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DIREITO EDUCAO

Por uma cultura de direitos humanos

DIREITO EDUCAO

Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SDH/PR


Braslia 2013

2013 Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SDH/PR


Dilma Rousseff

Presidenta da Repblica Federativa do Brasil

Michel Temer

Vice-Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Maria do Rosrio Nunes

Ministra de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica

Patrcia Barcelos

Secretria Executiva da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica

Gabriel dos Santos Rocha

Secretrio Nacional de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos

Redao: Edcler Tadeu dos Santos Pereira


Reviso tcnica: Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Reviso gramatical e editorial: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Projeto grfico: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Ilustrao: Joo Mendes (Joni)
Brasil. Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
Direito educao. Braslia: Coordenao Geral de Educao
em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoo e Defesa dos
Direitos Humanos, 2013.
64 p., il. (Por uma cultura de direitos humanos).
Incl. Bibl.
ISBN: 978-85-60877-39-3
1. Direitos humanos 2. Direito educao 3. Acesso educao 4. Brasil
I. Ttulo II. Srie
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Projeto 914BRA3034 Educao em Direitos Humanos, o qual tem o objetivo de contribuir para
a construo de uma cultura de direitos humanos no pas e na implementao e avaliao de aes previstas no Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH). O autor responsvel pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao, bem como pelas opinies nela expressas,
que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de
suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. As ideias e opinies expressas nesta publicao so as dos autores e no refletem
obrigatoriamente as da UNESCO nem comprometem a Organizao.
Esclarecimento: a SDH/DR e a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido
especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes
ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
SCS-B - Quadra 9 - Lote C - Edifcio Parque Cidade Corporate
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permitida a reproduo total ou parcial
desta obra, desde que citada a fonte.
Tiragem: 1.250 exemplares
Impresso no Brasil

L I S TA D E S I G L A S
CAPES
DUDH
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IBGE
LDB
MEC
ONU
PIDESC
PNDH
PNEDH
UNESCO

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior


Declarao Universal dos Direitos Humanos
Estatuto da Criana e do Adolescente
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Ministrio da Educao
Organizao das Naes Unidas
Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
Plano Nacional de Direitos Humanos
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

S um rio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Parte 1: Conceito e histrico

1. Educao e conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. As contribuies de Ansio Teixeira e Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3. Revendo o ser educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4. A internacionalizao do direito educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

5. Marcos legais e orientadores no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5.1. A Constituio Federal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5.2. O Estatuto da Criana e do Adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

5.3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.4. O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Parte 2: O cenrio brasileiro


6. Desigualdade racial e sistema de cotas: o caso da ao contra a UnB . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

7. O direito educao em nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Parte 3: A afirmao do direito educao


8. Direito garantido na Constituio Federal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

8.1. O que voc precisa saber para garantir o direito educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

9. Consideraes finais .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bibliografia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Por uma cultura de direitos humanos

A presentao
A consolidao do Estado Democrtico de Direito, com o fim da ditadura militar, no se esgotou
com a normalizao da poltica partidria e da conquista de eleies livres e diretas para todos os
nveis. Tendo como motor principal a adoo das pautas reivindicadas pelos diversos movimentos
sociais, a continuidade das mudanas tem direcionado tanto as polticas pblicas quanto a necessria
reorganizao das estruturas do Estado brasileiro.
O Brasil, nos ltimos anos, criou uma srie de normativas e legislaes em consonncia com os tratados
e convenes internacionais para garantir os direitos humanos e consolid-los como poltica pblica. No
curso da histria republicana, os direitos humanos se consolidam como obrigaes do Estado brasileiro,
a ser garantidas como qualquer outra poltica. Esta mudana de status significa um redesenho do
funcionamento das estruturas estatais, visando a que elas possam dar respostas efetivas na garantia dos
direitos humanos, conforme os compromissos assumidos em mbito internacional pelo pas.
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR) cabe garantir institucionalmente
estas conquistas e fazer repercutir as discusses, estudos e pesquisas que atualizam as temticas de direitos
humanos nas suas diversas faces, privilegiando a leitura feita a partir da perspectiva daqueles e daquelas
que ao longo da histria de alguma forma tiveram esses direitos universais restringidos ou negados.
A srie de cadernos Por uma Cultura de Direitos Humanos apresenta informaes e reflexes sobre os
direitos humanos ao mais alto patamar de sade, alimentao adequada, educao, moradia
adequada, participao em assuntos pblicos, opinio e expresso, liberdade e segurana,
a um julgamento justo, a uma vida livre de violncia, e a no ser submetido a castigos cruis,
desumanos e degradantes. Esses doze direitos so reconhecidos e previstos no International Human
Rights Instruments das Naes Unidas.
Atravs da publicao da srie, a SDH/PR d continuidade no cumprimento do objetivo de estimular
o acesso a um conhecimento importantssimo sobre direitos humanos s geraes que no tiveram
contato direto com as lutas polticas que viabilizaram a sua conquista. Alm disso, d continuidade
do amplo e rico debate democrtico acerca das conquistas sociais que seguiram Segunda Guerra
Mundial na busca permanente da construo da paz.
Maria do Rosrio Nunes
Ministra de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica

Por uma cultura de direitos humanos

INTRODUO
Artigos em abundncia denunciam o atraso educacional brasileiro. O objetivo deste trabalho, ao
contrrio, sinalizar quanto possibilidade real e concreta de ultrapassar barreiras que tm dificultado
a compreenso da educao como um bem de contedo de alto valor e, ao mesmo tempo, um
direito social fundamental de todos os brasileiros.
O conhecimento cientfico se tornou um aliado fundamental do indivduo para conhecer o mundo e
reconhecer a si prprio. O conhecimento, como bem de valor, no pode ser propriedade de poucos. A
universalizao e a democratizao das oportunidades de acesso educao e, consequentemente,
ao conhecimento, possibilitam o contato com as grandezas que se projetam da experincia
proporcionada pelo trato e pelo domnio da cincia.
No mundo contemporneo, oferecer s pessoas condies de acesso ao conhecimento e ao estudo
de qualidade garantir o direito educao. Desta forma, possibilita-se a capacidade de reflexo
crtica que d sentido vida.

PA R T E 1

Por uma cultura de direitos humanos

CONCEITO E HISTRICO
1. Educao e conhecimento
A crena de alguns de que o caminho do homem est no sentido do caos1, e pouco se pode esperar
da humanidade, convico que contraria a utopia. J nos anos 1970 se discutia que a [...] cincia
do caos deveria ser matria de ensino, [...] Era tempo de se reconhecer que a educao padro de
um cientista dava a impresso errnea (BERG, 1996, p. 74 apud FERRARI; ANGOTTI; TRAGTENBERG,
2009). Ou seja, no mundo real, o impondervel, a descontinuidade e o acaso tambm esto presentes,
desconstituindo as certezas contundentes e a lgica da racionalidade.
A racionalidade dos processos cientficos no elimina aquilo que no apreensvel pela cincia. O que
no linear igualmente importante, devendo, portanto, ser estudado e considerado na apreciao
dos fatos e das coisas da vida.
Nem todo conhecimento se apresenta na conformidade racional ou nos padres oferecidos pela
lgica da cincia. A importncia de estarmos abertos a outras lgicas de pensamento que elas
possibilitam uma abertura a novos conhecimentos. Nesse sentido Cassirer, ao tratar da crise do
conhecimento do homem sobre si mesmo, destaca que nada melhor para humilhar-nos e abater
o orgulho da razo humana que uma viso sem preconceito do universo fsico (CASSIRER, 2012, p.
29). Em outras palavras, Cassirer considera a cincia como construo simblica e, como tal, a cincia
no est acima de outras formas de conhecimento. A reflexo de Cassirer do homem sempre em crise
consigo mesmo se serve da crtica de Montaigne em Apologie, de Raimond Sebond, para impor ao
homem a sua condio de parte finita do universo fsico,
Segundo Berg: [...] a propriedade que certas funes no lineares possuem de amplificar exponencialmente qualquer erro, por mnimo
que seja, impede qualquer predio a longo prazo e acarreta um comportamento errtico, que parece obedecer apenas s regras do
acaso, apesar do determinismo estrito dessas funes. Esta propriedade de amplificao exponencial dos desvios, que reconcilia as
noes de determinismo e de imprevisibilidade, chamada de sensibilidade s condies iniciais ou SCI. Para bem identificar, do ponto
de vista da semntica, esse comportamento errtico ligado a um processo determinista entre outros comportamentos imprevisveis,
aleatrios, ligados, pelo contrrio, a processos muito mais complexos e no deterministas, consagraram-lhe o adjetivo catico (BERG,
1996, p. 74 apud FERRARI; ANGOTTI; TRAGTENBERG, 2009).

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Direito educao

[...] me faa entender, pela fora de sua razo, sobre quais fundaes ele ergueu as grandes
vantagens que pensa ter sobre outras criaturas. Quem o fez acreditar que este admirvel
movimento do arco celestial, a luz eterna dessas luminrias que passam to altas sobre a cabea
dele, os prodigiosos e temveis movimentos desse oceano infinito teriam sido estabelecidos e
continuariam por tantas eras para seu servio e convenincia? (CASSIRER, 2012, p. 30).

O reconhecimento humano da finitude que nos encerra em nada diminui a capacidade e a fora
prpria e natural do homem perante outras criaturas e o universo. A busca pela compreenso da
natureza do homem obra antiga e recorrente
O homem est sempre inclinado a considerar este pequeno crculo em que vive como o centro do
mundo, e a fazer de sua vida particular, privada, o padro do universo. Mas deve renunciar a essa v
pretenso, essa maneira medocre e provinciana de pensar e julgar (CASSIRER, 2012, p. 30).

Portanto, qualquer percepo desesperada que indique o momento histrico como catico para a
humanidade, ou eventual crtica que aponte para a falta de esperana no homem, tem sua origem
exclusivamente na natureza humana.
interessante observar que o sentido de compreenso da finitude humana, ao contrrio de promover
demrito essncia do homem, se afirma abrindo perspectiva oposta, ou seja, para longe de enfraquecer
ou obstruir o poder da razo humana, estabelece e confirma esse poder (CASSIRER, 2012, p. 30).
No sculo XVI e XVII, verdadeiro abalo se imps na Europa, que se viu obrigada a reinterpretar a figura
do ser em relao a si e perante o universo. At ento, a Terra era o centro de toda a criao. Diante
da nova descoberta de que a Terra se move ao redor do sol, a sociedade do Velho Mundo teve de
reinventar caminhos e rumos para reconstruir sua identidade.
Coube a Giordano Bruno desfazer o desalento produzido pela teoria heliocntrica e a nova cosmologia
resultante da descoberta de Coprnico2, num continente em transio para a modernidade:
Nicolau Coprnico provocou aquela que provavelmente a maior revoluo cientfica da histria da humanidade ao propor que os
movimentos dos planetas no so, na verdade, dispostos em torno da Terra, mas em torno do sol, que no seu sistema ocupa o centro da
esfera das estrelas fixas [...]. Coprnico defende que a Terra se move ao redor do sol completando uma rotao completa a cada ano, alm de
girar em torno de seu prprio eixo com um perodo de 24 horas. Essa ideia j havia sido proposta na Grcia Antiga, nos atesta Arquimedes
no Contador de areia, por Aristarco de Samos. No existe, no entanto, nenhuma evidncia textual de que Coprnico tenha tido acesso s
ideias de Aristarco, de modo que impossvel decidir se o seu trabalho influenciou ou no o sistema copernicano (ITOKAZU, 2009).

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Por uma cultura de direitos humanos

Giordano Bruno foi o primeiro pensador a enveredar por esse caminho, que de certo modo
se tornou o caminho de toda metafsica moderna. O caracterstico da filosofia de Giordano
Bruno que nela o termo infinidade muda de sentido. No pensamento grego clssico, a
infinidade um conceito negativo. O infinito o sem limites, ou indeterminado. No tem
limite nem forma e , portanto, inacessvel razo humana, que vive no reino das formas
e no consegue entender nada alm das formas. Neste sentido, o finito e o infinito [...]
so declarados por Plato no Philebus como os dois princpios fundamentais que esto
necessariamente opostos um ao outro. Na doutrina de Bruno, a infinidade no significa
mais uma mera negao ou limitao. Ao contrrio, significa a imensurvel e inesgotvel
abundncia da realidade e o poder irrestrito do intelecto humano. nesse sentido que Bruno
entende e interpreta a doutrina copernicana. Esta doutrina, segundo Bruno, foi o primeiro e
decisivo passo em direo autolibertao do homem. O homem no vive mais no mundo
como um prisioneiro encerrado no interior das paredes estreitas de um universo fsico finito.
Pode atravessar os ares e romper todos os limites imaginrios das esferas celestiais erigidas
por uma metafsica e uma cosmologia falsas. O universo infinito no fixa qualquer limite
razo humana (CASSIRER, 2012, p. 31-32).

Ento, partindo dessa compreenso do homem frente ao universo, oferecida por Giordano Bruno,
que se acende no Velho Mundo uma luz de inspirao libertadora, prenunciando a emancipao
daqueles que antes se mantinham atrelados aos freios limitadores dos dogmas religiosos e da cincia.
A capacidade humana de pensar, criar e agir foi iluminada por uma doutrina expansionista, que
projetou ao homem infinitas possibilidades.
A cincia moderna chega e altera radicalmente os pressupostos do conhecimento cientfico. O que
antes era verdade, j no mais. o conhecimento alterando a realidade. A mudana na forma de
ver e fazer cincia, como caminho de encontro ao saber, assim apontada por Lima (2013, p.157) ao
comentar Galileu:
Uma de suas mais significativas contribuies cincia no est numa descoberta particular,
mas no fato de ter reabilitado em novas bases o mtodo experimental, que andava esquecido
desde os tempos de Arquimedes. Galileu, no sculo XVI, deu incio cincia moderna e
forneceu o suporte para a proposta newtoniana que ocorreria no sculo seguinte.
O mtodo galileano da verificao experimental permitia, inclusive, contrariar toda evidncia
no controlada, no laboratorial a conjectura torna-se verdadeira se o experimento
concordar com ela. O mtodo foi to revolucionrio que transformou a cincia em algo

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Direito educao

radicalmente novo. Antes dele, era praticamente evidente que a Terra estava parada e que
ocupava um lugar privilegiado no Cosmos. Tudo o que ele tentou demonstrar contrariava a
evidncia. Deveria, portanto, ser falso. No entanto ele tinha razo. Era uma razo nova que se
institura no mundo fazendo surgir uma nova forma de obteno da verdade.
A diviso primordial da separabilidade, em que se assenta toda a cincia moderna, operase na distino entre condies iniciais e leis da natureza. As condies iniciais so um
reino de complicaes, de acidentes, no qual se faz necessrio selecionar as condies
relevantes dos fatos a serem observados. E as leis da natureza so um reino de simplicidades
e de regularidades, onde possvel observar-se e medir-se com rigor. Essas distines,
concretamente, nada tm de natural. Elas so completamente arbitrrias, conforme
descreveu Eugene Wigner (WIGNER, 1970, p. 3). Todavia, nelas que se assenta toda a cincia
moderna. Precisamos, pois, promover e realizar uma nova transdisciplinaridade, transitar de
um paradigma que permite distinguir, separar, opor e, portanto, dividir relativamente os
domnios cientficos para outro, de modo que possamos faz-los se comunicarem, sem que
operemos a reduo da simplicidade. O paradigma da modernidade simples mutilante e
insuficiente. necessrio um paradigma da complexidade que, ao mesmo tempo, separe
e associe, que conceba nveis de emergncia da realidade sem reduzi-los a unidades
elementares e s leis gerais (LIMA, 2006, p. 157).

Educao cincia e, como tal, ela se presta a dar grandeza existncia humana dignificando-a, mas
tambm, por ser cincia, est suscetvel reabilitao de suas prticas e fundamentos.
Outro aspecto importante a ser destacado que a educao, como processo de desenvolvimento
do indivduo, pressupe a presena de ao menos um elemento cultural e um ambiente de cultura.
Da algumas consideraes possveis quanto s tenses que surgem em processos educativos
desenvolvidos em torno de elementos ou ambientes culturais restritos, em seus contedos e, em
suas formas, repletos de estigmas. Freire, em seu dilogo com missionrios no Mato Grosso, atentava
para as relaes de dominao presentes no processo educativo:
interessante observar a posio do dominador, seja ele uma pessoa, seja ele um grupo, seja
ele uma classe, seja ele uma massa ou, dependendo, seja ele uma nao diante do dominado.
A pergunta que se faz sobre a relao dialtica entre espoliadores e espoliados. Uma das
caractersticas fundamentais do processo de dominao colonialista ou de classe, sexo, tudo
misturado, a necessidade que o dominador tem de invadir culturalmente o dominado.
Portanto, a invaso cultural fundamental porque ela pensa no poder, ou atravs de mtodos

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Por uma cultura de direitos humanos

violentos, tticos, ora atravs de mtodos cavilosos. O que a invaso cultural pretende, entre
outras coisas, exatamente a destruio, o que felizmente no consegue em termos concretos.
fundamental ao dominador: triturar a identidade cultural do dominado. E quando a gente d
uma olhadela para a experincia de pases colonizados, inclusive o Brasil, se v a barbaridade,
a disputa, o comportamento do colonizador na frica; confusos esses momentos finais como
os em que me encontrei constantemente como assessor do governo africano, de um pas
recm-libertado. Se percebe exatamente, em tudo e em todos, essa presena e essa garra de
um governo imperialista, colonialista, de dominao no sentido de esmigalhar a identidade
cultural do povo, do grupo, da classe dominada, para que assim facilmente faa a expropriao
material dos dominados (FREIRE, 2013, p. 28-29).

Freire fez um alerta ao denunciar a dificuldade da convivncia cultural tolerante. Isso no novo no
Brasil, como afirma Margarida Petter:
Convm lembrar que os documentos sobre a linguagem dos negros no Brasil so raros. Nos
sculos XVI e XVII, no h referncias a essa linguagem. No sculo XIX, h algumas indicaes
em textos de historiadores, viajantes e escritores. Se quisermos traar a histria desses registros,
devemos remontar a Gil Vicente e ao Cancioneiro de Rezende, no sculo XV. A lngua dos
personagens negros ficou conhecida como lngua de preto, e seus falantes foram considerados
incapazes de falar corretamente o portugus. Essa lngua, de acordo com Paul Teyssier (1959),
apresenta uma sintaxe infantil e uma morfologia elementar. No Brasil, os viajantes contriburam
para perpetuar essa avaliao. Saint-Hilaire notara que os negros conversam alguma coisa de
infantil nos seus costumes, linguagem e ideias (Viagem ao Rio Grande do Sul, 1820, p. 324
apud SILVIO NETO, 1963, p. 109). Desde ento, desenvolveu-se o esteretipo de que o negro
incapaz de aprender e de falar corretamente o portugus e que ele comete os mesmos erros de
pronncia e de concordncia retratados por Gil Vicente (PETTER, 2011. p. 53-54).

possvel admitir que nenhum processo educativo formal ou informal se legitima se estiver alheio
aos conceitos prprios que validam a ideia do que educao. Ou seja, uma reflexo sobre educao
pressupe, como ato antecedente, identificar com clareza quais so os objetivos do processo educacional.
Exatamente por essa razo que se reconhece a educao como cincia. Da mesma forma, pode-se dizer
tambm que a educao, como mtodo e processo de ensinar e aprender, acompanha a existncia humana.
Pensar educao refletir o ser em amplitude, na maior dimenso que a razo humana possa alcanar.

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Direito educao

Educao um processo que, no caminho, desenvolve e cria possibilidades na vida dos sujeitos.
No entender de Cassirer confirmado em Kant, [...] nos primeiros captulos da Crtica da razo pura,
parece partir desse pressuposto. A experincia, diz ele, sem dvida o primeiro produto do nosso
entendimento (CASSIRER, 2012. p. 338).
A longa trajetria do conhecimento humano aponta para uma rica discusso em torno do tema
educao. Bittar enfatiza a importncia da polmica sobre educao destacando que a prpria
temtica da racionalidade deve ser revista tendo por foco a educao para os direitos humanos:
A polmica em torno da educao de fundamental importncia para a constituio de
um arsenal de conceitos para basearem o desenvolvimento das concepes em torno
de uma cultura democrtica, aberta, pluralista e voltada para os direitos humanos. O
debate sobre o prprio conceito de educao evoca, portanto, a necessidade de uma
devida ateno ao problema da racionalidade, tendo em vista que sobre ela que se
estruturam as prticas educativas visando socializao. Este debate sobre a razo
no se faz sem um recurso direto ao tema da razo herdada da modernidade, o que
implica na avaliao, atravs do pensamento da Escola de Frankfurt, na necessidade de
se pensar que parmetros e prticas definem o encaminhamento de uma ponderada
proposta de ensino focado em prticas de educao para os direitos humanos (BITTAR,
2010, p.313).

A construo de novos conceitos, projetos e prticas educativas torna-se relevante para o debate
acerca do direito educao.

2. As contribuies de Ansio Teixeira e Paulo Freire


Ansio Teixeira nasceu em Caetit no serto baiano em 1900 e, aos 24 anos, foi inspetor geral de
Ensino do Estado da Bahia, onde permaneceu at o ano de 1929. Nesse perodo, introduziu reformas
relevantes no ensino pblico do estado. Como educador, Ansio Teixeira conheceu a construo
terica do filsofo americano Jonh Dewey, fato que marcou decisivamente sua trajetria intelectual
(NUNES, 2000, p. 10).

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Por uma cultura de direitos humanos

Seu referencial terico e a conceituao que oferecia ideia de democracia foi base do Manifesto dos
Pioneiros da Educao, lanado em 1932 em conjunto com outros intelectuais brasileiros:
Nesse perodo tornou-se um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932), que divulgava as diretrizes de um programa de reconstruo educacional para o pas.
Tambm teve participao ativa na Associao Brasileira de Educao (ABE), tendo publicado
Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao (1932) e Em marcha para
a democracia (1934). J estava afastado da vida pblica quando editou Educao para a
democracia: introduo administrao escolar (1936) (NUNES, 2000, p. 10).

Nos anos 50, como secretrio de Educao e Sade do Estado da Bahia, Ansio Teixeira deu incio ao
primeiro Centro de Educao Popular do Brasil,
[...] Centro Popular de Educao Carneiro Ribeiro, popularmente denominado Escola-Parque,
no Bairro da Liberdade. A Escola-Parque, inaugurada em 1950, procurava oferecer criana
uma educao integral, cuidando de sua alimentao, higiene, socializao e preparao para
o trabalho e a cidadania. Esta obra projetou-o internacionalmente [...] (NUNES, 2000, p. 10).

Em 1951, Ansio Teixeira assumiu a Secretaria Geral da Campanha de Acompanhamento de Pessoal de


Nvel Superior e, em 1952, foi diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. Como gestor do
Instituto, criou Centros Regionais de Pesquisas Educacionais que objetivavam coordenar a produo
de pesquisa.
[...] Ansio Teixeira criou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) com o intuito de
coordenar estudos sociolgicos, antropolgicos, estatsticos e histricos sobre a realidade
brasileira. Alm dele, foram criados os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais em
Belo Horizonte, Recife, Salvador, So Paulo e Porto Alegre que realizavam diversos trabalhos
articulados com as universidades dessas cidades e com a Secretaria de Educao e Sade do
Estado, no caso especfico de Salvador (NUNES, 2000, p. 12).

Em 1950, a populao no Brasil era de 51,9 milhes de pessoas, e mais da metade da populao
acima de 15 anos de idade era analfabeta (NUNES, 2000, p. 12). Contudo, Ansio Teixeira seguiu na
defesa de uma educao ampla, universalizante, de qualidade, comprometida fortemente com o

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Direito educao

instrumental do dilogo e do uso da razo em que a preocupao maior no propriamente com os


contedos cientficos, mas com o modo pelo qual eles so criados (NUNES, 2000, p. 10). A denncia
contundente do carter seletivo da educao colocou a educao pblica e o direito educao no
centro do debate.
Para Paulo Freire, Patrono da Educao Brasileira3, o processo educativo funciona por meio de dilogo
entre educador e educando. Nesse processo no h sobreposio ideolgica de valores e culturas,
mesmo que se reconhea a existncia destes fatores. A educao deve levar o sujeito a transformar a
realidade. Nesse novo processo de compreender a educao, o princpio, como forma de respeito
histria do outro, o mtodo dialgico. Para Freire:
[...] o dilogo, mais que um instrumento do educador, uma exigncia da natureza humana.
[...] o papel do educador no propriamente falar ao educando sobre sua viso de mundo
ou lhe impor esta viso. Mas dialogar com ele sobre a sua viso e a dele. Sua tarefa no
falar, dissertar, mas problematizar a realidade concreta do educando, problematizando-se ao
mesmo tempo (FREIRE, 2011, p.167).

Assim, o educando torna-se sujeito atravs da reflexo crtica mediada pelo educador. Educao um
ato de conhecimento e de conscientizao. Nesse sentido, Freire agrega a educao ao conceito de
democracia.
As reflexes sobre as experincias, textos, artigos e livros de Freire foram fundamentais instaurao
de um marco referencial para a educao como direito de todos os brasileiros, pois atravs da
educao se apresentam as possibilidades de transformao e humanizao do indivduo a partir da
prtica pedaggica libertria.
Paulo Freire faleceu em 2 de maio de 1997, em So Paulo. Sua contribuio educao como um
direito fundamental do homem se reflete no seu legado de luta contra a alienao e todas as formas
de opresso

A Lei no. 12.612, de 13 de abril de 2012, consagrou o educador e filsofo Paulo Freire como Patrono da Educao Brasileira.

18

Por uma cultura de direitos humanos

3. Revendo o ser educador

O pensamento do passado, no raro, oferece lies ao tempo presente. sempre oportuna uma
parada, mesmo que breve, para reflexo.
No artigo A importncia de no ser filsofo, Antonio Candido4 reencontra a figura do professor Jean
Maug, que veio lecionar, juntamente com outros professores franceses, italianos e alemes, em
1934, na recm-criada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Candido
diz que, naquela poca, todos os professores estrangeiros no
[...] passavam de jovens desconhecidos em comeo de carreira [...] o caso no meu professor
de filosofia, Jean Maug, jovem agrg que no chegou mais tarde ao magistrio superior
em seu pas, onde teve pouca ou nenhuma presena intelectual, e no entanto desempenhou
aqui um papel de relevo. Quando comeou a ensinar em So Paulo, no ano de 1935,
substituindo o igualmente jovem Pierre-tienne Borne, tinha trinta anos e ensinara num liceu
de provncia. Era um rapago loiro, de olhos azuis, tipo bem nrdico, pouco convencional,
ctico em relao s convenes universitrias, simpatizante comunista (o nico da Misso
Francesa), apaixonado por msica, pintura, literatura. Como professor era cintilante. Talvez
a sua informao fosse menos slida que a de outros colegas franceses, mas ele sabia
transform-la em fonte de inspirao para muitos estudantes. Percebendo provavelmente
que no poderia exigir de ns o que se exigia de um estudante francs, procurou ajustar o
ensino situao local. Dizia, por exemplo: Quero que a filosofia lhes sirva para ler melhor o
jornal, analisar melhor a poltica, compreender melhor o seu semelhante, entender melhor a
literatura e o cinema. Com essas idias, se no formou filsofos, influenciou a vida intelectual
de seus alunos. Mas dava tambm conselhos marcados pelo rigor, digamos especfico,
como este que no esqueci: o estudante de filosofia deveria concentrar-se na leitura de
uma obra difcil, lendo, relendo, refletindo sobre cada conceito, esclarecendo cada palavra,
at compreend-la completamente, em todos os nveis. um trabalho lento e penoso, mas
ao cabo o estudante seria capaz de refletir e adquirir a verdadeira cultura. Para exemplificar,
contava ter feito esse trabalho, quando era aluno na colle Normale Suprieure, com o livro
Antonio Candido de Mello de Mello e Souza nasceu no Rio de Janeiro crtico literrio, ensasta, socilogo e professor. Antonio Candido
foi um entre os alunos da turma inicial da recm-criada Universidade de So Paulo. Hoje, aos noventa e cinco anos, com entusiasmo,
Candido nos ensina que professores so muitos, mas educadores mestres, esses transcendem o tempo e passam a integrar a vida
intelectual dos seus orientandos.

19

Direito educao

Lexprience Humaine et la Causalit Physique de seu professor Lon Brunschvicg, pelo


qual tinha especial admirao e no qual sempre falava. Naqueles tempos iniciais, coubelhe todo o peso do ensino da matria, e s depois de alguns anos (creio que em 1939)
comeou a ser auxiliado por dois assistentes: Joo Cruz Costa, da sua idade, e Lvio Teixeira,
um pouco mais velho, ambos de mentalidade j formada. Por isso, se desdobrava, dando
cursos de filosofia geral, de histria da filosofia, psicologia procurando quase sempre
estimular os que se aproximavam dele a se construrem conforme o seu pendor. Lembro, a
propsito, a primeira dissertao que lhe apresentamos, no primeiro semestre de 1939. O
curso era sobre as emoes, com apoio em obras de Pierre Janet, Freud e sobretudo Max
Scheler (Natureza e formas da simpatia). Na aula inicial nos disse de maneira sintomtica:
Quem no leu o Hamlet de Shakespeare, e Crime e castigo, de Dostoievski, no deve
assistir esse curso. [...] As suas aulas, sempre no fim da tarde, eram um ponto de encontro
para estudantes de turmas anteriores, que continuavam a ouvi-lo por prazer, como se no
pudessem desprender-se do seu fascnio. Antes de entrar na matria dedicava algum tempo
a comentar os fatos do dia, filmes, livros. Lembro de quando nos disse: Aconselho a vocs a
leitura de um livro que acaba de sair de meu colega Sartre: Le Mur. A propsito desse ritmo
de suas aulas, Gilda de Mello e Souza escreveu no ensaio A esttica rica e a esttica pobre
dos professores franceses: Esse era o momento preparatrio no qual, como um acrobata,
esquentava os msculos; depois, alava o vo e, ento, era inigualvel. [...] Na Faculdade de
So Paulo a filosofia deixou ento de ser, como em nossa fase histrica, uma espcie de viso
genrica. Maug estava sendo superado e as novas geraes o esqueceram rapidamente.
Mas muitos de ns, seus antigos alunos, mantivemos a sua lembrana, pois para ns a sua
contribuio foi decisiva, paradoxalmente porque no era filsofo segundo o catlogo, mas
um esprito livre, que se ajustou realidade cultural de So Paulo naquele momento e nos
ajudou a encontrar o prprio destino intelectual (CANDIDO, 2007).

A ao em vida do professor Jean Maug no Brasil contribuiu no s na formao intelectual de


Antonio Candido como na de outros de sua gerao que conviveram com Maug, mas o que tinha
o jovem professor francs para capacit-lo a fazer um arco de ligao entre o Brasil do sculo passado
e o presente? A resposta est em Cordeiro.
[...] fica sugerido que Maug procurou denunciar as misrias de uma ordem social que
mutila fsica e psicologicamente certos grupos de pessoas. Isto , os crimes denunciados
so a manifestao de um autor que se coloca como sentinela, encarregado de defender
e fortalecer os que foram amputados, em sua sensibilidade e inteligncia, dos meios
convenientes e necessrios para tanto. Significa tambm o grau elevado de importncia que

20

Por uma cultura de direitos humanos

Maug atribui experincia envolvida no trabalho intelectual, para muito alm de qualquer
materialidade normalmente descrita em obras de cunho memorialstico (CORDEIRO, 2010).

Maug teve seu tempo, sua lio ficou e certamente transcendeu a figura de Antonio Candido.
Ento, qual o papel do educador nos dias de hoje? No se pode prescindir a esse questionamento se
considerarmos que ainda vivemos em tempos de diversas formas de misria humana.
O tempo de hoje da construo de uma sociedade fundada em valores amor, fraternidade,
tolerncia, igualdade, liberdade. Os direitos humanos emergem da prpria necessidade humana.
Nesse sentido, o educador radicalmente o fomentador das necessidades de equilbrio humano,
sempre em face da realidade concreta.
O que se trata, ento refletir o quanto o educador deve querer uma formao intelectual crtica, ou
seja, que seus educandos sejam capazes de perceber, interpretar e interferir em uma dada realidade.
E isso em nada significa que o educador deva se afastar do rigor tcnico inerente ao ensino formal;
contudo, o processo educativo um ato poltico.
O educador est potencialmente capacitado a marcar seus alunos em lembranas e s vezes de maneira
definitiva. Eis a relevncia do educador diante do transcorrer do processo ensino-aprendizagem.
Portanto, o papel do educador, alm de instrumental, tambm simblico. Em uma nova cultura
com nfase em direitos humanos surge a exigncia de uma ao formadora de espritos livres.

4. A Internacionalizao do direito educao


Em termos histricos, a educao como um direito passou a ser reconhecida a partir da formao
do Estado de Direito, fruto das revolues ocorridas no sculo XVIII.
O direito educao reconhecido como um direito social. No mbito internacional, sua consolidao
se deu aps a 2 Guerra Mundial, no processo empreendido pela ONU de proteo e regularizao
dos direitos humanos.

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Direito educao

O direito educao est refletido nos seguintes instrumentos internacionais:


a) Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH, 1948)
Artigo 26 1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. [...]
1. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre
todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes
Unidas em prol da manuteno da paz.
2. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada
a seus filhos (NAES UNIDAS, 1948).

b) Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960).


No Artigo 1, define o que se entende por discriminao e por ensino:
Artigo 1
1. Para efeitos da presente Conveno, entende-se por discriminao toda a distino,
excluso, limitao ou preferncia que, com fundamento na raa, cor, sexo, lngua,
religio, opinio poltica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio
econmica ou de nascimento, tenha a finalidade ou efeito de destruir ou alterar a
igualdade de tratamento no domnio de educao e, em especial:
a) Excluir qualquer pessoa ou um grupo de pessoas do acesso a diversos tipos e graus de ensino;
b) Limitar a um nvel inferior a educao de uma pessoa ou de um grupo;
c) Sob reserva das provises do artigo 2 da presente Conveno, instituir ou manter
sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para as pessoas ou grupos; ou
d) Colocar uma pessoa ou um grupo numa situao incompatvel com a dignidade humana.
2. Para efeitos da presente Conveno, a palavra ensino refere-se ao ensino de diversos
tipos e graus e compreende o acesso ao ensino, o nvel e a sua qualidade e as condies
em que ministrado (UNESCO, 1960).

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Por uma cultura de direitos humanos

Nos seus Artigos 3 e 4, elenca os compromissos dos Estados-partes com a eliminao e a preveno
de toda forma de discriminao no ensino:
Artigo 3
A fim de eliminar e prevenir qualquer discriminao no sentido da palavra na presente
Conveno, os Estados-partes comprometem-se a:
a) Abolir todas as disposies legislativas e administrativas e abandonar todas as prticas
administrativas que envolvam discriminaes no domnio do ensino;
b) Adotar as medidas necessrias, inclusive disposies legislativas, para que no haja
qualquer discriminao na admisso de alunos nos estabelecimentos de ensino;
c) No permitir, no que respeita s propinas, concesso de bolsas ou qualquer outra forma de
ajuda aos alunos, nem na concesso de autorizaes e facilidades que possam ser necessrias
para a continuao dos estudos no estrangeiro, qualquer diferena de tratamento pelo
poder pblico, salvo as que so fundamentadas no mrito ou nas necessidades;
d) No permitir na ajuda eventualmente concedida, sob qualquer forma, pelos poderes
pblicos aos estabelecimentos de ensino, qualquer preferncia nem restrio
fundamentada unicamente pelo fato de os alunos pertencerem a um determinado grupo;
e) Conceder aos sditos estrangeiros residentes no seu territrio o acesso ao ensino nas
mesmas condies que os seus prprios nacionais.
Artigo 4
Os Estados-partes na presente Conveno comprometem-se ainda a formular, desenvolver
e aplicar uma poltica nacional, visando promoo, pelos mtodos adequados s
circunstncias e prticas nacionais, da igualdade de possibilidades e de tratamento no
domnio do ensino e, em especial, a:
a) Tornar gratuito e obrigatrio o ensino primrio; generalizar e tornar acessvel a todos o
ensino secundrio nas suas diversas formas; tornar acessvel a todos, em condies de
igualdade total e segundo a capacidade de cada um, o ensino superior, e assegurar o
cumprimento por todos da obrigao escolar prescrita pela lei;
b) Assegurar em todos os estabelecimentos pblicos do mesmo grau um ensino do mesmo
nvel e condies equivalentes no que se refere qualidade do ensino proporcionado;
c) Fomentar e intensificar, por mtodos adequados, a educao das pessoas que no
tenham recebido instruo primria ou que no a tenham recebido na sua totalidade e
permitir que continuem os seus estudos em funo das suas aptides;
d) Assegurar, sem discriminao, a preparao para a profisso docente (UNESCO, 1960).

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Direito educao

c) Pacto Internacional dos Direitos Econmicos,Sociais e Culturais (PIDESC, 1966).


O PIDESC reconhece, em seu Artigo 13, o direito educao
Artigo 13 1. Os Estados-parte no presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa
educao. Concordam em que a educao dever visar ao pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos
humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda que a educao dever capacitar
todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreenso,
a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre todos os grupos raciais, tnicos ou
religiosos e promover as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
2. Os Estados-parte no presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o
pleno exerccio desse direito:
2.1. a educao primria dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente a todos;
2.2. A educao secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica
e profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios
apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito;
2.3. a educao de nvel superior dever igualmente tornar-se acessvel a todos, com base
na capacidade de cada um, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela
implementao progressiva do ensino gratuito;
2.4. dever-se- fomentar e intensificar, na medida do possvel, a educao de base para
aquelas pessoas que no receberam educao primria ou no concluram o ciclo
completo de educao primria;
2.5. ser preciso prosseguir ativamente o desenvolvimento de uma rede escolar em todos os
nveis de ensino, implementar-se um sistema adequado de bolsas de estudo e melhorar
continuamente as condies materiais do corpo docente;
2.6. os Estados-partes no presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais
e, quando for o caso, dos tutores legais, de escolher para seus filhos escolas distintas
daquelas criadas pelas autoridades pblicas, sempre que atendam aos padres mnimos
de ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus filhos venham a
receber educao religiosa ou moral que esteja de acordo com suas prprias convices;
2.7. nenhuma das disposies do presente artigo poder ser interpretada no sentido de
restringir a liberdade de indivduos e de entidades de criar e dirigir instituies de
ensino, desde que respeitados os princpios enunciados no pargrafo 1 do presente
Artigo e que essas instituies observem os padres mnimos prescritos pelo Estado
(NAES UNIDAS, 1992).

24

Por uma cultura de direitos humanos

d) Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem
A Declarao, datada de 1990, destaca j em seu prembulo que o
volume das informaes disponvel no mundo grande parte importante para a
sobrevivncia e bem-estar das pessoas extremamente mais amplo do que h alguns
anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem informaes
sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender (UNESCO, 1990).

Ainda em seu prembulo, reconhece e valoriza o saber local: o conhecimento tradicional e o


patrimnio cultural tm utilidade e valor prprios, assim como a capacidade de definir e promover o
desenvolvimento (UNESCO, 1990); refora a necessidade de um ensino de qualidade:
em termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves deficincias, que
se faz necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar
universalmente disponvel;e reconhece que uma educao bsica adequada fundamental
para fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica
e, por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento autnomo (UNESCO, 1990).

Seus Artigos esto assim divididos:

Artigo 1 Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem


Artigo 2 Expandir o enfoque
Artigo 3 Universalizar o acesso educao e promover a equidade
Artigo 4 Concentrar a ateno na aprendizagem
Artigo 5 Ampliar os meios de e o raio de ao da educao bsica
Artigo 6 Propiciar um ambiente adequado aprendizagem
Artigo 7 Fortalecer as alianas
Artigo 8 Desenvolver uma poltica contextualizada de apoio
Artigo 9 Mobilizar os recursos
Artigo 10 Fortalecer a solidariedade internacional

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Por uma cultura de direitos humanos

5. Marcos legais e orientadores no Brasil


Nem sempre a educao foi compreendida em nosso pas como um direito essencial natureza do
homem, portanto, um direito humano.
O registro histrico d conta que com a chegada dos primeiros padres jesutas ao Brasil, em 1549, e diante
da necessidade de se estabelecer relaes entre os ndios da terra e o colonizador portugus, buscou-se,
no idioma, o primeiro smbolo de unio que pudesse criar uma identidade entre os nativos e o explorador
branco. A lngua portuguesa, pois, como elemento de cultura, aparece nas terras do Brasil por tentativa
forada de transferncia cultural, e no em razo da adeso, inicialmente pelos indgenas e posteriormente
pelos negros que para c vieram na condio de escravos. Foi assim que iniciou o primeiro ato de expresso
de poder, ou seja, a imposio dos religiosos jesutas no ensino do idioma portugus.
A partir da vinda dos primeiros contingentes lusitanos para o Brasil, o contato com povos
aculturados era inevitvel e os novos colonos precisavam de uma linguagem para que as
relaes sociais se dessem de maneira menos traumtica. Dessa forma, os jesutas fizeram
o seu papel: introduziram a lngua portuguesa como elemento imprescindvel para que
Portugal tivesse acesso s riquezas brasileiras. Os jesutas permaneceram no Brasil, no
perodo 1549 a 1759: mais de duzentos anos a servio da educao, mas sem muitas
conquistas na rea. Nesse mesmo ano, foram expulsos pelo Marqus de Pombal, que
prometia fazer mudanas profundas na educao da Colnia. Na verdade, foi a poca de
menor contribuio para a melhoria do ensino no Brasil (FRANA, 2008, p.75).

Desde logo se percebe que a catequizao indgena no se apresentou como possibilidade de uma troca
simblica ou cultural entre ndios e brancos, mas sim, constituiu ntida estratgia de poder pela aculturao
do nativo. Os padres jesutas nutriam interesses pragmticos em sua relao com os ndios, muito embora,
conforme menciona Mesquida, os jesutas estivessem altamente capacitados para catequizar:
A preocupao da Companhia de Jesus foi utilizar o saber para reproduzir e expandir a
doutrina catlica, alm de servir como uma arma importante na luta contra a difuso
do protestantismo que se expandia, tendo a educao como elemento fundamental
para a transmisso de valores, ideias e doutrinas. [...] A Sociedade, ou Companhia
de Jesus, procurou, desde a sua fundao, elaborar as bases tericas da sua prtica

27

Direito educao

pedaggica, o mtodo adotado e as regras que iriam nortear a ao educativa. Estas se


consubstanciaram no que ficou conhecido por Ratio studiorum, tendo como modelo
as Constituies, em especial o seu captulo IV, os Exerccios espirituais de Incio de
Loyola, e o modus parisiensis como mtodo capaz de ensinar de forma rpida e perfeita.
Podemos dizer que a elaborao do Ratio definitivo, aquele que iria universalizar
uma peculiar forma de educar, constituindo um sistema de ensino, fruto de uma
caminhada de meio sculo. O primeiro Ratio studiorum deve-se a Jernimo Nadal e
foi elaborado em 1548, o segundo foi o Ratio de Anbal Coudret, em 1551, o terceiro, o
Ratio de Diego de Ledesma, de 1553 (De ratione et ordine studiorum collegii romani),
o quarto o Ratio de Borja, elaborado em 1573, tendo como ttulo Summa sapientia,
a elaborao do quinto Ratio coube ao padre Cludio Aquaviva, em 1586. Finalmente,
aparece o Ratio de 1591, uma preparao para o Ratio definitivo publicado em 1599,
depois de uma rigorosa consulta aos doutos da Companhia. Esse Ratio regulamentou o
ensino da Companhia de Jesus at a suspenso da Ordem, em 1773, pelo Papa Clemente
XIV, que o fez sob presso, em particular dos reinos de Portugal e Espanha. O papa
Pio VII restaurou a Sociedade de Jesus, em 1814, por meio da Bula Sollicitudo omnium
ecclesiarumm com a seguinte justificativa: Declaramos e damos poder para que eles
(os jesutas) possam livremente aplicar-se educao da juventude nos princpios da
f catlica, para form-la em boa moral, e dirigir colgios e seminrios (VERCESI, 1933,
p. 38). Com isso, a Igreja reconhece a contribuio que os jesutas haviam dado para a
educao catlica e a necessidade de manter em atuao uma Ordem eminentemente
consagrada educao e ao ensino (MESQUIDA, 2013).

Os mtodos e prticas de ensino dos jesutas marcaram profundamente a concepo do que


educao no Brasil, fenmeno que se percebe ainda hoje, do ensino bsico at os cursos universitrios5.
Vale ressaltar que a ao educativa dos jesutas tambm se voltou para a formao da elite brasileira.
No perodo de 1549 at 1759, a ao educativa dos jesutas incidiu, to somente, na elite da sociedade
daquela poca, ou seja, em um nmero reduzidssimo de pessoas, conforme colocado por Mesquida:
Desde logo, deve ser desmistificada aquela ideia tradicional de que tudo o que tem a ver com educao e racionalizao tem a ver com
progresso, desenvolvimento e melhoria. O mito de que educar formar deve ser desfeito. A educao como ausbildung [treinamento]
deve ser diferenciada da educao como bildung [formao]. Desta forma, o que se percebe que educar pode significar tambm a
preparao que direciona o desenvolvimento destas ou daquelas habilidades e competncias, podendo atrofiar dados importantes
da personalidade humana, significando apenas treinamento. Se todo projeto educacional induz certos valores, e no h educao
isenta, desvios podem ocorrer, por exemplo, aqueles que induzam ao fortalecimento de uma ideias de coletivo que sufoca a autonomia
individual, ou ainda, aqueles que priorizam a formao tcnico-operacional e retificadora da conscincia, quando se nega, ao mesmo
tempo, a formao ampla, crtica e humanstica (BITTAR, , 2007, p. 313-314).

28

Por uma cultura de direitos humanos

A rigor, os jesutas foram os nicos responsveis oficiais pela educao formal no Brasil durante
duzentos e dez anos, formando uma elite letrada que dava continuidade aos seus estudos em
Portugal, na Espanha ou na Frana. Na realidade, os colgios dos Soldados de Cristo, tendo o
Ratio como base indicativa de teoria e prtica fundada na metafsica do tomismo-aristotlico,
consolidaram no Brasil uma educao centrada no professor, autoridade mxima no processo
pedaggico, pois ele, o mestre, o detentor do saber acumulado. Sua tarefa, parte da misso
da Igreja de Cristo, dar forma matria (aluno) atualizando suas potencialidades. Isso se
realizava por meio de um discurso bem articulado, lgico, inquestionvel (respeito autoridade
pedaggica): um verdadeiro monlogo pedaggico, pois o ensino era visto como a transmisso
do conhecimento (pela prelectio) do adulto (homem acabado, atualizado para os jovens (em
formao), constituindo-se em uma pedagogia da resposta (MESQUIDA, 2006, p. 5).

Na medida em que o aluno um recipiente do conhecimento, cuja nica atividade a memorizao


pelos exerccios, a ao de pensar e refletir autonomamente fica prejudicada, inibindo a criao e,
portanto, estimulando a formao de consumidores do saber em detrimento da produo. Com isso,
o ensino nada mais do que a reproduo do saber acumulado, sem que os partcipes do processo
educativo sejam responsveis pela elaborao do conhecimento (MESQUIDA, 2006).
Estima-se que, nos anos 1800, cerca de 1.145.000 pessoas foram trazidas para o Brasil na condio de
escravos legados margem e sem instruo. E, em 1854. se decretou que os escravos no poderiam
ter acesso ao estudo.6
As Constituies de 1824 e 1891, ambas apresentavam a educao como um direito de todos. Contudo,
no ambiente social e poltico daquela poca, a expresso todos significava mesmo pouqussimos, ou
seja, uma parcela reduzida da populao tinha acesso educao. Havia lei que proibia o estudo
formal para a grande maioria daqueles que viviam no Brasil (SEPPIR, 2004, p. 7).
A Constituio de 1934 a primeira que espelha a educao como um direito pblico. O direito
educao, sob o aspecto formal, foi contemplado pela Carta Constitucional de 1934, contudo, no se
atribuiu ao direito educao o carter da universalidade, conforme esclarece Dias:
O Decreto n 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, dispunha em seu artigo 69: No sero admitidos a matrcula, nem podero frequentar
as escolas: [...] 3 Os escravos. O Decreto foi assinado por Luiz Pedreira do Coutto Ferraz, Marques do Bom Retiro, ministro e secretrio
de Estado dos Negcios do Imprio (BRASIL, 1854).

29

Direito educao

Desde a sua formulao inicial, na Carta de 1934, at os dias atuais, a ideia de educao
como um direito ganha contornos e assume configuraes diversas, matizadas por
aspectos de ordem jurdico-constitucional que sofrem as presses dos momentos histricos
que permearam e, por vezes, definiram seus contedos e processos. [...] A demarcao
dos limites impostos pelo contexto sociopoltico em que se produzem as normatizaes
institucionais importante para compreender-se, por exemplo, as razes pelas as quais
a Carta de 1934, ao regular a questo da natureza obrigatria da educao, o faz restrita
frequncia obrigatria, isto , aplicvel apenas aos alunos matriculados (ROCHA, 1996).
Depreende-se deste fato que a genrica denominao direito a todos, em realidade, atingia
apenas queles cuja matrcula em estabelecimento de ensino estivesse assegurada (DIAS,
2007, p. 444-445).

O acesso ao conhecimento cientfico e cultural desde cedo vem dividir o pas entre aqueles que
possuem o conhecimento formal e os que desse conhecimento so afastados. Esta a anlise
conclusiva de Dias:
Podemos afirmar que a questo do direito educao possui um vcio de origem: no
se aplicava a todas as crianas em idade escolar, mas apenas quelas que tinham o
privilgio de ter acesso escola. Ora, como possvel falarmos em direito educao
e obrigatoriedade de ensino abstraindo sua pretenso de universalidade? (DIAS, 2007,
p. 444-445).

emblemtica a funo da Educao oficial no Brasil, e sua forma particular foi expressa na opinio
de Bosi, citado por Martinez(2008), para quem [...] os vnculos entre conhecimento e produo
econmica e exerccio do poder constituem uma forma de produo planejada do sistema social
(MARTINEZ, 2008, p. 165). Ora, educao neste contexto nada mais seno forma de controle do
conhecimento, da produo econmica e centralizao de poder.
O acesso educao uma dimenso essencial vida humana, que na considerao de Alfredo Bosi,
segundo apresenta Moreira, alimento que sacia a fome. Segundo Moreira, o homem em natureza
[...] um intelectual, independente de sua classe social, e quer entender o mundo que o rodeia. O ser
humano deseja compreender a natureza e, tambm, o mundo feito pelos homens, a sociedade e a
histria que a explica (MOREIRA, 2009, p. 75). Conclui, citando Bosi:

30

Por uma cultura de direitos humanos

Todo homem acaba construindo uma certa concepo da realidade, rastreando nos
acontecimentos alguma coerncia, e na sua vida algum sentido, que lhe pode ser dado pela
religio ou pela poltica, pela famlia ou pelo ambiente de trabalho. Mas, quando envolvido
em um projeto coletivo, que transcende a sua individualidade, esse homem procura
impacientemente preencher as suas lacunas ou corrigir as suas incoerncias mediante o
acesso cultura letrada: da, a sua fome de cabea (BOSI, 2003, p. 1 apud MOREIRA, 2009, p. 75).

Na formao da nossa nacionalidade, alguns seguimentos sociais foram beneficiados, em detrimento


do conjunto da sociedade. Fato este que merece crtica e urgente reparo. A presena de ncleos
de privilgio no compatvel com nenhum dos princpios de justia humana. E, obviamente, as
prticas, mesmo as mais sutis, que instalam a excluso social7 e segregao cultural8 no contribuem
para a formao de uma cultura e direitos humanos. A demanda por educao um fenmeno atual.
No s a demanda por acesso, mas tambm a demanda por uma educao de qualidade.
O conhecimento individual e o coletivo so bens prprios. A possibilidade de acesso ao conhecimento
cultural e ao ensino formal, portanto, no podem ser classificados ao nvel da convenincia de opes
polticas momentneas ou ideolgicas. Educao no se iguala a um produto com valor de troca.
Educao um direito fundamental.

5.1. A Constituio Federal


A Constituio Federal de 1988 reconhece a educao como um direito social:
Art. 6: So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).

A ideia de excluso social assinala um estado de carncia ou privao material, de segregao, de discriminao, de vulnerabilidade em
alguma esfera. excluso associa-se um processo de desvinculao social/espacial. O excludo no escolhe a sua condio; ela se d numa
evoluo temporal como resultado das mudanas na sociedade como, por exemplo, as crises econmicas (FEIJ; ASSIS, 2004, p. 158).

Segregao cultural forma de excluso: A segregao cultural priva o indivduo de obter uma escolaridade que o instrumento para
maiores chances de um emprego com melhor remunerao, assim como, de ter acesso a informaes que o habilitem a exercer sua
cidadania de forma plena. (FEIJ; ASSIS, 2004, p. 158).

31

Direito educao

Em seu artigo 205, temos a educao enquanto um direito e um dever no s do Estado, mas tambm
da famlia:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988)..

So princpios da Educao:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das
redes pblicas;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade.
VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos
termos de lei federal.
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de
carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 1988).

5.2. O Estatuto da Criana e do Adolescente


A Lei Federal n 8069/90 dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) com o objetivo
de proteger integralmente crianas e adolescentes, reafirma o direito educao e cria mecanismos
de proteo a esse direito. So esses os principais artigos relacionados ao direito educao:

32

Por uma cultura de direitos humanos

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento


de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II direito de ser respeitado por seus educadores;
III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares
superiores;
IV direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem
como participar da definio das propostas educacionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a
capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador;
VII atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares, de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular
importa responsabilidade da autoridade competente.
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes
a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho

33

Direito educao

Tutelar os casos de:


I maus-tratos envolvendo seus alunos;
II reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares;
III elevados nveis de repetncia.
Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a
calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de
crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos
prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade
da criao e o acesso s fontes de cultura (BRASIL, 1990).

5.3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao


A Lei Federal n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), considerada a lei orgnica da
educao. Sancionada em 1996, a LDB define as diretrizes para o sistema educacional. Em seu artigo
1, temos a definio de educao:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996).

Os princpios e fins da educao esto assim definidos:


Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

34

Por uma cultura de direitos humanos

II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;


III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas
de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
XII considerao com a diversidade tnico-racial (BRASIL, 1996).

Em seu artigo 5, afirma o direito educao como direito subjetivo:


Art. 5o O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo, podendo qualquer
cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo.
1o O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever:
I recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens
e adultos que no concluram a educao bsica;
II fazer-lhes a chamada pblica;
III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o
acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo
gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.

35

Direito educao

4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do


ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar
formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da
escolarizao anterior (BRASIL, 1996).

A Lei trata ainda da organizao do sistema de educao (artigo 8 ao 20), das modalidades e nveis de
educao e ensino (artigo 21 ao 60), dos profissionais da rea e da sua formao(artigo 61 ao 67) e dos
recursos destinados a educao (artigo 68 ao 77). Destaca-se a educao dos povos indgenas (artigos
78 e 79), a incluso no calendrio escolar do Dia Nacional da Conscincia Negra (79b) e o incentivo ao
ensino na modalidade a distncia (artigo 80).

5.4. O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos


O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) foi construdo por meio de um amplo
processo participativo com contribuio de diversos setores. A sua verso data de 2006 e se encontra
em consonncia com o Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos (ONU), que
reconhece a educao em direitos humanos como parte do direito educao. O Plano Nacional tem
como objetivos:
a) destacar o papel estratgico da educao em direitos humanos para o fortalecimento
do Estado Democrtico de Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construo de uma sociedade justa, equitativa
e democrtica;
c) encorajar o desenvolvimento de aes de educao em direitos humanos pelo poder
pblico e a sociedade civil por meio de aes conjuntas;
d) contribuir para a efetivao dos compromissos internacionais e nacionais com a
educao em direitos humanos;
e) estimular a cooperao nacional e internacional na implementao de aes de
educao em direitos humanos;
f ) propor a transversalidade da educao em direitos humanos nas polticas pblicas,
estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das aes previstas no
PNEDH nos mais diversos setores (educao, sade, comunicao, cultura, segurana e
justia, esporte e lazer, dentre outros);

36

Por uma cultura de direitos humanos

g) avanar nas aes e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) no


que se refere s questes da educao em direitos humanos;
h) orientar polticas educacionais direcionadas para a constituio de uma cultura de
direitos humanos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de aes para a elaborao de programas e
projetos na rea da educao em direitos humanos;
j) estimular a reflexo, o estudo e a pesquisa voltados para a educao em direitos
humanos;
k) incentivar a criao e o fortalecimento de instituies e organizaes nacionais,
estaduais e municipais na perspectiva da educao em direitos humanos;
l) balizar a elaborao, implementao, monitoramento, avaliao e atualizao dos
Planos de Educao em Direitos Humanos dos estados e municpios;
m) incentivar formas de acesso s aes de educao em direitos humanos a pessoas com
deficincia (BRASIL. MEC, 2007).

O Plano prev aes programticas para a educao bsica, a educao superior, a educao no
formal, a educao dos profissionais dos sistemas de justia e segurana e para a rea de educao e
mdia. E tem como linhas de ao:
a)
b)
c)
d)
e)
f )
g)

Desenvolvimento normativo e institucional


Produo de informao e conhecimento
Realizao de parcerias e intercmbios internacionais
Produo e divulgao de materiais
Formao e capacitao de profissionais
Gesto de programas e projetos
Avaliao e monitoramento (BRASIL. MEC, 2007).

37

PA R T E 2

Por uma cultura de direitos humanos

O CENRIO BRASILEIRO
6. Desigualdade racial e sistema de cotas: o caso da ao contra a UNB
Em um pas marcado pela desigualdade racial, fato em que se encontra um dos obstculos ao
desenvolvimento econmico e social da nao, estudos tcnicos e cientficos desenvolvidos no
transcorrer da dcada de 1980 apontaram o racismo estrutural como causa da imobilidade social da
populao negra brasileira, [...] com repercusses na vida educacional de crianas e jovens negros
(PEREIRA, 2010, p. 99).
O Brasil, em seu tempo Colonial, no Imprio e na Primeira Repblica, teve postura ativa9 e determinante
para o retardo histrico no avanar e na capacitao da populao afro-descendente no pas. Essa foi
uma ao poltica que marca a populao negra brasileira, com flagrantes reflexos at hoje.
Com a abolio da escravido, aos negros libertos restou a servido aos estigmas dos sculos de
aprisionamento e opresso. Na verdade, os que antes eram escravos continuaram margem do
Estado nacional e de todas as possibilidades de acesso mobilidade social. O Brasil Imprio em nada
se intimidou em oficializar, por decreto, a proibio da educao formal aos negros. Este um dos
fatos que levaram ao afastamento da populao negra dos crculos sociais, polticos e da produo
econmica brasileira, em razo da expressa legalizao de normas que impediam a integrao cultural
e intelectual dos negros no transcorrer do sculo XIX, e com evidentes resistncias ainda no sculo XX.
Pelo que se observa em debates, inclusive no espao jurdico, h ainda intensa mobilizao poltica
contrria s perspectivas de ascenso social e cultural da populao negra (STF, 2009). Constata-se,
tambm, a existncia de clara resistncia s polticas de aes afirmativas.
Em 2009, uma Ao Constitucional foi proposta em face da Universidade de Braslia (UnB) contra
seus atos administrativos, que instituram o programa de cotas raciais para ingresso em seu
quadro discente.
Em escolas pblicas do pas, [...] no seriam admitidos escravos [...] (BRASIL, 1824).

39

Direito educao

Diante da ao proposta contra a UnB, seu reitor, alegou em manifestao que a adoo do regime de
quotas se sustentava no princpio da dignidade da pessoa humana. Assim, segundo ele, no possvel
ignorar, face anlise de abundantes dados estatsticos, que cidados brasileiros de cor negra partem,
em sua imensa maioria, de condies socioeconmicas muito desfavorveis comparativamente aos
de cor branca (STF, 2009).
A ao foi examinada pelo ento ministro Ricardo Lewandowski que, em seu voto, retomou
questes dos negros e do Brasil na histria; e, especialmente, apontou e tocou nas feridas da nao:
a intolerncia de raiz escravista, o racismo institucional e entre pessoas, a ausncia de fraternidade
tnica, a desigualdade construda entre negros e brancos e o provocado atraso cultural. Por essas
razes, sua manifestao, apresentada em grande medida e em deciso indita, ressaltou que foram
expostas as mazelas da sociedade brasileira, as quais antes eram encobertas pelos poderes institudos.
Assim se manifestou o ministro:
A presente arguio de descumprimento de preceito fundamental traz a esta Corte uma
das questes constitucionais mais fascinantes de nosso tempo acertadamente cunhado
por Bobbio como o tempo dos direitos [...] e que, desde meados do sculo passado, tem
sido o centro de infindveis debates em muitos pases e, no Brasil, atinge atualmente seu
auge. Trata-se do difcil problema quanto legitimidade constitucional dos programas de
ao afirmativa que implementam mecanismos de discriminao positiva para incluso de
minorias e determinados segmentos sociais (STF, 2009).

O tema causou polmica, tornando-se objeto de discusso, e a razo para tanto estava no fato de que
ele tocou nas mais profundas concepes individuais e coletivas a respeito dos valores fundamentais
da liberdade e da igualdade.
[...] Nesse contexto, a tolerncia nas sociedades multiculturais o cerne das questes a que
este sculo nos convidou a enfrentar em tema de liberdade e igualdade. Pensar a igualdade
segundo o valor da fraternidade significa ter em mente as diferenas e as particularidades
humanas em todos os seus aspectos. A tolerncia em tema de igualdade, nesse sentido,
impe a igual considerao do outro em suas peculiaridades e idiossincrasias. Numa
sociedade marcada pelo pluralismo, a igualdade s pode ser igualdade com igual respeito

40

Por uma cultura de direitos humanos

s diferenas. Enfim, no Estado democrtico, a conjugao dos valores da igualdade e da


fraternidade expressa uma normatividade constitucional no sentido de reconhecimento e
proteo das minorias.
A questo da constitucionalidade de aes afirmativas voltadas ao objetivo de remediar
desigualdades histricas entre grupos tnicos e sociais, com o intuito de promover a justia
social, representa um ponto de inflexo do prprio valor da igualdade. Diante desse tema,
somos chamados a refletir sobre at que ponto, em sociedades pluralistas, a manuteno do
status quo no significa a perpetuao de tais desigualdades. [...]
No Brasil, a anlise do tema das aes afirmativas deve basear-se, sobretudo, em estudos
histricos, sociolgicos e antropolgicos sobre as relaes raciais em nosso pas. [...]
Foi na dcada de 90, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, que o tema das
aes afirmativas entrou na agenda do governo brasileiro, com a criao do Grupo de
Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra em 1995, as propostas do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) em 1996, e a participao do Brasil na
Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Formas Correlatas
de Intolerncia, em 2001, na frica do Sul.
O governo de Luiz Incio Lula da Silva aprofundou esse processo. Criou a Secretaria Especial
para a Promoo da Igualdade Racial, modificou o Sistema de Financiamento ao Estudante e
criou o Programa Universidade para Todos, prevendo bolsas e vagas especficas para negros.
Em 2003, o Conselho Nacional de Educao exarou as Diretrizes Nacionais Curriculares para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira. [...]
As preocupaes com as consequncias da adoo de cotas raciais para o acesso Universidade
levaram cento e treze intelectuais brasileiros (antroplogos, socilogos, historiadores, juristas,
jornalistas, escritores, dramaturgos, artistas, ativistas e polticos) a redigir uma carta contra as leis
raciais no Brasil. No documento, os subscritores alertam queo racismo contamina profundamente
as sociedades quando a lei sinaliza s pessoas que elas pertencem a determinado grupo racial
e que seus direitos so afetados por esse critrio de pertinncia de raa. Sustentam que as
cotas raciais proporcionam privilgios a uma nfima minoria de estudantes de classe mdia e
conservam intacta, atrs de seu manto falsamente inclusivo, uma estrutura de ensino pblico
arruinada. Defendem que existem outras formas de superar as desigualdades brasileiras,
proporcionando um verdadeiro acesso universal ao ensino superior, menos gravosas para a
identidade nacional, como a oferta de cursos preparatrios gratuitos e a eliminao das taxas
de inscrio nos exames vestibulares (Cento e Treze cidados antirracistas contra as leis raciais,
assinado por cento e treze intelectuais brasileiros, entre eles, Ana Maria Machado, Caetano Veloso,
Demtrio Magnoli, Ferreira Gullar, Jos Ubaldo Ribeiro, Lya Luft e Ruth Cardoso).

41

Direito educao

A Universidade de Braslia foi a primeira instituio de ensino superior federal a adotar


um sistema de cotas raciais para ingresso por meio do vestibular. A iniciativa, baseada na
autonomia universitria, adotou, segundo as informaes prestadas pela UnB, o critrio da
anlise do fentipo do candidato: os critrios utilizados so os do fentipo, ou seja, se a
pessoa negra (preto ou pardo), uma vez que, como j suscitado na presente pea, essa
caracterstica que leva discriminao ou ao preconceito (fl. 664). [...]
Ademais, parece haver certo consenso quanto necessidade de que os programas de aes
afirmativas sejam limitados no tempo, devendo passar por avaliaes empricas rigorosas e
constantes. Nesse sentido, inclusive, o Plano de Metas para a integrao social, tnica e racial
da Universidade de Braslia exemplar, ao prever a disponibilidade da reserva de vagas pelo
perodo de 10 anos apenas (fl. 98).
Na qualidade de medidas de emergncia ante a premncia e urgncia de soluo dos
problemas de discriminao racial, as aes afirmativas no constituem subterfgio e,
portanto, no excluem a adoo de medidas de longo prazo, como a necessria melhora
das condies do ensino fundamental no Brasil.
Outro importante aspecto a ser considerado diz respeito s dificuldades de acesso ao ensino
superior no Brasil. Sabemos que a universidade pblica altamente excludente. De um lado,
preciso alargar a reflexo, para que no esqueamos que a anlise do acesso universidade
fundamental, mas apenas uma parcela do debate de uma democracia inclusiva. O que se quer
destacar que devemos pensar a questo em face do modelo de educao brasileiro como
um todo, para no buscar solues apenas na etapa universitria. A valorizao e fomento
de polticas pblicas prioritrias e inclusivas voltadas s etapas anteriores (educao bsica)
e alternativas (cursos tcnicos) so fundamentais, para que no assumamos a universidade
como nico caminho possvel para o sucesso profissional e intelectual.
Ademais, ressalte-se que nosso ensino superior tambm excludente, em razo do modelo
restrito de vagas ofertadas por quase todos os cursos. Ns, que militamos na universidade
pblica, podemos verificar a presena de pouqussimos alunos nas salas de aula, existindo
um gasto excessivo com professores em relao ao nmero de alunos. o caso da Faculdade
de Direito da Universidade de Braslia. Recebia 50 alunos por semestre, apenas 100 por ano.
Aumentou-se para 60 alunos a cada semestre, no mais do que 120 alunos por ano, com a
ampliao do nmero de professores pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Expanso das Universidades Federais (REUNI), mantendo-se, assim, a proporo entre o
nmero de vagas e o nmero de professores. Se considerarmos as vagas do Programa de
Avaliao Seriada (PAS) e do Sistema de Cotas para Negros, restam apenas 72 vagas no
concurso universal por ano. Por que no aumentarmos o nmero de vagas por professor? Um
nmero to reduzido de vagas em universidades pblicas , por si s, um fator de excluso. [...]

42

Por uma cultura de direitos humanos

De outro lado, o modelo do concurso universal demanda uma rediscusso. H uma grande
ironia no nosso modelo: somente aqueles que eventualmente passaram por todas as
escolas privadas que lograro, depois, acesso via vestibular e podero, ento, chegar
escola pblica superior, dotadas de conceito de excelncia.
Assim, somos levados a acreditar que a excluso no acesso s universidades pblicas
determinada pela condio financeira. Nesse ponto, parece no haver distino entre
brancos e negros, mas entre ricos e pobres. Como apontam alguns estudos, os pobres no
Brasil tm todas as cores de pele. Dessa forma, no podemos deixar de nos perguntar quais
sero as consequncias das polticas de cotas raciais para a diminuio do preconceito.
Ser justo, aqui, tratar de forma desigual pessoas que se encontram em situaes iguais,
apenas em razo de suas caractersticas fenotpicas? E que medidas ajudaro na incluso
daqueles que no se autoclassificam como negros? Com a ampla adoo de programas
de cotas raciais, como ficar, do ponto de vista do direito igualdade, a situao do branco
pobre? A adoo do critrio da renda no seria mais adequada para a democratizao do
acesso ao ensino superior no Brasil? Por outro lado, at que ponto podemos realmente
afirmar que a discriminao pode ser reduzida a um fenmeno meramente econmico?
Podemos questionar, ainda, at que ponto a existncia de uma dvida histrica em relao a
determinado segmento social justificaria o tratamento desigual [...] (STF, 2009).

O sistema de cotas raciais da UnB tem sido adotado desde o vestibular de 2004, renovando-se a
cada semestre. A interposio da presente arguio ocorreu aps a divulgao do resultado final do
vestibular 2/2009, quando j encerrados os trabalhos da comisso avaliadora do sistema de cotas.
Assim, por ora, no vislumbro qualquer razo para a medida cautelar de suspenso do registro
(matrcula) dos alunos que foram aprovados no ltimo vestibular da UnB ou para qualquer interferncia
no andamento dos trabalhos na universidade (STF, 2009). Com essas breves consideraes sobre o
tema, o pedido de medida cautelar foi indeferido do Plenrio.10
Certo que prevalece na Universidade de Braslia o regime de cotas raciais e a deciso do ministro
tem legitimado a instaurao deste regime em outras universidades pblicas em todo o Brasil.
A democracia efetivamente se aperfeioa pelo reconhecimento e pela garantia inarredvel dos
direitos humanos.
A ntegra da Deciso est disponvel em: <http://www.stf.jus.br/portal/processo/verProcessoAndamento.asp?incidente=2691269>.

10

43

Direito educao

7. O direito educao em nmeros


Dados do IBGE referentes ao ano de 2007 apontam que 13,7% da populao brasileira encontra-se no
grupo dos sem instruo ou que possui menos de um ano de estudo; 12,8% possui de um a trs anos
de estudos, 25,9% quatro a sete anos de estudos; 13,8% oito a dez anos de estudos; 24,7% possui de
11 a 14 anos de estudos , ao passo que 8,9% integram o grupo dos que possuem 15 anos ou mais,
conforme grficos abaixo:

Grfico 1

Distribuio das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo Brasil, 2007/2011
100

No determinados
15 anos ou mais

75

11 a 14 anos
8 a 10 anos

% 50

4 a 7 anos
1 a 3 anos

25

Sem instruo
e menos de 1 ano

0
2007
Fonte: IBGE, 2007.

44

2011

Por uma cultura de direitos humanos

Grfico 2

Distribuio das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por sexo,


segundo os grupos de anos de estudo Brasil, 2011
100

No determinados
15 anos ou mais

75

11 a 14 anos
8 a 10 anos

% 50

4 a 7 anos
1 a 3 anos

25

Sem instruo
e menos de 1 ano

0
Total

Homens

Mulheres

Fonte: IBGE, 2011.

Observando os mesmos grficos acima visualizamos que, no ano de 2011, esses dados sofrem alteraes,
o grupo dos sem instrues ou com menos de um ano de estudos sofre um aumento, passando a 15,1%
das pessoas com 25 anos ou mais de idade. J as categorias de 1 a 3 anos de estudos sofre uma reduo
para 9,4%, a de 4 a 7 anos de estudos para 21,9%, o que possibilita que a categoria de 8 a10 anos de estudos
sofra um aumento de 14,2%, seguida da categoria de 11 a 14 anos de estudos, que passa a ter 28,6% do
total, e o grupo de 15 anos ou mais passa a aglutinar 10,8% do total de pessoas com 25 anos ou mais.
O recorte de gnero evidencia que, na populao com 25 anos ou mais de idade, 14,1% dos homens
se encaixam na categoria dos sem instrues ou com menos de 1 ano de estudo, 11,8% no grupo
dos com de 1 a 3 anos de estudos, 24,8% na de 4 a 7 anos de estudos, 14,3% atingem de 8 a 10 anos
de estudos, 25,8 % chegam marca de 11 a 14 anos de estudos e, finalmente, 9,1% deles integram o
grupo de 15 anos ou mais de estudos.

45

Direito educao

J no universo das mulheres os dados nos mostram que 13,7% encontram-se no grupo das sem
instruo ou com menos de 1 ano de estudo, 11,1% possuem de 1 a 3 anos de estudos, 23,8% esto
no limite de 4 a 7 anos de estudos, 27,3% se enquadram no grupo de 11 a 14 anos de estudos,
finalizando com 10,5% das mulheres compondo o grupo de 15 anos ou mais de estudos.
A taxa de escolarizao das pessoas de 6 a 14 anos de idade, conforme o grfico abaixo, foi de 97,%
no ano de 2007, 97,5% no ano de 2008, 97,6% no ano de 2009 e 98,2% no ano de 2011. Incluindo
o recorte de gnero a partir do mesmo dado, constatamos que a taxa de escolarizao do total dos
homens na faixa etria de 6 a 14 anos atinge a marca de 96,8% no ano de 2007, 97,3% no ano de 2008,
97,3% no ano de 2009 e 98,1% no ano de 2011.

Grfico 3

Taxa de escolarizao das pessoas de 6 a 14 anos de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
98,5

Total
Homens

98,0

Mulheres
% 97,5

97,0

96,5
2007
Fonte: IBGE, 2011.

46

2008

2009

2011

Por uma cultura de direitos humanos

importante visualizarmos os ndices de escolarizao sem dissoci-los dos ndices de analfabetismo


da populao brasileira, apresentados no grfico abaixo. Os dados mostram que o total da populao
brasileira em idade entre 10 e 14 anos tem sua taxa de analfabetismo medida em 3,2% no ano de
2007, 2,8% no ano de 2008, 2,5% no ano de 2009 e 1,9% no ano de 2011. O total da populao
masculina teve suas taxas de analfabetismo, no mesmo intervalo de idade (10 a 14 anos), verificadas
em 4,3% no ano de 2007, 3,8% no ano de 2008, 3,3 % no ano de 2009 e 2,4% no ano de 2011.

Grfico 4

Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
4,8

Total

4,0

Homens

3,2

Mulheres

% 2,4
1,6
0,8
0,0
2007

2008

2009

2011

Fonte: IBGE, 2011.

No mesmo diapaso encontramos o grupo da populao feminina do pas com idade entre 10 e 14
anos, com sua taxa de analfabetismo atingindo as marcas de 2% no ano de 2007, 1,8% no ano de
2008, 1,6% no ano de 2009 e 1,4% no ano de 2011.
Quando analisamos o grupo com 15 anos ou mais de idade, percebemos que a taxa de analfabetismo
do total da populao brasileira atingiu a marca de 10,1% em 2007, 10% em 2008, 9,7% em 2009

47

Direito educao

e 8,6% em 2011. Entre o grupo masculino com 15 anos ou mais, as taxas de analfabetismo foram
verificadas na marca de 10,4% em 2007, 10,2% em 2008, 9,9% no ano de 2009 e 8,8% no ano de 2011.
J para o grupo das mulheres com 15 anos ou mais, as taxas verificadas de analfabetismo foram de
9,9% no ano de 2007, 9,8% no ano de 2008, 9,6% no ano de 2009 e 8,4% no ano de 2011.

Grfico 5

Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
12

Total
Homens

Mulheres
% 6

0
2007

2008

2009

2011

Fonte: IBGE, 2011.

O Brasil, segundo dados do IBGE, vem reduzindo o analfabetismo e aumentando as taxas de


escolarizao, especialmente entre as mulheres. As regies norte e nordeste apresentam os maiores
ndices de analfabetismo no pas, como mostra o grfico a seguir:

48

Por uma cultura de direitos humanos

35,6

Grfico 6

Brasil

Norte

30 a 39 anos

Nordeste

Sudeste

40 a 49 anos
Sul

11,0
11,5
17,1

18,6

3,6
3,4
5,3

25 a 29 anos

8,1
11,5

2,8
3,9
5,9
1,2
1,2
1,4

18 a 24 anos

2,1
1,9
2,9

1,7
2,3
3,3
0,8
0,9
0,7

15 a 17 anos

5,2
6,2

1,2
1,4
2,1
0,8
0,6
0,5

12,4

18,7

26,3

Taxa de analfabetismo (%) 2011

50 anos ou mais
Centro-Oeste

No total, a rede pblica atendeu 87% dos alunos do ensino fundamental, 87,2% dos alunos do
ensino mdio e 26,8% dos alunos de ensino superior no ano de 2011. A tabela abaixo apresenta um
comparativo do atendimento entre os anos de 2009 e 2011:

Tabela 1

Estudantes de 4 anos ou mais de idade atendidos pela rede pblica de ensino (%)
Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

2009
Fundamental

87,0

91,9

86,9

85,2

89,9

84,3

Mdio

86,4

91,7

88,8

84,7

84,3

84,9

Superior

23,3

35,1

33,0

18,1

20,5

24,0

Fundamental

87,0

92,6

86,2

85,2

90,7

85,4

Mdio

87,2

93,1

88,7

85,1

86,4

86,7

Superior

26,8

32,8

36,0

21,3

26,8

25,7

2011

Ensino superior inclui mestrado e doutorado


Fonte: IBGE. PNAD, 2011.

49

Direito educao

A progresso dos matriculados por srie no ensino fundamental na rede pblica nos anos de 2002 e 2012
apresentou um crescimento continuo a partir da 1 serie do Ensino Fundamental, conforme os grficos abaixo:

Grfico 7

Idade

Rede pblica medidas de posio da idade dos alunos


matriculados no ensino fundamental por srie Brasil, 2002
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5

17

13

12

14
12,9

11,7

10,7
9

10

13,7

10

18

17,8

19

18,8

16,7

Mdia

16
14

13
12

15

16,1

18

12

15

15

14

13

3 Quartil
Mediana

11

1 Quartil

Srie

Grfico 8

Idade

Rede pblica medidas de posio da idade dos alunos


matriculados no ensino fundamental por srie/ano Brasil, 2012

50

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5

15

14
14,2
14
13,4 13
12
12,5
13
12
11
12
11,2
11
11
10,3 10
10
9
13

9
8
7
7
6

6,8

7,9

9,2
8

16
15,2
14

1 Quartil

2/3

3/4
4/5
Srie/Ano

5/6

6/7

7/8

3 Quartil
Mediana

1/2

Mdia

8/9

Por uma cultura de direitos humanos

De acordo com dados do Ministrio da Educao (MEC), do total de 50.545.050 matriculados na


educao bsica, 42.222.831 encontravam-se matriculados na rede pblica. Vejamos a evoluo das
matrculas na tabela:

Tabela 2

Nmero de matrcula na educao bsica por dependncia administrativa Brasil, 2007-2012


Matrculas na educao bsica
Ano
2007

Total Geral
53.028.928

Pblica
Total

Federal

Estadual

Municipal

46.643.406

185.095

21.927.300

24.531.011

Privada
6.385.522

2008

53.232.868

46.131.825

197.532

21.433.441

24.500.852

7.101.043

2009

52.580.452

45.270.710

217.738

20.737.663

24.315.309

7.309.742

2010

51.549.889

43.989.507

235.108

20.031.988

23.722.411

7.560.382

2011

50.972.619

43.053.942

257.052

19.483.910

23.312.980

7.918.677

2012

50.545.050

42.222.831

276.436

18.721.916

23.224.479

8.322.219

% 2011/2012

-0,8

-1,9

7,5

-3,9

-0,4

5,1

Fonte: MEC/Inep/Deed.
Nota: No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).

Tabela 3

Nmero de matrculas na educao bsica por dependncia administrativa Brasil, 2012


Matrculas na educao bsica
Total Geral
50.545.050

Pblica
Total

42.222.831 83,5

Federal

Estadual

Municipal

276.436

0,5

18.721.916 37,0 23.224.479 45,9

Privada

8.322.219

16,5

Fonte: MEC/Inep/Deed.
Nota: No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).

O nmero de matrculas na educao bsica por modalidade e etapas de ensino no ano de 2012 de
50.545.050 para o grupo de ensino regular, sendo 7.295.512 na educao infantil, 29.707.498 no ensino

51

Direito educao

fundamental, 8.376.852 no ensino mdio e 1.063.655 na educao profissionalizante (concomitante


e subsequente).

Tabela 4

Nmero de matrculas na educao bsica por modalidade e etapa de ensino Brasil, 2012
Ed. de Jovens e
Adultos (presencial e
semipresencial)

Total

Creche

Pr-escola

Mdio

Classes especiais e
escolas exclusivas

Classes comuns
(alunos includos)

2.540.791

4.754.721

13.686.468 Anos finais

Fundamental

7.295.512

16.016.030 Anos iniciais

Educao
profissional
(concomitante e
subsequente)

50.545.050

29.702.498 Total

Ensino mdio

Total

8.376.852

1.063.655

2.561.013

1.345.864

199.656

620.777

44.466.221

6.435.986

2.397.110

4.038.876

25.313.692

13.162.350

12.151.342

8.054.373

1.029.062

2.117.775

1.318.038

197.295

541.526

6.078.829

859.526

143.681

715.845

4.388.806

2.853.680

1.535.126

322.479

34.593

443.238

27.826

2.361

79.251

Ensino
fundamental

Educao especial

Urbana

Total geral

Ensino regular

Rural

Localizao

Matrculas na educao bsica por modalidade e etapa de ensino

Educao infantil

Fonte: MEC/Inep/Deed.
Notas:
1) No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
2) Ensino mdio: inclui matrculas no ensino mdio integrado educao profissional e no ensino mdio normal/magistrio.
3) Educao especial classes comuns: as matrculas j esto distribudas nas modalidades de ensino regular e/ou educao de jovens e adultos.
4) Educao de jovens e adultos: inclui matrculas de EJA presencial, semipresencial, EJA presencial de nvel fundamental Projovem (Urbano)
e EJA integrada educao profissional de nvel fundamental e mdio.

52

Por uma cultura de direitos humanos

A rede privada possui maior atuao nas modalidades da educao especial, com 70,8% das matrculas
nessa categoria, e 57,1% na educao profissionalizante, conforme ilustrado no grfico abaixo em
percentual, por etapa de ensino e dependncias administrativas.

Grfico 9

Educao bsica distribuio percentual da matrcula por


etapa de ensino e dependncia admininstrativa Brasil, 2012

Privada

Municipal

Estadual

100%
90%

13,1

6,0

6,6
3,2

1,7

12,7
0,9

36,6

70%

57,1

39,5

62,5

70,8

60%

74,2
63,1

17,7

35,8
9,9

1,1
EJA mdio

0,1
EJA fundamental

Educao
profissional
(concomitante
e subsequente)

1,5

0,1
Ensino mdio

Pr-escola

Creche

16,3
EF - anos finais

1,1

0,3

EF - anos iniciais

10%
0%

31,0

47,3

20%

89,2

1,9

11,1
0,4

33,1
0,2
Ed. especial
classes comuns
(alunos includos)

84,9

40%
30%

60,8

68,2

50%

Ed. especial
classes especiais e
escolas exclusivas

80%

24,7

15,5

Federal

53

PA R T E 3

Por uma cultura de direitos humanos

A A F I R M A O D O D I R E I TO E D U C A O
8. Direito garantido na Constituio Federal
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).

Quadro 1

Artigo 26

Conveno Relativa Luta


contra a Discriminao no
Campo do Ensino

Artigo 13

Declarao Mundial sobre


Educao para Todos

Artigo 6, artigo 205 e


artigo 206

Estatuto da Criana e do
Adolescente
Artigos 53, 54, 56, 57 e 58

Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional

Plano Nacional de Educao


em Direitos Humanos

Resumo das normas e legislao

DUDH

UNESCO

PIDESC

UNESCO

CF

Lei n 8.069

Lei n 9.394

SDH/MEC/
MJ/UNESCO

1948

1960

1966

1990

1988

1990

1996

2006

Normas e legislao internacionais

Normas e legislao brasileiras

8.1. O que voc precisa saber para garantir o direito educao


So listadas, abaixo, algumas dicas do que fazer ou que instituio procurar para garantir o direito educao:
a) Conferncias de Educao: organizadas nos trs nveis da federao, abertas participao da
sociedade, tm por objetivo discutir e propor polticas e aes para a rea;

57

Direito educao

b) Conselhos de Educao: responsveis pela regulamentao dos sistemas de ensino e por discutir
e propor polticas para a rea;
c) Conselhos Escolares: responsveis pela gesto de cada unidade de ensino e por debater a proposta
pedaggica da respectiva unidade. A lei garante que cada escola pblica tenha o conselho escolar
com participao da comunidade;
d) Conselhos do FUNDEB: responsveis pela fiscalizao das verbas do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao;
e) Conselhos de Alimentao Escolar: responsveis pela fiscalizao do programa de merenda escolar;
f ) Ouvidorias: as secretarias de educao e outros rgos pblicos possuem ouvidorias para receber
reclamaes, crticas e sugestes;
g) Petio aos rgos pblicos: trata-se de um pedido formal feito ao poder pblico relativo a
informao geral, denncia de abuso de poder e pedido de implementao de direitos;
h) Conselhos Tutelares: situados nos municpios, so estruturas responsveis por zelar pelo
cumprimento dos direitos, podendo requisitar servios pblicos e encaminhar denncias de
violao ao Ministrio Pblico, operando no enfrentamento negligncia, violncia fsica,
violncia psicolgica, explorao sexual e a outras formas de violaes contra crianas e
adolescentes. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR) possui um
cadastro com o endereo e o telefone dos Conselhos Tutelares do pas;11
i) Comisso Legislativa de Educao: comisso temtica existente em Cmaras de Vereadores, de
Deputados, Assembleias Legislativas e Senado.

Disponvel em: <http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/cadastro-nacional-dos-conselhos-tutelares-1>.

11

58

Por uma cultura de direitos humanos

9. CONSIDERAES FINAIS
Com base neste trabalho, o direito educao como um direito social consagrado pela Constituio
de 198812 ainda tem um longo percurso a ser feito. Os movimentos populares pelo direito educao
possibilitaram conquistas que expressam claramente o exerccio da cidadania. Observa-se, tambm,
que h maturidade suficiente na sociedade brasileira para compreender o absurdo que representa
o acesso privilegiado ao saber, resultando na excluso cultural e social da maioria da populao.
Desse modo, e pela verificao do quanto j foi percorrido na compreenso do direito educao
como expresso de dimenses da vida , razovel acreditar que os avanos verificados tenham se
consolidado e, para a sociedade brasileira, representam conquistas sociais inarredveis.
Parece importante apontar, tambm, o relevante papel dos educadores que passaram pelo tempo e
deixaram marcas expressivas, como trilha ou caminho para os futuros professores aprendizes. Por fim,
o amadurecimento inevitvel, e como diziam os antigos: aprende-se pelo bem ou pelo mal. No
caso, andamos lentamente, mas melhor do que o mal.

Art. 7, inciso IV, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

12

59

Direito educao

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