagem sonora, unidade
material da fala humana e simblico - sua articulao em cadeia possui uma ordem capaz de
engendrar o significado, que no se encontra constitudo desde o comeo, isto , antes da
articulao significante.
Lacan prope a categoria de Outro para designar o universo simblico, ou seja, o
universo dos discursos, que vem a ser representado pelos outros, os semelhantes, inicialmente o
adulto prximo ao recm-chegado ao mundo que j efeito da sociedade e da cultura. O Outro
transmite - pode ser a me -, para o beb uma estrutura significante. Para ela, inconsciente para
alm do que ela deseja transmitir. O que chega at o beb, inicialmente, um conjunto de marcas
materiais e simblicas significantes- introduzidas pelo Outro materno que provocaro em seu
corpo um ato de resposta que se chama sujeito. Mas Lacan nos evidencia que o lao social

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tambm efeito de discurso, como veremos adiante, o que ser de suma importncia para este
trabalho e sua concluso.
O homem est inserido em numerosos grupos, achando-se ligado a estes por vnculos de
identificao e compondo seu Ideal do eu segundo os modelos mais variados. isto que define a
sua constituio e o seu desejo. Para a Psicanlise sujeito sinnimo de desejo.
Para Lacan, cada homem participa de formaes discursivas que lhe propiciam
possibilidades de constituio como sujeitos pela via dos processos identificatrios. O que so
esses processos? Falaremos sobre eles um pouco mais a frente.
Em Totem e Tabu (1912), Freud constri um mito relativo inaugurao da cultura e das
instituies, relacionado elaborao de um complexo universal, o complexo de dipo, prprio
de todas as sociedades humanas e na origem de todas as religies. Por isto o nosso interesse por
este texto. Elizabeth Roudinesco assim descreve o mito freudiano:

Num tempo primitivo, os homens viviam no seio de pequenas hordas,


cada qual submetida ao poder desptico de um macho que se apropriava das fmeas.
Um dia, os filhos da tribo, rebelando-se contra o pai, puseram fim ao reino da horda
selvagem. Num ato de violncia coletiva, mataram o pai e comeram seu cadver.
Todavia, depois do assassinato, sentiram remorso, renegaram sua m ao e, em
seguida, inventaram uma nova ordem social, instaurando simultaneamente a exogamia
(ou renncia posse das mulheres do cl do totem) e o totemismo, baseado na proibio
do assassinato do substituto do pai (o totem). Totemismo, exogamia, proibio do
incesto: foi o modelo comum a todas as religies, e em especial o monotesmo. (1998,
p.758)

Em Totem e Tabu (1912), Freud se utiliza de pesquisas antropolgicas sobre sociedades


primitivas, para melhor entender determinados processos, funcionamentos e patologias da vida
mental do homem moderno. Nesta obra, possvel encontrar traos do conceito de poder no
pensamento social freudiano, identificado primeiramente, como se fosse o poder do pai da horda
primitiva sobre todos os homens e mulheres do cl. Este poder que ser socializado entre os
filhos aps o banquete canibalesco, retorna em forma de Totem. E o pai morto torna-se mais
poderoso do que em vida.
Das sociedades totmicas a humanidade evolui para sociedades com religies mais
elaboradas, porm essencialmente fundadas na figura mtica de um pai poderoso. Os lderes
polticos ou religiosos incorporam com maior ou menor intensidade, traos significantes deste pai

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simblico que insere sua presena eterna no imaginrio da humanidade. Em Freud, a formao
social encontra seu ponto central e criador nas relaes intrafamiliares, origem mais remota da
organizao social do homem.
Na sociedade primitiva, estudos feitos por Darwin, indicam a presena de um pai violento
e ciumento que guarda as fmeas para si prprio e expulsa os filhos medida que crescem. Um
dia os filhos se unem e matam o pai, invejado e temido, devoram seu cadver, identificando-se
com ele, apropriando-se, assim, de sua fora. Aps terem cometido o parricdio, os irmos
tornam-se rivais em relao s mulheres. Percebem que nenhum deles poderia ocupar o lugar do
pai, sem o risco de morte. Renunciam ao objeto desejado, motivo principal de o levarem a matar
o pai. A culpa filial se instala por causa dos dois aspectos dos sentimentos: dio ao pai que
representava um impedimento ao seu anseio de poder e aos desejos sexuais. E amor e admirao
por tudo que ele representava. Ao derrotarem o pai, satisfazem o dio. Quando colocam em
prtica os desejos de se identificar com o pai surge a afeio que estava recalcada, sob a forma
de remorso. O pai morto torna-se mais forte do que quando vivo. Esta a base do complexo de
dipo, que na teoria freudiana se estabelece a partir da rivalidade da criana com o pai, para que
seu desejo mais primitivo seja realizado. Os sentimentos hostis frente ao pai so acompanhados
pela nostalgia deste mesmo pai, exatamente como o desejo pela me acompanhado pelo horror
do incesto. Assim, os dois tabus do totemismo se derivam do complexo de dipo, com o
propsito de impedir a repetio do crime.
Freud, em Totem e Tabu, consegue com suas proposies mostrar que o desejo primrio
de uma criana, manifestado claramente durante a fase edpica, assemelha-se muito ao desejo do
homem primitivo. O complexo de dipo postulado por Freud revela em cada um de ns,
acontecimentos subjacentes tanto na nossa histria pessoal como na histria da humanidade. Ao
pensar em Totem e Tabu como origem da civilizao, Freud mostra um mito fecundo para
refletir-se acerca das condies pelas quais foi possvel a construo da cultura.
Em Psicologia das massas e anlise do eu a tese de Freud que a massa e os grupos se
organizam e se estruturam a partir de um duplo processo: instalao de um mesmo objeto externo
o lder do grupo - no lugar do ideal do eu de seus membros e identificao recproca. A
transformao psquica do indivduo, na massa, produto de uma reduo do narcisismo de cada
um dos membros em funo da instalao do mesmo lder como ideal do eu e do vnculo

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amoroso que se estabelece entre os pares, funcionando como compensao pela renncia
narcsica.
Freud evidencia, a partir do captulo nove, que o indivduo na multido regride, de alguma
maneira, a um modelo infantil e arcaico de funcionamento. possvel reconhecer na vida grupal
do homem contemporneo, a persistncia da horda originria. Existe uma estrutura comum que
perpassa essas formaes sociais, porque conforme a formulao de Freud o homem um
animal de horda, uma criatura individual numa horda conduzida por um chefe (FREUD, 1921,
p.147). H um desejo que perpassa os grupos e que um desejo de autoridade.
Diante do poder sedutor, quase hipntico, do lder e das massas, parece que no h como
pensar a liberdade e a singularidade. No entanto, massa ou ao indivduo enredado no seu desejo
ilusrio, Freud contrape certa singularidade e solido heroica. A passividade, a resignao, o
conformismo, a obedincia no so necessariamente um destino ao qual estamos fadados na
nossa vida em grupo, a despeito da nossa identidade se constituir do precipitado de inmeras
identificaes. Cada indivduo, portanto, partilha de numerosas mentes grupais as de sua raa,
classe, credo, nacionalidade etc. podendo tambm elevar-se sobre elas, na medida em que
possui um fragmento de independncia e originalidade. (FREUD, 1921, p.163).
O modelo idealizado e elegante de sujeito no resiste ao desafio real da comunidade
humana simbolizada na parbola dos porcos-espinhos de Schopenhauer descrita por Freud que
diz:
Durante a era glacial, muitos animais morriam por causa do frio. Os
porcos-espinhos juntavam-se em grupos, assim se agasalhavam e se protegiam
mutuamente. Mas os espinhos de cada um feriam os companheiros mais
prximos, justamente os que forneciam calor. E, por isso, tornavam a se afastar
uns dos outros. Voltaram a morrer congelados e precisavam fazer uma escolha:
desapareceriam da face da Terra ou aceitavam os espinhos do semelhante. Com
sabedoria, decidiram voltar e ficar juntos. Aprenderam assim a conviver com as
pequenas feridas que uma relao muito prxima podia causar, j que o mais
importante era o calor do outro. (Freud, 1921, p.128 e nota 1).

Essa alegoria ilustra o drama que atravessa o lao social entre os homens. Necessrio,
porque o desamparo individual e grupal frente insensibilidade do mundo o exige. Dolorido,
porque nada garante que o grupo humano consiga encontrar um equilbrio entre exigncias de
felicidade individual e exigncias comunitrias.

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Em certas formaes grupais vemos que o sujeito abandona algo de Ideal do eu e o troca
por ideais do grupo, identificando-se com o lder, o chefe, e mesmo com ideias.
Os processos identificatrios aprofundados em Psicologia das massas e anlise do eu
(Freud, 1921), vem responder por muitas das funes anteriormente imputadas pulso de auto
conservao (referente escolha amorosa, por exemplo). O texto reafirma uma identificao
originria estruturante anterior ao jogo objetal do complexo de dipo: a identificao conhecida
pela psicanlise como a mais longnqua expresso de um lao emocional com outra pessoa. Ela
cumpre um papel na histria primitiva do complexo de dipo. Representa um mecanismo
originrio de estruturao do eu de sua relao com os objetos cuja possibilidade de reatualizao
encontra-se sempre presente.
Os processos identificatrios ficam evidentes no complexo de dipo da teoria freudiana.
Ele passa a representar a forma de constituio do desejo sexual pela via da identificao. Por
este complexo se encena o drama do narcisismo e se constituem as leis da escolha de objeto. O
ideal do eu, em 1921, em O Eu e o Isso, ser pensado frente dificuldade de dissociar o
investimento objetal da identificao narcsica. A inteno de Freud mostrar que a identificao
e o ideal do ego no so apenas aspectos da estrutura psquica, mas que essas noes permitem
compreender o modo de constituio do lao social.

Em 1920 Freud pesquisou as pulses, aclarando-nos que as duas, a de vida e a de morte,


agem sempre em conjunto; diante do mal- estar e dos sofrimentos que a vida nos impe. Numa
entrevista de Sigmund Freud, em 1930, a George Sylvester Vierek, ele disse:
A mesquinharia a maneira que o homem tem para vingar-se da
sociedade pelas restries que esta lhe impem. o sentimento vingativo que
anima o conformista e o fofoqueiro. Um selvagem pode nos cortar a cabea, nos
devorar, nos torturar, mas nos poupar das pequenas e contnuas ferroadas que, s
vezes, fazem que a vida em uma comunidade civilizada seja quase intolervel. Os
hbitos e idiossincracias mais desagradveis do homem, sua falsidade, sua
covardia, sua falta de respeito, so produtos de uma adaptao incompleta a uma
civilizao complexa. So o resultado do conflito entre nossas pulses e nossa
cultura. (FREUD, 1930).

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O desenvolvimento do sujeito, bem como da cultura da qual faz parte, somente so


possveis a partir da administrao das presses que lhe so impostas. Dois princpios conflitamse na vida do indivduo, a pulso de vida e a pulso de morte. A pulso de vida interage na
cultura para aproximar os indivduos, trabalha em favor da vida comunitria. A pulso de morte
age de maneira oposta.
Ao descobrir o conceito de pulso, Freud utiliza os termos: alvo, objeto, presso e fonte.
Por presso (Drang) entende-se seu fator motor, a soma de fora ou medida de trabalho que ela
representa- esta presso pode ser compreendida como uma quantidade de descarga que tende
excitao. Este um termo que, sozinho, no define a pulso. O prprio Freud faz distino entre
as excitaes internas, a primeira seria a presso de necessidade, como fome e sede, por exemplo,
j a segunda seria a presso da pulso. Enquanto a primeira possua uma fora momentnea, a
segunda constante. Este fator nos revela um aspecto muito importante da presso. No se trata
apenas de um fator motor (no sentido de provocar movimento), mas sim de um processo de
transformao complexo. Sua funo de transformar a energia acumulada, transformao esta
que implica uma codificao. O que se leva em conta no o organismo e sua finalidade
adaptativa, e sim o aparelho psquico, cuja regulao ocorre atravs do princpio do prazer e pelo
princpio da realidade, atravs de representao - a presso pulsional ser definida no mbito do
aparato psquico.
O alvo da pulso , em todos os casos, a satisfao que s pode ser alcanada
cancelando-se o estado de estimulao da fonte da pulso. Se a fora da pulso constante,
como cancelar a estimulao? Quando a satisfao alcanada?
Esse alvo nunca alcanado pela prpria natureza da pulso, e a satisfao sempre
parcial. O recalque, a sublimao, o sintoma, o sonho e outros destinos da pulso provocam
tambm satisfao. Frente a esta impossibilidade de satisfao da pulso, estamos sempre
procurando um objeto que possa satisfaz-la. Ela precisa de um objeto para que possa obter
satisfao, mesmo que parcial. Este objeto no especfico e nem qualquer um, mas sim um
objeto que possui a capacidade de satisfazer a pulso. Esta aptido est ligada histria do
sujeito, s suas fantasias e seus desejos. O conceito de objeto, elaborado por Freud, no se trata
de algo do mundo que nos oferecido percepo, mas sim representaes-objeto que so
formadas a partir da associao entre imagens sensoriais e palavras. Pode-se dizer que o objeto,
concebido por Freud, o efeito da incidncia da palavra sobre as sensaes advindas dos
estmulos externos.

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A fonte da pulso corporal e no psquica. Ento, podemos dizer que a pulso tem sua
origem no corpo. um processo somtico que ocorre num rgo ou parte do corpo e cuja
excitao representada na vida mental pela pulso.
Freud considera em O Mal-Estar na Cultura (1930) a impossibilidade do homem
realizar seus desejos na civilizao. Mesmo sendo a civilizao aparentemente slida e
organizada, constituda para controlar a convivncia dos grupos em uma cultura, est
constantemente beira de uma desintegrao em razo da hostilidade primordial, um
interminvel conflito entre os homens.
Em O Mal-Estar na Cultura (1930), Freud inicia seu artigo mostrando as diversidades
de impulsos plenos de desejo e as discrepncias dos pensamentos e das aes dos sujeitos no
contexto social.
impossvel fugir impresso de que as pessoas comumente empregam
falsos padres de avaliao isto , de que buscam poder, sucesso e riqueza para
elas mesmas e os admiram nos outros, subestimando tudo aquilo que
verdadeiramente tem valor na vida. No entanto, ao formular qualquer juzo geral
desse tipo, corremos o risco de esquecer quo variados so o mundo humano e sua
vida mental. Existem certos homens que no contam com a admirao de seus
contemporneos, embora a grandeza deles repouse em atributos e realizaes
completamente estranhos aos objetivos e aos ideais da multido. Facilmente, poderse-ia ficar inclinado a supor que, no final das contas, apenas uma minoria aprecia
esses grandes homens, ao passo que a maioria pouco se importa com eles. Contudo,
devido no s s discrepncias existentes entre os pensamentos das pessoas e as suas
aes, como tambm diversidade de seus impulsos plenos de desejo, as coisas
provavelmente no so to simples assim . (FREUD, 1930 ).

Freud mostra como tema central a discusso sobre as exigncias impostas pela sociedade.
Fala da exposio do indivduo, no meio social a uma espcie de policiamento e esse
enquadramento nas regras sociais provoca uma alienao que inibe seu desenvolvimento. A
pulso impele o indivduo a destruir o meio em que vive para se libertar do sistema social
repressivo.
Como j dissemos anteriormente, existem dois princpios que se conflitam na vida do
indivduo, o princpio do prazer e o princpio da realidade, que tambm podem ser chamados de
pulso de vida e pulso e morte. A pulso de vida tem como fundamento interagir na civilizao
para aproximar os indivduos, trabalhando em favor da vida comunitria. A pulso de morte age

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de maneira oposta; contra a civilizao. Por estar alienado ao meio ao qual pertence e frente s
imposies de uma sociedade repressiva, e na impossibilidade de estar num ambiente que permita
a total liberdade, o ser humano no acha formas de concretizao da felicidade, entendida como a
liberao das energias pulsionais. Sabe-se que a plenitude no existe. Somente alguns momentos
de satisfao temporria, consequncia dos impulsos, sobretudo sexuais.
Frente ao conflito entre o princpio do prazer e o princpio da realidade algumas anlises
podem ser levadas em considerao, e a principal a relao existente entre o amor, cujo poder
induz ao indivduo a necessidade de no querer privar-se do objeto de desejo, e a dor, ou seja,
sensao desagradvel causada principalmente em virtude da no concretizao de uma relao
interpessoal. Enquanto que o amor visto como pulso de vida e se manifesta, sobretudo pelo
desejo e pela aflorao da sexualidade.
A dor enquadra-se no que Freud chama de princpio de morte, ou pelas manifestaes da
agressividade decorrentes da insatisfao e da incapacidade de concretizao do amor. O amor
uma das formas mais eficientes para a realizao dos desejos, e a ausncia de uma relao ou a
insatisfao do desejo conduz dor. Freud explica sua provenincia a partir das relaes entre os
indivduos sejam de carter afetivo ou tomadas por impulsos sexuais. justamente esse tipo de
dor que tem a maior capacidade de ferir e atingir o ego do indivduo. Como remdio, ou
melhor, sada para a dor, aponta algumas alternativas: a desistncia do desejo, a procura de algum
prazer alternativo que possa saciar essa ausncia, e ainda a fuga da realidade por meio da loucura,
a criao de um universo ntimo, que pode tambm acarretar no uso de drogas como meio de
evaso desse sofrimento.
em o Mal-Estar na Cultura (1930) que o lao social ser pensado no s pelas
vicissitudes da libido, mas tambm pelo aspecto radical da pulso de morte. As razes do
agravamento da condio psquica derivam do tratamento dispensado pulso de morte pela
civilizao.
Freud ao final deste texto chega concluso: Que poderoso obstculo civilizao a
agressividade deve ser, se a defesa contra ela pode causar tanta infelicidade quanto sua prpria
agressividade? (FREUD, 1930, p. 168).

61

Neste momento, aps termos conhecido as bases da construo do sujeito em psicanlise e


da convivncia dos indivduos no meio social, vejamos no prximo item quais so as posies
discursivas ocupadas pelas teorias da avaliao institucional universitria.
2.2 Os Discursos em Lacan
Como dissemos anteriormente, Lacan em suas teorias sobre os discursos desenvolve as
ideias de Freud sobre a cultura e seu funcionamento. Desenvolve a ideia de que o lao social, isto
, o relacionamento entre os seres humanos, sustentado pelos discursos, a saber: do mestre, do
universitrio, da histrica e do analista. Portanto, assume as caractersticas da poca e da cultura
em que est inserido, distinguindo-se atravs das formas de gozo dos sujeitos, sobre os quais
exercem seus efeitos. Lacan prope os discursos afirmando que so formas de utilizao da
linguagem como vnculo social, pois na estrutura significante que o discurso se estabelece. So
as articulaes das cadeias significantes que geram os discursos.
Os discursos nada mais so do que a articulao significante, o
aparelho, cuja mera presena, o status existente, domina e governa tudo o que
eventualmente pode surgir de palavras. So discursos sem palavras, que vm em
seguida alojar-se nele. (LACAN, 1992, p. 158).

Para Lacan o discurso excede palavra, vai mais alm dos enunciados que realmente se
pronunciam. O discurso subsiste sem palavras, porque se trata de relaes fundamentais que se
sustentam da linguagem. O discurso sustenta a realidade, a modela sem supor o consenso por
parte do sujeito. (LACAN, 1977, p. 21).

Na verdade, os discursos so para Lacan, as quatro possibilidades de relacionamento:


governar, educar, analisar e fazer desejar, pensadas a partir das formulaes freudianas sobre o
mal- estar na civilizao. Os discursos so o novo modo de Jacques Lacan apresentar a posio
dos sujeitos nos laos sociais, no centro de uma articulao inusitada entre o campo da linguagem
e o campo do gozo.
Em O seminrio, livro17: o avesso da psicanlise (1969/70) ele discute as formas de
lao social a partir da definio de quatro discursos: do mestre, do universitrio, da histrica e do
analista, utilizando matemas para representar os laos sociais nos discursos. Os matemas so a
formalizao da lgica matemtica a servio do processo analtico. Visam permitir a transmisso

62

de um mnimo daquilo que se decanta da experincia analtica, j que o real s poderia se


inscrever por um impasse de formalizao, dado a sua impossibilidade de subjetivao.
Os matemas ocupam um lugar de intercesso entre fantasia e real. Os quatro discursos, do
mestre, do universitrio, da histrica e do analista, alm do discurso capitalista, so quatro
configuraes significantes - embora nem tudo seja significante na estrutura do discurso - que se
diferenciam e se especificam por sua distribuio espacial. Est em jogo aquilo que ordena e
regula os vnculos sociais entre os sujeitos.
Como j dissemos anteriormente, o sujeito objeto de estudo da psicanlise, o sujeito do
inconsciente, aquele dividido, sem qualidades, vazio, com a caracterstica de vir a ser. Esse
sujeito surge da relao significante, pois um significante representa o sujeito junto a outro
significante.
Lacan (1992) ilustra o argumento acima no seguinte matema:

A formalizao dos discursos respeita uma distribuio espacial que se d em dois nveis:
quanto aos lugares - que so permanentes, e quanto aos termos:

O agente :
Estrutura a produo discursiva, domina o lao social, ao dar o "tom" ao discurso e ao
possibilitar que haja alteridade. O agente no aquele que age, o agenciador, promove o
discurso. O agente movido pela verdade, lugar que pode ser ocupado por qualquer termo.
O outro:
aquele a quem o discurso se dirige. O outro precisa do agente para se constituir.

63

A verdade:
A verdade sustenta o discurso, mas acessvel apenas pelo "semi-dito". Ela no pode ser
toda dita, havendo uma interdio entre a produo e a verdade.
A produo:
A produo o efeito do discurso, aquilo que resta.
Lacan vai estabelecer a verdade como um lugar, distino entre lugares e os elementos
que entram nesses lugares o indivduo transformado e transforma.
A forma do discurso surge em sequncia fixa, mas ocupa alternadamente cada uma das
posies de sua estrutura bsica:
O S1
o significante mestre - representa o sujeito como determinado pela ao significante.
a condio da articulao da cadeia, estando, de alguma forma, fora dela. um significante vazio
de significao. Ele comemora a erupo de um gozo associado ao S2 (saber), inicia uma
linguagem.
S2
o matema do saber - significante diante do qual S1 representa o sujeito - ligao em
que se estrutura a cadeia mnima para a significao.
A psicanlise o descobrimento de um saber que no se sabe - o inconsciente - cuja
articulao a do S2. Representa toda a cadeia significante.
Objeto a
objeto "a", causa de desejo ou mais-de-gozar.
Lacan verificou que a estrutura do inconsciente estava incompleta e distante do desejado.
Para Lacan, o sujeito nunca completo a partir do seu prprio eu. A funo do objeto a de
simbolizar a falta do Outro, um gozo que escapa.

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Sujeito Barrado $
o sujeito marcado pela barra - a possibilidade de vir a ser. O sujeito , para Lacan,
esvaziado de toda substncia.
No momento em que o significante (S1) intervm no campo do Outro (A), campo
estruturado por um saber (S2) em que outros significantes se articulam, surge o sujeito dividido
($). Nesse caminho h tambm uma perda, que Lacan denomina objeto a. Esta estrutura
chamada por Lacan de Discurso do Mestre:

[...] fato, determinado por razes histricas, que essa primeira


forma, a que se enuncia a partir desse significante, que representa um sujeito ante
outro significante, tem uma importncia toda particular na medida em que, entre
os quatro discursos, ela se fixar no que iremos enunciar este ano como discurso
do mestre (LACAN, 1992, p. 18).

No discurso do mestre, podemos ver a relao dialtica entre o senhor e o escravo em uma
anlise feita por Lacan, na qual ele discute a ideia de que o escravo se libertar pelo trabalho:
[...]. O trabalho, diz-nos ele, a que se submete o escravo, renunciando
ao gozo por medo da morte, ser justamente a via pela qual ele realizar a
liberdade. No h engodo mais manifesto politicamente e, ao mesmo tempo,
psicologicamente. O gozo fcil para o escravo e deixar o trabalho na servido
(LACAN, 1998, p. 825).

Partindo do discurso do mestre, surgem trs estruturas discursivas, levando em conta que
a cadeia simblica no pode ser desarrumada - com exceo do discurso do capitalista, abordado
mais adiante. Cada uma das estruturas desses discursos diferente da outra pela posio dos
termos. Lacan chama seus discursos de "pequenos quadrpodes giratrios", definindo "quatro
discursos radicais".

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Esses discursos segundo Lacan do sustentao ao mundo, fazem parte de seus pilares. A
cada um quarto de giro dos termos pelas posies, obtemos cada um dos quatro discursos, que se
seguem:

Alm dos quatro discursos h, ainda, o Discurso do Capitalista, fora da ordem lgica dos
discursos:

O Discurso do Capitalista, ao qual Lacan se refere no Seminrio 17, no propriamente


um outro discurso, mas uma forma mais contempornea de pensar o discurso do mestre ( Quinet,
2006).
Cabe verificar que as posies mudaram e apenas o lugar da verdade permanece o
mesmo. Mas no existe nenhuma relao entre o agente e o outro: no h lao social no discurso
do capitalista, no h vnculo entre o capitalista e o proletrio.
A proposta de Lacan para o Discurso do Mestre:

A verdade do mestre a castrao. O escravo tem algum saber sobre a castrao do


senhor, pois o $ no lugar da verdade indica que o sujeito dividido.

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Aqui, o saber ocupa a posio dominante; o sujeito sapiente o agente. O professor


transmitir o ensino. O "a", como outro, representa o estudante (ou "a"-estudante, como prefere
Lacan) que, causado pelo desejo, realiza o trabalho de escrever, sendo explorado pelo discurso
universitrio.
O produto da universidade um sujeito barrado ($), incompleto, que sempre ter desejo
de saber mais. Lacan diz que o estudante entra na universidade achando que sabe tudo e sai
consciente de que no sabe nada. O S1 aparece no lugar da verdade, que ordena: "- Vai, continua.
No para! Continue... a saber, sempre mais" (LACAN, 1992, p. 98).
Este discurso tem no educador o seu principal agente, ao mesmo tempo sujeito e
assujeitado. Assujeitado, sim, porque o professor no ensina os contedos que ele produz, mas
sim pea da engrenagem da instituio que o autoriza ou no ser livre para pensar e agir.
Portanto, esse professor no se autoriza por si prprio, mas sim atravs de Outros.

O discurso da histrica tem grande importncia para a psicanlise. Foi na escuta desse
discurso que Freud fundou a psicanlise e sua descoberta principal, o inconsciente. O S2 aparece,
portanto, na posio de produo. A histrica sabe-se dividida ($ como agente) - o sintoma
aparece como dominante e solicita interpretao. A posio histrica , antes de tudo, de
questionamento, at sobre si prpria. A histrica admite sua falta e procura, incessantemente,
preench-la. Para preencher essa falta constitui algum como mestre, mas com a inteno de mais

67

alm de question-lo, frustr-lo; como puxar o tapete. nessa posio, de mestre, que ela
busca colocar os que a cercam, mas sempre para em seguida tir-lo do lugar de mestre. O objeto
"a" est na posio da verdade, em separao do saber: "Sua verdade que precisa ser objeto a
para ser desejada" (LACAN, 1992, p. 167).
O que a histrica quer", afirma Lacan:
[...] um mestre. A tal ponto que podemos indagar se a inveno do
mestre no partiu da [...] Ela quer que o outro seja um mestre, que saiba muitas e
muitas coisas, mas mesmo assim, que no saiba demais, para que no acredite
que ela o prmio mximo de todo o seu saber. Quer um mestre sobre o qual ela
reine (LACAN, 1992, p. 122).

agente, no discurso do analista, o desejo inconsciente, um questionamento dos

significantes mestres. A posio do analista feita substancialmente do objeto "a", causa de


desejo, a partir do qual possvel a associao livre; assim, "o analista se faz causa do desejo do
analisante" (LACAN, 1992, p. 36). O saber inconsciente (S2) ocupa, no discurso do analista, o
lugar da verdade. E estando no lugar da verdade, um enigma, um dito pela metade.
A experincia analtica , para Lacan, "uma experincia de discurso", uma experincia da
ordem do saber, que liga S1 a S2.
No discurso do mestre, que poderia aproximar-se de uma fala do eu, h a ideia de que
quem fala sabe sobre o que fala. H o recalcamento da falta, o discurso da possibilidade do
saber. O discurso do analista provoca exatamente o desvelamento do recalcado. Provoca a queda
do saber suposto, para que o sujeito possa produzir outros saberes. Almeja a produo do
inconsciente, pela associao-livre.
No discurso universitrio existe um saber erudito ao qual o aluno deve se submeter. Existe
um saber sobre o objeto - o aluno como objeto de como ele deve ser. O saber da ordem de um
grande Outro, o que instiga a alienao do sujeito. Buscar um mestre que possa dominar o saber
o intuito da histrica que recalca a falta e provoca a fala no corpo. O efeito deste discurso
provocar o saber, pois ele desafia a autoridade, a teoria estabelecida, propondo insistentemente a
dvida sobre o saber do Outro.

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Lacan, em vrios momentos, faz referncia a capturar um discurso a partir de outro no s


por meio do giro de um quarto de volta, mas tambm pela inverso completa. Ento, pode-se
concluir que cada discurso resulta do que seria o seu oposto. No Seminrio 17, essa inverso j
est presente desde o ttulo, O avesso da psicanlise: Deve comear a aparecer a vocs que o
avesso da psicanlise justamente isso que eu avano este ano sob o ttulo de discurso do senhor
(LACAN, 1991, p. 99).
O seminrio posterior de Lacan refaz esse ponto: O discurso do senhor no o avesso
da psicanlise, ele onde se demonstra a toro prpria, eu diria, do discurso da psicanlise
(LACAN, 2006, p. 9). A relao entre os extremos aparentemente contraditria da matriz dos
discursos capturada de forma mais precisa pela fita de Moebius, que matiza a ideia de oposio
sobrepondo-lhe a ideia de continuidade. O fundamento disso se torna claro quando prestamos
ateno que o termo que ocupa o lugar da produo em um discurso o agente no outro, e viceversa. essa a relao que existe entre o discurso da universidade e o discurso da histeria na
contemporaneidade. Sem esquecermos que o discurso do senhor permanece como referncia
subjacente aos dois discursos.
Em seu livro Psicose e Lao Social (2006, p. 37), Antonio Quinet, faz a seguinte
observao histerizao do discurso universitrio:
A histeria, como avesso do discurso universitrio da burocracia, faz
objeo ao totalitarismo perverso do saber, seja ele qual for. Esse discurso o
responsvel pela utilizao do saber como forma de tratamento do mal-estar na
civilizao (grifo nosso). A histeria como produo de saber provocado pelo sujeito
o que faz Lacan encontrar a afinidade da cincia com o discurso da histrica- que
o melhor que se pode esperar da cincia. O pior quando ela se encontra a servio do
discurso do capitalista(nova modalidade do discurso do mestre)(...). O sujeito
histerizado pelo discurso universitrio restitui, em seu lao social, um mestre que
produzir o saber que promove, ao ser agente, o discurso universitrio. E assim por
diante- o que no constiui propriamente uma sada.

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Captulo 3

A AVALIAO INSTITUCIONAL E SEUS ATORES: UM GIRO NO DISCURSO DA


AVALIAO

Estamos vivendo no presente sculo uma conjuntura histrica de situaes complexas e


contraditrias, particularmente no que se refere s mudanas nas universidades. Dentre os
processos contemporneos e polmicos no meio acadmico, emerge a avaliao institucional,
tema desta dissertao.
Frente a essa peculiar demanda, devido necessidade de sobrevivncia no mercado e,
tambm, s novas polticas consideradas no primeiro captulo deste trabalho, as universidades
passaram a se preocupar com seus projetos de avaliao institucional. Atualmente no se faz
gesto universitria sem processo de avaliao. Com isso, surgiu a necessidade de melhor
entender a trama destes processos internos e os laos sociais que implicam na comunidade
acadmica. Estamos em busca de novas formas de relaes institucionais que so fortemente
abaladas pelas mudanas que, por mais bem planejadas que sejam, esbarram em processos
ligados s subjetividades dos atores. Percebe-se uma insatisfao reinante, muitas vezes
silenciosa e uma retrao na participao destes nos processos internos de avaliao. Uma
anlise criteriosa desta questo luz dos conceitos psicanalticos, particularmente com a teoria
dos discursos, pode ser um diferencial importante como suporte para o seu melhor entendimento,
quando se trata da participao do sujeito no grupo.

3.1 Por uma Avaliao mais Qualitativa: Proposta de Giro no Discurso Universitrio

A avaliao, como uma prtica pedaggica, exige um planejamento estratgico e uma


anlise detalhada que traga valores importantes para o desenvolvimento da instituio, justamente
para evitar que seja confundida com uma ao de controle interno-punitiva, respaldada por
instrumentos legais externos.
consenso no meio educacional que as universidades sempre resistiram s mudanas e
que estas so lentamente assimiladas. o caso dos novos processos avaliativos. Existem
resistncias, no interior das instituies decorrentes, das alteraes que as reformas produzem nas
prticas dos atores docentes nas diferentes culturas institucionais.

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As reformas so vistas, por parte significativa dos docentes, como uma ameaa s suas
crenas, aos seus valores, s suas escolhas polticas, s suas prticas didtico-pedaggicas etc.
H, tambm, como vimos, divergncias quanto aos projetos e finalidades da avaliao. Para
alguns h um reducionismo da funo da educao superior, particularmente, a universitria.
Todavia, um bom nmero de mudanas, adaptaes e experincias esto sendo testadas. Existem
vrias universidades dando tratamento especial ao setor de avaliao com profissionais
capacitados que tentam manter um processo mais qualitativo.
Faremos uma leitura de como, de um modo geral, a universidade opera com as duas
vertentes da avaliao institucional - quantitativa e qualitativa - identificando quais so os
principais obstculos e consequncias, alm da excluso do sujeito do desejo e dos modos de
lidar com eles adotados pela universidade.

Para isto buscaremos identificar quais so as

contribuies estabelecidas pelas estruturas discursivas propostas por Lacan no desenvolvimento


da avaliao.
A partir de seu envolvimento como cincia moderna, a universidade passa a se referenciar
pelo domnio das frmulas e letras, ou seja, pela tcnica e pela exatido. Esse mundo criado entre
o ideal e o terico levou a universidade a disseminar um suposto saber estabelecido, acumulado,
que poderia ser dominado, apreendido e distribudo universalmente.
Assim sendo, no campo da cincia e, portanto, na universidade, todas as aes so
realizadas em favor do conhecimento e da racionalidade cientfica, e o resultado mais
significativo disso a excluso, nesta cena, do sujeito como sujeito do desejo. Essa atitude
adotada pela universidade, na viso de Lacan, caracterstica de sua adoo do discurso da
cincia, a servio do capitalismo, com consequncias, no s para o ensino, como tambm para o
processo de avaliao.
Compreendendo a universidade luz da teoria dos quatro discursos proposta por Lacan,
torna-se possvel analisar esta questo que se define pela relao estabelecida com o saber que
opera na universidade. Para diversos autores h um processo de padronizao dos atores, assim
como dos processos que ocorrem na universidade, como se existisse uma s forma de agir e
pensar, isto nos remete ao conceito de sujeito e s suas posies nos discursos de Lacan que
visam responder aos enigmas relativos s instituies sociais, considerados como impossveis
de funcionar, dentre outras, a escola. Como disse Foucault:
A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos
os instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza,
homogeneza, exclui. em uma palavra, ela normatiza (Foucault, 2003 p. 153).

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Como lembra Sousa Santos (2000), o dilema consiste em que a validao de uma s forma
de conhecimento provoca a cegueira epistemolgica e valorativa, destruindo as relaes entre os
objetos e, nessa trajetria, eliminando as demais formas alternativas de conhecimentos: "O
reverso da fora da viso nica a incapacidade para reconhecer vises alternativas" (p. 241)...
Esse fenmeno pode redundar num epistemicdio "a destruio de formas alternativas de
conhecimento no um artefato sem consequncias, antes implica a destruio de prticas sociais
e desqualificao de agentes sociais que operam de acordo com o conhecimento em causa" (idem,
p. 242).
Mas, ainda que o discurso universitrio nos parea ter predomnio no mbito da
universidade, tanto no ambiente da burocracia, quanto no ambiente acadmico, evidenciando-se
isto nas formas quantitativas da avaliao, a experincia discursiva universitria no deveria se
resumir ao discurso universitrio.
A nosso ver, em consequncia desta predominncia, o exerccio da avaliao institucional
nos espaos institucionais vem mostrando, pelas situaes vivenciadas, um distanciamento entre
estes mesmos processos de avaliao desencadeados e as prticas dos sujeitos, com desencontros
e lgicas conflitivas que impedem, devido, ao seu potencial de excluso dos sujeitos, como
comentado anteriormente, o alcance das mudanas almejadas pela avaliao. Mas, os discursos,
podem girar por posies distintas, assumidas por docentes e alunos frente construo e
transmisso do saber. Ou seja, girar para a posio histrica. Conforme Lacan, a histrica o
avesso da padronizao da burocracia, porque lugar de produo do saber novo, no que tem
afinidade com a cincia.
A avaliao institucional, que inclui os atores-sujeitos, inclui o discurso histrico e
necessariamente acontece num ambiente em que se pode presenciar saudveis confrontos e
convergncias de universos e ideologias e de representaes. Essas tramas institucionais, tecidas
por seus atores, so construdas e reconstrudas e interferem no processo avaliativo de forma
positiva ou no, mas so sempre lugares que propiciam o novo.
Buscamos tericos com experincia de campo para compreendermos melhor o que ocorre
com os atores institucionais. Philippe Perreneud, Doutor em Sociologia e Antropologia, professor
de prticas pedaggicas nas Faculdades de Psicologia e Cincia da Educao na Universidade de
Genebra sempre transmitiu suas experincias sobre avaliao institucional buscando caminhos
para minimizar as diferenas no contexto complexo da aplicao da avaliao e da implantao

72

da cultura nas instituies de ensino superior. Perreneud em seu livro Avaliao: da excelncia
regulao das aprendizagens - entre duas lgicas - mostra a complexidade do problema da
avaliao, o qual se refere diversidade das lgicas em questo, a seus antagonismos, ao fato de
que a avaliao est no mago das contradies do sistema educativo e, constantemente, na
articulao da seleo e da formao, do reconhecimento e da negao das desigualdades.
(Philippe Perreneud, 1999).Sua viso remete-nos para uma autoavaliao formativa, portanto
qualitativa.Fala em desenvolver uma cultura de autoavaliao, que devemos reconhecer que o
que mais caracteriza a avaliao institucional como o resultado utilizado pela gesto da
universidade. Se esse resultado no est sendo bem aproveitado deve-se mudar o foco da
universidade. Os dados fornecidos pela autoavaliao so subsdios importantes para a criao da
cultura de avaliao e cada um deve saber o seu papel dentro do processo, a instituio deve
ultrapassar esse conceito ampliando suas possibilidades.
Perreneud, enfatiza que cada ator-sujeito do processo, professores, coordenadores, alunos,
gestores, funcionrios tm sua importncia no sistema autoavaliativo, e que o poder que a
instituio detm limita o processo de autoavaliao ao sistema de controle porque a tendncia
ampliar, reproduzir e aprofundar o papel do Estado, ou da burocracia universitria. Afirma que
isso acontece porque as instncias de poder precisam exercer um controle mnimo para medir o
processo e os resultados alcanados.
plenamente difundido no meio institucional que os atores-sujeitos envolvidos nos
processos universitrios precisam acompanhar as mudanas mundiais, atualizando-se de maneira
continuada. Mas, antes de tudo, precisam estar predispostos s mudanas consequentes desse
processo que sero necessrias para o desempenho frutfero da avaliao institucional. A
mudana de ordem cultural, uma cultura aberta inovao, ao novo, que tenha a capacidade de
atualizar-se constantemente. Seria isto possvel sem uma participao, efetiva, fundamentada em
um desejo real de participao dos atores-sujeitos? Seria isto possvel sem o giro para o discurso
histrico?
Pronunciamento do Relatrio Final da Conferncia Mundial sobre Educao Superior da
UNESCO (1998 pg. 25):
...Devido ao escopo e velocidade das mudanas, a sociedade tornou-se
incrivelmente baseada no conhecimento, de modo que a educao superior e a
pesquisa atuam como componentes essenciais do desenvolvimento cultural, scioeconmico e ambiental sustentvel de indivduos, comunidades e naes. A
Educao Superior confrontada com desafios formidveis e deve proceder mais
radical mudana e renovao que foi jamais requerida a fazer.

73

Em seguida relatam-se como deve ser a mudana:


Dentro desta concepo, so os atores-sujeitos do processo avaliativo universitrio que
necessitam mudar e assumir o desafio de sua auto superao e do aprendizado contnuo. Os
discentes devem reivindicar o mximo da instituio e de seus professores, para o alcance de um
crescimento pessoal e profissional. Quanto aos docentes devem estar aptos e desejosos a construir
ponte entre o mundo da cincia, da tecnologia, da filosofia e o mundo discente com suas
carncias formativas. Os colaboradores (tcnico-administrativos) precisam cumprir sua parte a
fim de que as metas da universidade se realizem evitando uma cultura burocrtica que lembra
uma repartio pblica formalmente eficiente, mas sem comprometimento real.
Pierre Bourdieu, filsofo, socilogo e antroplogo francs, grande pesquisador, fundador
e diretor do Centro de Sociologia da Educao e da Cultura e considerado um dos maiores
intelectuais de seu tempo, em seus ltimos anos de vida ficou conhecido por suas contundentes
intervenes polticas contra os efeitos do neoliberalismo sobre os sistemas educacionais. Como
foi colocado anteriormente, o discurso universitrio est sujeito ao da cincia que serve ao
capitalista.
Ao aprofundar suas pesquisas sobre a posio do professor nas prticas institucionais
docentes, concluiu:
A posio do professor, em qualquer nvel que seja, me parece,
de fato, muito dificilmente compatvel com a posio de pesquisador. Pode-se objetar
que existem posies de professor-pesquisador, que h um certo nmero de
instituies, (...) onde estruturas pedaggicas esto integradas pesquisa.
Infelizmente, o que se chama ensino, de modo corrente, so lugares de transmisso,
codificada, rotinizada do saber, e uma parte considervel da inrcia dos campos
cientficos vincula-se ao atraso estrutural resultante do fato de que as pessoas que
ensinam so comumente desconectadas da atividade de pesquisa. Assim,
bizarramente, no exagerado dizer que o ensino , em parte, um fator de inrcia. Os
professores tm interesses inconscientes pela inrcia. Uma vez que no esto
conectados diretamente pesquisa viva, so solidrios da rotina, pelo simples
fato de estarem estatutariamente, um pouquinho margem, e eles tm, mesmo,
s vezes, um interesse inconsciente em desqualificar o que eminente (grifo
nosso). Isso particularmente visvel nas disciplinas literrias, nas quais o professor
permaneceu como um leitor , no sentido medieval do termo, que tem uma espcie de
desconfiana com relao aos autores, inventores, criadores etc. Mas o mesmo

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fenmeno observa-se em medicina e em cincia. Assim como, segundo Weber, o


padre rotiniza a mensagem do profeta, o professor rotiniza, banaliza o discurso
criador, em particular, fazendo desaparecer o que fundamental, isto : O problema
tal como colocou o criador. (BORDIEU, 1997[2003]p.71-72).

O desafio da avaliao o de exercer um papel estratgico de modo a incluirmos os atores


como sujeitos no processo, que o mesmo que dizer - possibilitar o giro pelos discursos. S
assim, tomando de Bordieu as palavras, pode - se ter pesquisa viva. Os atores tero sado das
margens para o centro do processo.
O que uma avaliao institucional pode operar a mudana da cultura. Com os atores
participando como sujeitos, tudo pode mudar no ambiente universitrio, as salas de aula, os
laboratrios, os ncleos de pesquisa, os colegiados, os departamentos, a reitoria, as instncias de
representao dos interesses corporativos, a prpria universidade, o entorno, a comunidade
regional e suas instituies tambm podero, progressivamente, refletir essa nova cultura. A
possibilidade de uma universidade ser uma instncia transformadora de seu entorno est
diretamente ligada sua capacidade de atualizar-se.
Mas toda essa discusso leva - nos a voltar considerao de que para alguns autores,
nos ltimos dez anos, a avaliao institucional no Brasil tende a assumir um carter controlador e
regulador, regido, portanto, pelos discursos que causam esse efeito. Para alguns destes autores, h
uma contradio nas propostas neoliberais para a educao que precisa ser levantada: por um
lado, um discurso de autonomia universitria, que, em princpio, poderia significar um
fortalecimento do trabalho docente, porm h um rgido controle pedaggico bastante
centralizado (como o modelo pautado em provas para avaliao do sistema e a proposta de um
currculo nacional), que a prpria negao da autonomia docente:
"Ensinar no uma atividade como as outras. Poucas profisses sero
causa de riscos to graves como os que os maus professores fazem correr aos
alunos que lhe so confiados. Poucas profisses supem tantas virtudes,
generosidade, dedicao e, acima de tudo, talvez entusiasmo e desinteresse. S
uma poltica inspirada pela preocupao de atrair e de promover os
melhores,(grifo nosso) esses homens e mulheres de qualidade que todos os
sistemas de educao sempre celebraram, poder fazer do ofcio de educar a
juventude o que ele deveria ser: o primeiro de todos os ofcios." (Bourdieu, 1982).

75

No meio de toda essa mudana de conceitos, conclui-se pelos relatos registrados no


material terico pesquisado que no s os alunos, mas os professores universitrios, atualmente
no Brasil, esto submetidos paulatinamente lgica de mercado, estimulada pelos modelos
externos de avaliao, de modo a serem fortemente atingidos na sua condio de poder e
autoridade, ficando como diz Bordieu, margem. Perdendo, por isto mesmo, sua crena nas
possibilidades mais transformadoras da avaliao. A contradio em tela dos processos de
regulao da avaliao institucional que, ao mesmo tempo em que se propem formas pelo
menos a retrica de aumentar a autonomia universitria, visando o fortalecimento do trabalho
docente e de seu poder sobre o trabalho pedaggico, ocorre uma centralizao dos processos de
avaliao do sistema de ensino (provas e currculo nacional, por exemplo) e de controle do
trabalho pedaggico que desresponsabiliza os atores, consequentemente, excluindo-os do
processo.
Ao finalizar este captulo, constatamos que no se trata de uma tarefa simples pesquisar os
processos avaliativos. Deparamo-nos em nossa reflexo, com vrios aspectos da poltica
avaliativa e, particularmente, com dois pontos de vista cruciais: a avaliao formativa e a
mercadolgica.
Nesse espao de contradies, na esfera da avaliao institucional, e frente s mudanas
internas e externas globalizadas, haver condies de se consolidar um processo avaliativo que
favorea a participao dos atores institucionais como sujeitos desse processo?
Dentro desse contexto, h a possibilidade de provocarmos uma cultura de avaliao?
Como pensar a relao entre ensino formador de pesquisadores, de cabeas pensantes,
alunos e professores, sem os imperativos iminentes do mercado, que exigem resultados j?
Como fazer uma avaliao mais qualitativa que inclua o ator-sujeito como sujeito do
desejo?
Esta questo nos leva, neste momento, para um enfoque especial nas posies discursivas
ocupadas na universidade e seus efeitos na avaliao que so: o discurso universitrio e o
discurso da histrica, tendo em vista estabelecer uma relao dessas duas posies discursivas
com a avaliao quantitativa e com a avaliao qualitativa. Sabemos que todos os discursos (do
mestre, do analista, do capitalista), alm desses dois, circulam no ambiente universitrio.
A seleo de duas estruturas discursivas se deve ao fato da predominncia evidente do
discurso universitrio, na sua relao com o discurso da cincia a servio do capitalismo, no rol
de discursos presentes na universidade, fato este que tem como consequncia a excluso do

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sujeito do desejo e a consequente inrcia do ator-sujeito quanto a uma participao efetiva tanto
nos processos de avaliao quanto na execuo do que decorre dela. A abertura ao discurso da
histrica, como se disse, pode ser a via, no mbito da universidade, de incluso do sujeito do
desejo. Com esta escolha, temos a inteno de analisar as possveis contribuies que o giro nas
posies discursivas, particularmente, para a posio histrica, pode oferecer ao melhor
desempenho do processo de avaliao institucional no ambiente universitrio.
O discurso universitrio e o da histrica resultam de um giro de um quarto de volta a
partir do discurso do senhor; num caso, o giro no sentido anti-horrio, no outro, no sentido
horrio. Em consequncia, as posies de cada termo no discurso da histeria so exatamente
simtricas s posies no discurso da universidade. E, entre eles, parece haver uma
complementaridade. O discurso da universidade produz um sujeito dividido (S), esvaziado de sua
particularidade (a): o proletrio privado da mais-valia; o cidado despojado de suas crenas, raa,
sexo, transformado no indivduo annimo das massas. O discurso da histeria coloca esse mesmo
sujeito (S) na posio principal, incitado pelo objeto do desejo (a). No discurso da histrica, o
sujeito est no lugar de agente e o saber ocupa o lugar da produo. O significante mestre (S1)
ocupa o lugar do trabalho a quem se dirige o discurso.
O que caracteriza o educador, e mais especificamente, as agencias administrativas na
universidade que esto no discurso histrico poderem abrir mo da posio de um saber
absoluto e passar a um questionamento do saber que est no Outro. Esta adoo do discurso
histrico refere-se ao afloramento do sujeito que anseia saber acerca de sua falta, a partir de seus
erros, lugar no qual S2 incapaz de dar conta de sua diviso. Assumir a posio do discurso
histrico possibilita ao ator sujeito encontrar-se com o que um fato da estrutura. como
sujeito barrado que ele pode permitir a articulao e o deslizamento significante e impedir a sua
estagnao. O discurso histrico surge por meio do desejo, no ato de dizer, na busca particular do
que falta ao prprio saber que se transmite. A construo de saber ordenada pelo que no se
sabe, mas interroga.
A circularidade dos discursos no mbito universitrio se faz fundamental para a evoluo
das relaes com o saber na universidade, tendo como premissa que o discurso da histrica
proporciona interrogaes ao saber esttico. O giro do discurso universitrio para o discurso da
histrica pode ser a relao de avesso existente entre eles?

3.2 A CPA (Comisso Prpria de Avaliao) como Agente da Avaliao

77

Entendemos que pela relevncia e importncia na criao da cultura das IES e por seu
objetivo de coordenar e articular o processo interno de avaliao da instituio, bem como
sistematizar e disponibilizar informaes e dados, a CPA pode ser encarada como agente da
avaliao. Ela deve ser formada por representantes de todos os segmentos da comunidade
universitria e da sociedade civil organizada. Ao final do processo de autoavaliao, a CPA
apresentar relatrios, pareceres e, eventualmente, recomendaes. Todos os membros da
comunidade educativa professores, estudantes, tcnicoadministrativos, ex-alunos e outros
grupos sociais relacionados devem se envolver nos processos avaliativos para a integrao,
articulao e participao. A finalidade a melhoria da qualidade acadmica e o
desenvolvimento institucional pela anlise das qualidades, problemas e desafios para o presente e
para o futuro. Os dados coletados so enviados ao MEC que os considera determinantes para a
fiscalizao das Instituies de Ensino Superior para trabalhar os elementos obtidos em pesquisa
e entrevistas, planejando como ser organizada a instituio em termos de aes administrativas e
educacionais.
Como se viu no primeiro captulo, existe uma contradio nos processos de regulao da
avaliao institucional que, ao mesmo tempo, prope formas de aumentar a autonomia
universitria, visando o fortalecimento do trabalho docente e de seu poder sobre o trabalho
pedaggico, mas centraliza os processos de avaliao do sistema de ensino produzindo uma
avalanche de portarias, prejudicando, assim, o trabalho, o desenvolvimento e a autonomia das
instituies. Parece-nos claro que esse fato mostra bem como a avaliao est presa ao discurso
universitrio, discurso que parece estar invadindo todas as reas.
A partir do que foi desenvolvido at aqui, pode-se dizer que a CPA est inserida no
discurso universitrio e no discurso da cincia, reguladores das aes, de onde, supostamente, tira
sua verdade. Ela reproduz os ditames do MEC e de normas bastante cristalizadas, - o seu Outro,
pois est submissa a ele, tira das orientaes externas sua verdade.
A CPA, em sua ao institucional, de um modo geral, apresenta-se como agente do
discurso universitrio, porque pode se autorizar aes supondo uma verdade que permite que ela
se autorize. Essa verdade, enquanto institucional, neste caso, a verdade do discurso
universitrio, ou mais explicitamente, uma reproduo do MEC.
Se a CPA, nesta posio de agente, atua e qualifica o lao social, no se poderia pensar
que seria produtivo que sasse da posio de assujeitada a qualquer que seja o discurso pronto,
tido como verdade?

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esta alienao que nos permite concluir que os processos avaliativos esto inseridos no
discurso universitrio - da burocracia padronizado, cuja Produo o a- sujeito, ou o alienado.
Isto no explicaria a falta de adeso aos processos de avaliao?
Para buscar uma sada desta alienao no seria possvel o giro para o discurso da
histrica? Giro que permitiria a instalao de formas coletivas de conduo e resoluo das
dificuldades que dessem sentido construo de intercmbios novos, superadores dos
burocraticamente estabelecidos, com a participao dos atores envolvidos nas prticas de
avaliao?
No campo da Educao, h uma preocupao evidente em quantificar acertos e erros. Isso
conduzido por uma crena na possibilidade de controle dos resultados. Na avaliao
institucional, exclusivamente quantitativa, em nome de uma objetividade cientfica, usa-se uma
contabilidade que tenta definir antecipadamente o bom do ruim. Essa prtica inibe o sujeito de
fazer suas escolhas autnticas, pois, o sujeito que emerge o da objetividade, o que verdade no
sujeito fica submerso.
Com a posio mais prxima do discurso da histeria, o discurso universitrio talvez
pudesse se tornar menos unvoco e totalitrio, apontando-se o impossvel de se avaliar.
Possibilitar o giro do discurso universitrio para o discurso da histrica, pelo desejo de trocar
experincias com seus pares, faria o processo avaliativo mais dinmico. Assim como governar,
ensinar e analisar, so profisses impossveis (Freud 1937), igualmente impossvel avaliar. Esta
impossibilidade, entretanto, torna a avaliao ainda mais necessria.
A experincia avaliativa aponta, e o acervo pesquisado confirma, que as aes coletivas e
dinmicas devem ser incentivadas para promover sinergia entre os envolvidos, o que dar a eles
autoridade quanto expresso de suas vivncias individuais e melhor qualidade na avaliao.
Tambm a capacitao dos avaliadores tem se mostrado escassa e inconsistente,
mas fundamental para a conduo do processo.
De acordo com Ristof, e outros autores, o PAIUB foi o ideal em avaliao. Na linguagem
de psicanlise podemos dizer que foi uma avaliao que se fez sobre laos sociais, pois levou em
conta o desejo dos sujeitos. Conseguiu adeso espontnea, foi discutida em carter nacional e
respeitou a autonomia das instituies, provocando debates nacionais. Mas a poltica produziu
um giro para o discurso capitalista, com a entrada no cenrio nacional do ENC, totalmente

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quantitativo, obrigatrio e regulador, de acordo com Dias Sobrinho a servio dos interesses das
foras de mercado.
J o SINAES foi concebido para resgatar a cultura de avaliao dispersa construda pelo
PAIUB e a criao de um programa que possibilitasse a integrao dos vrios mecanismos de
aferio. H discordncias quanto aos seus efeitos.
Mas que tipo de avaliao nos interessa? Em qual delas a adeso poderia melhorar?
A princpio poderamos dizer que o PAIUB cumpriu essa meta, pois, foi o que conseguiu
maior adeso dos atores, sendo um ideal em avaliao qualitativa e formativa - podemos dizer,
um momento nico na histria da avaliao. Como disse Ristoff:
A verdade que, durante os anos de 1993 e 1994, o pas viveu um
momento realmente histrico no tocante avaliao. As iniciativas da
Associao Nacional de Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), da Associao Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais
e Municipais(ABRUEM), dos Fruns de Pr-Reitores de Graduao e
Planejamento encontraram eco na equipe, ideologicamente plural do MEC. Este
passou a exercer o papel no condutor do processo, mas de articulador, de
viabilizador e, por fim, de financiador. E isto talvez esteja fazendo toda a
diferena. (RISTOFF, 2000, p.38).

As instituies, no podem fugir das normas estabelecidas pela Poltica Nacional de


Ensino, mas em sua poltica interna, podem exercer uma avaliao que contemple a participao
desejante dos atores, permitindo aes que minimizem o mal-estar, que levem ao resultado
desejado, a uma cultura de avaliao. Mesmo sabendo que a avaliao nunca totalmente
qualitativa, pois existem os dados quantitativos, a adoo de uma concepo qualitativa da
avaliao faz toda a diferena para o sucesso da mesma na instituio de ensino.

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CONCLUSO

O presente trabalho objetivou investigar no primeiro captulo a baixa adeso dos atoressujeitos aos processos avaliativos nas universidades privadas brasileiras num perodo recortado
de 1993 a 2004, isto , do PAIUB ao SINAES.
Os tericos da rea consultados no decorrer desses dois anos de pesquisa (RISTOFF,
1996; BELLONI,1998; BORJA, 2003; DIAS SOBRINHO,2003; BOCLIN, 2004;CUNHA,2004),
alm de alguns outros tambm citados ao longo deste, so unnimes em dizer que h um duplo
conceito em avaliao, a qualitativa e a quantitativa e que h uma extrema necessidade da criao
de uma cultura de avaliao. Existem tambm dois conceitos de qualidade: um gerado pelo
Estado com indicadores formulados por tcnicos com uma viso neoliberal e outro onde a criao
dos indicadores negociada com os agentes do processo. H sempre uma dualidade; de um lado a
regulao e de outro o desejo de autonomia.
O carter punitivo implantado historicamente no cenrio da avaliao institucional
brasileira vem sofrendo transformaes, pois havia uma busca por um programa que
sistematizasse o processo avaliativo. O que mais cumpriu a forma qualitativa foi o PAIUB,
porm a carncia por sistematizao continuou aps seu trmino. A criao do SINAES ensejou
cumprir esse desejo consensuado da comunidade acadmica, porm ainda faltam ajustes e acertos
em rumos equivocados como a regulao imposta por normas e portarias excessivas, colocando
em risco a autonomia das instituies.
Conclumos no primeiro captulo a anlise dos principais pontos que envolvem a
autoavalio e ratificamos que a criao de uma cultura de avaliao uma dimenso importante,
firmar valorescomo diz (RISTOF,1996). Com isso, entendemos que a utilizao dos resultados
da avaliao primordial para o sucesso das instituies nos dias atuais e que o investimento na
anlise dos processos e dos resultados pelas CPAs poder impulsionar as IES para melhores e
excelentes posies externas.
Procuramos agregar ao polmico debate sobre avaliao do ensino superior privado,
novas possibilidades para desenvolver um processo avaliativo mais saudvel, mais democrtico e
mais prazeroso. Encaminhamos ento, nossa pesquisa, para o campo da psicanlise, visando
contribuir com a implantao de uma cultura de avaliao constituda e qualificada para o
aperfeioamento da gesto das instituies.
No segundo captulo, percorremos algumas ideias de Freud. Ao longo de toda sua
obra Freud mostra que os desejos inconscientes so constitudos ao longo da histria do sujeito e

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que sua lgica pulsional, sua relao com o objeto perdido, ns somos alheios a essa vontade.
Isso demonstra que a exposio do homem no contexto social submete-o a certo enquadramento
para o melhor convvio na civilizao, porm, torna-o insatisfeito, aliena-o e inibe seu
desenvolvimento.
Entendemos mais adiante que a Psicanlise procura a verdade localizada no subterrneo
do discurso, a verdade sobre o desejo. o prprio Freud que atenta para a fora extraordinria de
nossos desejos. Fala tambm da relao do sujeito com o seu prximo na busca do objeto de
desejo que sempre remete ao Outro (enigmtico). A forma radical em que o homem est
implicado, segundo Freud a aproximao e o afastamento.
Toda essa subjetividade do sujeito desprezada pela cincia. Para ela o sujeito apenas
uma varivel passvel de mensurao. A cincia no d lugar ao sujeito do inconsciente.
Na relao com os grupos vimos que so estes numerosos, ligados por vnculos de
identificao, formando seu ideal do eu mediante os mais variados modelos. o que define a
constituio do desejo do sujeito sujeito, para a Psicanlise, sinnimo de desejo.
Freud tinha a inteno de mostrar que a identificao e o ideal do eu no so apenas
aspectos da estrutura psquica, mas que permitem compreender o modo de constituio do lao
social.
Lacan reconhece que cada homem participa de formaes discursivas que lhe permitem
possibilidades de constituio, como sujeito, pelos processos identificatrios.
Freud fala da exposio do indivduo no meio social a uma espcie de policiamento,
enquadramento nas regras sociais que inibem seu desenvolvimento. Talvez seja neste momento
que a teoria freudiana nos revela a dificuldade de adeso avaliao institucional, no seria
porque a forma regulao tende a excluir o sujeito do desejo?
Em seguida, chegamos por intermdio da teoria lacaniana, aos laos sociais que so
sustentados pelos discursos: do mestre, do universitrio, da histrica e do analista. Por
conseguinte, assumem as caractersticas da poca e da cultura em que esto inseridos,
distinguindo-se atravs das formas de gozo dos sujeitos, sobre os quais exercem seus efeitos.
Conseguimos pelos discursos, dispositivos de anlise, para reflexo e articulao das
questes propostas, indicando o caminho das solues dos fenmenos sociais encontrados no
grupo objeto de nosso estudo: atores da avaliao institucional.

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No captulo trs a psicanlise, ao apontar a possibilidade de giro pelos discursos, abre


a possibilidade de se transitar pelo discurso histrico no mbito da universidade.
Pensamos no discurso da histrica como avesso da dominao, pelo seu questionamento
ao saber estabelecido, ou seja, pelo abandono da concepo do saber como verdade. Nesse caso
poderemos ter o privilgio de articular saber e desejo no ambiente universitrio. Mas, como
planejar esse giro, como seria este modelo de avaliao?
Alm de ser uma prtica encarada como um processo, a avaliao institucional, no contexto
universitrio, pode tambm ser uma alternativa capaz de provocar novos debates na comunidade
acadmica, podendo colaborar na reviso dos comportamentos, na reestrutura das prticas
administrativas e pedaggicas e estimular a interao e o dilogo para que os atores se conheam
mais e, tambm, conheam melhor a instituio - um lugar de construo de um ensino de alta
qualidade.
Os atores que convivem na IES produzem, na experincia do cotidiano, um conhecimento
da instituio que pode revelar uma realidade diferente daquela descrita nos documentos oficiais.
Essa realidade tem relao com o desejo do sujeito. Como conhecer essa realidade para atuar
sobre ela?
Conhecemos esta realidade quando provocamos uma ao que promove a escuta dos
atores. Porm, quando se est capturado por um discurso autoritrio, cala-se o sujeito, este fica
assujeitado. Mesmo assim, os sujeitos so sempre dotados de alguma liberdade e iniciativa.
Nunca se submetem por completo autoridade e sempre tem uma iniciativa que o detentor da
autoridade no havia previsto, portanto, no h como padronizar. Isto significa que no h como
deter inteiramente o sujeito, ou seja, o giro pelos discursos.

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87

Anexo 1

Publicao
do
ISSN 1517-1930

Instituto

de

Pesquisas

Avanadas

em

Educao

ano 20 - n 234 - agosto de 2009


Avaliao da Educao Superior
A avaliao das universidades, centros universitrios e faculdades regulada pela
Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior), sendo disciplinada pelo Decreto n 5.773, de 9 de setembro de 2006. So
previstos trs processos: a avaliao interna, a avaliao externa das instituies e dos cursos e a
avaliao dos estudantes.
A primeira feita pela prpria instituio, atravs dos mtodos de auto-avaliao;
a externa, pelo Ministrio da Educao (quando se tratam de organizaes mantidas pela Unio
Federal ou pela livre iniciativa) que prev critrios de verificao das condies de oferta e a ltima,
dos alunos, por meio de aferio do desempenho acadmico dos estudantes dos cursos de graduao,
que feita por intermdio do ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes).
Essa estrutura legal perfeita e encontra cobertura tanto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, como da Constituio Federal. Ocorre, contudo, que o Poder Pblico
no vem conseguindo exercer corretamente o seu dever (o de avaliar, na forma da lei) as instituies e
cursos. Inicialmente, justificando falta de recursos financeiros, criou taxa para verificao "in loco".
Congresso Nacional acolheu a proposta e editou lei especfica, fixando valores, alis significativos,
para que o governo cumprisse com sua obrigao.
Considerando que inexistiram questionamentos judiciais at o presente momento as
mantenedoras pagam para serem visitadas. Mesmo assim, em face das dificuldades da burocracia
estatal, somada a outros fatores internos, como a carncia de avaliadores capazes de verificar o
funcionamento de 2.500 entidades e de mais de 26.000 cursos, o Executivo resolveu criar mecanismos
"simplificados", por meio de portarias ministeriais que se chocam frontalmente com a lei.
Iniciou-se a fase dos indicadores provisrios, ndices de diversas categorias,
conceitos preliminares e estabeleceu-se um perverso ranking das escolas superiores.Agrava-se a
situao quanto no h um prvio direito dos avaliados a conhecerem seus desempenhos. Os

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resultados so anunciados atravs de "bravatas governamentais nacionalistas" junto grande


imprensa, estampando resultados "preliminares" que se tornam fatais para muitas universidades,
centros e faculdades.No dia 31 de agosto de 2009 o Brasil conheceu mais um ilegal ranking cujas
bases so mecanismos definidos por tcnicos da mquina ministerial.Os resultados podero ser
contestados, por meio de recursos administrativos ou judiciais mas, mesmo que esse quadro "legal"
seja revertido existiro consequncias sociais e econmicas imprevisveis.
A listagem completa encontra-se disponibilizada no site do Ministrio da Educao, podendo ser
acessado pelo link http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/igc_embargos.xls
(IPAE 187 - 07/09)