Вы находитесь на странице: 1из 6

LEER MEJOR PARA LEER MS

Dr. Javier Nava Gonzlez, Promocin de la lectura, pags. 45-50, Revista Ed. Trillas, Febrero 1990.

1. Problema identificado y antecedente de este trabajo


Un tipo de texto que los estudiantes leen con frecuencia es el que pretende proporcionar conocimiento, intencin en la
que se obliga dicho texto a presentar argumentos en favor de lo que propone, debido ello a las caractersticas propias
de la obtencin de conocimiento. El texto del libro referido exige una lectura que, al menos, identifique y evale tanto
las proposiciones como los argumentos. Ya que la aceptacin de una proposicin como conocimiento nuevo o el
rechazo de la misma, deben ser decisiones finales de procesos de evaluacin crtica.
La lectura y anlisis crtico de tres documentos definidos de antemano, fue pedida a estudiantes con problemas
acadmicos del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Campus Morelos. Esta actividad
fue realizada durante 3 y medio aos al inicio de cada semestre, producindose siete veces el mismo resultado en el
trabajo de los estudiantes: opiniones, comentarios y juicios subjetivos, carentes de organizacin, asistemticos y sin
manifestar un uso consciente de las partes del texto. Todo lo cual se identific como un problema en la forma de la
lectura. Cuando los resultados fueron comentados con los estudiantes y se lleg a la conclusin de que era necesario
un curso para aprender a leer analtica y crticamente desde el punto de vista lgico, y que para ello habra que leer
alguna cantidad de textos, las protestas surgieron inmediatamente. Todas las protestas fueron contra el trabajo de
lectura, manifestando no una pobre motivacin para la lectura sino un fuerte rechazo contra esa actividad. En esto se
reconoci otro grave problema de la lectura, vista como algo indeseable, mucho ms indeseable si adems se peda
una lectura consciente, analtica, crtica y fundamentada.
En resumen se identificaron dos problemas: uno dentro del proceso de lectura mismo, la lectura inconsciente, subjetiva
y acrtica; el otro externo y previo al proceso, la falta de inters por la lectura.
Desde la primera vez que se detectaron los problemas se inici en el ITESM una investigacin en torno al desarrollo de
la lectura analtica y crtica, sin dar mayor importancia al poco inters de los estudiantes por la lectura en si. Sin
embargo desde el primor curso experimental que se imparti se hizo evidente un obstculo, que de no superarse hara
muy difcil alcanzar el objetivo de desarrollar la lectura analtica y crtica en los participantes: el desinters por la
lectura era tal que simplemente no permita pasar a la lectura analtica, ni crtica, ni de ningn otro tipo. Se le negaba la
oportunidad de existir. Se encontr indispensable hacer algo para que los estudiantes no sintieran tanto rechazo por la
lectura, y se vio la necesidad de seleccionar mensajes cuya lectura y anlisis simultneos fueran mas naturales que
con el texto. Los mensajes que se encontraron motivantes y con caractersticas que hacan necesario y natural su
anlisis durante la lectura fueron los mensajes grficos de diversos tamaos caricatura, tira, pgina e historieta. Los
que en conjunto se identificaron como Mensajes Iconogrficos Humorsticos (MIH'S).
La lectura analtica y crtica de MIH'S fue de introduccin a la lectura y de preparacin para el trabajo con los textos, los
que fueron el objeto de lectura de la segunda parte del curso.
La investigacin realizada produjo una metodologa de trabajo para el curso diseado, una metodologa de anlisis
crtico de mensajes grficos y escritos, y material para el curso, el que tuvo por nombre Anlisis Crtico Lgico de
Textos (ACLT). Debido a que tanto el anlisis como la evaluacin crtica de los mensajes se hicieron desde el punto de
vista de la lgica.
En cuanto a lo que el curso produjo en el estudiante, lo ms importante fue su aceptacin-conocimiento del anlisis
crtico, como un requisito para hacer lecturas ms objetivas y fructferas de los mensajes. Y pudo observarse, adems,
el surgimiento y la prctica consciente de una actitud crtica general ante los ms diversos objetos de lectura.
La interpretacin de esos resultados ante el objetivo de desarrollar la lectura analtica y crtica tuvo que ser,
obviamente, de total satisfaccin. Pero, aunque la lectura obligada de los resultados de una investigacin es la que los
compara con los objetivos, no existe razn alguna para que esa lectura sea la nica: sobre todo cuando los resultadoshechos rebasan los objetivos y tocan otros problemas. Tal es el caso que en el proyecto ACLT se presenta, al
establecer como resultado una actitud crtica general ante los ms diversos objetos de lectura, hecho que puede
interpretarse positivamente en relacin con el problema del poco inters que existe por la lectura.
A partir de esa reinterpretacin de los resultados del proyecto ACLT y tomando como base dicha investigacin (Nava.
1989), en este trabajo se exponen algunas ideas sobre las posibles relaciones entre objeto de lectura y motivacin
hacia la lectura: entre metodologa de trabajo en el curso y calidad del proceso de lectura; y finalmente, entre el par

motivacin-calidad y el fomento de la Lectura. Pero antes de tratar las relaciones mencionadas, se establecer lo que
se entiende por lectura analtica y crtica, y se revisarn algunos antecedentes de la identificacin del problema que
representa la lectura acrtica o conceptualmente inconsciente.

2. Lectura Crtica
En 1974, Sullivan deca ya que varios autores coincidan en considerar algunas habilidades particulares como
constituyentes de la lectura crtica: "hacer inferencias: juzgar el grado de veracidad, distinguir hechos de opiniones:
juzgar la consistencia de las aseveraciones; hacer predicciones e identificar la informacin relevante" (p. 797)
Investigaciones posteriores que continuaron utilizando ese tipo de trminos fueron las de Hudgins (1977), Patching
(1983), Whitmer (1986), Powell (1987) y Darch y Kameenui (1987). De modo que si bien no parece haberse aceptado
una definicin nica, es clara la existencia de un grupo que cuando se refiere a la lectura crtica lo hace en trminos
de la lgica.
Se ha dicho tambin que la lectura crtica es el pensamiento crtico aplicado al texto (Moffec 1968; citado en Lowerre,
1973-1974), y que como sinnimo de pensamiento crtico es una parte de la mentalidad crtica (Byrne, 1987). De
cualquier forma, al analizar la discusin de esas definiciones vuelve a surgir el enfoque de la lgica, e implcito, un
llamado al "escepticismo reflexivo" (Mc Peck, 1981, citado en Powell, 1987). Par de ideas con las cuales establecemos
a continuacin lo que para este trabajo se considerar como lectura crtica lgica:
Lectura crtico-lgica es el conjunto de procesos necesarios para emitir juicios de tipo lgico sobre textos de
estructura argumentativa, considerados como continentes de conocimiento.

3. Lectura Conceptualmente Inconsciente


Para demostrar la importancia de la lectura crtica se han expuesto en la literatura diversas y graves situaciones,
algunas de las cuales pueden agruparse en tres problemas generales: 1) no se sabe leer pensando, 2) se es creyente,
no usuario-sujeto de los medios de comunicacin y 3) la actitud cientfica no puede lograrse sin la lectura crtica.
Se dice que no se sabe leer pensando porque es mucha la gente que identifica la lectura con el proceso de ver signos
y emitir ruidos, gente que desde luego no concibe que leer es pensar en las ideas del texto (Lowerre, 1973-1974). Ese
analfabetismo conceptual o "secundario" como lo llama Enzensberger (1989)- fue admitido como conclusin para los
EE.UU. en el National Assessment of Education Progress Report (1981).
Se es creyente y no usuario de los medios de comunicacin, situacin causada principalmente por el acuerdo previo
que asumimos cuando elegimos un objeto que nos "va a decir" algo que de antemano "queremos or". Conducta
prejuiciada de aceptacin que al prolongarse va incapacitando al lector tanto para juzgar argumentos como para
elaborarlos, y la cual, junto con la conducta prejuiciada de rechazo, va conformando personas incapaces de elaborar
crticas u opiniones fundamentadas.
Un hecho que muestra a la lectura crtica de la realidad, y en particular del texto, como una necesidad universal es lo
que sucede ahora en la Unin Sovitica. Yuri N. Afanasiev, rector del Instituto de Archivos Histricos de la URSS, dice
ante la revisin de los "falsificados" libros de historia de su pas, que el "nico camino pura desarrollar las facultades
crticas -las itlicas son modificacin ma- de nuestros estudiantes" es la opcin, tanto para ellos como para sus
profesores, de disponer de libros que podran contradecirse unos a otros (Afanasiev, 1988).
La actitud cientfica no puede lograrse sin la lectura crtica. Byrne (1987b) cita a Gauld (1982) para establecer a modo
de conclusin que la concepcin de actitud cientfica deber basarse en lo que recientemente se ha investigado sobre
la naturaleza de la ciencia, principalmente como proceso de conocimiento. Y parte de ese proceso de hacer ciencia es,
sin duda, la lectura crtica de la informacin y las opiniones (Byrne, I987b). Debe recordarse, por otro lado, que la
actitud cientfica busca en primer lugar ver objetivamente las caractersticas del conocimiento de su poca concreta, y
lo que identifica al conocimiento de la actualidad es su explosin, su superespecializacin y su unidad en la aplicacin.
El enciclopedismo en estas condiciones es imposible, intil el esfuerzo por lograrlo y nada valioso: lo que se necesita
ahora es gente que defina, localice, obtenga, analice crticamente, seleccione, organice y maneje el conocimiento
(Sage, 1988). Para ello es indispensable la lectura crtica (Powell, 1987).
Saber leer las ideas como parte de una actitud crtica es una necesidad social que no debe postergarse. La
lectura crtica puede ayudar a recuperar al individuo como sujeto cognoscente, y puede ayudar a que la
sociedad asuma el papel de sujeto de cambio y dejar de ser objeto de manipulacin de autcratas. La
complejidad de los problemas actuales hace imposible su solucin sin involucrar a la sociedad como sujeto
(Enzensberger, 1989).

4. Mensajes que motivan a la lectura


Fueron dos los tipos generales de objeto de trabajo utilizados en el proyecto ACLT: 1) el Mensaje Iconogrfico
Humorstico (MIH), cuyos subtipos son caricatura, tira, pgina e historieta, y 2) el Artculo Periodstico de Anlisis (APA),
conocido tambin como de opinin.
En principio puede parecer no pertinente el MIH en el curso de ACLT. Sin embargo se incluye porque tiene
caractersticas que facilitan el logro de conceptos y prcticas bsicas para el ACLT, caractersticas que se detallan a
continuacin:
1) El lenguaje iconogrfico es ms real y concreto para el hombre (Loustal, 1989) que el escrito: acerca ms al
mensaje con su referente real; y por lo tanto ms al referente real con el lector. Un mensaje iconogrfico es por lo
anterior ms fcil de analizar -en el sentido de identificar su propsito, partes y relaciones en un contexto dadoque un mensaje escrito. Adems el mensaje iconogrfico permite una ms fcil y concreta argumentacin en favor
de una versin de anlisis que de l se haga o de otra. Una vez realizada la etapa de anlisis puede pasarse a la
evaluacin crtica, y por lo mencionado al principio de este punto resulta mucho ms fcil hacerlo con un mensaje
iconogrfico que con un texto.
2) El lenguaje iconogrfico, al ser un reflejo del pensamiento, es necesariamente un medio de expresin con el cual
puede argumentarse y fundamentarse una idea o serie de ellas de manera rigurosa (Naranjo, 1989). Muestras de
ello son los trabajos de Quino y Rius entre otros. El anlisis de los argumentos en favor de una idea se hace ms
fcil si sta se expresa por medio de dibujos.
3) Un mensaje expresado en forma de una sola imagen (caricatura) obliga al lector a hacer una lectura total del
mensaje. Al lector no le queda mas remedio que ver el todo para entender el significado, pues ninguna de las
partes le dice nada por s sola. Sin embargo para reconocer el significado del todo, el lector es tambin obligado a
enfocarse en las partes esenciales del dibujo, lo que le lleva ahora a un esfuerzo de anlisis. Este mismo
esfuerzo, despus de haberse practicado decenas de veces con la caricatura, se aplica a la tira, la pgina y Ia
historieta, con lo que se observa la importancia del todo y de las partes en cualquier tipo de mensaje, de modo
que la habilidad para captar el todo de un mensaje y trabajar con sus partes en funcin del todo es mucho mas
fcil en un MIH que en un texto.
4) Existe una mayor disposicin para leer MIH'S que para leer textos. Aprovechando este hecho el curso se hace mas
motivante, dinmico y participativo: en una palabra, mejor aceptado por los estudiantes si en lugar de empezar
con textos se inicia el curso con MIH'S. stos son cada vez ms extensos y con mayor cantidad de texto, hasta que
los participantes del curso estn preparados para iniciar el anlisis de textos sin dibujos.
El otro objeto de trabajo, el APA, se eligi entre otros tipos de textos por las siguientes razones:
1) Su extensin. No ms de 2 pginas fotocopiadas de alguna publicacin o su equivalente mecanografiado, el cual
permite captar el todo y sus partes con cierta facilidad. Esa habilidad para captar el todo es usualmente poco
atendida y resulta un difcil obstculo para el anlisis crtico.
2) Su intencin de formar opinin y por lo tanto su estructura argumentativa. El APA se constituye por una o ms
proposiciones generales acompaadas de argumentos que supuestamente demuestran su veracidad.
3) Su omnipresencia y alto valor cultural. El APA es la proposicin argumentada impresa que con mayor frecuencia y
a mayor nmero de personas llega, y por lo tanto es el texto argumentativo con el que ms familiarizados estamos
como sociedad. Reconocindosele adems, por parte de dicha sociedad, caractersticas de calidad superior en
cuanto a forma y contenido.
4) Su temtica siempre actual. Caracterstica que se vuelve real cuando los artculos que se trabajan en un curso
son acerca de los problemas que en ese momento se discuten, y que afectan a los participantes del curso como
miembros de una comunidad local, nacional o mundial.
El primer resultado del trabajo en el grupo fue confirmar de manera sistemtica y programada, lo motivante que son los
MIH'S para los estudiantes. La gran aceptacin que siempre tuvieron para el objeto de trabajo. La naturalidad y
espontaneidad de su participacin, y el ir dndose cuenta de que para no cometer burdos errores de interpretacin o
para convencer a los dems de una interpretacin particular. Era necesario un proceso de anlisis. Lo ameno,
divertido y ligero como caractersticas de su forma resultaron fciles de combinar con contenidos significativos y nada
simples para los estudiantes (sexo, poder y valores).

La aceptacin del anlisis, y posteriormente del anlisis crtico, como requisito para hacer lecturas ms objetivas y
fructferas de los mensajes fue lo mas importante que se obtuvo gracias a las caractersticas de los MIH'S. Beneficios
que ya haban sido sugeridos por diversos autores.
Dada la disposicin para la diversin, el trabajo del coordinador consisti en encauzar las reacciones de risa hacia el
anlisis. Y el anlisis desde las primeras sesiones fue ya exigido como una actividad para entender la razn de la
diversin. Dnde estaba el chiste? Los MIH'S como objeto de trabajo resultaron una oportunidad de anlisis 100%
bienvenida por los estudiantes y 100% aprovechable. Caso no muy frecuente: el anlisis y el humor conjugados.
Como consecuencia del inters despertado por los MIH'S y de la tendencia al anlisis que se favoreci, los estudiantes
mismos trajeron al aula libros de MIH'S para su anlisis en el grupo. Hecho que inici una seleccin de MIH'S en
aproximadamente 35 libros de ese tipo, para que en la actualidad se tenga un acervo clasificado de 120 mensajes.
Los APA'S mal recibidos primero, son aceptados despus. Los APA'S fueron, en general, objetos mal recibidos porque
se interpretaban como el final de la diversin y el principio del trabajo pesado. Despus de superar ese punto, y sobre
todo despus de empezar a encontrar errores lgicos toscos escondidos bajo informacin muy precisa, el inters se
recuper, aunque nunca a los niveles que tuvieron los MIH'S. Sin embargo el trabajo con APA'S fue aceptado como uno
de los tpicos en la vida acadmica, fue reconocida su importancia y fue ejecutado con rigor. Los resultados del
anlisis crtico lgico de textos fueron positivamente valorados por los estudiantes.

5. Metodologa para desarrollar la Lectura Crtica


Se trabaj como semanario-taller en el cual se llevaron a cabo las siguientes actividades en forma cclica:

acuerdo del objetivo,

realizacin de tareas concretas,

anlisis del procedimiento y del producto de las tareas, y

discusin y conclusiones.

Con esta metodologa se llevan a la prctica opiniones como la de Powell (1987) y la de Byrne (1987a) que se
resumen en lo que este ltimo dice (p. 77): "...sin un alto grado de involucramiento y compromiso es poco probable
que las habilidades crticas se apliquen efectivamente y todava menos probable que se produzca una actitud crtica
ms general".
La metodologa con que se trabajo el taller de ACLT se caracteriz por la prctica del anlisis crtico, aplicado tanto al
objeto de trabajo como al proceso mismo de anlisis. La metodologa busco que las conclusiones que iban
constituyendo la tcnica del anlisis crtico se fueran obteniendo del trabajo en el grupo, de modo que se considero
contrario a la metodologa que el coordinador entregara la tcnica como un producto acabado y ajeno al grupo.
Despus de que los estudiantes reconocieron la necesidad del anlisis crtico y que lo practicaron extensivamente
fueron dndose cuenta (papel del coordinador) que haba operaciones y conceptos que siempre que se trabajaban
resultaban de utilidad.
En esa parte fue donde el trabajo del coordinador debi ser ms cuidadoso, de modo que el grupo reflexionara sobre
los procesos particulares de anlisis para llegar a procedimientos cada vez ms generales, los que nuevamente
sometera a prueba y revisin crtica.
Independientemente del nivel de detalle con que qued hecho el procedimiento en cada grupo, lo obtenido fue
integrado a la forma de pensar, siempre modificable de los estudiantes porque fue producto de un trabajo y
pensamiento donde el estudiante fue el sujeto, no un receptculo de conocimiento.
En todos los grupos se produjeron conceptos, habilidades, metodologa y actitudes ante el texto que favorecen la
lectura crtica. En gran parte productos del trabajo del grupo.
La experiencia sistemtica, los fracasos y los xitos tuvieron que ir conformando una metodologa de trabajo para el
desarrollo de la lectura crtica. Finalmente esa metodologa fue la crtica participativa con un enfoque cognoscitivolgico.
La conciencia de haber elaborado crticamente una herramienta intelectual, permite la racionalizacin explcita de su
estructura y un sentimiento de pertenencia de parte del sujeto por esa herramienta. Por otro lado, el enfoque
cognoscitivo-lgico adoptado para la lectura crtica hace que el estudiante-sujeto observe al texto como objeto de

conocimiento. Pero como un objeto de conocimiento impregnado de duda mientras no demuestre la veracidad de su
proposicin.
A esta forma de leer es a la que en este trabajo se considera como lectura de calidad: en oposicin a la lectura
conceptualmente inconsciente. Ambos analizados desde el punto de vista de la obtencin de conocimiento con un
enfoque lgico.
Y este es el tipo de lectura que hace una gran diferencia en lo que obtiene el lector, comparado con lo que obtiene
cuando hace una lectura conceptualmente inconsciente.

6. Conclusiones
1. MIH'S.
Lo que se haga para motivar la lectura deber producir un deseo autntico de leer, deber llevar a las personas a
ser efectivamente los sujetos de ese deseo. Eso har que mas adelante los lectores sean sujetos reales de la
lectura y no solo sujetos funcionales sometidos. Sern sujetos pero no nicamente porque ejecuten una accin,
sino porgue la ejecuten con plena conciencia en su libertad de elegir.
Un objeto de lectura que ha demostrado sus posibilidades para lograr lo anterior es el MIH.
2. Calidad.
El decidir leer MIH'S y discutir con argumentos su interpretacin hace reconocer el anlisis crtico como necesario
en la lectura de calidad, en trminos cognoscitivo-lgicos. La prctica de este tipo de lectura, as como su
necesario hecho paralelo, la lectura de cada vez mas y cada vez mas diversos tipos de MIH'S, mejoran
constantemente el rigor del anlisis, de tal modo que la lectura de calidad provoca la bsqueda de mensajes para
su lectura: una mejor forma de leer produce la necesidad de leer ms, buscar leer mas.
La lectura de calidad en los trminos que aqu se adoptan se provoca por medio de los MIH'S y se desarrolla con
una metodologa de trabajo crtico-participativa. Su combinacin fomenta la lectura.
3. Calidad contra cantidad.
En muchas actividades del hombre surge con frecuencia la discusin en torno a si la cantidad y la calidad son
antagnicas o coadyuvantes. Qu puede concluirse del proyecto ACLT en torno a la cantidad-calidad de la
lectura?.
En la idea de calidad y cantidad como antagnica es el tiempo el recurso por el cual se lucha, la calidad le quita
tiempo a la cantidad y la hace menor, la cantidad le quita tiempo a la calidad y la hace peor. En la experiencia de
ACLT pudo observarse que al principio del curso la lectura analtico-crtica requiri de mucho ms tiempo que la
conceptualmente inconsciente: pero eso, se repite, fue al principio. Con el curso se forma un hbito de anlisis
crtico lgico, que se aplica en aproximaciones sucesivas hasta donde el inters del lector lo determine y la
estructura del mensaje lo exija. El tiempo de lectura analilico-crlica, para un mensaje dado, puede ser menor que
el de una lectura conceptualmente inconsciente, y no como se afirma con frecuencia para lecturas rigurosas,
necesariamente mucho mayor. Hay textos con errores tan burdos que no requiere mucho tiempo fundamentar el
rechazo de sus ideas, seria necesario mas tiempo y esfuerzo tratar de entenderlos. Leer mejor (cognoscitivalgicamente) ayuda a leer mas porque permite decidir con seguridad, tanto el abandono de la lectura de un texto
como la profundizacin en otro. No perder tiempo ni energas tratando de entender mensajes lgicamente
deficientes es tambin leer ms porque nos libera para esfuerzos ms productivos con otros mensajes. Leer mejor
es, para empezar, una manera de seleccionar lo que leemos y de hacer realmente efectiva la cantidad que
leemos, sea esta la cantidad que sea.
Nota:
Este texto fue presentado en la 2da. Etapa del Primer Seminario Internacional en torno al Fomento de la Lectura,
realizado en la ciudad de Mxico los das 3 y 4 de Febrero de 1990.

Lectura de comprensin
Nombre______________________________________________________
1.- Qu significa MIHS?
2.- Segn el texto, cules son los dos problemas principales que enfrenta
la lectura?
3.-Segn el autor, cul fue el resultado de la actividad acerca de la lectura,
planteada a los estudiantes con problemas acadmicos?
4.- Cul es el mayor obstculo que enfrenta, segn el texto, la
participacin lectora de los estudiantes?
5.- Explica brevemente cul es el propsito del autor.