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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

MARIA HELENA BUENO ELEUTRIO

AFETIVIDADE E EMOO

AMERICANA
2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


FACULDADE DE EDUCAO

MARIA HELENA BUENO ELEUTRIO

AFETIVIDADE E EMOO

Memorial apresentado ao Curso de Pedagogia


Programa Especial de Formao de Professores em
Exerccio nos Municpios da Regio Metropolitana
de Campinas, da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas, como um dos
pr-requisitos para concluso da licenciatura em
Pedagogia.

AMERICANA
2006

AGRADECIMENTO
Primeiramente agradeo a Deus por me dar sade e coragem para vencer os
obstculos no decorrer do percurso.

Aos meus pais que sempre tiveram uma palavra amiga e de incentivo para que eu
pudesse continuar nessa jornada.

s minhas irms que sempre colaboraram com as tarefas domsticas para que eu
realizasse os meus trabalhos.

Aos meus queridos sobrinhos que contribuam com sua vivncia escolar para que eu
pudesse nortear o meu trabalho.

Aos professores do Proesf, aos professores Doutores e funcionrios do plo de


Americana que no mediram esforos para que tivssemos um curso de qualidade.

minha amiga Cssia que sempre se mostrou disposta a digitar os meus trabalhos.

professora ngela que orientou para que desenvolvesse o memorial.

Aos professores e colegas do curso por desfrutarem da sua companhia por trs anos
em especial as minhas amigas de grupo, Maria Aparecida, Teresa, Valdice, Zlia e Nvea,
que foram companheiras nas horas de angustia e de alegria, que mostraram um esprito de
compreenso, cooperativismo e respeito a cada trabalho realizado.

(...) a alfabetizao, como um construto radical, deveria


radicar-se em esprito de crtica e um projeto de possibilidade que
permitisse as pessoas participarem da compreenso e da
transformao da sociedade (Henry A. Giroux).

SUMRIO
AGRADECIMENTO ............................................................................................................. 3
1. APRESENTAO............................................................................................................. 6
2. INFNCIA ......................................................................................................................... 7
3 MINHA FORMAO ................................................................................................... 10
3.1- Ensino Primrio ......................................................................................................... 10
3-2 Ensino Fundamental ................................................................................................ 12
3.3 Magistrio ................................................................................................................ 14
4 UNIVERSIDADE .......................................................................................................... 17
4-1 - Universidade x Excluso .......................................................................................... 18
4-2 - Universidade x Capitalismo ..................................................................................... 20
5 AFETIVIDADE E EMOO........................................................................................ 22
5-1 - O primeiro ano de vida: Suas emoes e interaes com o meio social. ................. 24
5-2 - Grupo Social e Atividade Intelectual ....................................................................... 26
5 - 3 - A Afetividade em Sala de Aula .............................................................................. 28
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 32
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 33

1. APRESENTAO
Tendo como eixo a minha histria de vida, descrevo neste memorial a minha vida
relacionada com a afetividade e a aprendizagem, e relacionado aos dias atuais. A
afetividade e emoo esto presentes desde o primeiro ano de vida e como isso um termo
muito abrangente, meus enfoques sero o papel da emoo com o meio social, a essncia
corporal das emoes, a emoo com o social e o intelectual, e a afetividade em sala de
aula.
Para Wallon (1986) o afeto se difere da emoo enquanto seu reflexo racional. a
primeira e fundamental criao racional, o pensar a emoo. Afeto a elaborao da
emoo pelo pensamento: a emoo pensada. A jornada humana da emoo e
desenvolvimento do pensamento se inicia na emoo e o seu primeiro passo o afeto.
Pensamento linguagem e linguagem pensamento. A linguagem afetiva o primeiro e
fundamental passo para a formao de nossa inteligncia. A ao educativa s se inicia com
ela.
Mencionarei como ocorreu minha formao e a importncia desta na minha
constituio como pessoa e a contribuio da mesma na minha prtica pedaggica. Sero
momentos de reflexo sobre a minha prtica e a teoria que possua, e que foram
aprofundadas no PROESF. Abordarei alguns assuntos entre os muitos que foram
significativos para mim no decorrer do curso, entre eles esto, a influncia da televiso e da
mdia e a organizao da escola.

2. INFNCIA
Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer,
reconstruir, repensar, com imagens e ideais de hoje, as experincias do
passado. A memria no um sonho, trabalho (BOSI, 1995, p.55).

Sou de uma famlia muito unida afetivamente, meus pais foram sempre presentes na
minha vida e na vida dos meus quatro irmos.
Minha infncia foi muito simples em questo material, mais rica em amor, respeito,
compreenso. Em casa no havia televiso, aps o jantar, sentvamos todos ao redor da
mesa para conversar e ouvir histria, contadas pelos meus pais. Meu pai contava as
histrias do sitio onde viveu sua infncia. Quando no queria que ns ficssemos por
dentro de algum assunto eles conversavam na lngua do P, o que despertava nossa
curiosidade, querendo decifrar aquela linguagem to estranha para uma criana.
Em volta de casa havia bastante espao, muito verde, a rua era de terra, ramos muito
livres para brincar, correr, pular, etc. Na poca meus pais no podiam comprar brinquedos,
com isso ramos obrigados a usar de criatividade nas nossas brincadeiras: sabugos de milho
viravam bonecas, latas viravam canecas, panelas ou pratos, terra era comida, etc.
As ruas eram muito tranqilas, o que possibilitava nossas brincadeiras com os
colegas; brincvamos de roda, amarelinha, bom barqueiro, corramos atrs dos vaga-lumes.
As brincadeiras de faz de conta eram fantsticas porque possibilitava que mergulhssemos
no mundo imaginrio e na fantasia.
Wallon (1986), afirma que a criana acessa o mundo simblico por meio das
manifestaes afetivas que permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os adultos
que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte de conhecimento.
Com o curso da pedagogia vim compreender a importncia que o brincar teve na
minha infncia e na minha formao como pessoa. Contribuiu para que eu pudesse refletir
sobre a minha prtica pedaggica e me conscientizar da necessidade de resgatar as
brincadeiras e proporcionar aos meus alunos momentos e espaos adequados, visto que isto
essencial no processo do desenvolvimento infantil.
Segundo Lima (1994), aps o surgimento da fala, o brincar se modifica em suas
modalidades: no faz de conta linguagem domina a regulao interna da atividade. O

interesse pelo movimento, todavia, no desaparece. Na verdade ele se transforma em


inmeras brincadeiras, jogos infantil, que se organizam em torno de regras crescentemente
complexas, mobilizando igualmente as crianas. Brincadeiras com bola, corrida escondeesconde, jogos de amarelinha, barra manteiga etc. Perpassam diversas culturas, revelando
que a explorao do espao, da relao do corpo com este espao, das possibilidades de
deslocamento e velocidade so atividades fundamentais para a criana neste estagio do
desenvolvimento. Ainda afirma que atravs do brincar que a criana vai conhecer
aprender e se constituir como ser pertencente ao grupo, ou seja, o jogo e brincadeiras so
meios para a construo de sua identidade cultural. A criana brinca para conhecer-se a si
prpria e aos outros em sua relao recproca para aprender as normas sociais de
comportamento os hbitos determinados pela cultura, para conhecer os objetos em seu
contexto, ou seja, o uso cultural dos objetos para desenvolver a linguagem narrativa, para
trabalhar com o imaginrio; para conhecer os eventos e fenmenos que ocorrem a sua volta.
Consciente da importncia do brincar no desenvolvimento da criana, e trabalhando
com a educao infantil, e gostando do que fao, estou sempre refletindo sobre a minha
prtica e buscando solues para contribuir com o desenvolvimento dos alunos.
Com isso, procuro ter uma rotina diria e flexvel que contemple os alunos nas
diversas modalidades. Comeamos o nosso dia com a roda da conversa, momentos estes de
distrao e trocas afetivas entre eu e os alunos, um momento adequado e necessrio para
refletirmos sobre disciplina, respeito, famlia, higiene, alimentao, e assunto que s vezes
parte do interesse deles prprios. Dentro dessa rotina, temos o momento musical, com
cantigas, rimas, que estimulam a expresso corporal, o raciocnio, o afeto e a troca de
energia. Tambm temos o dia de contar histrias, pois ouvir histrias tem uma importncia
fundamental no desenvolvimento da criana. Pois possibilita que ela se sinta importante e
que alguma coisa est sendo feita para ela, tambm ajuda a desenvolver a sua capacidade
de imaginao e raciocnio.
Temos os dias de brincadeiras livres no parque, nesses momentos procuro observar
como eles exploram o espao fsico, e a integrao com os colegas, suas curiosidades e
procuro intervir quando necessrio com perguntas levantando hipteses para que eles
venam obstculos.

Refletindo sobre a rotina percebo que as crianas gostam de saber o que iro fazer a
seguir, elas tem a relao do tempo em suas mentes e isso d certa segurana.

(...) A rotina orienta a ao da criana, assegura a ela o dia-a dia,


possibilitando que perceba e se situe na relao tempo espao,
permitindo modificaes, sem necessariamente cair na mesmice, no
repetir sempre o mesmo. Enfim, ela permite o aparecimento do novo, do
inusitado (ABRAMOWICZ E WAJSKOP, 1991).

3 MINHA FORMAO
Aos sete anos comea minha trajetria escolar, pois na poca, desconhecia a
existncia do jardim de infncia. No lembro de nenhum contato com a escrita antes de
ingressar na escola, recordo a quo traumatizante foi deixar minha me em casa e ir para
escola um ambiente desconhecido para mim.
Hoje trabalhando com a educao infantil e ciente da importncia da afetividade na
aprendizagem e na formao da criana, percebo que nenhuma professora ficou marcada
para mim neste sentido, pois eu tinha medo de conversar e fazer perguntas s professoras
elas eram autoritrias e isso impedia a troca do conhecimento professor e aluno.
Recordo que tinha dificuldades em compreender matemtica, mas tinha receio de
fazer perguntas ou mesmo falar que no tinha entendido. Isso foi to marcante que at hoje
procuro vencer o desafio de falar em pblico e expor minhas dvidas na sala de aula.
Isso fez lembrar das aulas de Sociologia da Educao da assistente pedaggica
Mrcia, muito competente que usando o texto; Afetividade em Sala de Aula: mostrou
muitos autores que defendem que o afeto indispensvel na atividade de ensinar, entendo
que as relaes entre ensino e aprendizagem so movidas pelo desejo e pela paixo que,
portanto possvel identificar e prever condies afetivas favorveis que facilitam a
aprendizagem.(Leite e Tassoni, 2002).
.
3.1- Ensino Primrio
Minha aprendizagem deu-se pelo mtodo tradicional, com a cartilha Caminho
Suave. Era uma aprendizagem de forma fragmentada, comeava como que memorizando
as letras do alfabeto e depois se juntavam formandos as palavras. Recordo da dificuldade
de conhecer as letras quando no estavam na ordem alfabticas. As linhas do caderno eram
preenchidas com palavras ou frases que no tinham nenhum significado para mim.
Com a Pedagogia, especificamente na disciplina Teoria Pedaggica e Lngua
Portuguesa, com a assistente pedaggica Cristina, em Alfabetizao e Letramento pude
refletir, que no modelo tradicional, a escrita era entendida como um simples reflexo da

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linguagem oral, ou seja, a escrita era compreendida como mera representao da fala nesta
perspectiva, ler e escrever so entendidos como atividades de codificao e decodificao,
sendo o processo de alfabetizao simplesmente ao ensino do cdigo escrito e centrado na
mecnica da leitura e da escrita. O modelo tradicional trabalhava-se com a perspectiva de
primeiro ensinar o cdigo e posteriormente habilitar o aluno a utiliz-lo, o que dificilmente
acontecia. Alm disso, o modelo tradicional marcado pela questo da (prontido), ou seja,
acreditando-se que existe um momento adequado para aprender a ler e a escrever, momento
este determinado pela maturao neurolgica e pelas experincias de vida.
Outro aspecto do modelo tradicional que ele est centralizado na aprendizagem da
leitura sem contexto, a memorizao, o tipo de escrita que a escola trabalha no est
presente no dia-a-dia da criana. Este mtodo est voltado para um sujeito passivo, onde o
aluno visto como uma tbua rasa, onde sero depositados os conhecimentos.
Apesar de no ter tido problemas para ser alfabetizada, sinto muita dificuldade para
elaborar um texto, uma sntese, essa minha limitao so conseqncias da forma como fui
alfabetizada, ou seja, aprender a ler e escrever (domnio do cdigo), mas no se apropriar
da leitura e da escrita. Apropriar-se socialmente da escrita atravs de seu uso social
diferente de aprender a ler e escrever no sentido do domnio da tecnologia da escrita, essas
duas concepes no caminhavam juntas, embora isso seja esperado e desejado.
Tambm vim a compreender, porque o modelo tradicional de ensino deu conta por
muito tempo de alfabetizar e hoje muito embora ainda no tenha sido substitudo por
completo, j houve um avano significativo na busca de novos mtodos que venham
atender as novas exigncias em termos de produo. Posso consider-lo coerente, atendia
as necessidades da poca, entretanto nos dias atuais j considerado inadequado para uma
sociedade que avana.
Nas ltimas dcadas, tem-se questionado a idia da importncia da alfabetizao
enquanto domnio do cdigo, pois as novas condies sociais exigem o aprimoramento dos
usos sociais da leitura e da escrita, isso nos d a idia de letramento que envolve a
aprendizagem social e histrica da leitura e da escrita em contexto informais e o uso
contextualizado no cotidiano do indivduo.
Observo que devido o acesso que as crianas tem com os meios de comunicao,
como televiso, Internet e outros, elas j desenvolvem um certo nvel de letramento. Vejo

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isso na minha prtica na educao infantil. No ano passado, trabalhei com o Jardim II, as
crianas me surpreendiam dizendo nomes de lojas quando liam encartes, assistindo
televiso, sabiam ler os nomes de marcas de bolachas, refrigerantes, brinquedos, isso se
dava porque era significativo para eles. Consciente disso, e atualmente trabalhando com o
Jardim I, procuro propor atividades que sejam interessantes para eles, como ouvir histrias,
jogos de quebra cabea de casa e outros. Procuro sempre propor atividades e brincadeiras
que sejam prazerosas.
Pensar na alfabetizao, numa perspectiva de letramento significa,
portanto, desenvolver atividades e experincias, situaes que envolvam a
leitura e a escrita numa perspectiva crtica e no no ponto de vista
adaptativo de simples codificao de cdigo escrito (DINUCCI, 1997).

3-2 Ensino Fundamental


Antes de comear a falar sobre como se deu o ensino fundamental, vou fazer uma
retrospectiva da minha vida at chegar nele, porque foi um momento de reflexo,
significativo, e decisivo para minha volta a escola.
Desde o primrio o meu o sonho de ser professora foi distanciando de mim, porque
na poca em que conclui o ensino primrio s era possvel ingressar ao ensino ginasial,
atravs de um exame de admisso, o qual eu prestei e fui aprovada, mas no tive condies
de ir avante devido a trabalhar para ajudar no oramento familiar, visto que meu pai, que
at ento era provedor da famlia, sofreu um acidente no trabalho e ficou impossibilitado de
trabalhar por alguns anos. Devido minha pouca idade, a escola no aceitou que eu fizesse
o ensino ginasial no perodo noturno e assim fui me conformando com a situao. At que
aos vinte anos comecei a trabalhar em uma fbrica em que a exigncia mnima para o
trabalho era o primrio e um teste para avaliar a habilidade motora do indivduo. E, assim
foram doze anos, trabalhando sem pensar em nada e sem ter a conscincia que a minha
formao primaria tinha isso como objetivo, formar indivduo no pensante, mas
condicionado obedecer s regras, porque essa era a demanda para o mercado de trabalho.
Isso ficou bem claro para mim quando a professora Roseli apresentou o filme Tempos
modernos de Charlen Chaplin era assim que eu me via naquela linha de montagem: um
indivduo sem capacidade de pensar. Isso tambm levou a refletir na aula da professora
Cristina falando sobre o nosso grande mestre Paulo Freire, que disse que a alfabetizao

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um ato poltico e no pode ser puro aprendizado mecnico da leitura e escrita, um processo
pelo qual o homem deve trazer uma transformao social.
E, passando os dez anos na fbrica, comecei a refletir que as exigncias do mercado
de trabalho j eram outras, j exigia um profissional mais qualificado, tanto que as pessoas
para fazer parte do quadro de funcionrios teriam que ter a exigncia mnima de
escolarizao que era a 8 srie e no mais a 4 srie primria que foi o meu caso. Isso fez
com que eu refletisse sobre o que fazer quando no mais pertencesse aquele quadro, onde
trabalhar somente com o primrio? Diante disso, comeou a minha busca pela formao
escolar; comecei a fazer o supletivo ginasial em que ia eliminando matrias a cada seis
meses, mas esse era um processo bastante demorado, porque era difcil eliminar todas as
matrias de uma nica vez. Com isso optei para o supletivo contnuo e ingressei em julho
de 1986, na Escola Estadual Dr. Joo Sampaio e conclui em dois anos. O ensino no
ginasial no foi muito diferente do meu ensino de primrio, infelizmente lembro da
professora de geografia que ainda em suas aulas passava a pergunta e a resposta na lousa e
os alunos passavam toda a aula copiando, porque a prova seria a respeito daquelas
perguntas e respostas, ou seja, teramos que decorar, resultado: no consegui entender a
matria de geografia, somente decorar o suficiente para a prova. Mas o que chamou minha
ateno foi professora de matemtica, observava que ela tinha amor a profisso e a
matria, isso ela deixava bem claro em suas aulas, visto que ocupava um cargo importante
na antiga Telesp e tinha um salrio digno, mas que dava aula a noite porque era sua paixo,
ela ensinava a matria como ningum, lembro de suas palavras se no entendeu explico
quantas vezes for necessrio, no hesitem em perguntar, o que eu quero que vocs
entendam. E isso marcou e levou meu pensamento ao ensino primrio, se eu tivesse tido
uma professora assim desde o inicio, com certeza teria tido mais afinidades com a matria.
Essa mesma professora mostrou a importncia da educao na nossa vida, lembro
quando ela falou: no importa a profisso que vocs escolherem quer seja mecnico,
pedreiro, cabeleireira, isso no importa, quando voc tem conhecimento, com certeza ser
mais bem sucedido na sua profisso, pois saber administr-la melhor, ter boa socializao
com os pares. O ginsio proporcionou a mim uma segurana e uma certeza que eu no
deveria parar ali, e sim continuar em busca de meus estudos. Em agosto de 1988, conclui o

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curso ginasial, o que foi uma vitria para mim, e o ingresso no curso de magistrio que era
um sonho desde criana.

3.3 Magistrio
Ser professora era o meu sonho. Com o trmino do ensino ginasial, notei que o que
eu almejava no estava to distante assim, e que era possvel. E, em meados de 1989 abriuse inscrio para o vestibulinho do magistrio, na Escola Estadual Sud Mennucci, de
Piracicaba coincidentemente na mesma escola em que sempre quis estudar, e fui aprovada.
Assim comea um novo desafio da minha vida, pois trabalhava em uma loja e ia do
trabalho direto para a escola, mas isso no importava, o que valia mesmo era cursar o
magistrio. O primeiro dia de aula foi inesquecvel, parecia que a escola sabia que tudo o
que eu queria era estar ali, era como se ela se preparasse no decorrer da vida para me
receber, eu falo assim, porque em 1989, foi pela primeira vez na histria do Sud
Mennucci oferecer o curso de magistrio noturno e tambm a escola havia sido tombada,
ela que j era bonita por ser antiga, estava simplesmente maravilhosa. No primeiro dia de
aula a professora e historiadora Marli Teresinha Perecin, recebeu os alunos contando a
histria do colgio e conscientizando de estarmos conservando e preservando aquele
patrimnio histrico. Passando a euforia do primeiro dia de aula, que foi emocionante, vem
no dia seguinte, a professora de lngua portuguesa, dizendo: Quero que vocs saibam que
sou completamente contra o ensino do magistrio noturno, acho que tem que ter s diurno,
onde as alunas no precisam trabalhar, por ser um curso profissionalizante, sou totalmente
contra ele noite, portanto se vocs so pobres e precisam trabalhar, fiquem bem cientes
disso, vou exigir de vocs o mesmo que exijo dos meus alunos diurnos, no quero desculpa
para no realizar a tarefa por conta do trabalho.Tanto eu como a classe ficamos perplexos
diante dessa afirmao. No comeo me deu certo desnimo, pois no meu entender, eu
acreditava que o papel da professora deveria ser de incentivar e elogiar os alunos, que
embora com dificuldades estivesse ali buscando o seu crescimento intelectual. Isso
naturalmente me deixou naquele momento, desapontada, aquele dia voltei triste para casa,
pois aquelas palavras ainda soavam em meus ouvidos. Passando esse momento de

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decepo, resolvi fazer com que aquelas palavras tivessem um sentido positivo em minha
vida e foi onde encontrei foras e coragem para vencer mais um desafio. No meu ntimo
falava para mim mesma, vou concluir o magistrio porque acredito que possvel trabalhar,
estudar e ser um bom profissional. E, assim, fui dando continuidade ao curso, fazendo os
trabalhos exigidos nos finais de semana.
O curso do magistrio foi bastante terico, no meu entender, mas forneceu uma base
slida para que eu pudesse perceber que no basta ter diploma do magistrio, mas que o
professor deve ter uma busca contnua com o saber, um compromisso com o conhecimento,
pois ele como principal mediador da aprendizagem tem o importante papel de provocar a
reflexo crtica de seus alunos a partir de conflitos relacionados com a sua realidade. Para
isso preciso que ele seja um sujeito reflexivo e sempre avaliando suas aes como
profissional e cidado.
Na alfabetizao escolar o professor o principal mediador e para que
desenvolva uma perspectiva crtica no aluno, antes de tudo ele tem de ser
crtico, tendo em mente que tipo de cidado pretende formar, homens
livres ou dominados. Os livres so os que desenvolveram a conscincia
crtica devido a reflexo. Assim o professor deve levantar conflito,
contradies e questionamentos. (FREIRE E MACEDO, 1990 Apud
LEITE E TASSONI, 2002).

Atualmente cursando a pedagogia vejo quo grande a responsabilidade do


professor como mediador de seus alunos e quanto so necessrios eles estabelecerem uma
relao de confiana, essa relao deve ser centrada no respeito, no dilogo para o
desenvolvimento de uma conscincia crtica. Assim como o professor Paulo freire
mencionou, o dilogo uma relao horizontal. Portanto preciso que o professor
reconhea o aluno como inteligente e capaz possibilitando que ele v alm dos seus limites,
e tambm o professor colocando-se na posio de aprendiz, possibilitando que os alunos
percebam-se como sujeitos atuantes no processo de construo do conhecimento.
Em 1992, concluo o magistrio que foi uma conquista no meio de grandes
turbulncias. Quando terminei j estava h um ano trabalhando como monitora de educao
infantil, aprovada por concurso pblico na Prefeitura de Piracicaba.
E, trabalhando com a educao infantil, pude constatar na prtica o que j tinha
aprendido na teoria sobre o desenvolvimento infantil tanto no aspecto fsico, como

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emocional e afetivo. Pude observar que as crianas desde os primeiros meses de vida tm
toda uma comunicao com o outro atravs de emoes.
Wallon (1968), defende que no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a
afetividade tem um papel fundamental. Tem a funo de comunicao nos primeiros meses
de vida, atravs de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criana
com o mundo.
Isso bem evidente no berrio, quando a criana atravs do choro ou expresso
corporal, consegue que suas necessidades sejam atendidas.
Diante disso necessrio o professor, monitor estar estimulando, interagindo com a
mesma criana, favorecendo seu desenvolvimento integral, considerando os aspectos
fsicos, emocionais, afetivo, cognitivos e social.
Consciente dessa necessidade eu sempre tive vontade de aprofundar ainda mais
meus conhecimentos, desejava fazer um curso de nvel superior, mas as condies
financeiras no permitiam. At que em 2003 a Prefeitura de Piracicaba em parceria com a
Universidade Estadual de Campinas abriu o curso especial para formao de professores.
Diante disso, aproveitei a oportunidade que a vida estava me oferecendo, e com isso fiz o
curso de preparao para o vestibular durante um ms oferecido gratuitamente pela
Prefeitura. Em Junho de 2003, prestei o vestibular e para minha surpresa consegui a
classificao, o qual me deixou extremamente feliz, pois significava uma vitria e um
aprendizado a mais na minha vida.

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4 UNIVERSIDADE
O meu primeiro dia na universidade foi marcante, os alunos foram recebidos no
anfiteatro da Unicamp, dentre os discursos de boas-vindas, ali proferidos, lembro de uma
palestrante que me chamou a ateno dizendo: quando vocs terminarem o curso no
sero mais os mesmos e estaro aptos para exercer as suas funes relacionadas com o
curso, pois esse o nosso objetivo.
E, realmente durante os cursos pude constatar a veracidade de suas palavras, porque
o curso possibilitou uma reflexo da minha prtica e mudana de conceito, porque quando
temos conhecimento impossvel no mudar.
Lembro da primeira aula Magna que foi da disciplina Educao e Tecnologia,
proferida pelo professor Dr. Sergio Amaral, quando ele fala do papel da televiso como
formadora de opinio, conforme os interesses dela ou do governo, mostrou como funciona
a televiso nos paises de primeiro mundo e como a realidade da nossa televiso, falou das
mudanas que ocorreram com a chegada da televiso digital, que at o momento s tinha
nos paises de primeiro mundo, hoje j vemos aqui no Brasil. O contedo de sua aula foi
direcionado de uma forma que fizesse o aluno refletir sobre, lembro que sua aula me
incomodou e me fez pensar muito, e que mesmo passando quase trs anos no posso deixar
de registrar no meu memorial. E, fazendo um paralelo com o que o professor Sergio falou
com as aulas da assistente pedaggica Simone, vejo a televiso tomando espao
significativo na vida das pessoas, inclusive das crianas. Como formadora de opinio,
ditando moda e consumo. Isso bem real, pois tenho presenciado constantemente no
comportamento das crianas na Emei, elas se vestem como adulto, porque moda,
calados, acessrios de alguns cantores ou de apresentadores infantil que esto na mdia.
Com o curso de pedagogia, e refletindo sobre o papel da televiso, eu procuro ser seletiva
quanto ao que oferecer s nossas crianas quando forem assistir televiso, embora assistam
esporadicamente, procuro canais que sejam srio e tenham compromisso com a educao e
que eles possam assistir desenhos animados que sejam instrutivos, como as crianas vivem
a era do mundo virtual, ns professores e monitores, temos que ter a responsabilidade de

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estar incentivando e proporcionando aos nossos alunos programao que seja de qualidade
e com fins educativos, embora seja raro na nossa televiso brasileira. Assim como o
professor Dr. Sergio Amaral afirmou, e ns podemos constatar, nos horrios nobres em que
muitas crianas esto em frente televiso, os programas exibidos no so educativos, pois
os mesmos ou so muito cedo, ou muito tarde da noite, com isso as crianas no tm
acesso, e as famlias nem sempre tem condies de conscientizar os filhos para uma leitura
crtica das mensagens da televiso, assim como diz Maria Luiza Belloni.

ilusrio pensar que a mdia triunfante e poderosa ir renunciar ao seu


poder e se adaptar aos objetivos da escola, tambm ilusrio esperar que
as famlias (sobre tudo nas camadas mais pobres) tenham condies de
conscientizar seus filhos e educ-los para a leitura crtica das mensagens
da televiso. Somente a escola pode terica e praticamente conceber e
executar mais esta tarefa fundamental de educao para a mdia. Como
depositria do esprito crtico, responsvel pela coerncia da informao,
a escola detm a legitimidade cultural e as condies prticas de ensinar
a lucidez s novas geraes. Diante dos desafios da tcnica em geral e da
mdia em particular, a escola deve se adaptar, se reciclar e se abrir para
mundo, integrando em seu ensino as novas linguagens e os novos modos
de expresso.

4-1 - Universidade x Excluso


Outro aspecto que chamou minha ateno foi disciplina de avaliao, talvez por
identificar com a minha histria de vida. Como j mencionei anteriormente, no pude
estudar porque trabalhava e a escola no permitiu que estudasse no perodo noturno devido
a pouca idade e com isso fui excluda. E, atualmente mesmo passados muitos anos, vejo
que a escola ainda excludente.
Observo que com a forma de ciclo progresso continuada, e com as novas normas
de avaliao, muitos alunos quando conseguem concluir o ensino fundamental, muitas
vezes, isso se d com srias deficincias de aprendizagem, at ento, no era bem claro
para mim o porque isso acontecia. Recordando da aula Magna do professor Dr. Jose Carlos
de Freitas que esclareceu sobre a organizao da forma escola. Ele diz que a organizao da
escola tem duas funes: excluir e disciplinar, para ser subordinado com essas funes, no
tem como pensar na escola centrada em sala de aula.

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Vejo que isso real nas salas de aula, crianas com diferentes formaes que tem de
aprender os mesmo contedos e ao mesmo tempo. E sabemos que isso na realidade no
acontece, se observarmos a escola, notaremos que ela comea, por exemplo, com quatro
salas de 1 srie e que pela lgica ela deveria terminar com o mesmo numero de classe na 8
srie, mas no o que ocorre porque muitos alunos so excludos durante este percurso.
Durante a aula ele falou da finalidade dos ciclos, que eles foram inventados para liberar o
fluxo na escola. Desde 1996, a gerao confrontou-se com a outra gerao e, com isso, a
progresso continuada so medidas utilizadas com o objetivo de regularizar o fluxo no
sistema escolar. Essa forma de ciclo de progresso continuada possui trilhas diferenciadas,
que so os desenganados que no aprende nada, mas continuam passando de ano, ou seja,
so excludos dentro da prpria escola. E que o nosso sistema escolar piramidal, nem
todos vo chegar universidade, sero a trilha dos que chegaro ao ensino mdio, outros
que iro at a universidade, com a condio de no entrar nos cursos reservado para a elite,
como medicina, odontologia e outros.

A forma escola desenvolveu-se se distanciando da vida, artificializando


os processos de aprendizagem e acelerando os tempos de preparao.
Todos ns sabemos que ensinar de uma maneira tradicional verbal mais
do que por mtodo ativo ou por meio de pesquisas que o aluno faa. As
necessidades do capitalismo foraram o aparecimento da instituio
escola na atual forma. O conhecimento foi partindo em disciplinas,
distribudo por anos e anos subdivididos em partes menores que servem
para controlar certa velocidade de aprendizagem do conhecimento (...)
(FREITAS, 2002).

O curso do Proesf possibilitou compreender o quanto esta excluso acontece mesmo


dentro da prpria escola.

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4-2 - Universidade x Capitalismo


Atravs da Pedagogia pude compreender um outro perodo da minha vida, em que
relatei anteriormente, quando trabalhei em uma fbrica. Tinha uma viso quase que
ingnua do que estava por trs do bom tratamento que era oferecido para os
funcionrios, parecia que todas as vantagens eram para valorizar o ser humano.
Com as aulas de Gesto, com a professora Conceio Aparecida V. Mondin, eu
pude construir um quadro mental da minha vivncia naquele perodo, e compreendi que
fazia parte de um sistema capitalista que envolvia a forma como fui alfabetizada, a
obedincia s regras e o condicionamento, o qual Charles Chaplin brilhante e ironicamente
retratou no filme Tempos Modernos, era como se eu me visse naquela linha de montagem.
Com as aulas e as leituras vim a compreender que o sistema Taylorista como diz o texto;

Tinha a percepo de que o conhecimento pode ser aplicado no trabalho,


ou seja, para aumentar ou melhorar a produo (...) numa poca em que
nas fabricas predominava a fora bruta e no se questionava nada, o
pensamento de Taylor foi de importncia fundamental. O trabalhador,
embora participasse dos resultados, normalmente no participava da
formulao dos processos ou das decises que levariam a uma
produtividade melhor. Ele s precisava obedecer ao que gerenciamento
determinava, podendo ganhar um salrio melhor se aperfeioasse o
desempenho de suas funes. Essa aparente colaborao entre capital e
trabalho surgia, assim numa clara anttese luta de classes marxista
(TAYLOR, 1985, p.29 Apud HELOANI, 2003).

(...) O grande insight de Taylor est no fato de entender que o trabalhador comum,
obedece direo dos Managers. Contanto que esse pensamento beneficie o capital e
ocorre de forma fragmentada, sem prejuzo para sua hierarquizada organizao do trabalho
como Taylor explica:

20

Todo o estmulo, contudo deve ser dado a ele, para sugerir


aperfeioamento, quer em mtodos, quer em ferramentas. E, sempre que
um operrio prope um melhoramento, a poltica dos administradores
consistir em fazer anlise cuidadosa do novo mtodo e, se necessrio,
empreender experincias para determinar o mtodo da nova sugesto,
relativamente ao antigo processo padronizado. E, quando o
melhoramento novo for achado sensivelmente superior ao velho, ser
adotado como modelo em todo estabelecimento. Conferir-se- honra ao
trabalhador por sua idia e ser-lhe pago prmio como recompensa
(TAYLOR, 1985 p. 29-116, Apud HELOANI, 2003).

Constatei com a minha vivncia esse pensamento de Taylor, pois a firma oferecia
prmio de produo diria. Tinha a caixa de sugestes e quando o funcionrio dava uma
sugesto que fosse gerar lucro, a empresa o recompensava com uma certa quantia em
dinheiro.
Hoje, fazendo uma anlise da minha histria de vida com a escola que tive, vejo que
no precisamos esperar o aluno chegar universidade para ter uma viso crtica, pois
sabemos que a maioria infelizmente no chegara at o ensino superior. Portanto cabe a ns
professores dentro da nossa sala de aula, questionar, problematizar, levantar hipteses que
levem o aluno a pensar e isso se d atravs do dilogo, que um importante instrumento
para o desenvolvimento de uma conscincia crtica. No se pode esquecer, no entanto, que
o dilogo como Paulo Freire o descreve necessariamente uma relao horizontal.
Portanto, preciso que o professor reconhea seu aluno como capaz e inteligente, e
perceba-se tambm como participante desse dilogo, trazendo seu conhecimento de mundo
para uma troca, como forma de possibilitar que o aluno v alm de seus limites para
possibilitar que os alunos percebam-se como sujeitos atuantes no prprio processo de
construo do conhecimento para o desenvolvimento da conscincia crtica.

No mais monlogos de surdos ou fala de desiguais, mas dilogo entre


pessoas, (entre saberes Informal ou institudo), da qual emergem sujeitos.
Professores e alunos, sujeitos da construo e reconstruo coletiva do
conhecimento sujeito de suas prprias historias (FESTER Apud
PONTUSKCHA, 1997, p. 134).

21

5 AFETIVIDADE E EMOO
Quando soube que no memorial teria que desenvolver um tema, logo pensei em algo
relacionado com a minha prtica, e, trabalhando na Educao Infantil estar
constantemente, vinculada a Afetividade e Emoo.
Ao entrar na Escola Municipal de Educao Infantil Paulicia, atualmente "Milton
Rontani", fui trabalhar no berrio. Como no tinha nenhuma experincia com bebs, as
quatro beraristas, pessoas atenciosas, dedicadas, e que tem amor ao seu trabalho, se
propuseram, de bom agrado, a me ajudar, ensinaram, at mesmo a trocar fralda e perceber
alguns incmodos dos bebs. Durante quatro anos trabalhei como berarista e aprendi
muito a respeito das reaes, manifestaes e linguagens dos bebs.
A afetividade e a emoo se manifestam na criana desde o nascimento.
Percebemos isso quando o recm-nascido submetido brusca variao no grau de tenso
muscular. Como ele no consegue dar vazo a esta tenso por meio de aes, devido sua
inabilidade motora, a sua forte tenso transforma-se em contores, e espasmo, gerando
crises emotivas. O afeto e as emoes vo evoluindo, notamos isso com as crianas na
educao infantil. Nos primeiros meses elas j demonstram vnculos afetivos com as
pessoas prximas da famlia.
Observo isso quando o beb chega pela primeira vez no berrio, a sua reao ao
contato com o professor, at ento desconhecido por ele o choro e isso acontece por
alguns dias, at que a criana comea a desenvolver vnculos afetivos com o professor e
outros funcionrios na escola. Isso tambm acontece quando os bebs saem do berrio e
vo para o maternal I, os primeiros dias difcil tanto para a professora como para eles que
esto em perodo de adaptao e criando vnculos de confiana e afeio com a sua nova
realidade, mas passando os primeiros dias eles j vo se acostumando com a professora e os
colegas e continua assim a sua rotina. Isso acontece de forma espontnea porque o afeto e
as emoes fazem parte do ser humano.
Essa relao de afeto que a criana desenvolve com o professor e os demais
funcionrios da escola to forte que s vezes eles no querem ir embora com os pais. Isso
est em conformidade com o pensamento de Wallon (1986) que diz que a emoo o

22

primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. Ainda na sua psicognese ele procura
articular o biolgico e o social, atribuindo as emoes na formao da vida psquica,
funcionando como uma ligao entre o social e o orgnico, ou seja, o desenvolvimento
natural da criana, relacionado com o mundo exterior formando assim uma relao de
sociabilidade. Concordo com ele, pois o beb tem toda uma forma de comunicao atravs
da emoo, por exemplo: quando sente algum incmodo ele se manifesta atravs do choro
para que seus desejos sejam atendidos, isso deixa claro que a criana um ser social, mas
que depende da interao com o meio para se desenvolver. Pois se isolarmos uma criana
impedindo que ela se interaja, ou seja, estimulada, conseqentemente ela ter seu
desenvolvimento emocional e afetivo comprometido.
Em Afetividades em sala de aula: As condies de ensino e a mediao do
professor Wallon (1968), defende a afetividade como fundamental no desenvolvimento do
individuo. Ele atribui s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida
psquica, funcionando como uma amlgama entre o social e o orgnico. As relaes da
criana com o mundo exterior so desde o incio, relaes de sociabilidade, visto que, ao
nascer, no as tem.
Meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao
das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das
pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao
que se organizam sob influencia do ambiente, as emoes, tendem, a
realizar, por meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso
de sensibilidade entre individuo e o entourage. (WALLON, 1971, Apud.
LEITE e TASSONI, p. 262).

23

5-1 - O primeiro ano de vida: Suas emoes e interaes com o meio social.

Devido ao longo perodo de incapacidade do recm-nascido da espcie humana, a


sua sobrevivncia exige a ajuda de parceiros mais experientes. Sozinho, o beb, no
capaz nem mesmo de virar-se de uma posio incmoda. Com isso sua primeira ao
despertar nas pessoas reaes de ajuda para satisfazer suas necessidades. E no h quem
no se comova ao choro, gritos e gesticulaes de um beb.
Seus movimentos expressam disposies orgnicos, estados afetivos, de bem-estar
ou mal-estar. Isso bem evidente neles, quando se defronta com situaes de desconsolo
como clica, fome, dor, desconforto postural, ele reage com espasmos, contores, choro e
gritos. Diferentemente de quando ele se depara com sensaes agradveis como, a
mamadeira, o contato com o seio da me, suas manifestaes so mais tranqilas e
harmoniosas, abrem os olhos, sorriem e quando a satisfao intensa, as pernas se mexem
como se estivesse pedalando.
As pessoas prximas como os pais, monitora, professora ou outro responsvel,
acolhe e interpreta as reaes do beb, agindo de acordo com o significado que atribui a
elas. Mudam-no de posio, do banho, troca roupa, do de mamar, suco, satisfazendo
assim as suas necessidades. Mas tambm simplesmente comunicar-se com o beb o adulto
sorri, conversa, canta, faz brincadeiras com ele. Desenvolvendo uma intensa comunicao
afetiva entre o beb e o adulto.
Observo isso com as crianas no berrio, elas tm toda uma comunicao atravs
dos gestos, da expresso facial, seus movimentos expressam disposies orgnicas estados
afetivos de bem o mal estar. Notamos isso quando o beb est feliz ou bravo, quando usa
gestos para conseguir algo, a sua satisfao em brincar com o mbile do bero, o
entusiasmo dele quando as pessoas que ele tem afeto se aproximam.
E aos poucos o beb vai estabelecendo uma relao entre seus atos e o ambiente,
suas reaes diversificam e tornan-se cada vez mais intencionais. Pela ao o movimento
do beb deixa de ser somente espasmos ou descarga expressiva e passa a ser expresso de
afetividade exteriorizada. O sorriso uma evidncia dessa transformao. No incio o beb

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sorri sem nenhum motivo aparente que o chamado sorriso fisiolgico. Em seguida passa a
sorrir somente na presena das pessoas, que um sorriso social. Segundo Galvo (2002) a
partir do sexto ms de vida distingui-se na atividade do beb, a presena de emoes bem
diferenciadas, como alegria perplexidade, clera.
Wallon defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo,
a afetividade tem um papel fundamental. Tm a funo de comunicao
nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, atravs de
impulsos emocionais, estabelecendo, os primeiros contatos da criana
com o mundo.As emoes assim como, os sentimentos e os desejos so
manifestaes da vida afetiva (WALLON, 1968 Apud LEITE e
TASSONI, 2002).

Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os


termos como sinnimos, todavia no o so. A afetividade tem uma concepo mais
abrangente no qual se incluem vrias manifestaes.
Para Galvo,
(...) as emoes possuem caractersticas especificas que as distinguem
de outras manifestaes da afetividade. So sempre acompanhadas de
alteraes orgnicas, como acelerao dos batimentos cardacos,
mudanas no ritmo da respirao, dificuldade na digesto, secura na
boca. Alm dessas variaes no funcionamento neurovegetativo,
perceptveis para quem as vivem, as emoes provocam alteraes na
mmica facial, na postura, na forma como so executados os gestos.
Acompanha-se de modificaes visveis no exterior, expressivas, que so
responsveis por seu carter altamente contagioso e por seu poder
mobilizador do meio humano.

Trabalhando com a educao infantil, observo que os estados afetivos dos bebs so
imutavelmente vividos como sensaes corporais e expressos em forma de emoes, e que
suas manifestaes afetivas como os sentimentos que diferentes das emoes no torna
obrigatoriamente em modificaes corporais visveis, e que no desenvolvimento do beb a
afetividade vai adquirindo relativa independncia dos fatores corporais.
Wallon (1986), mostra que todas as emoes podem ser vinculadas maneira como
o tnus se forma, se conserva ou se consome. A clera, por exemplo, vincula-se a um
estado de hipertonia, no qual h excesso de excitao sobre as possibilidades de
escoamento. A alegria resulta de um equilbrio e de uma ao recproca entre o tnus e o
movimento, uma emoo eutnica. Na timidez verifica-se hesitao na execuo dos

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movimentos e incerteza na postura a adotar, h um estado de hipotonia. Com base nesta


relao, resulta at mesmo uma classificao das emoes segundo o grau de tenso
muscular a que se vinculam.
Para Galvo (2002), o fato de as emoes estarem sempre vinculadas a essas
reaes neurovegetativas e expressivas deve-se existncia de um substrato comum, a
funo postural ou tnica, ou seja, as emoes so responsveis pela regulamentao do
tnus muscular, que o estado de semicontrao do msculo. A servio da expresso das
emoes e as variaes tnicas posturais, influem tambm como produtoras de estados
emocionais entre movimento e emoo, e essa relao de reciprocidade. Ela responsvel
pela regulamentao das alteraes do tnus da musculatura dos rgos internos (lisa) e da
musculatura esqueltica (estriada). O servio da expresso das emoes, as variaes
tnicas posturais atuam tambm como produtoras de emocionais, entre movimento e
emoo a relao de reciprocidade.
Podemos observar isso quando o beb submetido num grau de tenso muscular
natural que os estados emocionais tenham suas causas no plano corporal, pois ele , incapaz
de dar vaso a tenso por meio fsico. Com isso a forte tenso acaba transformando-se em
contores, espasmos, e crises emotivas. O mesmo se d com crianas maiores, que s
vezes est manhosa, irritada, e a me nem, sabe o porqu. De repente por qualquer motivo
faz uma birra, briga at conseguir chorar. Passando a crise fica tranqila relaxada. Atravs
do choro houve descarga da tenso que impedia de relaxar.
Para Wallon,

"As emoes podem ser consideradas, sem dvida como a origem da


conscincia, visto que exprimem e fixam para o prprio sujeito, atravs
do jogo de atitudes determinadas, certa disposio especifica de sua
sensibilidade. Porm, elas s sero o ponto de partida da conscincia
pessoal do sujeito por intermdio do grupo, no qual elas comeam por
fundi-lo e do qual receber as frmulas diferenciadas de ao e os
instrumentos intelectuais, sem os quais seria impossvel efetuar as
distines e as classificaes necessrias ao conhecimento das coisas e
de si mesmo" (WALLON,1986.p.64).

26

5-2 - Grupo Social e Atividade Intelectual


Dentro das relaes sociais, podemos notar como as emoes refletem no outro e no
ambiente, ou seja, as reaes que elas provocam no ambiente funcionam como uma espcie
de combustvel para sua manifestao. Para ilustrar essa idia pensamos em uma pessoa
que est alegre e de repente se depara numa sala em que as pessoas esto discutindo e um
clima extremamente tenso. Desse confronto de emoes dois resultados so possveis, ou a
pessoa alegre contagiada pela tenso do ambiente e acaba o seu bom humor ou, ao
contrrio, o grupo contagiado com a sua alegria.
Em situaes de forte crise emocional, em que o sujeito perde o controle sobre suas
aes, a tendncia o efeito da emoo perder a fora caso no haja reaes por parte do
meio. Essa situao da necessidade de oxignio social tpica de emoes percebida
muito na educao infantil. A criana faz birra, tem crise de choro, mas quando ela
percebe-se sozinha a sua reao emocional perde seu combustvel, deixa de fazer sentido.
As emoes tm o poder de contagiar, com isso as relaes interindividuais diluemse ao perfil da personalidade de cada um. Esta tendncia de unio prpria s emoes
explica o estado de vida comum a outros. Isso explica tambm a facilidade pela qual a
atmosfera emocional domina eventos que renem grande concentrao de pessoas. Como
comcios, concertos de msica, rituais religiosos, situaes nas quais apagasse em cada um,
a noo de sua individualidade.
Wallon (1986), mostra como nas sociedades ditas primitivas, o carter contagioso e
coletivo da emoo tem uma importncia decisiva na coeso do grupo social. E que por
meio de jogos, danas e outros ritos, as pessoas realizaram simultaneamente os mesmos
gestos e atitudes, entregaram-se aos mesmos ritmos. A vivncia, por todos os membros do
grupo, de um nico movimento rtmico, estabelece uma comunho de sensibilidade, uma
sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoo.
Os indivduos se fundem no grupo por suas disposies mais ntimas, mais pessoais.
Por esse mecanismo de contagio emocional estabelece-se uma participao imediata, um
estado de coeso que independe de qualquer relao intelectual.

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A importncia dessas manifestaes emocionais coletivas tende diminuir quando o


grupo social disponha de outros recursos (tcnicos e intelectuais) para garantir a unio e
adaptao ao meio. Nesse sentido, tanto para o recm-nascido como para as sociedades, as
emoes aparecem como forma primeira de adaptao ao meio que tendem a ser rebaixada
por outras formas de atividade psquica.
Este o caso das funes intelectuais, que na psicognese vo adquirindo
importncia progressiva como forma de interao com o meio. A atividade de intelectual
que tem a linguagem como um instrumento indispensvel, depende do coletivo. Permitindo
acesso linguagem, podemos dizer que a emoo est na origem da atividade intelectual.
Semelhantemente possvel constatar que a atividade intelectual voltada para a
compreenso das causas de uma emoo reduz seus efeitos, uma crise emocional tende a se
desaparecer mediante atividade reflexiva.

A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora


para definir-lhe s causas. Um sofrimento fsico, que procuramos
traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento
moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser doloroso e
intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para
Goethe, um meio de furtar-se a ela(WALLON,1986).

Assim a relao entre emoo e razo de filiao, e ao mesmo tempo, de oposio.


Na expresso de DANTAS (1990), a razo nasce de emoo e vive da sua morte.

5 - 3 - A Afetividade em Sala de Aula


Recordo da disciplina Teoria Pedaggica de Sociologia da Educao, da assistente
pedaggica Mrcia, especificamente no texto Afetividade em, Sala de Aula: As
condies de ensino e a mediao do professor, mostra que a afetividade esta presente nas
interaes sociais e tambm influencia nos processos de desenvolvimento cognitivo. Isso
indica que se pode pressupor que as interaes que ocorrem no contexto escolar tambm
so marcadas pela afetividade. E, tambm que a afetividade ocupa um espao importante
nas relaes que se estabelecem entre o aluno e objetos de conhecimentos (reas, contedos
escolares).
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Pesquisas recentes (TASSONI, 2000; SILVA, 2001; NEGRO, 2001), tem buscado
delimitar, com mais preciso, o possvel papel da afetividade no processo de mediao do
professor. Tais pesquisas direcionam o olhar para as relaes professor-aluno que se
desenvolvem em sala de aula.
Tassoni (2000), por exemplo, realizou sua pesquisa em trs classes de uma escola
da rede particular de ensino, envolvendo alunos de seis anos em mdia e quatro professoras
(uma delas era professora auxiliar que dava suporte ao trabalho pedaggico com trs
classes). Na pesquisa, identificou que a interpretao que esses alunos fazem do
comportamento das professoras em situaes de ensino aprendizagem de natureza afetiva.
A anlise dos dados se deu atravs do levantamento de categorias, a partir dos comentrios
dos alunos, feitos ao assistirem a cenas de vdeo gravadas de inmeras interaes ocorridas
em sala de aula entre as professoras e os alunos durante as atividades pedaggicas. As
crianas comentavam sobre o comportamento da professora, os quais eram permeados por
sentimentos.
Concordo com o resultado da pesquisa de Tassoni, pois trabalho com o Jardim I,
crianas de quatro e cinco anos, e observo quanto so unidos afetivamente comigo. Eles
ficam, das sete s oito horas, em uma sala de televiso com duas professoras, at que eu
chegue. Quando chego, como se um fio de eletricidade nos ligssemos, eles correm para
junto de mim, ansiosos para contar as novidades, esperando um gesto de carinho. Ao entrar
na sala, eles j olham no quadro para saber quem o ajudante do dia, porque o ajudante o
que vai de mos dadas comigo e o que sentam do meu lado na hora das refeies, na hora
do sono eles pedem para eu ficar perto deles at que adormeam.
Nas atividades na sala, eles ficam solicitando o tempo todo a minha presena,
querem mostrar a sua atividade, saber se est bonito e se vo ganhar os parabns. Eu
percebo que quanto mais eu elogio as pequenas coisas que eles realizam, eles procuram
fazer o melhor. Eles necessitam dessa interao professor e aluno. Portanto a escola um
local onde o compromisso maior que se estabelece com o processo de transmisso e
produo de conhecimento, com isso pode-se afirmar:

29

As relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento


implica, necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto, na
relao professor-aluno, uma relao de pessoa para pessoa, o afeto est
presente (ALMEIDA, 1999, p. 107).

Na educao infantil, o contato fsico entre aluno e professor bastante forte, mas a
afetividade no se restringe apenas ao contato fsico. Como salienta Dantas, conforme a
criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vo ganhando complexidades, as
manifestaes epidrmicas da afetividade da lambida se fazem substituir por outras, de
natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade (DANTAS, 1993, p.75).
Conforme a criana avana em idade, torna se necessrio ultrapassar os limites de
afeto epidrmico, exercendo uma ao mais cognitiva, a linguagem (ALMEIDA, 1999, p.
108).
Observo isso com meus alunos que, mesmo mantendo-se contato corporal como
forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu
esforo, constituem formas cognitivas da vinculao afetiva.
A relao que caracteriza o ensinar e aprender inicia-se na famlia, pois o beb
atravs de uma comunicao emocional mobiliza o adulto para que as suas necessidades
sejam atendidas. Portanto, o vinculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana sustenta
a etapa inicial do processo de aprendizagem.
A afetividade est presente em todos os momentos do trabalho pedaggico
desenvolvido pelo professor. Portanto, o professor deve estabelecer vnculos entre o aluno e
o contedo escolar, e isso se d atravs de experincias vivenciadas pelo aluno, em sala de
aula e na relao com os diversos objetos do conhecimento. Tambm o aprendizado se d
de forma satisfatria quando o contedo relacionado com a sua realidade. Portanto a
aprendizagem consiste do que o aluno j sabe.

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Ausubel apresenta a questo da deciso sobre o ponto de partida do ensino de forma


clara.
Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico
princpio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe.
Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de uma forma conseqente
(AUSUBEL, 1968. Apud LEITE e TASSONI, 2002).

Juntamente com esse princpio o autor props o conceito de aprendizagem


significativa, que implica o relacionamento entre o contedo a ser aprendido e aquilo que o
aluno j sabe, especificamente com algum aspecto essencial de sua estrutura cognitiva,
como por exemplo, uma imagem, um conceito, uma proposio. Ou seja, planejar o ensino
a partir do conhecimento prvio do aluno aumentando a sua possibilidade de um
conhecimento significativo.
Portanto, as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades
pedaggicas devem ser motivadas pelo respeito, simpatia, apreo, compreenso, aceitao e
valorizao do indivduo, marcando assim a relao do aluno com o conhecimento,
favorecendo a sua autonomia e fortalecendo a confiana em suas decises.

A criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir


principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis nos
relacionamentos que vivncia. So esses relacionamentos que vo definir
as possibilidades de a criana buscar no seu ambiente e nas alternativas
que a cultura lhe oferece, a concretizao de suas potencialidades, isto ,
a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela
pode vir a ser. (MAHONEY, 1993).

Com o curso do Proesf, e com as abordagens do texto Afetividade em Sala de


Aula, juntamente com a minha prtica pedaggica, vejo que o ato de ensinar e aprender
envolvem certa cumplicidade entre o aluno e o professor, e essa cumplicidade se constri
atravs do dilogo, do que entendida, transmitido e observado pela expresso corporal
compreenso do ponto de vista do aluno.

31

CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar na Educao Infantil um grande desafio, sempre me deparo com
situaes novas, trabalhamos com crianas de diferentes nveis sociais, com famlias que
so estruturadas outras no e como as crianas so o reflexo da famlia, conseqentemente
esses problemas vo para dentro da escola. Com isso confronto com diferentes tipos de
problemas como, emocional, afetivo, fsico e de aprendizagem.
Diante dessas diversidades de problemas torna-me clara a necessidade de refletir
sobre a minha prtica e buscar novos conhecimentos.
O curso de pedagogia do Proesf foi uma importante contribuio para mim e para os
demais profissionais de Educao infantil, bem como ter o conhecimento de todo o
processo que envolve o desenvolvimento infantil.
Possibilitou uma conscientizao maior da responsabilidade que temos diante de
nossos alunos, de estar proporcionando, ambientes espaos adequados para que eles
possam interagir com os outros e desenvolver os vnculos afetivos, essenciais, na
aprendizagem, no intelecto e na formao como pessoa.

Educadores, onde estaro? Em que covas tero se escondido?


Professores h aos milhares. Mas professor profisso, no algo que se
define por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso:
vocao.E toda vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana.Profisses e vocaes so como plantas.Vicejam e florescem
em ninhos ecolgicos, naquele conjunto precrio de situaes que as
tornam possveis e quem sabe? necessrias. Destrudo esse habitat, a
vida vai se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo
da terra, at sumir. (RUBENS ALVES, 1982).

32

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