Materiais - Manipulaveis Vale PDF

Materiais Manipulveis
Instituto Politcnico de Viana do Castelo

Escola Superior de Educao
Isabel Vale
Isabel Vale- ESEVC

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Departamento de Matemtica, Cincias e Tecnologia
Outubro de 2002
1 edio-2 tiragem - 100 exemplares
Edio do Laboratrio de Educao Matemtica
(LEM)
Isabel Vale- ESEVC
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Desde os tempos mais remotos que o recurso a materiais concretos no

ensino-aprendizagem Matemtica tem sido uma constante. O uso de materiais na
sala de aula, iniciado no sc. XIX com Pestalozzi, tem tido altos e baixos e nem
sempre foram bem aceites ou mesmo usados correctamente. Fizeram-se muitas
investigaes, sobretudo durante os anos 60-70, sobre a sua utilizao e os
resultados no tm sido muitas das vezes conclusivos. De qualquer modo existem
muitas situaes didcticas onde os materiais se mostraram de grande utilidade,
apesar de ser necessrio ter em ateno vrios aspectos, entre eles a prpria
organizao da sala de aula.
Os Materiais Didcticos
Apesar de se ter atravessado uma poca, a da chamada Matemtica
Moderna, em que se valorizavam os aspectos mais formais da matemtica,
recorrendo a um simbolismo e rigor excessivos, havendo consequentemente uma
desvalorizao do uso de materiais sobretudo os que requeriam manipulao,
como se os conceitos tratados fossem matemtica de ordem menor, hoje as coisas
so bastante diferentes. Basta ler o que Normas (NCTM,1989/1991) referem
relativamente aos materiais didcticos, para concluir que se deve valorizar e
encorajar os professores de matemtica a utilizar diversos materiais mais do que
dar nfase aos smbolos matemticos convencionais.
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Numa sala de aula, quando se desenrola todo o processo de ensinoaprendizagem, h necessidade de recorrer a determinados suportes educativos.
Esses suportes a que o professor tem acesso so variados. Desde a voz, o
quadro preto e o giz, que podemos identificar como os recursos primrios, at aos
livros de texto, fichas, feijes, paus de gelado, acetatos, grficos, slidos,
geoplanos, material multibase, barras cuisenaire, calculadoras simples e grficas,
computadores, etc., e mais recentemente com o avano da tecnologia o vdeo e a
Internet.
Vejamos algumas definies de material didctico.
Para Gagn (1971), os materiais didcticos fazem parte do ambiente de
aprendizagem e so eles que estimulam a aprendizagem no aluno. Para Hole
(1977) so todos os meios de aprendizagem e ensino. Para Mansutti (1993) so
recursos a ser utilizados na aco combinada de aprendizagem e formao. Para
Ribeiro (1995) qualquer recurso a ser utilizado na sala de aula com o objectivo
de promover a aprendizagem. Estas perspectivas so convergentes quando
afirmam que os materiais didcticos so todos os materiais a que recorremos
durante o processo de ensino-aprendizagem.
A literatura mostra que no se tem desenvolvido suficiente investigao
sobre as relaes entre os materiais didcticos e o processo de ensinoaprendizagem. A que se conhece tem-se debruado principalmente sobre o livro
de texto, calculadoras, computadores e os manipulveis. A investigao tem dado
ateno especial ao livro de texto, como sendo o material mais usado pelos
professores do nvel bsico, e que indiscutivelmente tem uma grande influncia
no que ensinado (Lindquist,1996). Nos ltimos 20 anos, com o aparecimento
das calculadoras e computadores, a investigao tem dado grandes contributos na
influncia que estes materiais tm no ensino da matemtica, e hoje praticamente
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inegvel o seu valor educativo (APM, 1988; Papert, 1989; Ponte, 1997;
NCTM,1980; Waits, 1997).
Como se pode constatar, os materiais didcticos so bastante diferentes uns
dos outros. Entre eles iremos dar ateno especial aos materiais do tipo:
geoplano, material multibase e barras cuisenaire que fazem parte de um conjunto
chamado materiais manipulveis. Estes materiais so os mais referidos na
literatura da educao matemtica sobretudo para os nveis mais elementares.
Comecemos por identificar o que um material manipulvel. As definies
revistas no diferem muito umas das outras. Vejamos algumas.
Serrazina (1991) refere que so objectos, instrumentos ou outros media que
podem ajudar os alunos a descobrir, entender ou consolidar conceitos
fundamentais nas diversas fases de aprendizagem. Para Jacobs (1998) so
objectos usados pelos alunos que lhes permitem aprender activamente
determinado conceito. Nas definies anteriores confunde-se o conceito de
material manipulvel com o de material didctico, nas que se seguem
acrescentado a estas um aspecto que o de objectos que podem ser tocados.
Para Reys (1982) materiais manipulveis so objectos ou coisas que o aluno seja
capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objectos reais que tm
aplicao nos afazeres do dia-a-dia ou podem ser objectos que so usados para
representar uma ideia. Assim, nem todos os materiais didcticos so
manipulveis. Para Fernandes et al. (1985) so objectos que o aluno capaz de
sentir, tocar, mexer, moldar. Hynes (1986) refere que so modelos concretos que
envolvem conceitos matemticos, apelam aos vrios sentidos e podem ser tocados
e movimentados pelos alunos. Para Ribeiro (1995) os materiais manipulveis so
objectos concretos que incorporam conceitos matemticos, apelam a diferentes
sentidos e podem ser tocados, movidos, rearranjados e manipulados pelas
crianas.
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Se no h dvida de que um geoplano um material manipulvel, o que

dizer por exemplo de um grfico, ou de um desenho? Exemplos como estes h
vrios e so usados ao longo do percurso escolar em Matemtica para comunicar.
Estes so alguns dos recursos que permitem dar significado Matemtica e
descrever ideias matemticas. muitas vezes mais fcil para os alunos falar de
modelos fsicos ou pictoriais do que de ideias abstractas. Mas ser que estes so
modelos manipulveis? Se inferirmos das definies anteriores que estes so
qualquer coisa que est em movimento, ento os grficos ou os desenhos no o
so pois so estticos. Contudo, o avano da tecnologia fez com que nenhum
destes instrumentos matemticos necessitasse de ser esttico. Atravs da
tecnologia pode-se ter aco na sala de aula. Os alunos podem manipular objectos
de maneiras que no eram possveis at ento. Por exemplo, pode-se pedir ao
computador para dar uma vista de cima, de baixo, de lado etc., quer de um grfico
quer de um desenho. A linguagem LOGO e o software dinmico para o ensino da
geometria como o Cabri-Gomtre e o Geometer's Sketchpad so disso exemplos.
Segundo Mason (1995) os objectos no ecr proporcionam uma nova forma de
instrumento ou material manipulvel.
No ser pois de incluir neste grupo, dos manipulveis, as calculadoras
grficas e os computadores? Vejamos se a perspectiva de Schultz (1989) pode
ajudar a clarificar. Segundo esta autora o termo manipulvel implica que o aluno
manipule o modelo. Contudo ela classifica os modelos de acordo com o seu uso
em: manipulveis activos, manipulveis passivos e no-manipulveis. Os
manipulveis activos so modelos concretos que permitem uma manipulao
directa, como por exemplo, as barras cuisenaire ou o material multibase. So os
materiais que as definies anteriores referem e que so aquelas que englobam
maior consenso. Quando os alunos observam o professor a manipular modelos
para demonstrar determinado conceito ou procedimento ento os modelos so
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manipulveis passivos. Quando os modelos esto presentes mas no so

manipulados dizem-se no-manipulveis. o caso do material multibsico
desenhado por exemplo em fichas de trabalho ou em livros de texto. Estes nomanipulveis requerem destrezas de visualizao espaciais onde os alunos
possam imaginar efectuar algumas aces sobre eles. Segundo esta autora os
computadores oferecem oportunidades de manipular modelos segundo estas trs
perspectivas. Para Sowell (1989) os materiais manipulveis incluem quer as
representaes concretas quer as pictoriais
Atendendo s vrias interpretaes que os materiais manipulveis podem ter,
tentar-se- elaborar uma categorizao dos materiais didcticostodos os
materiais a que recorremos para promover o ensino-aprendizagem da Matemtica.
Com base nas propostas apresentadas por alguns investigadores (Lesh, 1979;
Bruner, 1962; Fennema, 1982; Sowell, 1989; Schultz, 1989) podemos dividir os
materiais didcticos em trs tipos: concretos, pictoriais e abstractos/simblicos.
(Figura 1)
Materiais didcticos
Concreto
Pictoriais
Simblicos
Figura 1. Materiais Didcticos

Os materiais concretos permitem que os alunos trabalhem em contacto
directo com eles; permitem uma representao de uma ideia matemtica atravs
de objectos a trs dimenses. Os materiais pictoriais permitem que os alunos
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observem apresentaes audiovisuais, observem demonstraes pelo professor ou

usem desenhos ou imagens de materiais concretos; permitem uma representao
de ideias matemticas entre o concreto e o simblico e so usadas normalmente
em livros de texto. Os materiais simblicos permitem que os alunos ouam, leiam
e escrevam com papel e lpis; permitem uma representao de uma ideia
matemtica atravs de numerais e sinais aceites universalmente e que indicam
uma operao ou relao matemtica.
Os materiais concretos podem ser divididos em dois tipos: materiais comuns
e materiais educacionais. Os materiais comuns so os materiais que usamos com
diversas finalidades na vida de todos os dias p.e. paus de gelado, feijes,
espelhos, folhas de papel, dinheiro, etc. Os materiais educacionais so materiais
especificamente construdos para serem usados na sala de aula com fins
educativos p.e. baco, geoplano, mira, livros de texto, fichas, etc.
Os materiais educacionais apareceram sobretudo para ultrapassar os limites
dos materiais comuns. o caso do Mira, que aparece para ultrapassar o problema
dos espelhos serem opacos, permitindo ao aluno ver as duas partes simtricas.
Os materiais manipulveis so materiais concretos, de uso comum ou
educacional, que permitem que durante uma situao de aprendizagem apelem
para os vrios sentidos dos alunos devendo ser manipulados e que se caracterizam
pelo envolvimento activo dos alunos p.e. baco, geoplano, folhas de papel.
Conforme refere Reys (1982) nem todos os materiais concretos so materiais
manipulveis. Por exemplo, o livro de texto um material concreto mas no
manipulvel neste sentido.
Alm destes materiais concretos podemos introduzir como materiais
didcticos as calculadoras e os computadores e tambm os jogos. Godio (1998)
considera as calculadoras e os computadores, como manipulveis que pem em
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jogo no a percepo tcita, mas a percepo visual e/ou auditiva, e nesse sentido
chama-lhes manipulveis grfico-textuales-verbais.
Materiais
Materiais
Concretos
Manipulv
eis
Materiais
Comuns
Jogos
Materiais
Educacionais
Calculadoras
e
computadores
Figura 2. Materiais concretos

Na literatura revista muitas vezes utilizada a designao de material
manipulvel como sinnimo de material concreto.
A Necessidade do Concreto ao Longo dos Tempos
No Passado
O homem tem recorrido ajuda de materiais concretos para o ajudar em
actividades matemticas desde os tempos mais longnquos. Por exemplo, o
homem primitivo comeou por usar marcas num basto para fazer a contagem das
ovelhas; usou pedras; usou a corda com ns; etc. Mais tarde, com a introduo
do sistema de numerao indo-rabe, aparece o baco. Este foi um dos primeiros
materiais construdos especificamente para trabalhar conceitos de aritmtica,
tendo sido o eclesistico Gerbert (930-1003) que aprofundou as aplicaes do
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baco. Posteriormente aparecem na geometria a rgua, o compasso e o esquadro.

No sc. XVI existem gravuras onde se pode ver o uso destes instrumentos. Por
volta do sc. XV, materiais como o baco desapareceram das escolas de ento
quando apareceram novos mtodos de clculo os algoritmos. No era pois
necessrio usar os materiais concretos para encontrar um resultado, bastava que o
aluno mecanizasse determinadas regras de clculo. Os mtodos de ensino no
eram mais do que instrues que os alunos deveriam seguir at atingir
determinado fim.
Ensinar Matemtica utilizando materiais manipulveis foi reintroduzido e
recomendado pelos fundadores da Escola Activa, Comenius e Pestalozzi, que
apesar de serem homens de pocas e com histrias diferentes defenderam os
mesmos princpios e, mais tarde por Decroly e Montessori. A partir de ento
foram vrios os pedagogos (e.g. Castelnuovo, Dienes, Gattegno, Cuisenaire) que
lhes fizeram referncia e que introduziram novos materiais didcticos e novas
metodologias de ensino. Hoje temos nossa disposio centenas de materiais
disponveis para usar na aula de Matemtica. Segundo Castelnuovo (1978), os
princpios fundamentais da educao defendidos por Comenius e de Pestalozzi
podem ser traduzidos em duas palavras: o mtodo activo, o ensino por ciclos e o
ensino intuitivo-construtivo.
O trabalho de Comenius (1592-1670), telogo e pedagogo, teve grande
influncia da educao. Defendia um ensino por ciclos, isto , um mesmo tema
deveria ser abordado em vrios nveis de ensino em fases sucessivas. No se
tratava de mudar de temas mas sim de tratar os mesmos de maneiras diferentes
medida da compreenso e das possibilidades dos alunos, seguindo um ponto de
vista sempre mais amplo estendendo-se em espiral. Esta abordagem em ciclos
sugere uma forma de organizar o ensino da Matemtica, onde aquele que
aprende hoje reforce aquilo que aprendeu ontem e abra caminhos para o que
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aprender amanh. Este tipo de ensino ainda contemplado nos nossos

programas oficiais para alguns tpicos. Comenius tinha como princpio que os
alunos deveriam aprender a usar todos os seus sentidos e no apenas palavras.
Sugeria o uso de objectos do dia-a-dia ou pelo menos as suas representaes na
sala de aula. Deixou um livro famoso, Didctica
Magna, que foi bastante
importante nas escolas da poca e que foi feito propositadamente com esse fim,
onde esboou um programa educativo que ia desde as escolas infantis at
graduao superior.
Pestalozzi (1746-1827) insiste na constante actividade por parte do aluno.
Fala-nos de actividade, de energia activa e de intuio. Intuir significa olhar para
dentro, olhar com ateno; na sua origem o significado era esttico; significava
contemplar a verdade em sentido platnico. Este significado foi evoluindo e de
esttico chegou a dinmico. Para Pestalozzi, a intuio uma construo. O
ensino s verdadeiro e educativo quando provm da actividade das crianas.
Este mtodo activo d nfase ao papel do aluno no processo de construo do seu
prprio conhecimento. Este mtodo privilegia o trabalho com materiais concretos
aproveitando toda a energia natural das crianas. Segundo Szendrei (1996)
Pestalozzi o pai do uso sistemtico de experincias sensoriais nas escolas. Para
ele, a observao e os sentidos so os primeiros passos a dar no processo de
aprendizagem. Construiu, por exemplo, trs tabelas para o ensino da Aritmtica
aos alunos. Tambm inventou centenas de exerccios para serem resolvidos pelos
alunos.
No Nosso Sculo
A partir dos trabalhos de Comenius e Pestalozzi, os professores tinham
ferramentas que podiam manipular, permitindo-lhes ilustrar conceitos e
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procedimentos matemticos e constituir um bom ambiente de aprendizagem.

assim que passado quase um sculo aparecem pedagogos como Decroly (18711932) e Montessori (1870-1952).
Decroly foi mdico e psiclogo e desenvolveu um mtodo em que materiais
comuns de todos os dias como feijes, paus, conchas, castanhas, eram essenciais
no ensino da Matemtica na sala de aula. Utilizava no ensino da medida, antes
das unidades standard, unidades ocasionais. Decroly foi um grande defensor do
papel que os jogos educativos tinham no ensino.
Montessori foi educadora, psicloga e mdica e dedicou-se sobretudo
construo de materiais manipulveis para ajudar crianas com problemas de
aprendizagem em Aritmtica. Montessori trabalhou sobretudo com crianas
mentalmente deficientes e culturalmente desfavorecidas. Os seus mtodos de
ensino ficaram conhecidos pela designao de Mtodo Montessori o qual dava
grande importncia ao treino sensorial num ambiente organizado. Para ela eram
importantes essas experincias no desenvolvimento cognitivo.
Foram Decroly e Montessori que iniciaram o estudo da pedagogia cientfica
estudando e ampliando as vises de Comenius e de Pestalozzi, inspirando-se
contudo de diferentes maneiras, ou seja apresentam variantes do mtodo activo. O
de Montessori activo-sinttico e o de Decroly activo-analtico. Estes mtodos
tm como finalidade o passo do concreto para o abstracto. O mtodo activosinttico de Montessori um mtodo construtivista, onde o aluno tenta identificar
um a um os elementos de um todo. Passa em seguida sua organizao global
num sistema mais complexo. O mtodo activo-analtico de Decroly baseado na
psicologia da forma ou da gestalt defendia que a observao global do fenmeno
conduz decomposio do fenmeno, analise. E com base na psicologia que
Decroly mostra que o global um processo intelectual tpico da criana.
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Estes mtodos foram criticados pela psicologia moderna, pois uma

pedagogia que no livre. A criana obrigada a seguir certos passos que so
sugeridos pelo professor ou pelo prprio material com que trabalha. E
justamente esta liberdade da construo matemtica que se pretende e que est
contemplada na psicologia de Piaget.
Piaget (1896-1980) um defensor da escola activa mas a concepo que tem
do material, ou seja do recurso ao objecto e aco distinta da dos pedagogos
referidos anteriormente. Segundo Sprinthall & Sprinthall (1993), Piaget defende
que a aprendizagem ser melhorada por experincias activas ou do tipo mos-obra combinadas com a reflexo consciente. A mxima de Piaget afirma saber
de cor no saber. Segundo ele a memorizao passiva no significa
necessariamente que o aluno tenha realmente aprendido ou compreendido
determinado conceito. Para Piaget (1977) o material no deve ser, por exemplo,
uma necessidade para o ensino do nmero mas servir no desenvolvimento de
certas leis que depois sero necessrias para a aquisio do conceito de nmero.
Tais leis consideram-se como pertena da criana desde a mais tenra idade. Piaget
acreditava que os quatro nveis ou estdios desenvolvimento cognitivo da criana
so teis para o educador pois realam o facto de que os modos de pensar das
crianas, linguagem e aces diferem quer em quantidade quer em qualidade das
dos adultos. Piaget dizia que as crianas no so pequenos adultos logo no
podem ser tratados como tal em situaes de aprendizagem. Pode-se concluir do
trabalho de Piaget para a sala de aula que as crianas aprendem melhor a partir de
actividades concretas. A implementao desta teoria nas escolas vai alterar
substancialmente o papel do professor e a natureza do ambiente na sala de aula. O
professor torna-se menos fornecedor de informao e mais um facilitador da
aprendizagem da criana. Isto , ser ele quem promove e guia a aprendizagem da
criana mais do que ensinar tudo directamente. A oportunidade de trocar ideias,
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discutir e avaliar as suas prprias ideias e as dos outros promove na criana uma
viso mais crtica e realista de si mesmo e dos outros. Apesar de ser verdade,
segundo Piaget, que na adolescncia a necessidade de experincias concretas de
algum modo reduzida devido evoluo de novos e mais sofisticados sistemas de
conceitos, j no verdade que essa dependncia seja eliminada.
Os materiais manipulveis so ajudas significativas para a aprendizagem em
qualquer dos estdios. As imagens mentais e as ideias abstractas dos alunos so
baseadas nas suas experincias. Assim os alunos que vem e manipulam vrios
tipos de objectos tm imagens mentais mais claras e podem representar ideias
abstractas mais completamente do que aqueles cujas experincias so mais
pobres. De acordo com Piaget, a maioria das crianas do ensino bsico est no
estdio das operaes concretas. Quer isto dizer que necessitam de se apoiar em
objectos concretos que lhes facilitam a elaborao de raciocnios lgicomatemticos. Isto significa que os conceitos matemticos devem ser aprendidos
com apoio de modelos concretos e simblicos.
Dienes (1975) estudou e expandiu largamente as ideias de Piaget e
contribuiu
para
desenvolvimento
das
perspectivas
cognitivistas
da
aprendizagem matemtica. A sua maior preocupaoassim como a de Piaget

tinha a ver com o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, atravs
do uso de material concreto, defendendo o uso de materiais manipulveis pela
criana. Recordemos os princpios de Dienes em relao ao ensino da
matemtica: (a) o princpio dinmicosugere que a verdadeira compreenso de
um novo conceito um processo evolutivo envolvendo a criana em trs fases.
Preconiza actividades informais e estruturadas, manipulao e experimentao;
(b) o princpio de variabilidade perceptualsugere que um conceito que
aprendido maximizado quando apresentado criana atravs de uma
variedade de contextos e envolvimentos fsicos. Defende a apresentao de um
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conceito em situaes diversas; (c) o princpio da variabilidade matemtica

sugere que a generalizao de um conceito matemtico realada quando as
variveis irrelevantes so sistematicamente modificadas enquanto as variveis
relevantes continuam constantes. D nfase a que todas a variveis de um
conceito devem ser exemplificadas; (d) o princpio construtivistadefende que a
construo deve sempre preceder a anlise. Isto , a criana deve ter
oportunidades de desenvolver os seus conceitos de um modo global intuitivo
comeando com as suas prprias experincias. Para Dienes h duas espcies de
pensadores, o construtivista e o analtico. Tentando estabelecer um certo
paralelismo com Piaget podemos dizer que o construtivista est no estdio das
operaes concretas e o analtico est no estdio das operaes formais.
Dienes construiu os famosos blocos Dienes, vulgarmente chamados material
multibsico, que permitem ajudar os alunos a compreender o conceito de base dos
sistemas de numerao. Tambm introduziu actividades com diferentes balanas
com feijes para ajudar os alunos a compreenderem propriedades das operaes
aritmticas, sobretudo a propriedade comutativa.
Bruner (1962) foi influenciado pelo trabalho de Jean Piaget e trabalhou com
Zoltan Dienes onde compartilharam muitas das suas perspectivas. Segundo ele
podemos considerar uma ideia ou conceito em trs nveis diferentes: motor,
icnico e simblico. O perodo motor envolve manipulao de objectos ou
experincias directas. No perodo icnico a criana pensa com imagens mentais
sobre objectos concretos. O modo de aprendizagem neste nvel baseado no uso
de meios visuais: filmes, desenhos, diagramas e outros. A aprendizagem
simblica o estdio onde se usam os smbolos abstractos para representar a
realidade. Estas interpretaes so importantes e so interactivas.
Os manipulveis ajudam a compreender ideias abstractas a partir de
situaes concretas e problemticas. Esta anlise psicolgica contudo mostra que
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os manipulveis so apenas uma parte do processo de desenvolvimento dos

conceitos matemticos. Segundo Lesh (1979), outros modos de representao,
por exemplo, pictorial, verbal, simblica e situaes da vida real tambm tm um
papel a desempenhar. Quando se aprende um conceito novo importante que os
alunos vejam o conceito a partir de vrias perspectivas ou interpretaes. Lesh
criou um modelo (Figura 3) que traduz as mudanas entre os vrios modos de
representao e que foi uma adaptao a partir do trabalho de Bruner (Behr, Lesh,
et al. 1992). Os materiais manipulveis correspondem ao nvel inactivo de
Bruner, os desenhos ao nvel icnico e os smbolos escritos ao nvel simblico.
Lesh acrescentou os smbolos falados e as situaes de vida real e salientou a
interdependncia entre os vrios modos. Reflectindo sobre este modelo podemos
ver que estas mudanas no podem ser feitas a no ser que a criana perceba o
conceito que est subjacente em cada um dos modos. Esta compreenso e
reinterpretao so importantes no processo cognitivo e necessitam de ser
encorajadas no processo de ensino-aprendizagem. A investigao poder dizer
qual o caminho, atravs do modelo, que crucial no processo de ensino
aprendizagem. A investigao pode tambm indicar em que que os
manipulveis facilitam a aquisio de conceitos e a resoluo de problemas. A
resoluo de problemas move-se a partir de situaes reais para o simbolismo
matemtico. Segundo Post (1988) os manipulveis ajudam na medida em que
esto a meio entre o mundo real das situaes problemticas concretas e o mundo
abstracto das ideias e do simbolismo (oral e escrito) da matemtica. Eles so
smbolos visto que so feitos de materiais concretos, que por sua vez representam
situaes da vida real. Os materiais manipulveis ajudam ento na aprendizagem
pois permitem que, a partir da realidade a criana chegue ao nvel simblico.
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Materiais
Manipulveis
Simboliza
Concretiza
Simbolos
escritos
Desenhos
Situaes
da
vida real
Descreve
Simbolos
falados
Age
Figura 3. Modelo de Lesh

Reys (1982) identifica alguns aspectos a partir da comparao de vrias
teorias de aprendizagem que fundamentam o uso de materiais manipulveis no
ensino/aprendizagem da Matemtica. (1) a formao de conceitos a essncia da
aprendizagem em Matemtica; (2) a aprendizagem baseia-se na experincia; (3) a
aprendizagem sensorial a base de toda a experincia; o cerne da
aprendizagem; (4) a aprendizagem caracteriza-se por estdios distintos de
desenvolvimento; (5) a aprendizagem melhorou com a motivao; (6) a
aprendizagem constri-se do concreto para o abstracto; (7) a aprendizagem requer
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participao/envolvimento activa(o) do aluno; e (8) a formao de abstraces

matemticas um processo longo. A lista apresentada no exaustiva e os
aspectos focados no so independentes mas esto bastante interligados.
Os Manipulveis na Aula de Matemtica
Apesar de os materiais manipulveis poderem ter um papel relevante no
processo de ensino e de existirem numerosas propostas feitas nesse sentido, o seu
uso nunca chegou a generalizar-se (APM, 1988; Worth, 1986). Algumas das
razes apontadas pelos professores para no os utilizarem que, normalmente, os
materiais comercializados so muito caros, se tiverem de os construir necessitam
de muito tempo e organizar as aulas muito mais complicado e demorado. Por
outro lado, Worth (1986), refere que uma razo para no serem utilizados na
prtica a ateno que se deu resoluo de problemas como sendo o foco do
ensino da matemtica em todos os nveis a partir dos anos 80 e por outro lado a
nfase sobre o ensino e aprendizagem da matemtica recorrendo aos
computadores. Neste ponto analisa-se a investigao sobre os manipulveis na
sala de aula e que consequentes sugestes didcticas.
Porqu e Para Qu
Uma das principais finalidades do ensino da matemtica de hoje ensinar os
alunos a tornarem-se resolvedores de problemas, flexveis e reflexivos, que
possam aplicar as ideias matemticas numa grande variedade de situaes. Esta
finalidade muito diferente das de alguns anos atrs baseadas apenas em clculos
bsicos com papel e lpis. Assim, um currculo que tenha como objectivo que os
alunos valorizem a matemtica, sejam confiantes das suas capacidades, faam
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conexes matemticas,
se tornem resolvedores de problemas e aprendam a
raciocinar e a comunicar matematicamente, pede envolvimento activo dos alunos

na aprendizagem que ocorre na sala de aula. Numa perspectiva construtivista do
conhecimento, um ambiente de aprendizagem onde se recorra a materiais
manipulveis favorvel a uma aprendizagem significativa (Bruner, 1960 ;
Dienes, 1975; Piaget, 1977; Reys, 1982)
Pimm (1996) refere que um dos possveis modos de trabalhar
matematicamente trabalhar com manipulveis. No ensino da Matemtica
necessria aco (real e virtual), reflexo e a capacidade de ser capaz de
comunicar ambas. Os manipulveis so boas fontes para isso. A Matemtica
comea muitas das vezes com aces sobre os objectos mas no pode ficar por a.
Os alunos devem passar da explorao directa sobre o objecto para a explorao
virtual das possibilidades.
Quando se usa manipulveis h o perigo de que os alunos fiquem apenas
pela manipulao. Um conjunto de materiais no oferece de imediato
experincias matemticas: pode nem conter ou gerar matemtica; somente as
pessoas com a sua mente o podem fazer. Por isso um papel central da actividade
do professor ajudar os alunos a tornarem-se mais capazes de fazer isso por eles
prprios. Por outro lado, a utilizao de muitos materiais s por si no constitui
uma garantia de haver aprendizagem significativa. Mais importante que o
material a utilizar a experincia vivida pelos alunos visto que s ocorre
aprendizagem se essa experincia for significativa. ao professor que compete
decidir como e quando determinados materiais devem ser utilizados. Os materiais
podem ser uma ferramenta bastante valiosa desde que o professor saiba como
us-los e quais so as suas limitaes. Por isso o professor deve conhecer os
materiais de que necessita, saber us-los e propor actividades especficas para
chegar a determinado conceito.
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Para que um aluno se torne um resolvedor de problemas deve compreender

completamente os conceitos matemticos; no apenas memorizar passos
prescritos para chegar resposta correcta. Muito alunos vem a matemtica como
uma coleco de regras arbitrrias para memorizar e por conseguinte so levados
a no gostar do assunto. Os professores devem fazer todos os possveis para
mudar esta concepo errada e os manipulveis podero ser uma ajuda para
ensinar activamente determinado conceito.
Se deve dar-se nfase ao uso dos manipulveis no ensino da matemtica,
deve-se ento dar preferncia (em muitos casos) elaborao de material pelo
professor e pelo aluno. A construo de materiais na sala por professores e alunos
uma experincia nica de interaco em que professores e alunos aprendem.
Alm disso, a construo de materiais reflecte a personalidade e estilo de quem a
faz e acrescenta um atractivo que os materiais comprados no possuem.
Paolo Boero (1999) tem uma posio radical em relao ao uso de materiais
na sala de aula, em particular aos materiais educacionais e aos jogos. Defende
apenas o uso de materiais comuns (e.g. calendrios, dinheiro, termmetros,
rguas , mapas, etc.) ou acontecimentos (e.g. sombras, etc.) e ocasionalmente
materiais construdos pelos alunos durante as aulas (e.g. modelos do edifcio da
escola). Privilegia o material de uso comum ou construdo pelos alunos em
detrimento dos materiais educacionais. No defende os jogos na sala de aula pois
para ele a matemtica diferente de um jogo. No defende os materiais
educacionais pelas seguintes razes: (1) os conceitos que so desenvolvidos
atravs de materiais comuns permitem o contacto com experincias fora da escola
e uma transferncia imediata com situaes da vida real, o que normalmente no
acontece com os materiais educacionais; (2) os materiais comuns foram
seleccionados pela evoluo cultural da espcie humana, fazendo a ligao da
histrica construo de conceitos e procedimentos matemticos; (3) necessrio
Isabel Vale- ESEVC
20
menos tempo para ensinar com materiais comuns; (4) ao usar os materiais
educacionais o professor est a cortar o possvel feedback que os alunos lhe
poderiam dar se usassem materiais comuns onde todos so peritos naturais.
Fennema (1982) refere que as crianas preferem o uso de materiais
concretos por causa da novidade e porque do significado s ideias matemticas.
Como Actuam na Construo de Conceitos

O ensino de um conceito novo de matemtica (independentemente do nvel)
deve sempre comear com o nvel concreto, onde os alunos usaro manipulveis,
passar de seguida para o estdio semi-concreto, onde os alunos observam as
demonstraes do professor, e finalmente progredir para o estdio abstracto, onde
os alunos usaro somente a simbologia. So os objectos concretos que permitem a
transferncia para o nvel abstracto. Cada novo conceito introduzido com
manipulveis permite que a matemtica se torne viva e d significado a ideias
abstractas atravs de experincias com objectos reais. Este ensino torna os alunos
participantes activos no processo de aprendizagem. Numa situao de
aprendizagem com materiais estes apelam, atravs do contacto e da
movimentao, aos vrios sentidos da criana envolvendo-a fisicamente, e
atravs desta interaco que se d a aprendizagem. Deste modo, aprender, tornase um processo activo de construo do conhecimento com significado para a
criana. Estes pressupostos fazem parte de uma perspectiva construtivista do
conhecimento onde este criado a partir do envolvimento activo do aluno que,
reflectindo sobre as suas aces fsicas e mentais, vai organizando o seu mundo
fsico. A abstraco matemtica nas crianas inicia-se na sua interaco com o
Isabel Vale- ESEVC
21
meio, depois com os materiais concretos at chegar aos conceitos matemticos.

Os materiais no s mostram o caminho para a compreenso conceptual, como
providenciam experincias nas quais as crianas podem transferir as suas
compreenses de um conceito para outro. A construo de conceitos matemticos
um processo longo que requer envolvimento activo do aluno e vai progredindo
do concreto para o abstracto.
No suficiente para os alunos observar a demonstrao do uso dos
materiais em determinado contexto. O acto de manipular permite ao aluno
experienciar padres e relaes que so o foco da matemtica. H muito pouca
discordncia, entre os educadores matemticos, em relao importncia das
experincias no nvel concreto para a aprendizagem da matemtica, visto que a
matemtica trata com abstraces. Um grande objectivo do ensino da matemtica
ajudar os alunos a aprender a operar eficientemente no nvel simblicoabstracto com uma compreenso dos conceitos ou destrezas em questo. O
propsito dos manipulveis ajudar os alunos a passar a ponte entre o concreto e
o abstracto da matemtica. Muitos alunos tm dificuldade na compreenso de
determinados conceitos porque so incapazes de fazer a ligao entre o mundo
fsico e abstracto, ou seja no conseguem passar a ponte. Esta ponte mental
bastante complexa. Contudo necessrio clarificar a ponte entre o uso do
material concreto e o conceito e o professor tem que estar atento para ajudar o
aluno a fazer essa passagem. Analisemos um exemplo dado por Szendrei (1996).
No tema das Simetrias (axiais) podemos pedir aos alunos que construam com a
ajuda de um espelho ou Mira as imagens de cada um dos tringulos (Figura 4)
Isabel Vale- ESEVC

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Figura 4. Figuras simtricas

Pode-se constatar que as quatro situaes no so o mesmo para todos os
alunos. Muitos dos alunos que conseguem resolver a questo A, tero alguma
dificuldade em resolver a situao B e dificilmente resolvero a situao C, pois
complicado de perceber quando o espelho ou a linha do Mira corta a figura. A
questo D tambm suscita problemas aos alunos pois o espelho no est em frente
ao tringulo. Na situao A e B o espelho matemtico comporta-se quase como
um espelho real. Nas situaes C e D j no acontece isso. Mesmo usando um
Mira s podemos obter uma parte da imagem do espelho matemtico . Na
situao D o espelho real tem comprimento mas o espelho matemtico no
tem. Partindo das propriedades do espelho real o professor deve levar o aluno s
propriedades do espelho matemtico. Os alunos devem conseguir ver as
diferenas existentes entre os dois.
Como Us-los
Isabel Vale- ESEVC

23
Depois de reconhecer que um ambiente de aprendizagem que recorra

utilizao de materiais concretos permite experincias matemticas mais eficazes
(APM, 1988; Fennema, 1973; Fennema & Franke, 1992; Joyner, 1990; NCTM,
1985, 1991, 1994; Sowell, 1989; Suydam & Higgins, 1977; Suydam, 1986) h
necessidade de saber como utiliz-los. Transformar em finalidade de hoje que os
alunos sejam parte activa no ensino da matemtica requer uma renovao no
modo de organizar e ensinar na aula de matemtica. Os professores tero de
estabelecer ambientes que encorajem, entre outros aspectos, o uso de
manipulveis para ajudar os alunos a atingir aqueles objectivos. A maior
dificuldade saber como gerir os materiais eficientemente. Os materiais podem
ser um desafio para lidar, pois acrescentam muito mais actividade e barulho e
requerem espao e organizao. Mas podem ser implementados com sucesso com
um pouco de planificao e reflexo.
H muito que os educadores subscrevem que o recurso a situaes da vida
real e a representaes concretas e pictoriais, durante o processo ensinoaprendizagem, ajuda os alunos a compreender significativamente conceitos
abstractos; os alunos interiorizam e visualizam melhor quando trabalham com
vrios modelos. Assim, para facilitar a aprendizagem, os professores devem saber
como interpretar e representar os conceitos matemticos que pretendem que os
seus alunos aprendam. Contudo, aquele professor que nunca aprendeu
matemtica de um modo activo e nunca trabalhou com materiais pode ter
dificuldade ao tentar usar os manipulveis na aula pela primeira vez. A utilizao
dos manipulveis no um fim em si mesmo, mas um meio para a introduo de
conceitos e no s, torna-se indispensvel que os professores aprofundem o seu
contacto com os vrios tipos de material existente, pois s tendo adquirido um
completo vontade no seu manuseamento podero com eficcia escolh-los e
utiliz-los adequadamente com os seus alunos na sala de aula.
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Constata-se que quando os alunos usam materiais comeam a gostar de

matemtica, pois ficam libertos da ansiedade matemtica. Os alunos devem
usar os materiais activamente e com regularidade. Caso contrrio sero sempre
uma curiosidade e uma fonte de confuso na sala de aula, mais do que uma fonte
de trabalho. No s para a introduo de determinado conceito mas tambm na
resoluo de actividades investigativas, onde surgem novas ideias matemticas.
Por outro lado os alunos devero ter tempo suficiente para trabalhar com os
materiais manipulveis.
OJogo
Uma actividade que muitas vezes associada com os materiais manipulveis
so os jogos, vertente ldica para o ensino da Matemtica.
Desde sempre que os matemticos deram uma ateno muito especial aos
jogos participando activamente neles e a partir da tm, em muitos casos,
descoberto novos campos e modos de pensar da matemtica. J nos mtodos de
Decroly o jogo desempenhava um papel muito importante. Podemos referir dois
exemplos histricos de como a resoluo de determinados desafios propostos a
matemticos deram origem a novos ramos da Matemtica. Um o problema do
Cavaleiro de Mr (sc. XVII) que consiste em saber como devem ser as apostas
de dois jogadores de dados, e que foi proposto a Pascal. Da correspondncia tida
entre este e Fermat surgiu a moderna Teoria de Probalidades. Ou ento o
problema das Sete Pontes de Knigsberg que consiste em determinar um percurso
que cruze todas e cada uma das pontes uma e uma s vez, proposto por Euler
(sc. XVIII) tendo a sua soluo constitudo o incio de um novo ramo da
Matemtica: a Teoria dos Grafos e com ela a Topologia.
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O aspecto ldico da Matemtica pode servir como um meio muito eficaz de

motivao a todos os nveis de ensino e para todos os alunos. O potencial dos
jogos quase inesgotvel e podem ser utilizados com vrios propsitos. Segundo
Ponte (1986) a importncia social adquirida nos ltimos anos pelo divertimento e
procura de prazer tem levado a que os jogos e outras actividades ldicas
comecem a ser vistas como potenciais contribuies para o processo de
aprendizagem. Quando se pretende iniciar os alunos na Matemtica, o jogo pode
tornar o trabalho mais motivante, estimulante, agradvel e, para alguns, at
apaixonante. Seria desejvel que os professores aprendessem a aproveitar os
estmulos e motivaes que este esprito do jogo pode ser capaz de difundir junto
dos alunos (Guzmn, 1991). Os programas de Matemtica, em particular os do 2
ciclo do ensino bsico, fazem referncia ao recurso de jogos (e.g. pp. 18, 34, 39,
41) contemplando o aspecto ldico da Matemtica como componente
metodolgica a utilizar nas aulas de Matemtica quando referem que se considera
importante a descoberta da dimenso ldica da Matemtica integrando nesta
perspectiva actividades desafiadoras para o aluno e por eles aceite com prazer.
Contudo a introduo dos jogos na sala de aula tem dividido educadores. Os que
se opem a essa introduo esto preocupados com o facto de os alunos poderem
adquirir uma imagem negativa da Matemtica como disciplina. Os outros
defendem que os jogos podem desenvolver no aluno o poder de comunicao,
aspecto to importante em matemtica, assim como familiariz-lo com sistemas
axiomticos atravs das suas regras.
Apesar de existirem diferenas substanciais entre a prtica do jogo e a
matemtica, estes podem ser uma boa combinao educacional para o ensino da
matemtica. Assim como nem todos os jogos servem para desenvolver
competncias e destrezas matemticas. Matos (1986) refere que as situaes
problemticas colocadas por muitos jogos permitem exploraes didcticas muito
Isabel Vale- ESEVC
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ricas relacionando diferentes contedos matemticos, alm de induzir uma

componente de motivao nos alunos. Mais do que o jogo em si a atitude do
professor e a sua capacidade de dinamizar actividades de investigao a partir
dele que pode fazer da utilizao dos jogos uma actividade com um valor
educacional relevante, proporcionando momentos de aprendizagem interessantes
e provocando discusses que podem levar quer a novas aprendizagens quer a
novas atitudes e representaes dos alunos face a uma matemtica que de uma
forma geral lhes parece desprovida de realidade.
Apesar de nem todos os jogos serem propcios a desenvolver conceitos e
destrezas matemticas, desempenham um papel bastante importante na aula de
matemtica. Penso que todos ns j vivencimos quer com alunos crianas quer
com alunos adultos, o entusiasmo com se envolvem criando um ambiente
bastante activo quando em determinados momentos se lhes propem jogos
didcticos. A pratica dos jogos contribui favoravelmente para o desenvolvimento
matemtico associado a um desenvolvimento pessoal e social do aluno.
Quando Us-los
Em relao aos anos de escolaridade. Parece existir unanimidade quanto
ao sucesso
dos materiais manipulveis com crianas durante os anos mais
elementares, ou seja, na escolaridade obrigatria, o que j no acontece em

relao a anos posteriores. Uma reviso de literatura sobre a utilizao dos
materiais manipulveis no ensino da matemtica efectuada por Sowell (1989),
pode ser resumida no seguinte. Alguns estudos deixam as concluses sobre a
eficcia dos materiais para os leitores (Beougher,1967; Brousseau, 1973;
Fitzgerald,1972; Kieren, 1969). Outros estudos dizem que os materiais
manipulveis so benficos para as crianas mais novas mas que so
Isabel Vale- ESEVC
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desnecessrios para as mais velhas (Fennema, 1972; Friedman,1978; Wilkinson,

1974). Outros referem que os alunos que aprendem bem Matemtica em
ambientes laboratoriais onde os manipulveis so usados, podem ter tambm
bons resultados noutros ambientes de aprendizagem (Vance & Kieren, 1971). Por
fim, outros estudos referem que os manipulveis tm mais sucesso do que se no
fossem utilizados, em qualquer nvel da escolaridade obrigatria (Suydam
&Higgins, 1977; Sowell, 1989). Segundo afirmam Hart et al. (1981), muitos
educadores acreditam que o uso de materiais concretos no ensino da Matemtica
crucial indiferentemente da idade de quem aprende com eles.
Em relao aos contedos. Os manipulveis so frequentemente usados
para actividades numricas nos primeiros anos de escolaridade; contudo este um
uso bastante limitado dos materiais. Eles so importantes na abordagem dos mais
variados temas e desde o jardim de infncia at ao ensino secundrio. Podemos
dizer que a regularidade do seu uso estar na razo inversa do nvel em que se
encontra. Quer isto dizer que os alunos mais novos necessitaro de mais tempo e
mais actividades com materiais concretos do que os outros, mas qualquer aluno
de qualquer idade beneficiar da sua utilizao no momento certo. Os materiais
no so s necessrios para os nveis mais elementares, pois aprender Matemtica
requer dos alunos de todas as idades uma participao activa. As destrezas e
conceitos introduzidos a alunos mais velhos aumentam de complexidade. Por
exemplo, enquanto os alunos do 2 ciclo j no precisam de material manipulvel,
por exemplo multibase, para conseguir adicionar (este conceito est j adquirido
ao nvel abstracto) tero necessidade de modelos concretos para introduzir, por
exemplo, a multiplicao de nmeros fraccionrios ou para descobrir
determinadas relaes geomtricas.
Alguns alunos podero no necessitar sempre ou mesmo nunca dos materiais
para ter sucesso, mas aumentaro com certeza a sua compreenso dos conceitos e
Isabel Vale- ESEVC
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das situaes problemticas se os utilizarem. Muitos deles passaro rapidamente

para o nvel abstracto apenas com a exemplificao do professor, outros iro ter
de manipular mais vezes o material e efectuar mais actividades para l chegar.
Outro uso dos materiais muito comum em actividades de remediao com
alunos que no percebam determinado conceito depois do professor ter explicado
vrias vezes. Eles podem ser importantes, mas no como ltimo recurso. Na
verdade, necessitam de fazer parte integrante do dia-a-dia da aula de matemtica,
no apenas como tcnicas de remediao. Se os materiais forem utilizados
correctamente e frequentemente os alunos podero adquirir conceitos
matemticos slidos.
Reys (1982) sugere algumas qualidades que os materiais manipulveis
devem possuir para que possam ser utilizados com algum sucesso. Os materiais
devem (1) proporcionar uma representao, to prximo quanto possvel, do
conceito matemtico ou das ideias a ser exploradas; (2) representar o conceito
matemtico sem ambiguidades; (3) ser motivantes; (4) ser adequados aos
conceitos que se esto a abordar e ao nvel de escolaridade a que se destinam; (5)
proporcionar uma base para a abstraco; e (6) proporcionar manipulao
individual.
Castelnuovo (1978) refere que uma das dificuldades existente no ensino da
Aritmtica em contraste com a Geometria deve-se falta de figura, do desenho,
do modelo, sobre os quais nos podemos apoiar visualmente. Esta maior
abstraco do estudo dos nmeros em relao s figuras conduziu desde a
Antiguidade a aproximar os dois campos, idealizando uma imagem visual do
nmero. Sabemos como o nmero inteiro foi para os pitagricos uma
configurao de pontos. Foi baseando-se nestas configuraes que os pitagricos
descobriram harmonia entre os nmeros, propriedade aritmtica, ainda que
Isabel Vale- ESEVC

29
oculta, que resulta das propriedades das figuras; substituem-se demonstraes

geomtricas por procedimentos algbricos.
Existem tpicos onde os manipulveis se revestem de extrema importncia.
o caso, por exemplo, no estudo dos nmeros fraccionrios. Aprender nmeros
fraccionrios uma das tarefas mais difceis para os alunos do ensino bsico. Esta
dificuldade manifestada pelos alunos deste nvel no deve ser surpresa atendendo
complexidade dos conceitos envolvidos. Uma maneira de ultrapassar esta
dificuldade usar manipulveis variados como por exemplo: crculos, barras
Cuisenaire, dobragens de papel, blocos padro, etc. que iro permitir modelar
um nmero fraccionrio e operaes com nmeros fraccionrios (Behr, M.,
Harel, G., Post, T. e Lesh, R., 1992). O uso de manipulveis crucial no
desenvolvimento do conceito de, pois ajuda os alunos a construir referncias
mentais que lhes permitiro desempenhar tarefas com nmeros fraccionrios com
significado. importante para os alunos nos anos iniciais cortar e colorir partes
de um todo quando so solicitados a identificar ou adicionar nmeros
fraccionrios. igualmente importante para um aluno manipular nmeros
fraccionrios quando se est a aprender a multiplicar ou a dividir nmeros
fraccionrios. [Antes de multiplicar 1/2 x 1/3, deve-se, por exemplo, deixar o
aluno dobrar papel em teros e colorir um tero. Depois tornar a dobrar o papel
em metades e colorir uma metade numa cor diferente. As cores sobrepostas
correspondero a 1/6. Esta actividade ajudar os alunos a compreender que o
produto de duas nmeros fraccionrios menor do que um ou ambos os factores].
Bezuk e Cramer (1989), em relao ao estudo dos nmeros fraccionrios,
encorajam os professores a usar um ensino que envolva activamente os alunos
recorrendo ao uso de manipulveis antes do trabalho formal com smbolos e
operaes. Bezuk (1988) refere que muitas das dificuldades que os alunos
Isabel Vale- ESEVC

30
manifestam quando trabalham com manipulveis so devidas ao seu uso

inadequado e ao serem postos de lado demasiado cedo.
Fennema e Franke (1992) ao analisarem um estudo efectuado com alunos da
formao inicial sobre o estudo dos nmeros fraccionrios detectaram que estes
futuros professores, apesar de conhecerem as regras e os procedimentos para
dividir por 1/2, aparentemente foram incapazes de traduzir esse conhecimento
numa forma que pudesse ajudar os alunos a compreender o conceito. Apesar de
estes alunos durante a formao terem tido um ensino onde se trabalhou vrias
representaes de nmeros fraccionrios, recorrendo a manipulveis, este ensino
parece no ter tido impacto no que os professores ensinam ou no que os alunos
aprendem.
Os materiais manipulveis so usados com bastante sucesso no ensino da
Geometria, desde os nveis mais elementares at ao secundrio. Isto porque a
Geometria pelas suas possibilidades de concretizao, sugere um ensino em que
qualquer opo de estratgia utilize material manipulvel alm dos correntes
materiais de desenho assim como sugere abordagens atravs de uma grande
variedade de situaes problemticas. A ideia principal que os conhecimentos
geomtricos se adquirem pelo contacto e manipulao das figuras. As
transformaes que se vo operando no material que levam o aluno a conhecer
as propriedades de uma figura.
Conforme Castelnuovo (1978) refere, para um ensino da geometria intuitiva
de carcter construtivista um desenho insuficiente havendo por isso necessidade
de recorrer a bases concretas. A ateno de um aluno no se detm, com esprito
de investigao, sobre um modelo que permanea esttico. Para que um modelo
atraia a ateno necessrio que seja mvel. Ento no o material em si o
objecto de ateno, mas sim as transformaes que se efectuam sobre ele. E
atravs de uma srie contnua de tentativas - o que no possvel com o desenho Isabel Vale- ESEVC
31
que os alunos descobrem relaes e propriedades, facilitando o passo do concreto

para o abstracto. Deduzir a expresso da rea do crculo, atravs da manipulao
de crculos que se cortam em sectores, muito mais interessante e significativa,
permitindo conhecimentos mais slidos e duradouros do que aprend-la apenas
por memorizao.
O estudo no ensino secundrio das seces planas de alguns slidos, tema
bastante importante porque pe em relao a geometria espacial com a geometria
do plano, reveste-se de grandes dificuldades para os alunos sobretudo quando tm
de determinar seces planas efectuadas sobre eles, mesmo comeando com o
cubo. No entanto os modelos fsicos neste caso ajudam bastante.
Em relao ao ensino da Geometria e das suas relaes com os manipulveis
de referir a teoria proposta pelos van Hiele (Dina e Pierre). Esta aparece quando
materiais hoje bastante comuns tinham acabado de aparecer; Cuisenaire, com as
suas barras em 1952 e Gattegno com o geoplano em 1954, mas s por volta de
1984 que se tornam acessveis tradues para ingls de alguns dos seus
trabalhos mais importantes.
Os van Hiele consideram que a aprendizagem da geometria se desenvolve
numa sequncia de cinco nveis de compreenso: Visualizao, Anlise, Deduo
informal; Deduo formal e Rigor, que descrevem as caractersticas do processo
do pensamento (Quadro 1). Os trs primeiros nveis tm relevncia para a
geometria escolar, enquanto que os outros nveis, sobretudo o ltimo, so
verificados em trabalhos de matemticos.
Nvel 0 (nvel bsico) - Visualizao as figuras so entendidas de acordo com a sua
aparncia
Nvel 1 - Anlise as figuras so o conjunto das suas propriedades
Nvel 2 - Deduo informal (ordenao; abstraco) as propriedades so ordenadas
logicamente
Nvel 3 - Deduo formal a geometria entendida como um sistema axiomtico
Isabel Vale- ESEVC
32
Nvel 4 - Rigor os sistemas axiomticos so estudados
Quadro 1. Nveis de Aprendizagem de Geometria

De acordo com experincias apropriadas de ensino, o modelo assegura que o
aluno se move sequencialmente a partir do nvel inicial ou bsico (visualizao)
onde o espao simplesmente observado - as propriedades das figuras no so
explicitamente reconhecidas, at ao mais alto nvel, rigor, que diz respeito aos
aspectos formais da deduo.
Na perspectiva desta teoria um rectngulo, por exemplo, entendido
diferentemente pelo aluno nos vrios nveis. No nvel 0 o aluno baseia a sua
resposta num contexto visual e capaz de o reconhecer entre outras figuras.
Utiliza expresses do tipo parecido com uma porta. No nvel 1 o aspecto
visual comea a perder importncia e reconhece a figura pelas sua propriedades
as quais lista, sem serem vistas redundncias. Utiliza expresses do tipo tem
quatro lados, fechada, dois lados so compridos, dois lados so menores, lados
opostos paralelos, com quatro ngulos rectos, etc. No nvel 2 o aluno tenta listar
o menor nmero de propriedades, baseando-se nas relaes entre teoremas.
Utilizar expresses do tipo um paralelogramo com quatro ngulos rectos. No
nvel 3 o aluno procura provar o facto dedutivamente.
Segundo Crowley (1987) os van Hiele defendem que o progresso dos alunos
feito atravs de nveis mais dependentes do ensino que recebem do que da idade
ou maturidade. Contudo, o mtodo e organizao do ensino assim como os
contedos e materiais usados so reas importantes a considerar durante esse
processo. Se um aluno est no nvel 2 e o professor utiliza uma linguagem do
nvel 3 o aluno no percebe, pois a comunicao impossvel. Eles pressupem
que h diversos nveis de aprendizagem e que a passagem de um nvel para o
seguinte deve ocorrer atravs de uma sequncia de fases de ensino. Com vista ao
que propem, indicam cinco fases sequenciais de aprendizagem: (1) Informao,
Isabel Vale- ESEVC
33
fase de dilogo e actividade entre professor e aluno, sobre os objectos a estudar.

So feitas observaes e perguntas e introduzido vocabulrio especfico neste
nvel.; (2) Orientao dirigida, os alunos exploram os tpicos a estudar atravs de
materiais que o professor sequencialmente introduz; (3) Explicao, baseando-se
nas suas construes, os alunos expressam os seus conhecimentos sobre o que
observaram. O papel do professor mnimo; (4) Orientao livre, os alunos
exploram actividades mais complexas, que podem ser completadas de vrias
maneiras; (5) Integrao, os alunos revem e resumem o que aprenderam, de
modo a formarem uma rede de conhecimentos sobre os objectos e as suas
relaes. No fim desta fase, os alunos obtiveram um nvel novo de pensamento.
Os autores afirmam que a criana deve ser confrontada com uma grande
variedade de experincias geomtricas, dando bastante importncia utilizao
de diversos materiais sobretudo nos primeiros nveis. No nvel bsico
(visualizao), as formas geomtricas so reconhecidas com base na sua
aparncia fsica como um todo. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades
de manipular, colorir, dobrar e construir formas geomtricas. Criar formas copiando figuras em papel ponteado, papel com malha (quadriculado, triangular,
...) ou construindo (usando geoplanos, geoplanos circulares ou recortes); desenhar
figuras; construir figuras com paus, palhinhas ou com manipulveis, blocos
padro, etc. No nvel 1 (anlise) as propriedades das figuras surgem a partir das
formas. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de medir, colorir,
dobrar, cortar, modelar e pavimentar a fim de identificar propriedades das figuras
e outras relaes geomtricas. No nvel 2 (Deduo informal) as propriedades
comeam a ordenar-se. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de
estudar relaes desenvolvidas no nvel 1, olhando para incluses e implicaes;
trabalhar no geoplano, por exemplo, mudar um quadriltero para trapzio,
trapzio para paralelogramo, paralelogramo para rectngulo... e indicar o que
Isabel Vale- ESEVC
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requerido em cada uma das transformaes. No nvel 3 (Deduo formal) a

natureza da deduo compreendida. Devem providenciar-se aos alunos
oportunidades de identificar informao sugeridas por figuras; identificar o que
dado e o que se pretende provar; usar vrias tcnicas de demonstrao.
Algumas reflexes
Durante anos tem-se recomendado a utilizao de vrias formas de
representao de conceitos matemticos no processo de ensino-aprendizagem,
sobretudo recorrendo a materiais concretos. A razo apontada que as crianas
aprendem melhor quando as ideias so apresentadas com materiais concretos.
Apesar do apelo intuitivo ao uso dos materiais, algumas investigaes efectuadas
parecem no ser muito conclusivas quanto eficcia dos materiais concretos na
sala de aula. Contudo, acredita-se que quer situaes reais quer representaes
concretas ou pictoriais ajudam os alunos a compreenderem determinados
conceitos matemticos abstractos (Fennema e Franke, 1992).
Hiebert e Carpenter (1992) apresentam algumas razes que ajudam a
compreender alguns dos efeitos ambguos da interaco com os materiais
concretos. Na perspectiva destes autores, dizer que uma criana compreende
determinado ideia que lhe apresentada com materiais concretos dizer que a
criana construiu relaes que conduzem a uma estrutura de conexes contendo
representaes dos materiais e as suas interaces com eles. Isto pode acontecer
por duas razes: ou representando os materiais de modo que estes os liguem com
estruturas j existentes ou ento construindo relaes que conduzam
reorganizao de estruturas. Consequentemente, importante considerar quer as
estruturas internas que os alunos j possuem quer as actividades na sala de aula
que conduzem construo de relaes entre as representaes internas.
Isabel Vale- ESEVC
35
Sobre a ineficcia dos materiais em determinadas situaes aqueles autores

apontam duas razes para esse facto. Por um lado, se os alunos no trazem com
eles os conhecimentos que o professor espera, no ser fcil para eles
relacionarem as suas interaces com os materiais com as estruturas j existentes.
Eles no interpretam os materiais do modo que o professor espera que o faam e
o uso de materiais concretos dar possivelmente origem apenas a conexes
inadequadas. Por outro lado, resultados negativos com os materiais concretos
podem aparecer devido a duas caractersticas das actividades desenvolvidas na
sala de aula nas quais os alunos se envolvem. A primeira diz respeito distncia,
muitas das vezes existente, entre o material concreto e as relaes matemticas
que pretendemos que eles representem; quanto mais prxima a correspondncia
entre as caractersticas mais evidentes dos materiais e as relaes matemticas,
mais apoio contextual existe para os alunos construrem as conexes pretendidas.
A correspondncia entre as relaes pretendidas na situao e os materiais
concretos pode ir desde uma correspondncia muito prxima contextualmente
reforada a uma distante com poucas pistas de apoio. Neste ltimo caso, o
material concreto toma as caractersticas de um smbolo arbitrrio em vez de uma
concretizao natural. Contudo, por um material ser mais distante do que outro
das intenes pretendidas no significa necessariamente que tenha menos
utilidade. A segunda caracterstica das actividades que podem ajudar a explicar a
eficcia do uso de materiais concretos na compreenso dos alunos tem a ver com
o contexto social em que os materiais so usados. Quer isto dizer que a
comunicao que se estabelece na sala de aula fundamental pois vai permitir
que os alunos se foquem nas relaes que pretendemos. A interaco que se
estabelece um poderoso meio de captar a ateno dos alunos e que se centra na
troca de experincias. Os materiais, ao proporcionarem objectivos diferentes,
fazem com que se compartilhem variadas discusses. Quando o professor
Isabel Vale- ESEVC
36
selecciona determinado tipo de materiais, porque pensa que so importantes, do

seu ponto de vista; contudo ele no tem garantia de que os alunos vejam as
mesmas relaes nos materiais que ele. S atravs das discusses que se geram na
sala de aula que professor e alunos podem falar sobre as possveis relaes e
chegar aquelas que so de interesse para o fim em vista. na interaco com os
materiais e dos alunos com alunos sobre os materiais que estes sero capazes de
construir, atravs de discusses na aula, as relaes pretendidas. Por este facto o
contexto social no qual os materiais so usados podem influenciar, pelo menos
em parte, a sua eficcia (ou no) na ajuda compreenso pelos alunos (pp. 7071).
A acrescentar a estas consideraes diria o seguinte. Muitas vezes fora-se a
utilizao de um modelo concreto para introduzir, clarificar ou justificar
determinados conceitos ou propriedades. Digo fora-se pois o que sucede que o
modelo em vez de ajudar a clarificar muitas vezes s complica a situao. Por
exemplo, no conjunto dos nmeros inteiros relativos quando se introduz a adio
de nmeros com o mesmo sinal ou de sinais contrrios, as barras chinesas
permitem justificar os resultados aos alunos, e mesmo com agrado. Contudo no
aconselhvel utilizar o mesmo modelo para a multiplicao uma vez que tentar
concretizar a situao com o mesmo material bastante artificial e complicada,
tornando-se a tarefa muito mais simples se recorremos a justificaes com base
noutras propriedades.
A Investigao em Portugal
Quem frequentou o ensino primrio na dcada de 60 talvez recorde que nas
aulas de Matemtica desse tempo, alm do quadro preto o material que se
utilizava era o livro de texto, que era nico, no havia mais nada. Mais tarde, no
Isabel Vale- ESEVC
37
Liceu, o nico material manipulvel eram os slidos geomtricos, e s nas aulas

de Desenho e de Cincias. Mais tarde, fins da dcada de 70, quem comeava a
leccionar, s tinha sua disposio os slidos geomtricos e um crculo
trigonomtrico enorme pregado nas paredes que muito poucas pessoas usavam.
Hoje a realidade diferente. H poucos alunos durante o seu percurso escolar
obrigatrio que, alm do livro de texto, no tenham tido contacto, formal ou
informalmente, com pelo menos um destes materiais didcticos: o material
Dienes, vulgarmente chamado de material multibsico, o geoplano, a calculadora
e o computador. Em Portugal, nos anos 70, houve uma equipa liderada por Vtor
Pereira (do Centro de Investigao Pedaggica da Fundao Calouste
Gulbenkian) que trabalharam conceitos matemticos a partir de materiais
manipulveis entre eles as barras Cuisenaire e o material Dienes assim como
outros materiais no estruturados. Contudo os materiais manipulveis foram
introduzidos de uma forma sistemtica e generalizada nas ento acabadas de
instalar Escolas Superiores de Educao, sobretudo pelos professores que tinham
obtido ps-graduaes nos Estados Unidos na poca urea dos manipulativos
na dcada de 80. A partir de ento os manipulveis so estudados com maior ou
menor nfase nas disciplinas de Didctica da Matemtica para o ensino bsico.
Na segunda metade da dcada de 80 so vrias as sesses realizadas, um pouco
por todo o pas, e sobretudo nos Profmats (Encontros Nacionais de Professores de
Matemtica), para divulgao das potencialidades educativas de alguns materiais
sobretudo do geoplano. Nos Profmats, sobretudo de 1989 e 1991, realizaram-se
vrias sesses sobre os materiais manipulveis no ensino da matemtica onde
foram debatidas questes relacionadas com a sua utilizao e referidas
experincias realizadas com sucesso no ensino bsico e tambm no secundrio.
No h referncia a investigaes efectuadas especificamente sobre os
materiais manipulveis no processo ensino-aprendizagem da matemtica, contudo
Isabel Vale- ESEVC
38
existem algumas investigaes que envolveram ou fizeram referncia aos

manipulveis. Analisemos algumas dessas investigaes.
A maior parte dos estudos desenvolveu-se com professores do ensino bsico
(Fernandes, 1985b; Costa, 1985; Loureiro e Serrazina, 1994; Serrazina, 1993 e
1998) um no ensino secundrio e 3 ciclo (Rodrigues, 1993) e um que envolveu
professores de todos os anos de escolaridade (APM, 1998). Estes estudos
envolveram grande nmero de professores e onde foram diagnosticadas, na maior
parte, necessidades de formao e/ou a importncia atribuda aos materiais.
Apenas dois estudos trabalharam com alunos (do 2 ciclo) e os temas tratados
foram os conceitos de rea/permetro e nmeros fraccionrios (Fernandes, 1990;
Pires, 1995)
Fernandes (1985b) fez um estudo sobre as necessidades de formao dos
professores do 1 ciclo de Viana do Castelo. Em relao ao conhecimento e
utilizao que fazem dos materiais manipulveis na sala de aula constatou que
geralmente so mal conhecidos pelos professores e que so pouco usados nas suas
aulas. A maioria dos professores inquiridos (cerca de 331) dizia utilizar as barras
cuisenaire; menos de metade dos professores dizia utilizar os blocos lgicos;
enquanto que outros materiais como o geoplano e o material multibsico
raramente eram utilizados na sala de aula por todos os professores por
desconhecimento. Esta ltima concluso mostra a necessidade de formao a
nvel dos materiais que foi manifestada por aqueles professores.
Costa (1985) fez uma investigao onde, entre outros aspectos, estudou as
necessidades de formao dos professores de matemtica do 2 ciclo da Ilha da
Madeira. A autora conclui que as escolas destes professores no estavam
equipadas com materiais educativos e os poucos que estavam disponveis no
eram muito usados, por conseguinte os professores recorriam ao uso de materiais
muito raramente. Os materiais mais frequentemente usados eram o retroprojector,
Isabel Vale- ESEVC
39
seguidos de formas e slidos geomtricos. As perguntas do questionrio, a que os

professores tiveram de responder, que estavam relacionadas com materiais foram
respondidas por uma percentagem muito baixa de professores o que leva a
concluir que a omisso de respostas se deve ao facto de que os professores no
estavam familiarizados com eles, talvez devido a uma falha na sua formao
acadmica.
Fernandes, H. (1990) fez um estudo com alunos do 5 ano de escolaridade,
onde procurou avaliar a eficcia de trs mtodos de ensino na aprendizagem do
conceito de nmero racional. Num desses mtodos usou materiais manipulveis,
noutro materiais e computador e o terceiro era o mtodo tradicional. Destes
estudos concluiu que, no final da unidade didctica, no foram encontradas
diferenas significativas entre os mtodos utilizados, sobretudo nos dois
primeiros.
Serrazina (1993) efectuou um estudo com professores do 1 ciclo baseado
num questionrio cujos vrios itens estavam agrupados em cinco categorias: a
natureza da matemtica; a matemtica escolar; educao matemtica; o valor da
matemtica e o gosto pela matemtica. Atravs deste questionrio foi detectado
que a maioria dos professores concorda com a utilizao dos materiais
(manipulveis e calculadoras) no processo ensino-aprendizagem, embora a
percentagem de acordo com a utilizao das calculadoras seja menor do que com
os outros materiais.
Rodrigues (1993) num estudo que efectuou sobre as perspectivas dos
professores, do 3 ciclo e secundrio, sobre o ensino da matemtica, constatou
que aqueles professores privilegiavam o uso do quadro e o giz, seguido do livro
de texto, cadernos de exerccios e fichas de trabalho. Os materiais manipulveis,
calculadoras e retroprojector eram muito pouco utilizados.
Isabel Vale- ESEVC

40
Loureiro e Serrazina (1994) participaram num estudo de natureza

qualitativa entre 1991 e 1995 no mbito de um projecto intitulado Utilizao de
Materiais na Resoluo de Problemas cujo objectivo foi produzir materiais que
possam contribuir para o desenvolvimento da resoluo de problemas e da
utilizao de materiais manipulveis no ensino da Matemtica para o 1 ciclo.
Com base em dois estudos de caso as autoras concluem que dois dos professores
de uma escola do 1 ciclo so entusiastas da utilizao dos materiais manipulveis
no ensino aprendizagem da matemtica e consideram inconcebvel a
aprendizagem da matemtica sem o suporte de materiais. Vo at mais longe ao
afirmarem que a formao de professores deve contemplar a manipulao de
materiais. Contudo estes professores no conseguiram sensibilizar os seus colegas
para uma nova forma de ensinar matemtica.
Pires (1994a, 1994b) investigou as concepes e processos de resoluo de
problemas relacionados com os conceitos de rea e de permetro em alunos do 6
ano de escolaridade. Este estudo teve como objectivo, entre outros, saber como os
alunos encaram a utilizao de materiais na sua aprendizagem matemtica. Os
materiais utilizados foram a rgua e esquadro, geoplano, puzzles, modelos em
cartolina, materiais de uso corrente e calculadoras. O estudo conclui que para a
maioria dos alunos a rea revelou-se um conceito mais complicado do que o
permetro (surgindo algumas confuses quando abordados em conjunto),
reflectindo-se essa complexidade quer nas concepes e processos de resoluo
mais diversificados quer em maiores dificuldades na comunicao dos seus
pontos de vista. Quando so utilizados modelos concretos os alunos apresentam
melhores desempenhos. Neste sentido recomenda que para o estudo destes
conceitos se deve diversificar as abordagens e proporcionar aos alunos situaes
de aprendizagem em que estes tenham oportunidade de experienciar e discutir.
Em relao utilizao de materiais, para o qual os alunos responderam a um
Isabel Vale- ESEVC
41
questionrio, pode concluir-se o seguinte. O estudo das atitudes dos alunos em

relao ao uso dos vrios materiais mostra que nunca ou quase nunca tm
dificuldades em os utilizar. Consideram os materiais interessantes e divertidos,
com os quais se pode aprender facilitando-lhes a aprendizagem e a realizao de
actividades com autoconfiana Preferem ambientes de aprendizagem onde se
trabalha em grupo e se utilizem materiais. Os materiais que os alunos preferiram
foram o geoplano e os puzzles.
Ribeiro (1995) fez um estudo A Matemtica, o seu ensino e os materiais
didcticos sobre as concepes de professores do 1 ciclo. Neste estudo, entre
outros aspectos, desenvolveu um programa de formao com o objectivo de
promover a utilizao de materiais manipulveis pelos professores. Nos dois
professores que acompanhou detectou que a utilizao dos materiais
manipulveis no processo de ensino-aprendizagem quase nula, pois no so
vistos como importantes, consideram-nos sobretudo um meio de motivao. Para
eles os materiais no estimulam o desenvolvimento de conceitos por parte dos
alunos. O quadro para aqueles professores tem-se mostrado adequado e suficiente
para as suas necessidades lectivas.
Serrazina (1998) desenvolveu em profundidade um estudo com trs
professores do 1 ciclo do ensino bsico em que o principal objectivo era
compreender as complexas relaes que existem entre concepes, conhecimento
e prticas lectivas. Neste estudo a autora acompanhou aqueles professores durante
trs anos e analisou a sua evoluo. A evoluo de cada professor foi estudada em
relao a trs aspectos principais: com a matemtica e a educao matemtica,
como eles viam o novo currculo, em particular a resoluo de problemas e os
materiais manipulveis, e as suas prticas lectivas. Foi constatado que todos
aqueles professores mudaram as suas vises sobre o ensino e aprendizagem da
matemtica e tentaram faz-lo de modo a que os seus alunos se envolvessem em
Isabel Vale- ESEVC
42
actividades atravs do uso de manipulveis. Pelo menos todos aumentaram a sua

autoconfiana em ensinar matemtica e a sua motivao para mudar as suas
vises. As mudanas parecem estar relacionadas com a resoluo de problemas e
o papel dos manipulveis no ensino e aprendizagem da matemtica.
Mais recentemente o projecto Matemtica 2001 (APM, 1998) efectuou um
estudo sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica nos diversos nveis de
ensino bsico e secundrio. Em relao utilizao dos materiais didcticos
utilizados pelos professores na sua prtica lectiva concluiu que o manual
adoptado utilizado com muita frequncia por cerca de 80% dos professores de
todos os nveis de ensino. Em relao aos materiais manipulveis e jogos
didcticos a frequncia de utilizao muito baixa em qualquer dos ciclos - cerca
de 90% dos professores em cada ciclo raramente os utilizou. Uma das
justificaes dadas para este facto de que as escolas esto mal apetrechadas com
este tipo de material e aquelas que eventualmente o tm ou foi construdo na
prpria escola ou trazido pelos professores ou alunos. Estes autores recomendam
que a prtica pedaggica deve utilizar situaes de trabalho que envolvam
contextos diversificados e a utilizao de materiais que proporcionem um forte
envolvimento dos alunos na aprendizagem, nomeadamente os materiais
manipulveis entre outros.
Ponte e al. (1998) num estudo que efectuaram sobre a investigao
efectuada em Portugal nos ltimos dez anos concluram em relao utilizao
de materiais didcticos que se utilizam muito pouco, com excepo dos
tradicionais quadro e giz e eventualmente de manuais escolares. As novas
tecnologias, apesar das fortes recomendaes dos programas, ainda esto pouco
integradas nas prticas pedaggicas. Segundo estes autores esta reduzida
utilizao de materiais est na tradio de ensino que valoriza a exposio pelo
Isabel Vale- ESEVC

43
professor e a resoluo de exerccios em detrimento de modos de trabalhar que

favoream o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem.
Destas investigaes pode-se inferir que se tem estudado muito pouco o
uso de materiais manipulveis no ensino da matemtica escolar e aquela que
existe privilegia o 1 ciclo. Os resultados indicam que o uso de materiais
manipulveis na sala de aula reduzido e semelhana do que acontece noutros
pases os professores optam pelo uso do quadro e giz. As investigaes que
utilizaram os manipulveis no processo de ensino-aprendizagem de determinados
conceitos no conclusiva em relao aos seus benefcios, o que est tambm de
acordo com resultados internacionais.
Recomendaes Programticas e Curriculares
A importncia do uso dos manipulveis h muito que tem sido reconhecida

pelos educadores matemticos, e sendo assim aqueles devem constar dos
currculos de Matemtica. Segundo Sowell (1989) os materiais manipulveis j
eram contemplados nos currculos de matemtica dos anos 30. Pode-se constatar
pelo documento Overview and Analysis of School Mathematics Grades K-12, que
foi elaborado pela comisso NACOME (National Advisory Comittee on
Mathematics Education) entre 1974 e 1975, que designaremos por relatrio
NACOME, que havia ento uma grande dose de entusiasmo em relao a
actividades de laboratrio e uso de materiais manipulveis para os nveis de
escolaridade K-12. Para isso contribua um tipo de ensino em que a aprendizagem
necessitava de interaco com os materiais e dos alunos com alunos, baseando-se
no conceito de ensino activo onde as crianas deviam fazer matemtica. DavaIsabel Vale- ESEVC
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se nfase a fazer matemtica mais do que simplesmente aprender matemtica.

Havia propostas de que a instruo regular era enriquecida com o uso de alguns
materiais manipulveis para darem corpo a algumas ideias matemticas mais
abstractas. Um projecto mostrou que durante 23 anos alunos de todos os nveis
gostaram mais e melhoraram as suas atitudes quando ensinados por professores
que tinham formao especfica no uso de materiais e actividades de laboratrio.
Worth (1986) d uma panormica geral sobre o que se passa em relao
aos manipulveis nos Estados Unidos, dizendo que o NCTM publicava h 50
anos um livro sobre a importncia dos manipulveis na educao matemtica.
Mais tarde, nos anos 60, continuou-se a dar importncia a estes materiais
reforando a ideia de que devem ser dadas amplas oportunidades aos alunos para
manipularem fisicamente objectos. Este encorajamento continuou atravs dos
anos 70. Numa reviso da investigao feita por Suydam e Higgins (1976) estes
autores concluram que a importncia do uso dos manipulveis era defendida
numa grande variedade de tpicos e em qualquer nvel de ensino. Nos anos 80 a
An Agenda for Action
(NCTM, 1980) continuava a defender o uso dos
manipulveis. Mais recentemente as Normas continuam a defender os

manipulveis para os anos 90.
Uma vez que as Normas tiveram uma grande influncia na elaborao dos
Programas Nacionais vejamos mais de perto estes dois documentos.
As Normas (1991) so claras quando referem que os livros de texto, por
muito bons que sejam, no so suficientes para ensinar e aprender matemtica.
Por isso recomendam que as salas de aula devem estar equipadas com
calculadoras, computadores e materiais concretos. Todas as salas de aula estaro
apetrechadas com conjuntos de materiais manipulveis (por exemplo, cubos,
placas, geoplanos, escalas, compassos, rguas, transferidores, papel ponteado) (p.
80). Esta recomendao baseada no facto de que as crianas so indivduos
Isabel Vale- ESEVC
45
activos que constroem, modificam e integram ideias interagindo com o mundo

fsico, com os materiais e com outras crianas. Assim sendo evidente que a
aprendizagem da matemtica deve ser um processo activo (...). Os professores
tm de criar um ambiente que encoraje as crianas a explorar, desenvolver, testar,
discutir e aplicar ideias. Tm de ouvir as crianas atentamente e guiar o
desenvolvimento das suas ideias. Tm de usar frequentemente materiais
manipulveis em actividades que impliquem o raciocnio de forma a fomentar a
aprendizagem de ideias abstractas (p.21). Mais frente na p. 133 referem que
Os alunos descobrem relaes e desenvolvem o sentido espacial ao construrem,
desenharem, medirem, visualizarem, compararem, transformarem e classificarem
figuras geomtricas.
As Normas 2000 (1998) continuam a defender os
manipulveis para todos os nveis a par da tecnologia e de outras ferramentas

como um modo de os alunos se envolverem activamente na aprendizagem da
matemtica
Sendo os
professores responsveis pela qualidade das actividades
matemticas em que os alunos se envolvem, as Normas Profissionais (1994)

referem que os professores devem valorizar e encorajar a utilizao de diversos
instrumentos mais do que dar demasiada nfase aos smbolos matemticos
convencionais. Devem comear por saber que existe uma grande de variedade de
materiais para o ensino da Matemtica: colectneas de problemas, programas de
computador,
fichas
com
exerccios,
puzzles,
materiais
manipulveis,
calculadoras, livros de texto e outros, logo devem ser ensinados a usar estes
materiais para ajudar as crianas a aprender matemtica.
O que dizem os programas oficiais em relao aos materiais no diferente
do que dizem as Normas. O Ministrio da Educao, atravs das suas publicaes
sobre as orientaes de implementao dos novos programas aquando da
Reforma em 1991, faz vrias referncias necessidade de se utilizarem materiais
Isabel Vale- ESEVC
46
manipulveis dos mais variados tipos na implementao dos novos programas de

Matemtica para o ensino bsico. No 1 ciclo, o programa (ME, 1990) refere na
Introduo que devem ser dadas oportunidades aos alunos de realizarem
experincias de aprendizagem activa (...) que garantam efectivamente o direito ao
sucesso escolar de cada aluno. Entendendo que as aprendizagens activas
pressupem que os alunos tenham oportunidade de viver situaes estimulantes
de trabalho escolar que vo da actividade fsica e da manipulao de objectos e
meios didcticos descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes.
Na disciplina de Matemtica nos suportes de aprendizagem, o programa refere na
p.129 que sendo os objectos de Matemtica entes abstractos importante que os
conceitos e relaes a construir possam ter um suporte fsico. Se por um lado a
manipulao do material pode permitir a construo de certos conceitos, por
outro lado pode servir tambm para a representao de modelos abstractos desses
conceitos. Mais frente tambm referem a importncia que alguns jogos podem
ter no desenvolvimento de competncias necessrias resoluo de problemas a
par do enorme prazer que proporcionam. No 3 ciclo, o programa (ME, 1991b)
refere que um programa que se pretende ligado experincia e intuio
pressupe a possibilidade de largo uso de materiais diversificados entre eles os
manipulveis. Em particular ao longo do tema Geometria so feitas bastantes
referncias ao uso de materiais manipulveis, de modo a permitir-lhes descobrir
relaes e propriedades entre os elementos estudados, podendo coexistir aspectos
ldicos e de interesse prtico, caractersticas estas eminentemente favorveis
aprendizagem.
Vejamos em particular o que se pode ler no respeitante ao 2 ciclo do ensino
bsico. Na edio sobre a organizao curricular e programas (ME, 1991a) de
Matemtica, na Introduo podemos ler No 2 ciclo indispensvel a
manipulao de materiais variados (objectos de uso corrente, modelos de slidos
Isabel Vale- ESEVC
47
geomtricos, geoplanos, puzzles, ...) como suporte de actividades de explorao

que favoream a formulao de conjecturas, etapa fundamental da actividade
matemtica(p.148). Mais frente na seco Recursos diz Um programa que se
pretende ligado experincia e intuio pressupe a possibilidade de largo uso
de materiais diversificados: - materiais simples do quotidiano(...); - materiais de
desenho e medio, (...)(p. 166). No Programa de Matemtica para o 5 e 6 anos
de escolaridade do ensino bsico (ME,1991d) na seco das observaes e
sugestes metodolgicas tambm so diversas as referncias sua utilizao ao
longo dos vrios contedos, no s nos contedos do mbito da Geometria mas
tambm no mbito do Nmero. Ao longo das sugestes metodolgicas so feitas
as seguintes referncias no mbito da Geometria. No 1 tema do 5 ano, Slidos
Geomtricos, l-se (...) a manipulao de objectos de uso corrente e de modelos
de slidos geomtricos deve ser o ponto de partida para o estudo a realizar
[Identificar e descrever slidos geomtricos](p. 17). Mais frente referido que
os alunos devem manipular modelos de slidos enquanto disso sentirem
necessidade. No 3 tema, reas, faz referncia tambm a materiais estruturados
(...) o retomar da aprendizagem j feita no 1 ciclo permitir aos alunos duma
maneira informal, atravs de actividades de desenho em papel quadriculado, em
papel ponteado, utilizando o geoplano, tangram, etc, aprofundar e ampliar os seus
conhecimentos sobre reas.(p. 20). Mais frente, no 6 ano, no 3 tema,
Construo de Quadrilteros, pode-se ler A utilizao de material manipulvel
como por exemplo, palhinhas, pequenas barras de cartolina e tachas, podem
facilitar a intuio, estimular a realizao e a validao de conjecturas, levar
descoberta da desigualdade triangular. (p. 35). e na p.36 O uso de materiais
como o geoplano, o papel ponteado, o papel quadriculado, indispensvel para a
explorao deste tema [simetrias].
Isabel Vale- ESEVC

48
No mbito do Nmero as referncias aos materiais so mais modestas,

apesar de serem sugeridas por outros organismos: Por exemplo em Normas
(1991) recomenda-se o uso de manipulveis em diversas situaes numricas (pp.
111, 122, 131,...). No 5 ano, no 6 tema, Nmeros Racionais, podemos ler O
estudo dos nmeros fraccionrios deve incluir diferentes tipos de representaes
grficas. Sugere-se ainda a utilizao de materiais manipulveis: sectores
circulares em papel, geoplano, material Cuisenaire, calculadoras, multibsicos,
...) (p. 24). Estas referncias so apontadas como indispensveis e indissociveis
da actividade matemtica e fazem parte integrante do processo de construo do
conhecimento por parte do aluno. H contedos onde a sua abordagem deve ser
feita exclusivamente pela via experimental recorrendo a materiais. , por
exemplo, o caso da descoberta da frmula que relaciona o permetro de um
crculo com o seu dimetro. Noutros casos a sua utilizao indispensvel por
exemplo no caso das simetrias e noutros so referidos apenas como sugestes e a
manipulao por parte do aluno feita apenas enquanto tiver necessidade disso.
Muitos dos materiais referidos so do quotidiano mas outros so mais
estruturados podendo ser adquiridos no mercado ou ento elaborado pelo aluno
como o caso por exemplo do Geoplano e do Tangram.
As referncias nos programas oficiais em relao utilizao e
diversificao de materiais no ensino da matemtica no ensino bsico bastante
clara, o que vimos de uma maneira mais pormenorizada no caso do 2 ciclo. Mais
recentemente Abrantes et al. (1999) sobre a Matemtica na Educao Bsica
defende a construo e manipulao de materiais. Esta uma viso ampla,
quando em particular referem que o desenvolvimento desta capacidade envolve
a construo material de objectos, como no caso do cubo ou outros slidos
geomtricos, de desenhos geomtricos com regra e esquadro e de construes no
computador (p.85).
Isabel Vale- ESEVC
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No ano lectivo de 97/98 foi introduzido o programa ajustado de Matemtica

para os 10, 11 e 12 anos e aqui os recursos a serem utilizados tambm so
bastante variados e para alm das calculadoras grficas que fazem parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, aparecem os computadores e os
materiais manipulveis. Assim podemos ler na p. 10 A Didctica prevista para a
Matemtica no ensino secundrio pressupe a possibilidade de uso de materiais e
equipamentos diversificados como por exemplo: material de desenho para o
quadro e trabalho individual; material para o estudo da Geometria (slidos
geomtricos construdos em diversos materiais: placas, arames, palhinhas,
acetatos, plstico,...); calculadoras grficas, computadores, etc.). Ainda sugere
semelhana do que existe em algumas Escolas Superiores de Educao e
Universidades que deve tender-se para a constituio nas escolas Secundrias de
Laboratrios de Matemtica que integrem estes recursos e outros que se venham a
revelar necessrios. Penso que a introduo sobretudo dos materiais manipulveis
de forma explcita veio desafiar uma concepo dos professores e tentar quebrar
uma certa relutncia que grande parte dos professores deste nvel de ensino
tinham sobre o ensino da Matemtica com recurso a materiais manipulveis. Com
efeito, para estes professores os manipulveis no so vantajosos para os alunos
pois "infantilizam" o ensino e tratam os assuntos como fossem conceitos
menores; quanto mais formal for o ensino mais importante este . Isto por um
lado por outro h a concepo de que os materiais assim como o recurso
intuio devem estar presentes apenas no ensino da matemtica nos anos mais
elementares, pois nos outros os assuntos devem ser tratados de um modo mais
formal, mais dedutivo. esta a concepo que parece prevalecer ainda hoje. de
referir que, por exemplo, no mbito da Geometria a visualizao espacial s pode
ser "treinada" atravs de uma componente experimental e esta passa
obrigatoriamente pelo recurso a materiais manipulveis, entre outros, e em
Isabel Vale- ESEVC
50
qualquer nvel de escolaridade. Como refere Alsina (1990) que o uso de materiais
no uma questo de idade mas sim de uma eficaz utilizao docente, e por este
motivo estes podem ter sentido em qualquer nvel de escolaridade.
Sntese
Os alunos parecem aprender Matemtica, segundo uma perspectiva

construtivista, de um modo mais eficaz quando recorrem a materiais
manipulveis e se lhes d oportunidade de interagirem uns com os outros,
sobretudo nos nveis iniciais de escolaridade. Os materiais permitem que os
alunos reflictam sobre as suas experincias e comuniquem uns com os outros
originando uma aprendizagem mais significativa e duradoura. O reconhecimento
da importncia de actividades prticas recorrendo a materiais manipulveis com
vista atribuio de significado a uma ideia passando gradualmente exposio
clara dessa ideia abstraindo do material, foi defendida ao longo dos tempos em
educao matemtica por vrios autores (e.g. Bruner, Gattegno, Montessori,
Pestalozzi, Piaget). Contudo apesar de tambm haver recomendaes nesse
sentido dos programas oficiais de matemtica para todos os nveis de escolaridade
at ao 12 ano, ainda no h uma prtica eficaz nesse sentido nas nossas escolas,
onde a maior parte dos professores no os utilizam com os seus alunos. Isto
poder ser uma consequncia da falta de conhecimento e de familiaridade com os
manipulveis, aspecto este que est ligado viso que o professor tem da sua
profisso, mas no s, tem tambm muito a ver com as concepes que o
professor tem sobre a matemtica e o seu ensino e aprendizagem.
Isabel Vale- ESEVC

51
O aspecto ldico importante no processo de aprendizagem, por isso os

materiais quando associados ao jogo podero proporcionar momentos agradveis
com um forte envolvimento dos alunos a situao ideal de aprendizagem
(embora possa ser questionvel) aquela em que a actividade de tal modo
agradvel, que aquele que aprende a considere no como um trabalho, mas como
um jogo.
Algumas das investigaes efectuadas parecem no ser muito conclusivas
quanto eficcia dos materiais concretos na sala de aula. Apesar destes resultados
devemos continuar a utiliz-los mas com a convico de que eles no so a
panaceia para todos os problemas de aprendizagem em Matemtica, pois como
refere Pimm (1995, p.15) Usar materiais manipulveis no ensino da matemtica
sempre um meio para atingir um fim, e no um fim em si mesmo. H temas
que sero bastante mais complicados de introduzir se no tiverem um suporte
fsico para o fazer, assim os materiais podero ser um suporte valioso na sala de
aula sobretudo para actividades problemticas e para a comunicao matemtica
entre os alunos. Contudo de nada valero se, por um lado, o aluno no os quiser
utilizar e, por outro, se o professor no tiver slidos conhecimentos cientficos e
didcticos, conhecimentos sobre a sua utilizao e potencialidades e se no
permitir que o aluno tenha um papel activo e reflexivo na construo do seu saber
permitindo que discuta com ele e com os colegas sobre as tarefas propostas. No
esquecer tambm que a organizao e ambiente de trabalho na sala de aula ser
completamente diferente da aula tradicional.
Isabel Vale- ESEVC

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Escola Superior de Educao de Viana do Castelo

Avenida Capito Gaspar de Castro- Apartado 513
4901-908 Viana do Castelo
Tel: 258- 806 200 Fax: 258 806 209
http:// www.ese.ipvc.pt
email: geral@ese.ipvc.pt
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Materiais Manipulveis

Instituto Politcnico de Viana do Castelo

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Departamento de Matemtica, Cincias e Tecnologia

Desde os tempos mais remotos que o recurso a materiais concretos no

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Se no h dvida de que um geoplano um material manipulvel, o que

manipulveis passivos. Quando os modelos esto presentes mas no so

Figura 1. Materiais Didcticos

observem apresentaes audiovisuais, observem demonstraes pelo professor ou

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Figura 2. Materiais concretos

baco. Posteriormente aparecem na geometria a rgua, o compasso e o esquadro.

aprender amanh. Este tipo de ensino ainda contemplado nos nossos

Magna, que foi bastante

procedimentos matemticos e constituir um bom ambiente de aprendizagem.

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Estes mtodos foram criticados pela psicologia moderna, pois uma

aprendizagem matemtica. A sua maior preocupaoassim como a de Piaget

conceito em situaes diversas; (c) o princpio da variabilidade matemtica

os manipulveis so apenas uma parte do processo de desenvolvimento dos

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Figura 3. Modelo de Lesh

participao/envolvimento activa(o) do aluno; e (8) a formao de abstraces

se tornem resolvedores de problemas e aprendam a

raciocinar e a comunicar matematicamente, pede envolvimento activo dos alunos

Para que um aluno se torne um resolvedor de problemas deve compreender

Como Actuam na Construo de Conceitos

meio, depois com os materiais concretos at chegar aos conceitos matemticos.

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Figura 4. Figuras simtricas

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Depois de reconhecer que um ambiente de aprendizagem que recorra

Constata-se que quando os alunos usam materiais comeam a gostar de

O aspecto ldico da Matemtica pode servir como um meio muito eficaz de

ricas relacionando diferentes contedos matemticos, alm de induzir uma

dos materiais manipulveis com crianas durante os anos mais

elementares, ou seja, na escolaridade obrigatria, o que j no acontece em

desnecessrios para as mais velhas (Fennema, 1972; Friedman,1978; Wilkinson,

das situaes problemticas se os utilizarem. Muitos deles passaro rapidamente

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oculta, que resulta das propriedades das figuras; substituem-se demonstraes

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manifestam quando trabalham com manipulveis so devidas ao seu uso

que os alunos descobrem relaes e propriedades, facilitando o passo do concreto

Nvel 4 - Rigor os sistemas axiomticos so estudados

Quadro 1. Nveis de Aprendizagem de Geometria

fase de dilogo e actividade entre professor e aluno, sobre os objectos a estudar.

requerido em cada uma das transformaes. No nvel 3 (Deduo formal) a

Sobre a ineficcia dos materiais em determinadas situaes aqueles autores

selecciona determinado tipo de materiais, porque pensa que so importantes, do

Liceu, o nico material manipulvel eram os slidos geomtricos, e s nas aulas

existem algumas investigaes que envolveram ou fizeram referncia aos

seguidos de formas e slidos geomtricos. As perguntas do questionrio, a que os

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Loureiro e Serrazina (1994) participaram num estudo de natureza

questionrio, pode concluir-se o seguinte. O estudo das atitudes dos alunos em

actividades atravs do uso de manipulveis. Pelo menos todos aumentaram a sua

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professor e a resoluo de exerccios em detrimento de modos de trabalhar que

Recomendaes Programticas e Curriculares