Obligation scolaire

et droit inconditionnel
lducation de base

Roger Monjo
Laboratoire interdisciplinaire de recherche en
didactique, ducation et formation
Universit Montpellier 3
roger.monjo@univ-montp3.fr

R sum

Ltude analyse trois perspectives

morales pouvant fonder lthique
enseignante : les thories classiques
de la justice, les thories du care et
les thories de la reconnaissance.
Elle sinterroge sur les remaniements
que pourrait connatre cette thique
professionnelle ds lors que les
deux dernires perspectives seraient
sollicites pour attnuer lhgmonie
exerce aujourdhui par la premire.

Mots-cls
thique, enseignement, justice,
thorie du care, reconnaissance

Introduction
Dans le prolongement dune prcdente contribution (Monjo, 2012)
portant sur lthique professionnelle enseignante, nous nous proposons
ici dvoquer les effets que pourrait produire sur cette thique lappel
aux thories du care et de la reconnaissance, en complment des
thories traditionnelles de la justice. La pertinence de nos analyses se
fonde, pour lessentiel, sur les demandes adresses par les lves (et,
au-del, par leurs parents et, plus gnralement, par la socit tout
entire) leurs enseignants (et, au-del, linstitution scolaire ellemme). Des demandes formules, la fois en termes dattention, de
soin ou de sollicitude et en termes de respect ou de reconnaissance. Des
demandes qui, en outre, semblent faire cho aux demandes adresses,
dans les mmes termes et comme en retour, par les enseignants euxmmes, lensemble du corps social. Ces multiples demandes peuvent
tre interprtes comme autant de symptmes dune insatisfaction
gnrale quant au fonctionnement actuel de lcole, tant du point de
vue de son organisation que de ses finalits.
Certes, ces demandes peuvent sembler contradictoires dans la mesure
o, dans un cas, elles paraissent sinscrire dans la perspective dune
htronomie plus ou moins dlibrment assume, comme demandes
de soutien ou de prise en charge, alors quen matire de respect et
de reconnaissance, cest plutt lautonomie qui est revendique.
Il faudra bien sr sinterroger sur cette tension potentielle, mais
aussi rflchir aux moyens de la surmonter, en mettant en avant le
fondement anthropologique commun, malgr tout, aux deux types
de revendications, en loccurrence la dimension dintersubjectivit
inhrente toute identit. Cette dimension peut se manifester soit
sous la forme dune dpendance lautre (celle, par exemple, de
lenfant venant de natre lgard des adultes qui en ont la charge),

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soit sous la forme dune demande de reconnaissance comme tre non seulement de besoins, mais
galement de dsirs, dont celui dautonomie, sous-tendant une vie digne dtre vcue.
Lintgration de ces approches (care et reconnaissance) dans lanalyse de la relation pdagogique peut
conduire, ds lors quelles sont envisages davantage comme des complments que comme une vritable
solution de rechange la thorie de la justice, une nouvelle formulation des exigences dgalit
et dinconditionnalit inscrites dans lnonc dun droit la mme ducation de base pour tous. Cette
formulation permettrait dchapper aux ambiguts lies la traduction de ces exigences en termes,
respectivement, dgalit des chances et dobligation scolaire.
Cest ce dernier point que nous envisageons de dvelopper dans cette contribution. Le constat suivant
constitue le point de dpart: on est en prsence, aujourdhui, dune tendance la pnalisation de
lobligation scolaire, non seulement sous la forme de sanctions financires ou autres, encourues par
certains lves (et leurs parents) pour cause de non-respect de cette obligation, mais aussi, plus
gnralement, sous la forme dopprobre dont sont frapps des adultes qui ne disposeraient plus de
lautorit ncessaire sur leur progniture pour lamener respecter les diffrentes injonctions scolaires.
Ce constat se double dune hypothse: cette tendance la pnalisation est contre-courant du
mouvement historique rapprochant principe dobligation et principe dautonomie (prive et publique).
Un rapprochement que le contractualisme, rousseauiste en particulier, avait thoris en posant que
seule une volont (individuelle ou collective) libre pouvait tre oblige, en sobligeant elle-mme et
que ctait, en retour, dans cette capacit sobliger quon pouvait reprer le signe le plus convaincant
de cette libert. Or, la tendance actuelle la pnalisation inscrit lobligation scolaire en particulier
mais la remarque vaudrait aussi, probablement, pour dautres formes dobligations comme le travail
obligatoire (workfare) par exemple dans lhorizon de la soumission, cest--dire dans lhorizon de
lhtronomie maximale.
Relativement la question de lobligation scolaire, un tel mouvement historique aurait donc d se
traduire par une leve progressive de cette obligation comme contrainte extrieure et le dpassement
de ce quelle avait, initialement, darchaque pour laisser la place la libre reconnaissance (individuelle
et collective) de cette ncessit proprement humaine dune priode prolonge dducation initiale (et
publique) dans la vie dun individu. Cette tendance la pnalisation traduirait donc un retour en arrire,
une rgression vers plus dhtronomie, mme si lappel, culpabilisant, la responsabilit des acteurs
(les parents, en loccurrence) qui laccompagne semble indiquer le contraire. Le moment contemporain,
domin par lidologie no-librale, se distingue, en effet, par une injonction lautonomie (Dardot
et Laval, 2009) adresse lindividu dans ses diffrents rles sociaux (au travail, en famille, mais aussi
lcole) et dont de nombreuses analyses sociologiques et psychologiques (Dejours, 2009) ont dmontr
les effets contre-productifs (stress, souffrance au travail, dvalorisation de soi, etc.). De telle sorte
que ce dtournement de lidal dmancipation des annes60 par lidologie dominante aujourdhui
(Boltanski et Chiapello, 1999) est, en ralit, lorigine dun renforcement de la contrainte et de la
domination sous la forme dune norme dinternalit (Dubois, 2009, chap.1), source de souffrances
multiples. Contre cette tendance rgressive, la rfrence aux approches du care et de la reconnaissance
ainsi qu leur commun fondement anthropologique permettrait de rendre crdible ce principe
dinconditionnalit dont le droit lducation, sur le modle du droit au revenu, peut se prvaloir
aujourdhui.

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 partir dune mise en perspective historique qui ne pourra tre que sommaire, nous nous interrogerons
dabord sur le sens dont lobligation scolaire peut encore tre porteuse aujourdhui. En adoptant
lhypothse selon laquelle cette obligation a initialement satisfait une triple exigence (radication
du travail des enfants, renforcement de la puissance normative de lcole comme institution voue la
formation du citoyen et, selon un projet moins avou, celle du travailleur salari), on se demandera ce
quil en est, dsormais, de ces trois dimensions de lobligation scolaire.
Dans un deuxime temps, nous rappellerons les aspects original et novateur des thories du care et
de la reconnaissance par rapport aux thories traditionnelles de la justice. Nous montrerons que ces
deux approches, malgr leurs orientations apparemment contradictoires, reposent sur un fondement
anthropologique commun qui permet, malgr tout, darticuler ces deux dimensions du rapport lautre
et du rapport soi. partir de l, un lieu commun du discours politique actuel pourra tre interrog:
celui qui oppose dpendance et autonomie et qui est luvre, en particulier, dans les critiques
rcurrentes dont est aujourdhui lobjet ce quil est convenu dappeler la culture de lassistance.
Nous pourrons alors chercher montrer ce que pourrait tre la contribution commune de ces deux
approches une refondation du droit inconditionnel lducation dont lobligation scolaire aura t,
dans un moment historique particulier et dune faon la fois ncessaire et imparfaite, la traduction
institutionnelle.
Nous nous emploierons, ainsi et pour finir, montrer que les thories du care et de la reconnaissance offrent
aujourdhui une solution de remplacement, du moins en matire dactualisation de linconditionnalit
du droit lducation. cette fin, le modle de lAllocation universelle (un droit inconditionnel
un mme revenu de base pour tous) pourra tre mobilis pour expliciter ce passage du principe de
lobligation scolaire au principe de lducation de base inconditionnelle.




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Les thories du care semblent, ds lors quelles reposent sur le constat de la vulnrabilit et de la dpendance de
certains acteurs sociaux, souscrire lide dune htronomie indpassable; alors que les thories de la reconnaissance
font signe vers lexigence dautonomie dont sont porteuses les revendications mises par ces mmes acteurs.
Linstauration de cette obligation se fait en deux temps en France: en 1833, avec Guizot pour lobligation faite
toutes les communes douvrir et dentretenir une cole primaire, et en 1882, avec Jules Ferry et la promulgation
de lobligation dinstruire ou de faire instruire ses enfants, lcole de prfrence. Elle a contribu une expansion
dcisive du mouvement de la scolarisation de nos socits, mouvement qui a lui-mme particip du processus plus
gnral de la civilisation dcrit par N. Elias. Mais, imparfaite car limposition de cette obligation ne peut manquer
dapparatre comme archaque aux yeux dun moderne pour qui lide dobligation est insparable de lide de
contrat (le contrat seul peut obliger). Mme si lide de pacte (mais un pacte nest pas exactement la mme chose
quun contrat) a t, alors, mobilise pour renforcer la nature consensuelle de la Rpublique en cours dinstauration.
On montrera, en particulier, que lide de quasi-contrat labore par les thoriciens solidaristes du modle
rpublicain et la logique de la dette intergnrationnelle quelle promeut ont permis de penser ensemble ce mlange
darchasme et de modernisme. On pourra sinterroger, du mme coup, sur les perspectives ouvertes aujourdhui par le
projet labor par certains de ractiver ce paradigme solidariste (Audier, 2010; Blais, 2007; Spitz, 2005), de telle sorte
que lobligation scolaire pourrait retrouver une nouvelle lgitimit. Mais au risque, alors, de reconduire les ambiguts
initiales du Pacte (le pacte rpublicain).

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Lobligation scolaire aujourdhui: mise en perspective historique

Dans les premiers temps, lorsque lintention tait prioritairement de protger lenfance du monde
du travail et de ses souffrances, la dimension juridique de lobligation scolaire (13ans dans les
annes1880, puis 14ans partir des annes1930) tait cohrente avec sa dimension sociologique,
car, de fait, les lves quittaient massivement lcole lissue de la scolarit obligatoire et seule une
minorit allait au-del. Or, il nen est plus de mme aujourdhui. La priode actuelle se caractrise,
au contraire, par un cart croissant entre ces deux dimensions. Alors que lobligation scolaire, au sens
juridique, ne couvre aujourdhui, en France, quune dcennie (de 6 16ans), lesprance de vie scolaire
moyenne, cest--dire lobligation scolaire dans sa dimension sociologique, comme ralit factuelle,
est, en France, de plus de 16ans (plus de 17ans mme pour lensemble des pays membres de lOCDE).
Elle correspond, en moyenne, au parcours dune vie entre 3 ans et 20ans. La trs grande majorit
des collgiens poursuit des tudes au lyce (et mme au-del), et il est incontestable quun lve qui
respecte strictement lobligation scolaire lgale en quittant lcole 16ans est, le plus souvent, un
lve en chec. Lquilibre entre la soumission initialement consentie et laccs lautonomie, prive
et publique, espr en retour est rompu. La promesse dune intgration sociale russie en change de
cette soumission nest donc plus tenue. Pour renouer avec la cohrence initiale entre les dimensions
juridique et sociologique, cest--dire pour redonner tout son sens au principe de lobligation scolaire,
il faudrait donc porter cette dernire au moins 20 ans! Or, il semble que les projets actuels les plus
audacieux nimaginent pas aller au-del dune prolongation de cette obligation jusqu 18ans. De
plus, ces projets semblent invraisemblables au regard des intentions contraires et apparemment plus
ralistes aux yeux de lopinion publique, affiches par certains de ramener sur un mode simplement
drogatoire pour le moment, cette obligation 15ans (voire 14ans), au prtexte dune incompatibilit
naturelle entre tel ou tel trait psychosocial de certains lves (manque dintrt pour labstraction,
difficults sadapter la discipline scolaire) issus, dans leur trs grande majorit, des milieux les plus
modestes, et les exigences de lunivers scolaire.
La dimension pnale lemporte aujourdhui sur la dimension normative dans largumentation dveloppe
en faveur de cette obligation scolaire. Sil est vrai que la mise en uvre de cette obligation a toujours
t socialement cible (elle sadresse principalement comme injonction adresse aux parents de
scolariser leurs enfants aux classes sociales les plus dfavorises), elle pouvait malgr tout se prvaloir
autrefois dune perspective politique (lducation la citoyennet comme promesse dintgration
la communaut politique, nationale, en change du respect de cette obligation). Alors quaujourdhui,
la perspective privilgie est judiciaire et policire: prvenir les risques de dviance et de dlinquance.
De telle sorte quun projet de stigmatisation et de mise lcart a succd un projet didentification
et dintgration. Sil est vrai que cette intgration pouvait tre force (on parlait alors dassimilation),
la promotion de lobligation scolaire est, aujourdhui, paradoxalement, productrice deffets dexclusion.
Paradoxe quon retrouve, au demeurant, au cur de la dfense actuelle dun autre grand principe de
lcole rpublicaine, le principe de lacit: un principe qui se traduisait autrefois par des pratiques
dintgration ventuellement force et qui donne lieu aujourdhui des mesures dexclusion (mais
qui peuvent tre tout aussi violentes). De telle sorte que les dispositions prises aujourdhui en vue du
respect de lobligation scolaire semblent, elles aussi, travailles par une contradiction profonde: elles
sadressent, de fait, principalement des lves issus de milieux sociaux dont on stigmatise par ailleurs

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le peu dapptence pour la chose scolaire au point denvisager, avec fatalisme, de les soustraire au
plus tt cette mme obligation. Plus encore, cest la pnalisation elle-mme de lobligation scolaire,
sous la forme de sanctions financires ou symboliques, qui ne peut manquer de provoquer chez leurs
destinataires encore plus de difficults satisfaire cette exigence, voire de rticences adhrer cette
obligation.
En ralit, ctait autrefois les valeurs en jeu (lacit, obligation scolaire) qui taient elles-mmes lobjet
de la contrainte et de linculcation force. Aujourdhui, ces valeurs sont supposes acquises et cest alors
lirrvrence dont elles sont lobjet qui dclenche lexercice de la contrainte en tant sanctionne sur un
mode (exclusion, stigmatisation, culpabilisation) qui aura ncessairement pour effet dloigner un peu
plus les victimes de ces sanctions de lunivers scolaire. La punition a perdu toute vertu rdemptrice.
Elle na plus pour fonction que de pointer et chtier une dviance.
Lobligation scolaire obissait aussi, ses dbuts, lintention de mettre la disposition dun march du
travail dont le salariat devenait la rgle, une main-duvre qualifie (faiblement), mais aussi dote des
comptences requises par ce rgime salarial (prvisibilit des comportements, rgularit, assiduit,
ponctualit, docilit, etc.). Outre le lire, crire, compter qui constituait le cur de son programme,
lcole tait par excellence, comme institution totale, milieu thique et politique, le lieu dacquisition
de ces habitus qui constituaient le fonds commun du travail scolaire et du travail salari (Thompson,
2004). lcole, les lves apprenaient lcole elle-mme, comme rgime disciplinaire, propdeutique
la discipline de la fabrique ou de latelier.
Les bouleversements que connat aujourdhui le monde du travail, la remise en cause, en particulier, de
son organisation, ne peuvent tre quune source supplmentaire de fragilisation pour une obligation
scolaire dont la dimension imprative (contrainte impose, htronomie de linjonction) contraste
toujours davantage avec la tendance leuphmisation de cette mme dimension dans le monde du
travail (appel lautonomie, la responsabilit, lesprit dinitiative). Mme sil est vrai, par ailleurs,
que cette euphmisation ne signifie pas pour autant la disparition pure et simple de cette dimension
de linjonction. Au contraire! Mais toute la difficult est l, prcisment, pour lcole: alors que, dans le
monde du travail, cest cette attnuation elle-mme de la contrainte qui, en favorisant son intriorisation,
finit par la renforcer, ces mmes tendances lassouplissement, lorsquelles sont valorises dans lespace
scolaire, restent dans un rapport dextriorit insurmontable avec la contrainte de lobligation scolaire.
En dfinitive, il ressort de cette brve mise en perspective chronologique, que, dune part, lambigut
a t historiquement constitutive de lobligation scolaire (prsente comme la traduction dun droit
universel lducation de base pour tous, elle tait aussi productrice deffets de domination en raison
de son caractre socialement cibl: prparer les enfants du peuple leurs futures obligations sociales,
cest--dire le travail, mais aussi larme, la famille, etc.) et, dautre part, cette ambigut nest plus,
aujourdhui, dissimule par la puissance mobilisatrice dont cette obligation disposait, malgr tout,
autrefois de telle sorte quelle semble avoir puis sa mission historique, civilisatrice, pour se rduire
une pure mesure de police.

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Obligation et inconditionnalit: pour une cole sans obligation ni sanction

Il ne sagit pas ici de prsenter sparment et de faon dtaille les contributions respectives que les
thories du care et celles de la reconnaissance pourraient apporter une entreprise de dpassement de
lobligation scolaire, mais plutt didentifier le fond commun ces deux approches dans lequel une telle
entreprise pourrait puiser pour asseoir sa lgitimit. Ce fond commun est organis autour de quelques
notions centrales: finitude et vulnrabilit, intersubjectivit constitutive des identits, rciprocit et
solidarit.
Les thories du care, en mettant laccent sur la finitude et la vulnrabilit humaines, revendiquent
dautres valeurs que la seule justice distributive pour organiser les relations sociales: lattention aux
autres, la sollicitude, le soin, etc. Les thories de la reconnaissance, quant elles, suggrent qu ct des
revendications matrielles, le souci pour la justice impose de faire droit aux demandes de reconnaissance,
de respect ou de dignit formules par les individus dans leurs diffrents rles sociaux. Si, premire
vue, ces deux approches semblent aller dans des directions opposes (celle de la dpendance et de
lhtronomie pour la premire, celle de lautonomie pour lautre), elles se rejoignent en ralit en
faisant de lintersubjectivit le propre de lhomme, en inscrivant le rapport lautre au cur du rapport
soi. Traduite en termes moraux et politiques, cette ralit anthropologique inscrit la rciprocit et la
solidarit au centre des exigences satisfaire pour pouvoir considrer une socit comme juste, mais
aussi dcente, respectueuse des droits, etc.
Il sagit bien ici dune rciprocit symtrique et dune solidarit rversible. Quelle que soit la position
sociale occupe, la vulnrabilit (la finitude) et le dsir de dignit (dautonomie) sont galement
constitutifs. Et cest la conscience de cette stricte galit de condition, qui dfinit lhumanit au plan
anthropologique, qui rend possible et crdible la recherche de lautonomie malgr la dpendance
fondamentale. Je sais que lautre, quel quil soit, dpend de moi autant que moi de lui. Cest ce savoir
partag, qui rend possibles et recevables les demandes de reconnaissance leves par chacun. Ainsi, si les
plus dmunis dpendent de lassistance des mieux lotis telle quelle est mise en uvre par les diffrents
dispositifs de la redistribution, il convient de reconnatre que la fortune des plus riches dpend, en un
certain sens et en retour, du dnuement des plus pauvres. Cest bien, dailleurs, cette deuxime forme
de dpendance qui justifie, dun point de vue moral, la premire. Cest prcisment ce point que ne
prend pas en compte la dnonciation actuelle de la culture de lassistance, qui ne considre que la
premire, mais mconnat la seconde.
Mme si ces deux approches (care et reconnaissance) ont pu tre lobjet de drives (compassionnelles
pour les unes, identitaires pour les autres), elles prsentent lintrt de se rejoindre dans une mme
reprsentation de la nature essentiellement morale de lordre social. Contre la lecture purement
instrumentale et stratgique qui domine dans les approches no-librales et de faon convergente, elles
sorientent ainsi vers une refondation possible de la solidarit sociale sur des bases plus consistantes et
plus fiables que le seul intrt bien compris de lacteur rationnel.



Nous nous inspirons du titre de louvrage de Guyau (2008).

Dans une littrature dsormais abondante, on retiendra dabord louvrage fondateur de Gilligan (2008). On
mentionnera aussi la publication de Tronto (2009) qui marque une inflexion politique de cette approche. On
retiendra enfin, parmi les publications de langue franaise: Molinier, Laugier et Paperman (2009)et Paperman et
Laugier (2006).
Deux ouvrages fondateurs: Taylor (1994) et Honneth (2000). Dans leur prolongement: Renault (2004) et Frazer
(2005).
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Outre la dimension morale, celles du sentiment et de laction sont communes aux deux approches. Elles
manifestent une mme attention ce que Kant aurait rang dans lordre de la praxis en tant que cela
renvoie la part de passivit invitable de lexprience humaine. Alors que le culte de la performance
en vigueur aujourdhui peut tre en ralit inhibitrice et paralysante, le sentiment prouv au contact de
lautre souffrant veille lenvie dagir. Que ce soit sous la forme du sentiment dinjustice ou sous celle de
la sollicitude accorde lautre, cest une mme motivation agir qui est mise en avant, une action qui
vise en outre sinscrire dans la dure, se prenniser en sinstitutionnalisant, que ce soit au moyen de la
professionnalisation des mtiers du care, ou par le biais de linstauration de nouveaux droits susceptibles
de renforcer le respect de soi, et, par ricochet, la confiance en soi et lestime de soi (Honneth, 2000).
Enfin, ces deux approches (care et reconnaissance) partagent une mme reprsentation de lthique
comme savoir appliqu et orient vers laction, des thories pratiques, en quelque sorte, loppos de
lapproche dductive des thories de la justice traditionnelles.
On fera donc ici lhypothse que la rfrence ces deux approches, ds lors quelles sont maintenues
dans le registre du politique et inscrites dans un rapport la question de la justice (afin de prvenir
les drives compassionnelles et identitaires voques plus haut), pourrait permettre llaboration dune
rponse plus consistante que celle quentendent fournir le no-libralisme et le no-conservatisme.
Cette hypothse mrite dtre explore, en particulier, propos de la question du sens donner
ces obligations, telle lobligation scolaire, dont on peut, par certains cts, souligner leur source
dinspiration rpublicaine, mais dont on doit bien reconnatre, par ailleurs, quelles sont mises pour
lessentiel, aujourdhui, au service dune intention essentiellement rpressive. On peut, certes, chercher
renouer avec la pense rpublicaine des origines, ou du moins, en France, avec lidologie labore
au tournant des 19e et 20e sicles, le solidarisme qui a accompagn linstauration de la Rpublique.
Les thmes du quasi-contrat et de la dette ont alors t plus particulirement mobiliss pour montrer
que le fait dtre membre dun groupe et den tirer certains bnfices ou avantages signifiait, en mme
temps, une forme dengagement, de promesse, qui fait passer la solidarit (la fraternit) du statut de
fait au statut dobligation ou de devoir.
Or, le processus actuel de fragilisation sociale auquel le retour cette forme de rpublicanisme pourrait
remdier est souvent mis sur le compte dun dsquilibre entre droits et devoirs (de plus en plus de
droits et de moins en moins de devoirs). Et cest l, prcisment, lun des principaux arguments avancs
par les no-libraux conservateurs pour justifier leur volont de renforcer les diffrents dispositifs du
contrle social, un renforcement qui doit permettre, terme, de restaurer le sens du devoir (de leffort,
du sacrifice) dans une socit dmoralise par la multiplication providentielle des droits de tirage
sociaux. On pourrait donc avancer, en sinspirant de ce rpublicanisme des dbuts de la Troisime
Rpublique, lhypothse selon laquelle il est possible aujourdhui de ractiver cette ide dobligation
sans pour autant souscrire aux drives pnales que cette ractivation connat aujourdhui. Mais est-ce
rellement possible?
Lobligation tant dabord interprte dans le registre de la dette qui lie les gnrations entre elles (une
gnration sacquitte auprs de la gnration suivante de la dette contracte lgard de la gnration
prcdente), cette mise en perspective temporelle permettrait de donner aujourdhui un sens, plus
acceptable que le sens purement punitif qui est actuellement privilgi, aux devoirs auxquels nous ne
pouvons chapper. Lobligation scolaire devient mme, dans ce cas, la traduction paradigmatique de

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cette dette continuellement renouvele et, en un certain sens, infinie. Grce la mise en uvre de cette
obligation, dont elle est, en ralit, la premire destinataire comme obligation dduquer et dinstruire
la gnration suivante, chaque gnration transfre le poids de cette contrainte la gnration suivante,
sous la forme dune obligation de scolarisation et sassure ainsi de la perptuation de la relation
intergnrationnelle comme une relation de crancier dbiteur. Un pacte (un quasi-contrat selon
la terminologie adopte par les solidaristes) se noue ainsi autour de la transmission perptuellement
recommence de la dette sociale. Mais un pacte nest prcisment pas un contrat. Si le second implique
la stricte galit des contractants de telle sorte que lobligation qui en rsulte, loin de contredire leur
libert, en est la plus parfaite expression, le second suppose au contraire une dissymtrie, une ingalit,
dans lchange entre celui qui donne et celui qui reoit, qui ne permet au premier daccder la libert
(en se librant du poids de la dette) que sous la condition de la soumission du second (qui devient
dbiteur son tour).
Il y a bien transmission (ou hritage) dune gnration lautre cest la part de vrit de cette
perspective mais pourquoi cette transmission devrait-elle tre pense dans le registre de la dette? En
quoi la transmission dun hritage est-elle aussi la transmission dune obligation? Cette obligation ne
pse-t-elle pas plutt, en ralit et exclusivement, sur celui qui donne et non sur celui qui reoit? Ce
dernier, certes, en viendra son tour occuper la position du donneur, mais cest bien en raison de cette
position, quil assumera librement, quil connatra son tour lobligation de donner et non pas sous la
contrainte dune dette quil aurait contracte antrieurement, un ge o lide mme de contrat, dans
son sens le plus strict, na gure de sens. Plus encore, lide de dette applique la relation pdagogique
comme relation intergnrationnelle en vient hypothquer le projet mancipateur inscrit dans toute
entreprise ducative, du moins aux yeux dun moderne. Comment lcole peut-elle tre, la fois,
obligatoire et libratrice?
Pourtant, ds lors que la dpendance apparat comme rciproque et gnralise, chacun est
ncessairement appel occuper les positions de donneur (lobligeant) et de receveur (loblig), la
fois alternativement (contrairement la reprsentation, strictement linaire et successive, suggre
par lide de dette intergnrationnelle, cest une gnration qui, un moment donn, pourvoit la
fois aux besoins de la gnration suivante et ceux de la gnration prcdente) et simultanment
(les redistributions lintrieur dune gnration). Certes, les dispositifs responsables de la traduction
concrte de cette dpendance sont matire discussion. Reste que le principe aristocratique selon lequel
noblesse oblige connat ainsi une forme de dmocratisation radicale: chacun devenant obligeant
un (des) moment(s) donn(s) de son existence, nul na plus se sentir dfinitivement oblig ou, du
moins, tel point loblig du prcdent quil ne pourra se soulager de ce poids de lobligation quen le
faisant porter, son tour, par le suivant. Lobligation se fait plus lgre lorsquelle nest plus transmise,
mais partage.
Certes, droits et devoirs simpliquent mutuellement, mais il y a deux faons de concevoir cette
rciprocit. Dune part, un droit reconnu X implique un devoir de la part de X. Il sagit alors dun
droit conditionnel. Pour jouir de ce droit, X doit rpondre certaines obligations. Dautre part, un droit
reconnu X implique directement un devoir pour tous (et non seulement pour X). Il sagit alors dun
droit inconditionnel, naturel ou anthropologique. De cette inconditionnalit du droit se dduit
linconditionnalit du devoir pour autrui, sur le modle de limpratif catgorique de Kant.

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Lide de dette sociale peut donc tre mobilise de deux faons sensiblement diffrentes. Dabord
pour justifier le caractre conditionnel de certains droits. On peut alors, par exemple, distinguer les
bons et les mauvais pauvres. La critique de la culture de lassistance sen dduit naturellement.
lcole, la reformulation du droit (droit lducation de base) en devoir (obligation scolaire) va
permettre de distinguer les mritants et les indignes. Ensuite, pour justifier des politiques
dassistance prcisment, par exemple sous la forme dune redistribution des plus riches vers les
plus pauvres, les premiers, en sobligeant, reconnaissant leur position dobligs lgard des seconds
et prenant acte ainsi de la situation de dpendance et de vulnrabilit quils partagent avec eux. Tout
se passant comme si, placs sous un voile dignorance, tous avaient initialement et simultanment
souscrit au double principe dun droit inconditionnel lenrichissement (certes, sous la condition dune
moralit suffisante) et dun droit tout aussi inconditionnel lassistance (la moralit tant ici garantie,
par avance, par ladhsion au premier principe). Il resterait alors dterminer le moment de cette
redistribution: un moment initial, dans une perspective prventive (selon le modle de lAllocation
universelle voqu plus loin) ou un moment ultrieur sur un mode rparateur (ltat social sous sa
forme classique). Mais, pour ce qui est du droit lducation de base, sa satisfaction ne pourrait, bien
sr et en tout tat de cause, qutre au commencement.
Lgalit des chances, qui est utilise de faon privilgie par les rpublicains pour dterminer les
conditions auxquelles des ingalits sociales doivent satisfaire pour pouvoir tre considres comme
justes, est aussi mobilise aujourdhui par le discours no-libral pour renvoyer les vaincus de la
comptition la responsabilit de leur chec. De la mme faon, il est ici possible de montrer comment
cette ide de la dette sociale et des obligations quelle gnre peut tre dtourne de sa signification
solidariste initiale pour justifier les politiques dites de travail obligatoire. On peut donc sinterroger
sur la pertinence du projet de ractiver aujourdhui une certaine tradition rpublicaine, sous la forme,
en particulier, dune refondation de lobligation scolaire, comme la rponse vritablement adapte au
dfi que constitue la rvolution no-librale et no-conservatrice en cours. Car si, dans le cadre de cette
dernire, il est clair que lentreprise de pnalisation vise principalement ces lves en difficult qui ne
mritent pas laide qui leur est prodigue, lambigut subsiste, dans loptique rpublicaine, quant au
vritable destinataire de cette obligation: lducateur ou lduqu?
En ralit, lobligation scolaire a dabord t la traduction historique dun droit universel, le droit
inconditionnel une ducation de base pour tous. Historique au sens o son instauration a obi une
ncessit contextuelle: la promotion de ce droit inconditionnel a dabord d en passer par un recours
la contrainte, de la mme faon dont dautres dispositifs de ltat social, construits en vue de la
redistribution des richesses ou de la mutualisation des risques, qui avaient aussi vocation, pourtant,
incarner certains droits sociaux universels, ont d, dans un premier temps, en passer par la contrainte
et lobligation pour tre prenniss. Mais, selon une telle perspective historique, ce recours la force
ne pouvait tre quune mesure transitoire dans la mesure o lobjectif vritable et ultime tait bien
linconditionnalit du droit.
Aussi, renouer vritablement avec linspiration rpublicaine, non seulement celle des dbuts de la
Troisime Rpublique, mais aussi, au-del, celle de la philosophie des Lumires, signifierait renouer
avec le principe dinconditionnalit, par-del le principe dobligation, qui naura eu de signification
quinstrumentale et conjoncturelle (consolider un rgime rpublicain naissant et invitablement

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fragile). On sait que Condorcet, par exemple, ntait pas partisan de lobligation scolaire et que le seul
principe, minimaliste, auquel la scolarit devait obir selon lui se formulait ainsi: que nul ne puisse
se plaindre davoir t cart.
Une illustration de cette opposition (obligation ou inconditionnalit) est offerte aujourdhui par le
projet de lAllocation universelle comme alternative (utopique) la socit du travail obligatoire
promue par la rvolution no-librale et no-conservatrice. Prenant acte des limites atteintes par
ltat providence aujourdhui et des effets pervers qui en rsultent et dont cette rvolution se nourrit
dsormais pour tendre son hgmonie (dnonciation de la culture de lassistance et de la dpendance,
critique de lirresponsabilit dont font preuve certains dans leur consommation de droits sociaux de
plus en plus onreux certains partisans (Ferry, 1995) de cette utopie concrte proposent de renverser
le paradigme de la distribution (et de la redistribution) des richesses en substituant la priorit de la
libert (libert dentreprendre et de travailler) sur lgalit (entendue comme rduction, par des mesures
de redistribution, des ingalits engendres par la libert) lordre lexical inverse: lgalit dabord, sous
la forme dun revenu de base inconditionnel et identique pour tous, la libert ensuite.
Il est vrai cependant quune telle utopie reste encore fragile, au regard des interprtations nolibrales dont ce projet dun revenu minimum garanti est lobjet, en particulier dans la perspective
dun dmantlement de ltat providence. Cest pourquoi, plus qu un simple renversement des deux
premiers principes de la devise rpublicaine, il pourrait tre fait appel au troisime (la fraternit ou la
solidarit) pour vritablement donner toute sa porte mancipatrice cette utopie. Mais une solidarit
pense davantage dans le registre de la stricte rciprocit que dans celui de la dette intergnrationnelle.
Cest ici que les thories, voques plus haut, du care et de la reconnaissance pourraient tre mobilises.
Fonde sur la reconnaissance, la fois, de la commune vulnrabilit de tous et du dsir partag par
tous de mener une existence suffisamment digne pour permettre le maintien de lestime de soi, cette
solidarit se traduirait par linstauration dun droit un tel revenu de base, mais un droit sans contrainte,
un droit moral plus que juridique. Car, qui pourrait obliger, ventuellement par la force, la puissance
publique (ltat) la mise en uvre effective de ce droit sinon lengagement moral pris par chacun de
garantir son exercice?
La distinction introduite par Kant entre obligation parfaite (une obligation juridique assortie dun
droit de contrainte) et obligation imparfaite (une obligation morale reposant uniquement sur
lengagement de chacun de se limposer lui-mme) est ici utile pour penser le statut dun tel droit,
thique (et politique) plus que strictement juridique. Sans sortir de lordre du politique (et verser dans
un moralisme naf ou hypocrite), il sagit de prendre acte des limites du paradigme juridique pour
penser certaines formes dobligations sociales et accder la dimension thique de certains engagements
collectifs. Cest en linscrivant dans un tel registre post-juridique que cette obligation dduquer les
nouvelles gnrations, qui simpose aux plus anciennes et qui permet de formuler lexistence dun droit


Renaut (2009) utilise cette distinction dans lanalyse quil consacre lexercice du droit au logement
imposable instaur, en France en 2007, en montrant que ce droit relve davantage du registre
moral que dun registre strictement juridique: ltat pourra bien en effet () contraindre telle ou
telle municipalit fournir un quota de logement sociaux, mais qui contraindra ltat exercer cette
contrainte? Les demandeurs dun logement social () pourront-ils, parce que ce prtendu droit a t dit
opposable (), contraindre ltat tenir ce qui reste un engagement, et relve donc davantage, dans le
registre politique, de la morale ou de lthique publique que de lapplication dun droit? (2009, p.229).

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inconditionnel lducation de base pour les premires, na plus sincarner dans une obligation
scolaire qui transforme ce droit en devoir pour ses titulaires. Un droit inconditionnel qui entre en
vigueur ds la venue au monde dun nouvel individu (et non pas plus tard, un ge qui ne peut tre
fix, invitablement, que de faon arbitraire) et qui annule toute solution de continuit entre ducation
premire (familiale) et ducation seconde (scolaire), la premire souvrant, progressivement, une
dimension de plus en plus collective et publique.

Conclusion
Loin de la crainte inspire certains par la perspective dun droit un revenu de base conu comme un
droit la paresse et outre que le montant de ce revenu restera, bien sr, ncessairement dpendant
du niveau des richesses qui continueront dtre produites collectivement, on peut raisonnablement
penser que linstauration dun tel droit sera, en ralit, un puissant facteur de libration du travail
en aidant la rconciliation de sa dimension anthropologique (la satisfaction des besoins) et de sa
vocation thique (lexpression et la ralisation de soi). De la mme faon, la leve de lhypothque de
lobligation scolaire, pour ne laisser subsister que le pur droit inconditionnel lducation de base, loin
des craintes de dscolarisation massive que cette leve pourrait engendrer chez ceux pour qui toute
ducation renferme ncessairement une part de contrainte extrieure et arbitraire, aurait pour effet de
librer lducation en installant rellement au cur de lthique professionnelle enseignante la vieille
utopie de lcole mancipatrice.
Mais rendre raison de la possibilit dune utopie nest pas encore en justifier la ncessit. Aprs tout,
quest-ce qui rend si pressante la formulation dun tel projet, aussi manifestement contre-courant de
la tendance dominante actuelle? Cest prcisment ce sentiment, que nous avons essay dtayer par
quelques donnes factuelles dans la premire partie, selon lequel lobligation scolaire est en train dpuiser
sa mission historique, civilisatrice, quil ne sagit bien sr pas de nier, mais dont il conviendrait de
reconnatre qu chercher lentretenir tout prix, cest--dire au prix de sa pnalisation, elle en vient
hypothquer la vertu mancipatrice inhrente toute entreprise ducative russie.

Rfrences
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Pour citer cet article

Monjo, R. (2013). Obligation scolaire et droit inconditionnel lducation de base. Formation et profession, 21(3), 44-55.

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