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CAPITULO II

Formas y tipos de investigacin.


Cules son las formas de investigacin?
Tipos y Formas de Investigacin
Existen dos formas de investigacin la Investigacin pura y investigacin Aplicada.
Pura: busca el conocimiento con el conocimiento mismo ms all de sus aplicaciones
prcticas.
Aplicada: tiene como finalidad la bsqueda y consolidacin del saber y la aplicacin de
los conocimientos para el acervo cultura.
La investigacin Pura
Busca el conocimiento por el conocimiento mismo, ms all de sus posibles
aplicaciones prcticas. Su objetivo consiste en ampliar y profundizar cada vez nuestro
saber de la realidad y, en tanto este saber que se pretende construir es un saber
cientfico, su propsito ser el de obtener generalizaciones cada vez mayores
(hiptesis, leyes, teoras).
Caractersticas de la investigacin Pura:
Los conocimientos no se obtienen con el objeto de utilizarlos de un modo inmediato,
aunque ello no quiere decir, de ninguna manera, que estn totalmente desligadas de la
prctica o que sus resultados, eventualmente, no vayan a ser empleados para fines
concretos en un futuro ms o menos prximo.
Busca el descubrimiento de leyes o principios bsicos que constituyen el punto de
apoyo en la solucin de alternativas sociales.
Se orienta a la profundizacin y clarificacin de la informacin conceptual de una
ciencia.
Sus resultados no son negociables y son publicados en revistas especializadas.
Esta forma de investigacin emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a
fin de extender sus hallazgos ms all del grupo o situaciones estudiadas. Poco se
preocupa de la aplicacin de los hallazgos, por considerar que ello corresponde a otra
persona y no al investigador.

Investigacin Aplicada

La investigacin aplicada es una actividad que tiene por finalidad la bsqueda y


consolidacin del saber, y la aplicacin de los conocimientos para el enriquecimiento
del acervo cultural y cientfico, dicha investigacin es vinculada a la pura; ya que
depende de los aportes tericos del mismo.
Al igual que hay dos formas existen tres tipos de investigacin que son:
Investigacin Documental: es la investigacin que es realizada en los distintos tipos
de
escrituras
tales
como
libros,
resistas
entre
otras.
Investigacin De Campo: es la investigacin que se realiza en el lugar de los hechos
es
decir
donde
ocurre
los
fenmenos
estudiados.
Investigacin de Laboratorio: es donde el investigador debe presentar por escrito los
conocimientos ya publicados sobre el tema, validados por la bibliografa existente.
Tipos de Investigacin.
Investigacin Exploratoria: Son las investigaciones que pretenden darnos una visin
general de tipo aproximativo respecto a una determinada realidad. Este tipo de
investigacin se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado
y reconocido, y cuando an, sobre l es difcil formular hiptesis precisas o de ciertas
generalidades. Suelen surgir tambin cuando aparece un nuevo fenmeno, que
precisamente por su novedad, no admite todava una descripcin sistemtica, o cuando
los recursos que dispone el investigador resultan insuficientes como para emprender un
trabajo
ms
profundo1.
La Investigacin descriptiva, tambin conocida como la investigacin estadstica,
describen los datos y este debe tener un impacto en las vidas de la gente que le rodea.
Por ejemplo, la bsqueda de la enfermedad ms frecuente que afecta a los nios de
una ciudad. El lector de la investigacin sabr qu hacer para prevenir esta
enfermedad,
por
lo
tanto,
ms
personas
vivirn
una
vida
sana.
El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones,
costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de
datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o
ms variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los
datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de
manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones
significativas
que
contribuyan
al
conocimiento.
Explicativas: son aquellos trabajos donde muestra preocupacin, se centra en
determinar los orgenes o las causas de un determinado conjunto de fenmenos, donde
el objetivo es conocer por que suceden ciertos hechos atrs ves de la delimitacin de
las relaciones causales existentes o, al menos, de las condiciones en que ellas
producen. Este es el tipo de investigacin que ms profundiza nuestro conocimiento de
1

la realidad, porque nos explica la razn, el porqu de las cosas, y es por lo tanto ms
complejo y delicado pues el riesgo de cometer errores aumenta considerablemente.

Investigacin de campo: Se trata de la investigacin aplicada para comprender y


resolver alguna situacin, necesidad o problema en un contexto determinado. El
investigador trabaja en el ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes
consultadas, de las que obtendrn los datos ms relevantes a ser analizados, son
individuos, grupos y representaciones de las organizaciones cientficas no
experimentales dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables
sociolgicas, psicolgicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas.
Segn la extensin del estudio, puede haber:
investigacin censal
investigacin de caso (encuesta)
Investigacin analtica: Es un procedimiento ms complejo que la investigacin
descriptiva, y consiste fundamentalmente en establecer la comparacin de variables
entre grupos de estudio y de control. Adems, se refiere a la proposicin de hiptesis
que
el
investigador
trata
de
probar
o
invalidar.
Investigacin histrica: Trata de la experiencia pasada; se relaciona no slo con la
historia, sino tambin con las ciencias de la naturaleza, con el derecho, la medicina o
cualquier
otra
disciplina
cientfica.
El investigador cuenta con fuentes primarias y secundarias. De las fuentes primarias, el
investigador obtiene las mejores pruebas disponibles: testimonios de testigos oculares
de los hechos pasados y objetos reales que se usaron en el pasado y que se pueden
examinar ahora. Las fuentes secundarias tienen que ver con la informacin que
proporcionan las personas que no participaron directamente en ella.

Qu tipos de investigacin existen?


Exploratoria: son las investigaciones que pretenden darnos una visin general del tipo
aproximativo respecto a una determinada realidad
Descriptiva: conocida como investigacin estadstica, describe los datos y este debe
tener un impacto en las vidas de la gente que la rodea.
Explicativa: Aquellos trabajos donde muestran preocupacin, se centran en determinar
los origines o causas de un determinado conjunto de fenmenos.
De campo: Es la investigacin aplicada para comprender y resolver alguna situacin
necesidad o problema en un contexto determinado.

Analtica: Consiste fundamentalmente en establecer la comparacin de variables entre


grupos de estudio y de control por medio de hiptesis.
Histrica: Trata de la experiencia pasada, se relaciona no solo con la historia sino
tambin con la ciencia y la naturaleza o cualquier otra disciplina cientfica.

Cules son los usos de la teora en la investigacin?


Constituir un vnculo de colaboracin y desarrollo del conocimiento, la que a travs de
un proceso de democratizacin del acceso a la informacin actualizada, pretende
aportar al desarrollo de la enfermera como profesin, disciplina y ciencia, en el rea de
la salud infantil. De esta manera pretende actualizar, capacitar, orientar, asesorar a los
profesionales de la enfermera infantil, tica y filosficamente para abordar el cuidado
del nio y su familia de una manera holstica, como un todo en constante interaccin
con su entorno cambiante, apoyando sus procesos de crecimiento y desarrollo,
motivando el logro del mximo potencial que posee en los mbitos biopsicosociales y
espirituales, en la bsqueda de una mejor calidad de vida para la comunidad hispano
parlante.

En el sentido comn suele haber un convencimiento de que la teora se opone a la


prctica. Esta aseveracin, adems de sostenerse en una serie de concepciones
imprecisas y en una generalizacin irreflexiva de experiencias desafortunadas con la
relacin entre la accin terica y la prctica, o el contenido abstracto y el situado; se
despliega en diversas modalidades de descalificacin del desarrollo terico que pueden
observarse tanto en el habla cotidiana, como en las polticas de investigacin y
educativas.[2]
Lo que es ms sorprendente es conocer que un posicionamiento que tambin rechaza
la teora, proceda de estudiosos e investigadores del campo de las humanidades y las
ciencias sociales. En este otro terreno, no son slo los usos de la teora sino tambin
las propias concepciones de teora y sus implicaciones ontolgicas y epistemolgicas,
polticas y ticas las que operan como motivaciones del rechazo a la teora.
La tesis que sostendr en esta ocasin es que la productividad y pertinencia de la
teora en la investigacin educativa (en adelante IE) no radican slo en las
caractersticas de la teora en cuestin, sino que en gran medida dependen de qu

entendemos por teora y cmo la usamos en nuestro trabajo. Para desplegar esta
proposicin entretejer argumentos ontolgicos, epistemolgicos, analticos e
interpretativos, articulndolos en una nocin amplia de metodologa y teniendo como
ejemplo el campo de la IE. Har una caracterizacin de usos generalizados de la
teora, problematizar el descrdito de la teora procedente del campo de las ciencias
sociales y humanidades; comentar los posicionamientos ontolgicos y
epistemolgicos que subyacen a tales usos y rechazos de la teora; y apuntar algunos
usos productivos y concepciones alternativas de teora que compartiendo posiciones
post fundacionalitas no terminen excluyendo la teora del campo educativo.
Suspender esta conferencia con algunas preguntas y consideraciones para debatir.
1. Rechazo por usos viciados de la teora en la investigacin educativa en la segunda
mitad del siglo XX
Para desplegar esta seccin caracterizar usos acadmicos frecuentes, asociados con
el rechazo, sin nimo alguno de teologizarlos, sino ms bien hacindome cargo de que
ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino imbricados. Con estas
reservas en mente, menciono algunos usos acadmicos ms generalizados:
Cuando se asume que con una buena teora podemos solucionar los problemas, en
una relacin instrumental directa y en la que a cada dificultad corresponde un
segmento de la teora, estamos ante un Uso ingenuo. En forma inocente, ante un
problema complejo se busca remediarlo con teora, imaginando que stas son cuerpos
de conocimiento fijos, basados en algn fundamento y que brindarn respuestas a
problemticas particulares. Supone una relacin de exterioridad entre el problema y la
teora, es decir dos campos preexistentes que se ponen en relacin sin tocar uno la
identidad del otro. Este uso no examina lo universal y abstracto de la teora frente a lo
particular e histrico (i.e. situado) de los problemas circunscritos, que exige el
replanteamiento, ajuste y desarrollo especfico de las teoras para que afronten la
particularidad del fenmeno.
En ocasiones la sedimentacin de una exigencia cientfica procedente de la
hegemona de la Ilustracin en el mundo acadmico -probablemente acertada en su
momento instituyente- al ser resinificada como norma, queda reducida,
lamentablemente, a un mero formalismo; estamos entonces ante un uso ritual o
normativo, visible en los requisitos institucionales de una tesis, un protocolo, etc. El
problema aqu reside en la sedimentacin de la frmula y su prdida de sentido
metodolgico (abundar en el tercer apartado de este texto). Esta virtualizacin y

normativizacin de la teora la descontextualiza y la despoja de su productividad


reducindola a un mero requisito formal.
A veces predomina la conviccin de que la teora establece conceptos a los que la
realidad debe ajustarse. Este es un uso teorista derivado de una forma excesiva e
irreflexiva del modelo hipottico deductivo, y un racionalismo que no reconoca
cuestionamiento alguno, predominante en los aos setenta. Tal uso hace de las teoras
cuerpos fijos de conocimientos ms o menos rgidos, mediante los cuales los
fenmenos estudiados son no slo ordenados sino ajustados a la teora, que opera
como una especie de camisa de fuerza.
Cuando la teora aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y
difciles de entender, como un lenguaje que solamente los iniciados comprenden y
generalmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores, nos encontramos
ante un uso fatuo u ostentoso frecuente en al menos dos formas: una vana en la que el
prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los trminos y teoras
usados, y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque las lgicas y
conceptos puedan estar operando en forma adecuada no se realiza una mediacin
para la explicitacin de dichas articulaciones tericas en el conocimiento de los
fenmenos particulares que se estudian. [4]
A veces se observa un uso defensivo cuando el exceso terico parece proteger al
investigador y suele ocurrir en al menos dos modalidades: la primera alude a la
abundancia de conceptos que oculta o al menos esa impresin da al lector el
desconocimiento del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso de
consideraciones tericas pone un velo sobre las implicaciones ticas, y emocionales,
polticas del investigador, que se tejen con el objeto de estudio que construye.[5]
Pueden observarse tambin al menos tres formas descalificadoras de la teora: la
prctica, la metodolgica y la poltica. La primera apela al distanciamiento de la teora
con respecto a la prctica y tiene lugar cuando se argumenta que La teora desva la
atencin a los problemas educativos urgentes y es frecuente en el diseo de polticas
(erg. OAS, 1966; UNESCOECLA, 1968) [6] y a veces en la investigacin educativa
(Stubbs and Delamont, 1978), asociando la teora con una ociosidad intelectual, una
prdida de tiempo del investigador y los recursos institucionales, en perjuicio de los
problemas bsicos de la educacin. La descalificacin metodolgica rechaza la
teorizacin arguyendo que la investigacin debe retratar la realidad libre de
preconcepciones. Este uso engendrado en un excesivo e irreflexivo apego al inductivo,

presente en epistemologas empiristas (sean fenomenolgicas, pragmatistas, o


cuantitativitas) pretenden describir la realidad, como si sta fuese algo en s misma y
no dependiera de los ngulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la
sensibilidad misma de quien investiga; como si se tuviera acceso a ella sin mediaciones
culturales, lingsticas, ticas, polticas. Una tercera forma descalificadora es la que
apela a motivos polticos y se sostiene en dos suposiciones opuestas e igualmente
invalidantes: la teora es ideologa (UNESCO, 1978: 167), la teora nos aleja de la
accin poltica[7]. Este uso con frecuencia se asoci especialmente con las teoras
marxistas y algunas teoras genticas usadas para legitimar el racismo o la inferioridad
de la mujer, a esto algunos llamaron ideologa y fue descalificado. Un uso peculiar
polticamente cuestionable, se vio como el nico uso posible de la teora. La posicin
anterior, parece no percatarse de que en las teoras, en la eleccin del problema, en la
seleccin de una muestra, un corpus; en la observacin in situ y en la accin misma de
describir, de interpretar una estadstica y de explicar los resultados, hay ideologas
operando, y no por ello va a proclamarse un rechazo al planteamiento del problema, la
observacin in situ, la descripcin, la interpretacin de la informacin y dems aspectos
en los que las ideologas estn jugando. En el supuesto de que la teora nos aleja de
la accin poltica a lo que tambin se apela es a que la procedencia europea y
colonialista de las teoras, es razn suficiente para excluirla ya que en poco auxilia para
la accin poltica contestataria, dando por supuesto que las teoras tienen un sentido
inmanente y fijo, independiente de con qu proyecto se articulen, en qu contexto se
enmarquen y cmo se usen.
Los usos recin caracterizados han producido en acadmicos, burcratas y
diseadores de polticas educativas un rechazo que hasta cierto punto encuentra
motivos de justificacin. Tales usos de las teoras no son, por suerte, los nicos que se
han desplegado en la investigacin. Tambin hay otros menos desafortunados en los
que la teora no se limita al cuerpo conceptual, sino tambin involucra posicionamientos
unto-epistemolgicos, as como lgicas de inteleccin. La metfora del bricolero de Levi
Strauss (1970, retomada por Foucault, 1982; Derruida, 1989; Lacau, 1987, entre otros),
alude a un conjunto de herramientas [8] de inteleccin en reserva que pueden usarse
para diversos fines, y en el caso de la investigacin sirve para problematizar (Foucault,
1982, Howarth 2000) lo que aparece como inmediato (Lacau, 1993) o natural (Derruida,
1987); ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemolgica al trabajo del investigador
(Remed 2004, dixit), es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo
tema, y brinda una apoyatura para ofrecer, junto con el recuento de las caractersticas

del proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles (Granja 1998). Hay usos
de lo terico que exigen su ligazn estrecha con la particularidad misma del tema
estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teoras, que son
recreadas y que son incluso suplementadas mediante la elaboracin de categoras
intermedias. Estos tipos de uso de la teora son los que me interesa promover y
regresar a ellos ms adelante.
2. El rechazo a la teora desde el post fundacional ismo
Tambin desde posiciones que han transitado por la crtica a la Ilustracin, el
positivismo y los esencialismos, hay una exclusin de la teora, que se basa en lo
siguiente:
1. La proximidad espacio-temporal de la modernidad y la emergencia de la teora
educativa (en adelante TE) como tal, ha implicado una huella visible de las
pretensiones de superioridad epistemolgica caracterstica de la ilustracin, en estas
teoras: principios universales a priori, bases epistmicas objetivas, racionales y
apodcticas, acceso a la realidad sin mediaciones, conviccin sobre la univocidad y
transparencia del lenguaje, entre otras. Este tipo de soberbia epistemolgica ha sido
cuestionada ya desde la segunda mitad del siglo XVIII con el romanticismo alemn de
Hamman, Herder, Humboldt; en el siglo XIX con Nietzsche, y en el siglo XX con la
hermenutica, el posestructuralismo y el pragmatismo filosfico[9]. Por ello sabemos
que no hay acceso inmediato a los hechos, y que no es posible ocupar una posicin
epistemolgica privilegiada al margen de la historia y el contexto desde la cual se
asignen las verdades y fundamentos pre discursivo del saber. Con Heidegger
(1927/1989) se reitera la asuncin de que siempre estamos situados en la historia.
2. Sin embargo, el positivismo tanto filosfico como en otros campos de conocimiento
(sociolgico, pedaggico, entre otros) ha dominado y convencido, estructurando
epistemolgicamente el imaginario acadmico durante ms de un siglo. El impacto del
giro lingstico, el giro hermenutico, el psicoanlisis, entre otros movimientos
intelectuales, ha producido una diversidad de efectos en la produccin del
conocimiento, y ha sido ms visible en la segunda mitad del siglo XX. Ms
recientemente, se produjeron tambin en el campo educativo con la crtica a los
esencialismos y las discusiones sobre postmodernidad (Ball, 1987 y 1990, Aronowitz y
Giroux, 1991; Popkewitz,1991; De Alba, 1995; Buenfil, 1997, inter ala ); el postpositivismo, con Carr, 1996; Pring, 2000; Hirst, 1983; Elliott, 1987 y 1991), centrndose
en la prctica como objeto y en la idea del profesional reflexivo y crtico (Stenhouse,

1975), la epistemologa de la prctica (Schn, 1983 y 1987) y la Investigacin-accin


(Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1987 y 1991). Sin embargo, los debates relativos a los
presupuestos y asunciones de la teora, su funcin fundamenta dora de la prctica y su
relacin con el ambiente intelectual de la poca fueron sin duda escasos (Carr,
2006:142), as como tampoco ha sido suficiente la argumentacin sobre si al
contextualizar, las preguntas epistemolgicas sobre los fundamentos y la relacin con
la prctica, las TE dejaran de ser relevantes o no[10]. El impacto de tales movimientos
epistmicos ha dejado huellas en los debates sobre la condicin postmoderna, el pos
positivismo, y diversas posiciones post fundacionalitas o crticas del esencialismo en
sus diversas versiones, variando en su procedencia, nfasis, y consecuencias, pero
coincidiendo en ofrecer argumentos sobre el carcter contextual de la teora.
3. No hay forma de regir la prctica desde una posicin neutral, racional. La TE es una
forma de prctica que no puede abstraerse de su contingencia, particularidad e
historicidad, por lo que buscar fundamentos trascendentales a priori para el
conocimiento es una tarea imposible.
4. A partir del reconocimiento del carcter contextual de la teora, es posible reconocer
al menos tres tipos de posicionamiento epistmico:
Uno que diluye las fronteras entre teoras, creencias (Pring, 2000), [11]
Otro que propone una educacin sin teora (ya que la teora no puede
desembarazarse de su procedencia ilustrada: Carr 2006)[12]
Otro ms que asume la parcialidad y el carcter perspectivo de la teora, y en su
interior, erosiona los dogmas ilustrados sin abandonar totalmente su presencia (Ball,
1987, Popkewitz, 1981, inter ala).
Tambin se han generado debates interesantes alrededor del post fundacional ismo
que pueden esquematizarse en dos campos antagnicos:
Se ha cuestionado que la crtica a la ilustracin conduce a un relativismo en el que
emancipacin da lo mismo que opresin y que carece de objetividad, que ostenta no
tener superioridad epistmica y sin embargo informa y orienta las polticas educativas,
y que conlleva el abandono de toda base de principios racionales. Ejemplos de lo
anterior se pueden ubicar en Habermas (1986) e intelectuales que comparten tal
posicionamiento epistmico.

Se ha contra argumentado lo anterior en diversos frentes. Richard Bernstein (1983),


acompaado por otros intelectuales contemporneos como Laclau (1987), Rorty (1991)
por mencionar slo algunos, seala que el problema del relativismo realmente est en
la mentalidad de los fundamentalistas, ya que en la medida en que los criterios de
validacin del conocimiento, los de la normatividad moral y dems se contextualicen,
lejos de que d lo mismo un valor que otro, lo que se observa es cmo en cada
contexto es aceptable o no el valor en cuestin. Por otra parte, si las teoras educativas
han orientado las polticas educativas careciendo de un estatuto epistmico superior
privilegiado, es porque en el imaginario ilustrado hegemnico se le sigue atribuyendo
esa superioridad infundada. Por ltimo, cuestionar la racionalidad trascendental y
universal a priori, no significa abandonar los parmetros racionales sino reconocer que
siempre operan en contexto, se imbrican con otros parmetros no necesariamente
racionales (sino pasionales, polticos, estticos, en fin, culturales) y con dimensiones
inconscientes que estn jugando en la accin social. Por otra parte, difcilmente podran
excluirse los parmetros de racionalidad occidental (an si algn extremista se lo
planteara como objetivo) en nuestros contextos de produccin de conocimiento o de
intervencin social, ya que es en y con ellos como aprendimos a hablar, pensar, percibir
y evaluar.
Una vez caracterizados ciertos usos improductivos que han motivado su exclusin de la
investigacin educativa (IE en adelante) y as como el rechazo que se sostiene en una
reflexin crtica de las aspiraciones fundacionalitas de la Ilustracin, detengmonos a
considerar lo que supone y conlleva la exclusin de la teora en trminos de nuestras
concepciones del ser de la investigacin educativa y de su produccin.
3. Implicaciones ontolgicas y epistemolgicas
Los usos anteriormente caracterizados (apartado 1) no solamente son herederos de la
tensin de nuestras herencias y pretensiones totalizantes (la verdad basada en la
fuente primaria y de primera mano, la descripcin de los hechos tal y como sucedieron,
el anlisis incontestable, la interpretacin isomorfa con una realidad histrica
supuestamente extra subjetiva, etc.), sino que su rechazo tambin se deriva de los
vnculos de la TE con el proyecto fundacional de la Ilustracin. A la exclusin derivada
de ambas versiones subyacen supuestos ontolgicos y epistemolgicos que no
siempre son reconocidos por quienes los sostienen y mucho menos problematizados.
Subrayar dos planteamientos extremos: uno en el que el ser es esencial, positivo,
universal y a priori y el conocimiento debe retratar a ese ser de manera

correspondiente uno a uno (i.e. isomtricamente); este primer planteo subyace a los
usos descalificadores de la teora y es criticado por el post fundacional ismo, ambos ya
caracterizados. Y el otro planteamiento supone que tanto el ser como el conocimiento
son histricos y discursivos (en esto hay coincidencia con el argumento de Car, 2006).
A esta posicin se llega gracias al legado de diversas tradiciones intelectuales (la
genealoga, el psicoanlisis, la deconstruccin y otras formas que cuestionan el
racionalismo)[13]. La condicin epistemolgica para construir un entramado que
cuestiona la herencia ilustrada sin rechazarla y no deriva de ah imaginar una
educacin sin teora, se sustenta en el carcter antiesencialista que lo engarza y
permea su hibridismo. A continuacin problematizar algunas dimensiones ontolgicas,
polticas y epistemolgicas en las que se sostiene una posicin no esencialista como el
Anlisis Poltico de Discurso (APD), y me apoyar en la IE como ejemplo
3.1 La dimensin ontolgica, problematiza el ser de algo, por ejemplo de la
investigacin educativa, debate qu es y qu no es. En el APD se alude a un ser
relacional, diferencial, histrico, discursivo y cuyas fronteras son necesarias pero
precarias, mviles y porosas [14]
Es crucial que se fijen fronteras, distinciones, diferencias entre lo que una comunidad
cientfica legitima como IE y lo que no, aunque sepamos que tal frontera cambiar en
otro contexto[15].
Es tambin crucial reconocer que dichas fronteras no son impermeables y definidas
ntidamente sino porosas y difusas, pues como dijimos ya, no estn exentas de
presuposiciones, creencias, y lo que en un tiempo fue un saber novedoso, puede en
otro tiempo ser parte del lenguaje ordinario.
La identidad de la IE (su ser) como cualquier otra identidad, es relacional. Para
delimitarla se requiere ubicar lo que comparte y lo que no comparte con otros campos
de la investigacin (social, cientfica), ergo se requiere ubicar su relacin, sus
diferencias, los prstamos que toma de otras disciplinas y de otros campos de la
investigacin, as como trazar fronteras entre la investigacin educativa y la
investigacin sociolgica, antropolgica, poltica, econmica y todas las dems que en
un momento dado se ocupen de temas educativos.
La IE no es una identidad positiva en s misma, y mucho menos puede apelarse a que
tenga caractersticas inmanentes, ya que lo constitutivo de la IE, es decir la
construccin de conocimiento socialmente legtimo sobre lo educativo es, de suyo, un
objeto de debate.

La delimitacin de la IE es histrica no slo porque se transforma en el tiempo sino


porque este tiempo no es cronolgico sino histrico,[16] es as que en un mismo lapso
cronolgico conviven distintas formas de hacer investigacin educativa, algunas afines,
otras slo diferentes, y otras ms, francamente antagnicas.
Las fronteras entre lo que es y lo que no es IE son cambiantes, son porosas, nunca
estn definidas de una vez y para siempre, pero es fundamental definirlas de todas
maneras, sabiendo que cambian de acuerdo no solamente a los avances del
conocimiento sino tambin a las posiciones de una comunidad cientfica.
Es el uso (Wittgenstein, 1953) lo que define el sentido de una palabra o un campo,
depende del contexto, es decir, no habr un diccionario ni habr un libro de
epistemologa o metodologa -por ms avanzado que resulte- que pueda ofrecer los
parmetros para tal delimitacin en forma apodctica, certera, definitiva y universal.
Pero por otra parte, si la IE no es delimitada con cierta firmeza -aunque sta cambieno es posible tampoco promoverla[17]. Estos dos puntos aluden a la dimensin
pragmtica; por qu, para qu y cmo se define, lo cual plantea problemas epistmicos
y polticos, que a continuacin veremos.
3.2 Dimensin poltica. Si podemos suspender por un momento el sentido comn de
que la poltica es la parte sucia de lo social, o es la pura dominacin e imposicin, o la
grilla y todas esas visiones peyorativas; si concedemos por un momento que lo poltico
implica tanto la prctica de dominacin e imposicin como la del convencimiento y el
consenso, y en los intersticios que en ellas se generan, la decisin, quiz estemos en
una posicin ms apta para enfocar cmo opera polticamente la delimitacin del ser
de la investigacin educativa.
He reiterado aqu y en otros escritos, que la delimitacin del campo no est dada, ni se
puede dar, de una vez y para siempre, sino que va a ser un objeto de debate
permanente. Por una parte siempre est el poder de convencimiento que se genera
mediante los avances conceptuales y metodolgicos, por la emergencia de temas a ser
investigados, por la formacin de grupos acadmicos, por el prestigio de las
instituciones, etc. Pero junto a ese poder de convencimiento tambin es visible el
dominio y el control que se ejerce desde estos mismos grupos, instituciones, temticas
y avances, hacia los dems del campo de la investigacin educativa.
Lo que me interesa poner a discusin es que esta dimensin poltica es el espacio en el
que se definen las fronteras entre lo que se considera vlido y lo que no. Por ello
ciertos acuerdos en torno a cmo realizar tales definiciones, debates y discusiones, es

crucial para el campo, de manera tal que la IE no resulte aniquilada en la contienda.


Ante posiciones totalmente opuestas si no hubiese reglas ni una cierta reflexin tica y
de procedimiento, quiz terminaramos invalidando la IE en la pelea. Polticamente es
conveniente establecer ciertas normas del debate (Chantal Mouffe, 1999; en educacin
Carbajal, 2003). Ms que pensar en que hubiera una comunicacin transparente no
pienso sea posible- o un consenso total en el cual desaparecieran los conflictos o los
antagonismos y las diferencias -no lo considero factible ni deseable- lo que postulo es
el reconocimiento del carcter constitutivo de lo poltico en la IE, incluyendo el conflicto
y el consenso, junto con la importancia de acordar reglas bsicas del debate, y que la
delimitacin del campo de la IE involucra operaciones polticas.
3.3 La tercera es la dimensin epistmica. Si no entendemos la epistemologa como la
pretensin de establecer los criterios definitivos del conocimiento cientfico (incluyendo
la soberbia e ingenuidad que supone pensar que algn sujeto estara en posicin de
hacerlo), sino como el espacio de debate en torno a las condiciones de produccin y
los criterios de validacin del conocimiento en contextos especficos, es posible
involucrarse en una empresa intelectual como la de esta conferencia.
Siguiendo con el ejemplo de la IE, uno se pregunta, Cmo se produce y cmo se
valida el conocimiento en la IE? Qu papel juega la teora en la produccin de
conocimientos sobre lo educativo? Estas teoras, en qu se fundamentan o son ellas
fundamento del conocimiento que con su ayuda se produce? Los argumentos
esgrimidos por Car (2006) bien pueden recordarse en estas reflexiones. Tiene la
teora educativa un estatuto privilegiado? En caso positivo, en qu se basara? Y en
caso negativo, es entonces lo mismo el conocimiento derivado de la investigacin que
las creencias y el sentido comn? Qu consecuencias tiene examinar la TE al margen
de su contexto? Si asumimos que no es posible producir conocimiento exento de
presuposiciones, no se corre el peligro de que el resultado de la investigacin slo
sea una manera acadmica de argumentar las preferencias morales, estticas,
polticas y gnoseolgicas del investigador? Puede la teora y la IE informar las
acciones educativas? Estas son cuestiones de debate interminable, de interpretacin
infinita, y de guerra de interpretaciones dira Nietzsche (1882/1984), y si bien muchos
podemos ya ubicarnos lejos de las pretensiones prescriptivas absolutas de la
Ilustracin, falta de todas maneras bastante para que tal ilusin de la apoliticidad y la
certeza absoluta sea historia del pasado.

Desde una inquietud epistmica, quienes hacemos investigacin nos enfrentamos al


reto de cmo usar la teora en nuestras investigaciones (cfr. Jimnez, 2006). Sin duda
hay todava quienes consideran que sus investigaciones no se contaminan con la
teora, y hacemos quienes estamos convencidos de que toda investigacin,
acadmicamente hablando, no puede soslayar la inclusin de apoyos tericos en
mayor o menor medida. El asunto aqu es reflexionar cmo hacemos jugar la teora
sabiendo que carece de un estatuto privilegiado, que no es trascendental sino
contextual, etc. en la construccin del conocimiento de un fenmeno que tiene lugar
en un contexto histrico particular; evitando, en la medida de lo posible, las
aplicaciones mecnicas de la teora al referente emprico y las interpretaciones
salvajes.
Antes de iniciar estos planteamientos debo reiterar que sostengo que la teora no se
refiere slo al cuerpo de conceptos que informan una investigacin, sino tambin a las
lgicas de inteleccin y a los posicionamientos ontolgicos y epistmicos, articulndose
estos tres componentes entre s.2
4. Otras posibilidades de concebir y usar la teora
Afortunadamente existen mltiples formas de entender lo que es la teora y cmo opera
en cada caso de produccin de conocimiento. En el mbito de la IE, que es el marco
comn que nos convoca ahora, sostengo que si la teora se ubica como un elemento
de la triada en cuya interconexin y ajuste se produce el objeto de estudio, otros usos
ms productivos de la teora pueden ensayarse. Este proceso tradico abarca diversos
procedimientos metodolgicos en la investigacin. Debo aclarar que por metodologa
no me refiero exclusivamente a las diversas estrategias de recoleccin de la
informacin en un estudio, e incluso su tratamiento analtico, sino que estoy
entendiendo un proceso de articulacin y ajuste permanente de
Una dimensin terica que involucra la bsqueda de consistencia entre al menos tres
mbitos: el de los principios ontolgicos y epistemolgicos, el concerniente al armado
de un cuerpo conceptual de apoyo y el que alude a una apoyatura en lgicas de
inteleccin
El referente emprico documentado que puede estar compuesto de diversos soportes
materiales (impresos, pictricos, videograbaciones, etc.) y en cdigos variados

(lingsticos, icnicos, etc.) y que involucra tanto el proceso que se analizar como las
condiciones en que se produjo.
Las preguntas del investigador que involucran adems un mnimo conocimiento del
campo problemtico y lo que se ha investigado al respecto.
Lo que intento enfatizar es que el referente emprico participa junto con el referente
terico y las preguntas del investigador, en la construccin del objeto de estudio, por lo
cual este ltimo es ya un hbrido que involucra huellas de la subjetividad del
investigador, huellas de la particularidad histrica (i.e., contextuada o situada) del
referente emprico, y marcas del aparato crtico con cuyos lentes se enfocan ciertas
reas y se difuminan otras. Lo anterior podra esquematizarse de la siguiente manera:

Dicho de otra manera, el objeto de estudio involucra una construccin y un ajuste


constante entre los tres mbitos mencionados. As, en el referente emprico, la teora y
las preguntas estn siempre presentes en la eleccin de formas y estrategias de
recuperacin de la informacin, y su anlisis se ver afectado por el acceso a las
narrativas disponibles. Ambos aspectos tambin se debern ajustar frente a la
ubicacin de los actores y momentos clave en relacin con el objeto de inters, que
jugar un papel importante en la exploracin de tcnicas de anlisis disponibles y la
construccin de categoras intermedias (ex profeso de cada investigacin, que son
punto de interseccin entre el cuerpo conceptual que informa la investigacin, las
tcnicas de anlisis disponibles y lo que el referente documentado demanda de
ambas).

De manera equivalente, en el referente terico juegan permanentemente las preguntas


de investigacin y el referente emprico, tanto en la articulacin disciplinaria, lgica y
conceptual, como en la trama onto-epistemolgica en la cual se sostenga y
compatibilice la anterior.
Desde el punto de vista de la articulacin de posicionamientos onto-epistmicos, de un
cuerpo conceptual y de lgicas de inteleccin, destacan por ejemplo en el estudio de lo
educativo:
el entretejimiento de miradas disciplinarias (pedaggica, antropolgica, filosfica,
sociolgica, psicoanaltica, etctera),
la articulacin de conceptos y lgicas de inteleccin procedentes de paradigmas no
slo ajenos sino a veces antagnicos, como los representados por el pragmatismo
filosfico, el historicismo marxista, el estructuralismo, la crtica a la metafsica de la
presencia y de los orgenes, el rechazo a una nocin de identidad social fija y suturada,
la objecin a una lgica causal dura y su reemplazo por la sobre determinacin, la
tensin irresoluble o la indivisibilidad, por mencionar algunas[18].
En cuanto a las articulaciones tericas que abrevan de posiciones distintas, es
pertinente precisar que en bsqueda de la mayor consistencia posible, se despliegan
estrategias de vigilancia epistmica en nuestras propias investigaciones, observando
los supuestos que Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin UNER 2010
17
Subyacen a los insumos disciplinarios y tericos que combinamos y cuidando que no
sean incompatibles (en cuyo caso se desmonta la herramienta especfica que se
intenta recuperar de su contexto de procedencia, se muestran las incompatibilidades y
se argumenta la forma en que su uso en un contexto epistmico diferente re significa el
recurso mencionado[19]. Esto permite la exploracin de otras formas de significar los
conceptos articulndolos a principios distintos de los que inicialmente los ordenaban. Y
ello es condicin para establecer equivalencias entre lgicas de construccin del
conocimiento y para compatibilizar categoras y conceptos procedentes de paradigmas
distintos. En esta posibilidad se sostiene el entramado de lgicas y conceptos de
procedencia terica diversa.
Adems de argumentos unto-epistemolgicos y conceptuales procedentes de diversos
campos, es conveniente ubicar ciertas lgicas que nos permiten otras figuras de
inteleccin, otras formas de disquisicin, por mucho tiempo abandonadas y hasta

descalificadas por el pensamiento racionalista, por ejemplo la lgica apirtica, la


paradoja, entre otras.
1. La tensin irresoluble pone en juego el conflicto y sus resultantes, como posibilidad
instituyente; a diferencia de la figura del justo medio aristotlico (que resuelve y
erradica la tensin, o la de la sntesis dialctica en la que una lgica fundante y auto
desplegable absorbe y explica el movimiento). Para ilustrar la lgica de la tensin me
refiero, por ejemplo, al vnculo entre necesidad y contingencia.
2. La paradoja pone a prueba significaciones y valores naturalizados, aparentemente
incontrovertibles, al llevarlos a conclusiones inaceptables o contradictorias,
contribuyendo as al desarrollo del pensamiento (desde los griegos, pasando por
Pascal y Kierkegaard hasta los escritos sobre Lgica de Bertrand Russell)[20].
3. La apora hace visible el carcter insoluble de un problema y al hacerlo saca
provecho pues despliega numerosas alternativas posibles; como una forma particular
de problematizacin que en vez de forzar hacia una solucin insostenible, asume la
complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me refiero por ejemplo a cuando algo es a
la vez necesario e imposible[21].
4. La sobre determinacin[22] es incompatible con toda idea de "determinacin en
ltima instancia" (Lacau y Mouffe 1987), de causalidad dura y fija; y en cambio opera
como una especie de casualidad mvil e impura, abierta a la interpretacin infinita.
Esto implica los siguientes rasgos: por una parte, al tiempo que captura parcialmente
trazos de la gnesis de un proceso, reconoce que estos proceden de otros mbitos
distintos al del proceso en cuestin, desplazamiento o reenvo simblico por lo cual
siempre estamos ante la presencia de unas identidades en otras (son entonces
identidades "contaminadas" irremediablemente). Por otra parte, al tiempo que busca las
fuerzas que irrumpen (Foucault 1982) en el proceso de gestacin de un rgimen, una
ley, un sistema de significacin, reconoce que en su emergencia ms que buscar una
esencia nos enfrentamos al encadenamiento ineludible de contingencias (fusin de
elementos en unidad de ruptura).
5. La indivisibilidad (Derrida, 1987) como estrategia de inteligibilidad nos ofrece una
alternativa a la lgica de disyuncin o dilema heredada (erg. blanco o negro,
interno o externo, caja de Pandora o panacea), comparte la lgica de la tensin
constitutiva y nos permite jugar con una figura de conjuncin apirtica: algo que no es
el dualismo clsico, ni el "justo medio" aristotlico, sino permite mirar lo ambivalente, lo
que es interno y a la vez externo. Me refiero, por ejemplo a la frontera entre dos pases

que a la vez que los separa los une; el tmpano, visto como la membrana que separa al
odo medio del odo interno y a la vez los une, ciertas plantas medicinales como la
digitalina que son a la vez remedio en una dosis y veneno en otra dosis.
Lejos de pretender una nueva normativa terica, lo que he intentado hasta ahora es
precisamente sacudir algunos sedimentos que aunque ya erosionados en varios
ngulos, persisten en las culturas institucionales de la investigacin educativa. He
procurado criticar herencias que reducen las posibilidades analticas e interpretativas
de la teora, que empobrecen su productividad y la rigidizan formalmente deteriorando
su sentido y potencial. He problematizado algunas proposiciones supuestamente
apodcticas y he trado a debate argumentos de diversa procedencia. Ahora ir
amarrando hilos que fui desbrozando en los apartados anteriores.
Aspectos a debatir (a modo de corolario)
Con la finalidad de ubicar temas de discusin a los lectores, presentar reflexiones y
preguntas que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad. La
teora solamente se opone a la prctica cuando los investigadores y los usuarios de las
teoras tienen de ellas una concepcin ilustrada o hacen un mal uso de ellas y las
toman como elementos inconexos, o cuando se quiere forzar a la prctica a responder
a una teora.
Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoristas, fatuos u
ostentosos, defensivos; tambin de los usos descalificadores: el prctico, el
metodolgico y el poltico, y seguramente otros ms que he olvidado mencionar. Es
importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados en el
inicio, para comprender la importancia de lo terico y a la vez evitar los excesos en el
uso de las teoras en la investigacin educativa.
En todo caso es crucial reconocer que las teoras sirven o no sirven de acuerdo a cmo
las ponemos en accin; en otras palabras, somos los investigadores los que las
usamos de manera ms o menos rigurosa, ms o menos imprecisa; ms o menos
mecnica, ms o menos creativa; ms o menos rgida, ms o menos flexible. Dicho de
otra manera la responsabilidad epistmica, poltica y tica de los usos de la teora
recae en los investigadores y no en las teoras mismas.
La IE es produccin de conocimientos dentro de ciertos cnones de validez
consensuados por una comunidad cientfica. Si bien estos cnones cambian con el
tiempo, y difcilmente gozan de un consenso total, no pueden ser ignorados ya que son

parte de las reglas del juego (de la gramtica, dira Wittgenstein 1953). Uno de estos
cnones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodolgica y
analtica que debe caracterizar el conocimiento cientfico (a diferencia del
conocimiento mstico, el mgico, el religioso, el metafsico, e incluso la opinin pblica y
el sentido comn). La dimensin terica (unto-epistmica, lgica y conceptual) es
constitutiva de la produccin de conocimientos ya que permite al investigador tener un
referente distinto al sentido comn para contrastar sus percepciones y registros de los
procesos que examina. An ms, si el conocimiento que se produce sobre educacin
tiene como parte de su referente emprico a este sentido comn, saber pblico, opinin
admitida, creencias, y dems, requiere de manera ineludible, de un cuerpo conceptual
que le permita una distancia mnima de su referente emprico para poder analizarlo e
interpretarlo.
Como mencion previamente, hay tambin
productivamente lo terico en la investigacin:

diversas

formas

de

introducir

Usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural,


Usos de las teoras que exigen un vnculo estrecho con las particularidades del tema
estudiado,
Usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando as una
apoyatura que junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado,
posibilitan algunas interpretaciones plausibles,
Usos en los que la capacidad heurstica, analtica, interpretativa o explicativa de las
teoras mismas es puesta a prueba frente a las exigencias planteadas por las
preguntas de investigacin y por las caractersticas particulares del referente emprico,
Usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recreado en cada
investigacin particular (Saar, 2008).
Usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la elaboracin de
categoras intermedias.
Quedan preguntas que no tienen una respuesta nica sino muchas respuestas posibles
y en cada contexto particular ser valiosa su reflexin cuidadosa.
Cmo proceder para que la teora en una investigacin est ligada al objeto de
estudio y al referente emprico correspondiente?

Qu precauciones tomar para que la complejidad de la teora no acte como un


lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusin?
Cmo evitar las tentaciones del teoricemos y del empirismo y lograr una investigacin
balanceada en sus dimensiones conceptual y emprica-histrica?
Para problematizar al menos estas preguntas es conveniente detenerse en la
concepcin misma de teora que sostenemos y las implicaciones epistmicas y
ontolgicas de tal concepcin. Es posible entender la teora como una herramienta
(Levi Strauss, 1958/1968; Derruida, 1997; Foucault, 1982)[23] y no como un cuerpo de
conocimiento abstracto, fijo y definitivo, cuyo estatuto epistmico pretenda situarse por
encima y por fuera de su contexto histrico; es posible usar la teora en el sentido
funcional sin pretensiones de fundamentacin trascendental.
El post fundacional ismo como crtica del pensamiento ilustrado tiene claros
antecedentes desde pensadores del siglo XVIII (los romnticos alemanes y el XIX (erg.
Nietzsche) aunque penetra tardamente a los estudios educativos (Hirst, 1983; Giroux y
McLaren, cit. en De Alba, 1995; Car, 1996; Pring, 2000). La narrativa del proyecto de
TE planteada por Car, muestra un proceso que va de posiciones fundacionalitas a la
crtica antiesencialista de las mismas, y que se entreteje con sus cuestionamientos a la
posibilidad misma de una TE post fundacionalitas consistente.
Comparto la crtica al funcionalismo, y el reconocimiento de que la TE es contextual,
y tendr la influencia sobre lo educativo que la retrica imperante en una comunidad le
asigne (no un status trascendental, objetivo, etc.) siempre sujeta a contestacin
sostenidas por Car (2006). Difiero en que la TE de la Ilustracin sea la nica posibilidad
de pensar la teora.
El post funcionalismo de Car (2006) soslaya la tensin constitutiva entre la crtica a las
posiciones esencialistas en la TE y la inercia interiorizada a lo largo de siglos de
educacin y sedimentaciones acadmicas en las que la pretensin ilustrada prevalece
(tanto la tensin entre grupos opuestos, como la tensin -ms compleja de ubicar- que
se vive al interior mismo del investigador que difcilmente puede desembarazarse del
todo de sus inercias ilustradas.
Tampoco comparto la afirmacin de que los presupuestos que subyacen a las teoras
no puedan ser examinados crticamente yo sostengo que precisamente para eso
tambin nos sirve la teora sin pretensiones trascendentales; es decir, mientras se

reconozca que la teora desde la cual se ejerza la crtica tambin tiene


presuposiciones, es contestable y contextual.
La productividad y pertinencia de la teora en la IE dependen en gran medida de qu
entendemos por teora y cmo la usamos en nuestro trabajo. Es decir, reconocer los
supuestos que subyacen en una posicin epistmica y ontolgica, decidir si asumimos
acrticamente una narrativa racionalista o no, ilustrada o no, y asumir la responsabilidad
que tal decisin conlleve. Desde una narrativa antiesencialista de la investigacin
educativa como la visualiza el Anlisis poltico de discurso, abordado en esta
conferencia, es posible observar que la dimensin poltica del trayecto de esta rea, su
contextualizacin e hostilizacin, no llevan al rechazo a la TE sino a su defensa en un
terreno acadmico atravesado por prcticas hegemnicas.
No solamente reitero que a la accin educativa le hace bien la teora, sino adems
insisto en que la IE como mbito acadmico difcilmente podra existir sin teora como
produccin de conocimientos (sistemticos, documentados, crticos, reflexivos,
argumentados) y en sintona con lo que una comunidad cientfica establezca como
parmetros y criterios de validez y de frontera (histrica, porosa y inexacta (Delezne,
1991),[24] pero de todas formas necesaria, entre saberes distintos: el que es producto
de la investigacin, los conocimientos mgicos, las creencias, los saberes cotidianos, el
sentido comn, o como dicen los anglos, la psicologa popular.
Si no esencialismos la TE en su versin ilustrada, podemos cuestionar profundamente
las pretensiones fundacionalitas de la TE sin que ello implique excluir la posibilidad de
otras TE con pretensiones distintas (no trascendentales a priori, sin estatutos
epistemolgicos pretendidamente superiores, sin reclamos de objetividad neutral, que
asuman su carcter situado y contestable) y podamos as seguir el debate en la guerra
de interpretaciones de Nietzsche, e inventar, como el ironista de Rost (1991), nuevos
lenguajes para construir una mejor realidad.
[4] Muchos de quienes incluimos un entramado terico complejo en nuestras
investigaciones, hemos sido alguna vez justa e injustamente objeto de este tipo de
lectura (Cfr. V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, organizado por el COMIE
en Aguascalientes, Mxico, 1999)
[5] Este uso de la teora se me hizo preciso gracias a un interesantsimo debate que
tuvo lugar por la valiosa iniciativa de Hickman, Landesman y Garca Salord, en el ltimo
trimestre de 2004, en el Taller Cocina de la Investigacin (IMASUNAM), que tuvo

seguimiento en el Taller Cocina de la Investigacin, en el contexto del VII Congreso


del COMIE de 2005.
Desde los aos sesenta y antes se producen a nivel internacional modelos y
recomendaciones para ser implementados en pases Latinoamericanos (UNESCO
(1965) en los cuales se desprecia la teora por diversos motivos, ver UNESCO-ECLA
(1968), Pan American Union. Dept. of Economic Affairs (c1967); El Proyecto
Multinacional de Transferencia de Educacin Tecnolgica (revista Tecnologa
Educativa); tambin en Chvez Reyes, Fernando (1962) La educacin cooperativa en
Amrica Latina; de la OAS (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural
development in Latin America, y la OCDE (1971) Educational policies for the 1970s.
Conferences on Policies for Educational Growth. Paris OECD, entre los ms
destacados.
[7] Ver Homi Bhabha (2002) para un desarrollo fino y convincente en relacin con este
argumento.
[8] De la expresin bricoleur se ha construido otra metfora, la de la caja de
herramientas (toolkit) para aludir al conjunto de teoras, lgicas, conceptos, estrategias
de lectura y de anlisis, intuiciones, etctera, que estn a la mano, dispuestas a la
manera del taller artesanal, cuyo uso es flexible, diverso, y apoya al esclarecimiento,
comprensin, anlisis, interpretacin, deconstruccin, crtica y otras acciones de la
investigacin.
[9] Aunque la emergencia de la hermenutica est fechada en el siglo XVIII, es su
desarrollo posterior el que ofrece argumentos en contra de la ciencia positiva.
[10] Si bien hay muestras de que la TE oper como proyecto fundacional, habra que
considerar si esa es su nica posibilidad ya que habr quien como Car, sostiene Que
slo si se despliega una adhesin tcita con las teoras educativas de la modernidad y
sus presupuestos, tiene sentido el proyecto terico y su debate, en tanto que todava
persiste la suposicin de que la nica manera de justificar nuestras creencias (como
racionales y verdaderas) es mostrar que descansan en fundamentos que no requieren
de justificacin ya que son trascendentales (Car, 2006: 143). Pero tambin puede
sostenerse que el debate terico sin pretensiones fundacionalitas tiene sentido, sin
ignorar su contexto, su imbricacin con adhesiones polticas, morales, epistmicos y
reconociendo el carcter siempre perspectivo del conocimiento (Foucault, 1982).

[11] Pringo ha hecho intentos post fundacionalitas para reconstruir el proyecto de TE


sin hechos inmediatos, o conocimiento sin presuposiciones, tratando de examinarlos
crticamente para que sirvan a la prctica, borrando la distincin epistemolgica entre
teora, creencias y entendimiento.
[12] Cualquier teora que sostenga que nos permite adquirir algn tipo de justificacin
terica independiente de un contexto cultural, ignora la leccin bsica del
antiesencialismo. La pregunta es si nuestros presupuestos pueden o no ser objeto de
nuestra prctica terica ya que son condiciones para tal prctica terica; si bien no
podemos escapar de tales supuestos y creencias ello implica que no pueden ser
objeto de escrutinio? Algunos responderan que nuestras creencias no son aquello
sobre lo que reflexionamos, sino con lo que reflexionamos (Car, 2006 y S. Fisher,
1989), lo cual para otros es claramente discutible. Aunque concuerdo en mucho con la
crtica al proyecto de la modernidad y sus implicaciones en la TE, no coincido con las
posiciones que de ah deriva Car (2006). Si no podemos escapar de nuestros
presupuestos y creencias, de nuestra parcialidad, no tiene por qu derivarse
necesariamente de ah la renuncia a la TE, sino en el sentido de Nietzsche y Foucault
(1982), asumir que nuestro conocimiento es siempre perspectivo. Tampoco conviene
tirar la escalera de la teora moderna y llevarla a un fin digno, como sostiene Car
(posicionndose involuntariamente cerca de actitudes empiristas), ignorando que es
gracias a la TE que podemos edificar una posicin post fundacionalitas, desconociendo
que devolver la dignidad a la teora no implica necesariamente abandonarla, e
ignorando que por mucho que podamos criticar el lenguaje de la modernidad, de la
Ilustracin y del racionalismo, no podremos situarnos totalmente fuera de l.
[13] Para argumentarla se alude a la historia como proceso que se marca por las rupturas
generadas por la tensin entre lo necesario y lo contingente (Nietzsche, 1882/1984 y
Foucault, 1992); a la lgica que ubica lo poltico como constitutivo de lo social y de las
diversas luchas como constitutivas de lo poltico, que ve las prcticas hegemnicas como
formas de detener, de manera precaria tales luchas y fijar temporalmente las identidades
sociales (Gramsci, 1976; Laclau y Mouffe, 1987); a la dinmica de lo imaginario-lo
simblico y lo real como registros de estructuracin-desestructuracin de lo social (Lacan,
1901/1983 y Castoriadis, 1993); a las estrategias deconstructivas y el carcter indecidible
de las estructuras (Derruida, 1997); a la dimensin constitutiva y el carcter pragmtico y
per formativo del lenguaje, el conocimiento y la accin tico-poltica (Wittgenstein, 1953 y
Rorty, 1993), as como la enunciacin y la argumentacin en su carcter constitutivo de

los sujetos hablante y escucha y sus relaciones con la realidad (Benveniste, 1983 y
Perelman, 1988).
[14] En el contexto de un encuentro de investigadores del COMIE, present este
argumento en el marco de otras inquietudes. (Buenfil, 2005).
[15] Por ejemplo, me refiero a preguntarnos si en Mxico a inicios del siglo XXI
estaramos dispuestos a aceptar como IE un recuento cuidadoso de eventos sobre
educacin, un listado minucioso de tesis, una transcripcin especializada de
entrevistas, un conjunto ordenado de tablas estadsticas.
O sea, no estamos hablando de tiempo en trminos por ejemplo del ao 1995 al 96,
sino del tiempo histrico en el cual pueden coexistir, traslaparse y tensionarse diversas
tradiciones, herencias y mentalidades, diferentes formas de entender la investigacin
educativa.
[17] Si no se promueve, las finalidades que sta persigue en relacin con el
conocimiento del mundo educativo y la posible intervencin oportuna y productiva en l
apoyada en los conocimientos generados- difcilmente seran alcanzables.
[18] Ver Buen fil (2007) por ejemplo.
[19] Por ejemplo, en el campo del anlisis de discurso sabemos desde F. de Saussure,
del carcter relacional, diferencial del signo, adems de todo el despliegue crtico del
estructuralismo lingstico que condujo al surgimiento del post estructuralismo, en
especial Derruida (1997). De suyo esta tradicin es ajena a la de la Filosofa del
Lenguaje. Con Wittgenstein encontramos argumentos para sostener la relacin
constitutiva entre el uso y la significacin en los juegos de lenguaje normados
convencionalmente (incorporando adems los desarrollos que la pragmtica
anglosajona, en especial de Rorty (1991), en la problematizacin del carcter
discursivo del conocimiento y el carcter predicativo de toda proposicin de verdad).
Entre estas dos tradiciones es posible construir equivalencias en cuanto al carcter
relacional y contextual de la significacin (desde luego sin olvidar las diferencias
sustantivas entre ambas. Staten (1985) ha mostrado la productividad combinar la
propuesta de Wittgenstein con el ejercicio deconstructivo meridiano (i.e. reactivar las
categoras, trabajar con los conceptos sacudiendo sedimentos y buscando la
contingencia de las articulaciones que los fijaron en un significado y los amarraron a un
paradigma), a partir de una serie de presupuestos ontolgicos, epistemolgicos y
tericos que comparten ambas propuestas.

[20] Pascal (1623-1662) plantea en forma de paradoja la distancia entre la razn y el


bien actuar, como la irreductibilidad entre "la lgica de la razn" y "la lgica del
corazn". Kierkegaard (1813-1855) tambin plantea la paradoja entre la bsqueda de la
certeza y la fe como lo que permite tal bsqueda. Russell (1872-1970) plantea su
paradoja sobre los conjuntos en 1901: algunas clases se incluyen a s mismas como
miembros, la clase de los objetos abstractos es ella misma un objeto abstracto. Otras
clases no, la clase de los burros no es ella misma un burro. Consideremos la clase de
todas las clases que no son miembros de s mismas. Es esta clase miembro de s
misma? Si lo es, no lo es y si no lo es, entonces s lo es. En trminos menos
abstractos, la coloquial sentencia del mentiroso: "si alguien te declara 'la verdad es que
soy mentiroso' te est diciendo que es mentiroso o que no lo es"?
Inicialmente la apora socrtica se ejemplificaba al asociar la virtud y el conocimiento
llegando a la conclusin de que nadie hace dao sabindolo, o nadie sabe lo que
quiere decir cuando usa un trmino a menos de que pueda proporcionar una definicin
explcita de l.
Sobre determinacin es un concepto que Althusser recupera del Psicoanlisis e
incorpora por primera vez en el marxismo para problematizar la idea de contradiccin
en Marx (Althusser, 1969); y Lacau y Mouffe (1987) lo radicalizan, enfatizando el
carcter simblico de toda relacin social y la disposicin relacional e impura de toda
identidad.
[23] Conozco y entiendo la objecin que mi querido colega, amigo y hasta cmplice,
Eduardo Remed (2007) ha hecho a la nocin de herramienta, posicin que se deriva
de su visin psicoanaltica que critica la metfora de la teora como herramienta por
considerarla directamente aplicable. Sin embargo, sostengo que tal crtica no se
sostiene ante el uso que aqu se ha dado a caja de herramientas, que procede del
bricolero de Levi Strauss y alude a los tiles artesanales que en la investigacin apoyan
la inteleccin; no se aplican (Saar 2008) porque su sentido depende del uso que se le
d en cada contexto (Wittgenstein, 1953) de investigacin; y pueden usarse para
diversos fines, y en el caso de la investigacin ayuda a problematizar lo que aparece
como inmediato; ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemolgica al trabajo del
investigador (Remed 2004, dixit), es clave para contrastar diversas aproximaciones a
un mismo tema, y brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las
caractersticas del proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles.

[24] Inexactitud no significa, falta de seriedad y/o sistematicidad en la reflexin, la


escritura o la delimitacin delos objetos a investigar, alude a un pensamiento tctico -no
programado-, se trata de un ejercicio que abre posibilidades de articulacin de
nociones, lgicas y posicionamientos (emplazamientos de observacin) azarosos,
aleatorios, contingentes; en la lgica que critica la pretensin de una mirada totalizante,
un sistema universal y la historia como la continuidad hacia el progreso.

Qu consideraciones epistemolgicas podemos realizar segn investigadores?


La base de este trabajo se fundamenta en la Investigacin-Accin, para lo cual el autor
se pasea y considera las diferentes posiciones de todos los que han aportado
al desarrollo de esta forma de asumir un procedimiento para investigar por medio de la
participacin de los implicados. Aunque es muy rica la literatura al respecto, los
enfoques son coincidentes al caracterizarla "como un proceso que a travs de
la planificacin, actuacin, observacin y reflexin propicia un mayor conocimiento de
la realidad social y una transformacin cualitativa de mejora en la misma, por lo que
podemos sealar que es un proceso orientado al cambio y en el que es necesario que
se interrelacionen dialcticamente conocimiento y accin, teora y prctica. En
esta interaccin didctica se sita la naturaleza educativa de la investigacin-accin,
diferencindola de otras formas de investigacin"
No descuida el autor el impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de
investigacin-accin, advirtiendo adems la necesidad de invertir en la formacin del
talento humano y la adquisicin de tecnologas destinadas a derribar los muros que
imponen lmites y fronteras al conocimiento, considerando imperdonable el descuido en
que se ha incurrido en este sentido. Si se supera este escollo, se lograr adems que
la investigacin y la ciencia sean ms accesibles a la comunidad, cambiando as la
errada concepcin de "la investigacin al servicio de unos pocos y la investigacin para
las

universidades-bibliotecas solamente".

Epistemolgica, Poltica y

Metodolgicamente, se hace necesario un replanteamiento: Ahora todos son sujetos y


objetos de investigacin y, al sentirse identificada y partcipe de la construccin y

planificacin de sus acciones, la comunidad investiga en y para la comunidad, lo que


trae como valor agregado altos niveles de motivacin e identificacin con el proceso.
As, se lograr la transformacin de la realidad social en beneficio de los protagonistas,
es decir, internamente. El proceso es sencillo y si se asume como prctica cotidiana se
puede llegar a la participacin de toda la comunidad envolvindola en una continua
reflexin sobre su praxis "para hacerla cada vez ms liberadora y transformadora de la
realidad"

CAPITULO II
Formas y tipos de investigacin.
Cules son las formas de investigacin?
Tipos y Formas de Investigacin
Existen dos formas de investigacin la Pura y la Aplicada.
Pura: busca el conocimiento con el conocimiento mismo ms all de sus
aplicaciones prcticas.
Aplicada: tiene como finalidad la bsqueda y consolidacin del saber y la
aplicacin de los conocimientos para el acervo cultura.
La investigacin Pura
Busca el conocimiento por el conocimiento mismo, ms all de sus posibles
aplicaciones prcticas. Su objetivo consiste en ampliar y profundizar cada
vez nuestro saber de la realidad y, en tanto este saber que se pretende
construir es un saber cientfico, su propsito ser el de obtener
generalizaciones cada vez mayores (hiptesis, leyes, teoras).
Caractersticas de la investigacin Pura:
Los conocimientos no se obtienen con el objeto de utilizarlos de un modo
inmediato, aunque ello no quiere decir, de ninguna manera, que estn
totalmente desligadas de la prctica o que sus resultados, eventualmente,
no vayan a ser empleados para fines concretos en un futuro ms o menos
prximo.
Busca el descubrimiento de leyes o principios bsicos que constituyen el
punto de apoyo en la solucin de alternativas sociales.
Se orienta a la profundizacin y clarificacin de la informacin conceptual
de una ciencia.
Sus resultados no son negociables y son publicados en revistas
especializadas.
Esta forma de investigacin emplea cuidadosamente el procedimiento de
muestreo, a fin de extender sus hallazgos ms all del grupo o situaciones
estudiadas. Poco se preocupa de la aplicacin de los hallazgos, por
considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador.

Investigacin Aplicada

La investigacin aplicada es una actividad que tiene por finalidad la


bsqueda y consolidacin del saber, y la aplicacin de los conocimientos
para el enriquecimiento del acervo cultural y cientfico, dicha investigacin
es vinculada a la pura; ya que depende de los aportes tericos del mismo.
Al igual que hay dos formas existen tres tipos de investigacin que son:
Investigacin Documental: es la investigacin que es realizada en los
distintos tipos de escrituras tales como libros, resistas entre otras.
Investigacin De Campo: es la investigacin que se realiza en el lugar de los
hechos es decir donde ocurre los fenmenos estudiados.
Investigacin de Laboratorio: es donde el investigador debe presentar por
escrito los conocimientos ya publicados sobre el tema, validados por la
bibliografa existente.
Tipos de Investigacin.
Investigacin Exploratoria: Son las investigaciones que pretenden darnos
una visin general de tipo aproximativo respecto a una determinada
realidad. Este tipo de investigacin se realiza especialmente cuando el tema
elegido ha sido poco explorado y reconocido, y cuando an, sobre l es difcil
formular hiptesis precisas o de ciertas generalidades. Suelen surgir tambin
cuando aparece un nuevo fenmeno, que precisamente por su novedad, no
admite todava una descripcin sistemtica, o cuando los recursos que
dispone el investigador resultan insuficientes como para emprender un
trabajo ms profundo .
La Investigacin descriptiva, tambin conocida como la investigacin
estadstica, describen los datos y este debe tener un impacto en las vidas de
la gente que le rodea. Por ejemplo, la bsqueda de la enfermedad ms
frecuente que afecta a los nios de una ciudad. El lector de la investigacin
sabr qu hacer para prevenir esta enfermedad, por lo tanto, ms personas
vivirn una vida sana.
El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la
descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta
no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de
las relaciones que existen entre dos o ms variables. Los investigadores no
son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una
hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y
luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
Explicativas: son aquellos trabajos donde muestra preocupacin, se centra
en determinar los orgenes o las causas de un determinado conjunto de

fenmenos, donde el objetivo es conocer por que suceden ciertos hechos


atrs ves de la delimitacin de las relaciones causales existentes o, al
menos, de las condiciones en que ellas producen. Este es el tipo de
investigacin que ms profundiza nuestro conocimiento de la realidad,
porque nos explica la razn, el porqu de las cosas, y es por lo tanto ms
complejo y delicado pues el riesgo de cometer errores aumenta
considerablemente.
Investigacin de campo: Se trata de la investigacin aplicada para
comprender y resolver alguna situacin, necesidad o problema en un
contexto determinado. El investigador trabaja en el ambiente natural en que
conviven las personas y las fuentes consultadas, de las que obtendrn los
datos ms relevantes a ser analizados, son individuos, grupos y
representaciones de las organizaciones cientficas no experimentales
dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables sociolgicas,
psicolgicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas.
Segn la extensin del estudio, puede haber:
investigacin censal

investigacin de caso (encuesta)


Investigacin analtica: Es un procedimiento ms complejo que la
investigacin descriptiva, y consiste fundamentalmente en establecer la
comparacin de variables entre grupos de estudio y de control. Adems, se
refiere a la proposicin de hiptesis que el investigador trata de probar o
invalidar.
Investigacin histrica: Trata de la experiencia pasada; se relaciona no slo
con la historia, sino tambin con las ciencias de la naturaleza, con el
derecho, la medicina o cualquier otra disciplina cientfica.
El investigador cuenta con fuentes primarias y secundarias. De las fuentes
primarias, el investigador obtiene las mejores pruebas disponibles:
testimonios de testigos oculares de los hechos pasados y objetos reales que
se usaron en el pasado y que se pueden examinar ahora. Las fuentes
secundarias tienen que ver con la informacin que proporcionan las personas
que no participaron directamente en ella.
Qu tipos de investigacin existen?
Exploratoria: son las investigaciones que pretenden darnos una visin
general del tipo aproximativo respecto a una determinada realidad
Descriptiva: conocida como investigacin estadstica, describe los datos y
este debe tener un impacto en las vidas de la gente que la rodea.
Explicativa: Aquellos trabajos donde muestran preocupacin, se centran en
determinar los origines o causas de un determinado conjunto de fenmenos.

De campo: Es la investigacin aplicada para comprender y resolver alguna


situacin necesidad o problema en un contexto determinado.
Analtica: Consiste fundamentalmente en establecer la comparacin de
variables entre grupos de estudio y de control por medio de hiptesis.
Histrica: Trata de la experiencia pasada, se relaciona no solo con la historia
sino tambin con la ciencia y la naturaleza o cualquier otra disciplina
cientfica.
Cules son los usos de la teora en la investigacin?
Constituir un vnculo de colaboracin y desarrollo del conocimiento, la que a
travs de un proceso de democratizacin del acceso a la informacin
actualizada, pretende aportar al desarrollo de la enfermera como profesin,
disciplina y ciencia, en el rea de la salud infantil. De esta manera pretende
actualizar, capacitar, orientar, asesorar a los profesionales de la enfermera
infantil, tica y filosficamente para abordar el cuidado del nio y su familia
de una manera holstica, como un todo en constante interaccin con su
entorno cambiante, apoyando sus procesos de crecimiento y desarrollo,
motivando el logro del mximo potencial que posee en los mbitos
biopsicosociales y espirituales, en la bsqueda de una mejor calidad de vida
para la comunidad hispano parlante.
En el sentido comn suele haber un convencimiento de que la teora se
opone a la prctica. Esta aseveracin, adems de sostenerse en una serie de
concepciones imprecisas y en una generalizacin irreflexiva de experiencias
desafortunadas con la relacin entre la accin terica y la prctica, o el
contenido abstracto y el situado; se despliega en diversas modalidades de
descalificacin del desarrollo terico que pueden observarse tanto en el
habla cotidiana, como en las polticas de investigacin y educativas.[2]
Lo que es ms sorprendente es conocer que un posicionamiento que
tambin rechaza la teora, proceda de estudiosos e investigadores del campo
de las humanidades y las ciencias sociales. En este otro terreno, no son slo
los usos de la teora sino tambin las propias concepciones de teora y sus
implicaciones ontolgicas y epistemolgicas, polticas y ticas las que operan
como motivaciones del rechazo a la teora.
La tesis que sostendr en esta ocasin es que la productividad y pertinencia
de la teora en la investigacin educativa (en adelante IE) no radican slo en
las caractersticas de la teora en cuestin, sino que en gran medida
dependen de qu entendemos por teora y cmo la usamos en nuestro
trabajo. Para desplegar esta proposicin entretejer argumentos ontolgicos,
epistemolgicos, analticos e interpretativos, articulndolos en una nocin
amplia de metodologa y teniendo como ejemplo el campo de la IE. Har una
caracterizacin de usos generalizados de la teora, problematizar el
descrdito de la teora procedente del campo de las ciencias sociales y
humanidades; comentar los posicionamientos ontolgicos y
epistemolgicos que subyacen a tales usos y rechazos de la teora; y
apuntar algunos usos productivos y concepciones alternativas de teora que
compartiendo posiciones post fundacionalitas no terminen excluyendo la

teora del campo educativo. Suspender esta conferencia con algunas


preguntas y consideraciones para debatir.
1. Rechazo por usos viciados de la teora en la investigacin educativa en la
segunda mitad del siglo XX
Para desplegar esta seccin caracterizar usos acadmicos frecuentes,
asociados con el rechazo, sin nimo alguno de teologizarlos, sino ms bien
hacindome cargo de que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado
puro, sino imbricados. Con estas reservas en mente, menciono algunos usos
acadmicos ms generalizados:
Cuando se asume que con una buena teora podemos solucionar los
problemas, en una relacin instrumental directa y en la que a cada dificultad
corresponde un segmento de la teora, estamos ante un Uso ingenuo. En
forma inocente, ante un problema complejo se busca remediarlo con teora,
imaginando que stas son cuerpos de conocimiento fijos, basados en algn
fundamento y que brindarn respuestas a problemticas particulares.
Supone una relacin de exterioridad entre el problema y la teora, es decir
dos campos preexistentes que se ponen en relacin sin tocar uno la
identidad del otro. Este uso no examina lo universal y abstracto de la teora
frente a lo particular e histrico (i.e. situado) de los problemas circunscritos,
que exige el replanteamiento, ajuste y desarrollo especfico de las teoras
para que afronten la particularidad del fenmeno.
En ocasiones la sedimentacin de una exigencia cientfica procedente de la
hegemona de la Ilustracin en el mundo acadmico -probablemente
acertada en su momento instituyente- al ser resinificada como norma, queda
reducida, lamentablemente, a un mero formalismo; estamos entonces ante
un uso ritual o normativo, visible en los requisitos institucionales de una
tesis, un protocolo, etc. El problema aqu reside en la sedimentacin de la
frmula y su prdida de sentido metodolgico (abundar en el tercer
apartado de este texto). Esta virtualizacin y normativizacin de la teora la
descontextualiza y la despoja de su productividad reducindola a un mero
requisito formal.
A veces predomina la conviccin de que la teora establece conceptos a
los que la realidad debe ajustarse. Este es un uso teorista derivado de una
forma excesiva e irreflexiva del modelo hipottico deductivo, y un
racionalismo que no reconoca cuestionamiento alguno, predominante en los
aos setenta. Tal uso hace de las teoras cuerpos fijos de conocimientos ms
o menos rgidos, mediante los cuales los fenmenos estudiados son no slo
ordenados sino ajustados a la teora, que opera como una especie de
camisa de fuerza.
Cuando la teora aparece como un cuerpo de conceptos altamente
sofisticados y difciles de entender, como un lenguaje que solamente los
iniciados comprenden y generalmente logra un efecto de rechazo entre los
interlocutores, nos encontramos ante un uso fatuo u ostentoso frecuente en
al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento
pareciera atribuirse a la dificultad de los trminos y teoras usados, y otra
honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque las lgicas y

conceptos puedan estar operando en forma adecuada no se realiza una


mediacin para la explicitacin de dichas articulaciones tericas en el
conocimiento de los fenmenos particulares que se estudian. [4]
A veces se observa un uso defensivo cuando el exceso terico parece
proteger al investigador y suele ocurrir en al menos dos modalidades: la
primera alude a la abundancia de conceptos que oculta o al menos esa
impresin da al lector el desconocimiento del asunto estudiado; la segunda
alude a cuando el exceso de consideraciones tericas pone un velo sobre las
implicaciones ticas, y emocionales, polticas del investigador, que se tejen
con el objeto de estudio que construye.[5]
Pueden observarse tambin al menos tres formas descalificadoras de la
teora: la prctica, la metodolgica y la poltica. La primera apela al
distanciamiento de la teora con respecto a la prctica y tiene lugar cuando
se argumenta que La teora desva la atencin a los problemas educativos
urgentes y es frecuente en el diseo de polticas (erg. OAS, 1966; UNESCO
ECLA, 1968) [6] y a veces en la investigacin educativa (Stubbs and
Delamont, 1978), asociando la teora con una ociosidad intelectual, una
prdida de tiempo del investigador y los recursos institucionales, en perjuicio
de los problemas bsicos de la educacin. La descalificacin metodolgica
rechaza la teorizacin arguyendo que la investigacin debe retratar la
realidad libre de preconcepciones. Este uso engendrado en un excesivo e
irreflexivo apego al inductivo, presente en epistemologas empiristas (sean
fenomenolgicas, pragmatistas, o cuantitativitas) pretenden describir la
realidad, como si sta fuese algo en s misma y no dependiera de los
ngulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la sensibilidad
misma de quien investiga; como si se tuviera acceso a ella sin mediaciones
culturales, lingsticas, ticas, polticas. Una tercera forma descalificadora es
la que apela a motivos polticos y se sostiene en dos suposiciones opuestas e
igualmente invalidantes: la teora es ideologa (UNESCO, 1978: 167), la
teora nos aleja de la accin poltica[7]. Este uso con frecuencia se asoci
especialmente con las teoras marxistas y algunas teoras genticas usadas
para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, a esto algunos
llamaron ideologa y fue descalificado. Un uso peculiar polticamente
cuestionable, se vio como el nico uso posible de la teora. La posicin
anterior, parece no percatarse de que en las teoras, en la eleccin del
problema, en la seleccin de una muestra, un corpus; en la observacin in
situ y en la accin misma de describir, de interpretar una estadstica y de
explicar los resultados, hay ideologas operando, y no por ello va a
proclamarse un rechazo al planteamiento del problema, la observacin in
situ, la descripcin, la interpretacin de la informacin y dems aspectos en
los que las ideologas estn jugando. En el supuesto de que la teora nos
aleja de la accin poltica a lo que tambin se apela es a que la procedencia
europea y colonialista de las teoras, es razn suficiente para excluirla ya que
en poco auxilia para la accin poltica contestataria, dando por supuesto que
las teoras tienen un sentido inmanente y fijo, independiente de con qu
proyecto se articulen, en qu contexto se enmarquen y cmo se usen.

Los usos recin caracterizados han producido en acadmicos, burcratas y


diseadores de polticas educativas un rechazo que hasta cierto punto
encuentra motivos de justificacin. Tales usos de las teoras no son, por
suerte, los nicos que se han desplegado en la investigacin. Tambin hay
otros menos desafortunados en los que la teora no se limita al cuerpo
conceptual, sino tambin involucra posicionamientos unto-epistemolgicos,
as como lgicas de inteleccin. La metfora del bricolero de Levi Strauss
(1970, retomada por Foucault, 1982; Derruida, 1989; Lacau, 1987, entre
otros), alude a un conjunto de herramientas [8] de inteleccin en reserva que
pueden usarse para diversos fines, y en el caso de la investigacin sirve para
problematizar (Foucault, 1982, Howarth 2000) lo que aparece como
inmediato (Lacau, 1993) o natural (Derruida, 1987); ofrece la posibilidad de
una vigilancia epistemolgica al trabajo del investigador (Remed 2004,
dixit), es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, y
brinda una apoyatura para ofrecer, junto con el recuento de las
caractersticas del proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles
(Granja 1998). Hay usos de lo terico que exigen su ligazn estrecha con la
particularidad misma del tema estudiado, usos en los que son puestas a
prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que son incluso
suplementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias. Estos
tipos de uso de la teora son los que me interesa promover y regresar a
ellos ms adelante.
2. El rechazo a la teora desde el post fundacional ismo
Tambin desde posiciones que han transitado por la crtica a la Ilustracin, el
positivismo y los esencialismos, hay una exclusin de la teora, que se basa
en lo siguiente:
1. La proximidad espacio-temporal de la modernidad y la emergencia de la
teora educativa (en adelante TE) como tal, ha implicado una huella visible
de las pretensiones de superioridad epistemolgica caracterstica de la
ilustracin, en estas teoras: principios universales a priori, bases
epistmicas objetivas, racionales y apodcticas, acceso a la realidad sin
mediaciones, conviccin sobre la univocidad y transparencia del lenguaje,
entre otras. Este tipo de soberbia epistemolgica ha sido cuestionada ya
desde la segunda mitad del siglo XVIII con el romanticismo alemn de
Hamman, Herder, Humboldt; en el siglo XIX con Nietzsche, y en el siglo XX
con la hermenutica, el posestructuralismo y el pragmatismo filosfico[9].
Por ello sabemos que no hay acceso inmediato a los hechos, y que no es
posible ocupar una posicin epistemolgica privilegiada al margen de la
historia y el contexto desde la cual se asignen las verdades y fundamentos
pre discursivo del saber. Con Heidegger (1927/1989) se reitera la asuncin
de que siempre estamos situados en la historia.
2. Sin embargo, el positivismo tanto filosfico como en otros campos de
conocimiento (sociolgico, pedaggico, entre otros) ha dominado y
convencido, estructurando epistemolgicamente el imaginario acadmico
durante ms de un siglo. El impacto del giro lingstico, el giro hermenutico,
el psicoanlisis, entre otros movimientos intelectuales, ha producido una

diversidad de efectos en la produccin del conocimiento, y ha sido ms


visible en la segunda mitad del siglo XX. Ms recientemente, se produjeron
tambin en el campo educativo con la crtica a los esencialismos y las
discusiones sobre postmodernidad (Ball, 1987 y 1990, Aronowitz y Giroux,
1991; Popkewitz,1991; De Alba, 1995; Buenfil, 1997, inter ala ); el postpositivismo, con Carr, 1996; Pring, 2000; Hirst, 1983; Elliott, 1987 y 1991),
centrndose en la prctica como objeto y en la idea del profesional reflexivo
y crtico (Stenhouse, 1975), la epistemologa de la prctica (Schn, 1983 y
1987) y la Investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1987 y 1991).
Sin embargo, los debates relativos a los presupuestos y asunciones de la
teora, su funcin fundamenta dora de la prctica y su relacin con el
ambiente intelectual de la poca fueron sin duda escasos (Carr, 2006:142),
as como tampoco ha sido suficiente la argumentacin sobre si al
contextualizar, las preguntas epistemolgicas sobre los fundamentos y la
relacin con la prctica, las TE dejaran de ser relevantes o no[10]. El
impacto de tales movimientos epistmicos ha dejado huellas en los debates
sobre la condicin postmoderna, el pos positivismo, y diversas posiciones
post fundacionalitas o crticas del esencialismo en sus diversas versiones,
variando en su procedencia, nfasis, y consecuencias, pero coincidiendo en
ofrecer argumentos sobre el carcter contextual de la teora.
3. No hay forma de regir la prctica desde una posicin neutral, racional. La
TE es una forma de prctica que no puede abstraerse de su contingencia,
particularidad e historicidad, por lo que buscar fundamentos trascendentales
a priori para el conocimiento es una tarea imposible.
4. A partir del reconocimiento del carcter contextual de la teora, es posible
reconocer al menos tres tipos de posicionamiento epistmico:
Uno que diluye las fronteras entre teoras, creencias (Pring, 2000), [11]
Otro que propone una educacin sin teora (ya que la teora no puede
desembarazarse de su procedencia ilustrada: Carr 2006)[12]
Otro ms que asume la parcialidad y el carcter perspectivo de la teora, y
en su interior, erosiona los dogmas ilustrados sin abandonar totalmente su
presencia (Ball, 1987, Popkewitz, 1981, inter ala).
Tambin se han generado debates interesantes alrededor del post
fundacional ismo que pueden esquematizarse en dos campos antagnicos:
Se ha cuestionado que la crtica a la ilustracin conduce a un relativismo en
el que emancipacin da lo mismo que opresin y que carece de objetividad,
que ostenta no tener superioridad epistmica y sin embargo informa y
orienta las polticas educativas, y que conlleva el abandono de toda base de
principios racionales. Ejemplos de lo anterior se pueden ubicar en Habermas
(1986) e intelectuales que comparten tal posicionamiento epistmico.
Se ha contra argumentado lo anterior en diversos frentes. Richard Bernstein
(1983), acompaado por otros intelectuales contemporneos como Laclau
(1987), Rorty (1991) por mencionar slo algunos, seala que el problema del
relativismo realmente est en la mentalidad de los fundamentalistas, ya que
en la medida en que los criterios de validacin del conocimiento, los de la
normatividad moral y dems se contextualicen, lejos de que d lo mismo

un valor que otro, lo que se observa es cmo en cada contexto es aceptable


o no el valor en cuestin. Por otra parte, si las teoras educativas han
orientado las polticas educativas careciendo de un estatuto epistmico
superior privilegiado, es porque en el imaginario ilustrado hegemnico se le
sigue atribuyendo esa superioridad infundada. Por ltimo, cuestionar la
racionalidad trascendental y universal a priori, no significa abandonar los
parmetros racionales sino reconocer que siempre operan en contexto, se
imbrican con otros parmetros no necesariamente racionales (sino
pasionales, polticos, estticos, en fin, culturales) y con dimensiones
inconscientes que estn jugando en la accin social. Por otra parte,
difcilmente podran excluirse los parmetros de racionalidad occidental (an
si algn extremista se lo planteara como objetivo) en nuestros contextos de
produccin de conocimiento o de intervencin social, ya que es en y con
ellos como aprendimos a hablar, pensar, percibir y evaluar.
Una vez caracterizados ciertos usos improductivos que han motivado su
exclusin de la investigacin educativa (IE en adelante) y as como el
rechazo que se sostiene en una reflexin crtica de las aspiraciones
fundacionalitas de la Ilustracin, detengmonos a considerar lo que supone y
conlleva la exclusin de la teora en trminos de nuestras concepciones del
ser de la investigacin educativa y de su produccin.
3. Implicaciones ontolgicas y epistemolgicas
Los usos anteriormente caracterizados (apartado 1) no solamente son
herederos de la tensin de nuestras herencias y pretensiones totalizantes (la
verdad basada en la fuente primaria y de primera mano, la descripcin de
los hechos tal y como sucedieron, el anlisis incontestable, la interpretacin
isomorfa con una realidad histrica supuestamente extra subjetiva, etc.),
sino que su rechazo tambin se deriva de los vnculos de la TE con el
proyecto fundacional de la Ilustracin. A la exclusin derivada de ambas
versiones subyacen supuestos ontolgicos y epistemolgicos que no siempre
son reconocidos por quienes los sostienen y mucho menos problematizados.
Subrayar dos planteamientos extremos: uno en el que el ser es esencial,
positivo, universal y a priori y el conocimiento debe retratar a ese ser de
manera correspondiente uno a uno (i.e. isomtricamente); este primer
planteo subyace a los usos descalificadores de la teora y es criticado por el
post fundacional ismo, ambos ya caracterizados. Y el otro planteamiento
supone que tanto el ser como el conocimiento son histricos y discursivos
(en esto hay coincidencia con el argumento de Car, 2006). A esta posicin se
llega gracias al legado de diversas tradiciones intelectuales (la genealoga, el
psicoanlisis, la deconstruccin y otras formas que cuestionan el
racionalismo)[13]. La condicin epistemolgica para construir un entramado
que cuestiona la herencia ilustrada sin rechazarla y no deriva de ah
imaginar una educacin sin teora, se sustenta en el carcter antiesencialista
que lo engarza y permea su hibridismo. A continuacin problematizar
algunas dimensiones ontolgicas, polticas y epistemolgicas en las que se
sostiene una posicin no esencialista como el Anlisis Poltico de Discurso
(APD), y me apoyar en la IE como ejemplo

3.1 La dimensin ontolgica, problematiza el ser de algo, por ejemplo de la


investigacin educativa, debate qu es y qu no es. En el APD se alude a un
ser relacional, diferencial, histrico, discursivo y cuyas fronteras son
necesarias pero precarias, mviles y porosas [14]
Es crucial que se fijen fronteras, distinciones, diferencias entre lo que una
comunidad cientfica legitima como IE y lo que no, aunque sepamos que tal
frontera cambiar en otro contexto[15].
Es tambin crucial reconocer que dichas fronteras no son impermeables y
definidas ntidamente sino porosas y difusas, pues como dijimos ya, no estn
exentas de presuposiciones, creencias, y lo que en un tiempo fue un saber
novedoso, puede en otro tiempo ser parte del lenguaje ordinario.
La identidad de la IE (su ser) como cualquier otra identidad, es
relacional. Para delimitarla se requiere ubicar lo que comparte y lo que no
comparte con otros campos de la investigacin (social, cientfica), ergo se
requiere ubicar su relacin, sus diferencias, los prstamos que toma de otras
disciplinas y de otros campos de la investigacin, as como trazar fronteras
entre la investigacin educativa y la investigacin sociolgica, antropolgica,
poltica, econmica y todas las dems que en un momento dado se ocupen
de temas educativos.
La IE no es una identidad positiva en s misma, y mucho menos puede
apelarse a que tenga caractersticas inmanentes, ya que lo constitutivo de la
IE, es decir la construccin de conocimiento socialmente legtimo sobre lo
educativo es, de suyo, un objeto de debate.
La delimitacin de la IE es histrica no slo porque se transforma en el
tiempo sino porque este tiempo no es cronolgico sino histrico,[16] es as
que en un mismo lapso cronolgico conviven distintas formas de hacer
investigacin educativa, algunas afines, otras slo diferentes, y otras ms,
francamente antagnicas.
Las fronteras entre lo que es y lo que no es IE son cambiantes, son porosas,
nunca estn definidas de una vez y para siempre, pero es fundamental
definirlas de todas maneras, sabiendo que cambian de acuerdo no
solamente a los avances del conocimiento sino tambin a las posiciones de
una comunidad cientfica.
Es el uso (Wittgenstein, 1953) lo que define el sentido de una palabra o un
campo, depende del contexto, es decir, no habr un diccionario ni habr un
libro de epistemologa o metodologa -por ms avanzado que resulte- que
pueda ofrecer los parmetros para tal delimitacin en forma apodctica,
certera, definitiva y universal. Pero por otra parte, si la IE no es delimitada
con cierta firmeza -aunque sta cambie- no es posible tampoco
promoverla[17]. Estos dos puntos aluden a la dimensin pragmtica; por
qu, para qu y cmo se define, lo cual plantea problemas epistmicos y
polticos, que a continuacin veremos.
3.2 Dimensin poltica. Si podemos suspender por un momento el sentido
comn de que la poltica es la parte sucia de lo social, o es la pura
dominacin e imposicin, o la grilla y todas esas visiones peyorativas; si
concedemos por un momento que lo poltico implica tanto la prctica de

dominacin e imposicin como la del convencimiento y el consenso, y en los


intersticios que en ellas se generan, la decisin, quiz estemos en una
posicin ms apta para enfocar cmo opera polticamente la delimitacin del
ser de la investigacin educativa.
He reiterado aqu y en otros escritos, que la delimitacin del campo no est
dada, ni se puede dar, de una vez y para siempre, sino que va a ser un
objeto de debate permanente. Por una parte siempre est el poder de
convencimiento que se genera mediante los avances conceptuales y
metodolgicos, por la emergencia de temas a ser investigados, por la
formacin de grupos acadmicos, por el prestigio de las instituciones, etc.
Pero junto a ese poder de convencimiento tambin es visible el dominio y el
control que se ejerce desde estos mismos grupos, instituciones, temticas y
avances, hacia los dems del campo de la investigacin educativa.
Lo que me interesa poner a discusin es que esta dimensin poltica es el
espacio en el que se definen las fronteras entre lo que se considera vlido y
lo que no. Por ello ciertos acuerdos en torno a cmo realizar tales
definiciones, debates y discusiones, es crucial para el campo, de manera tal
que la IE no resulte aniquilada en la contienda. Ante posiciones totalmente
opuestas si no hubiese reglas ni una cierta reflexin tica y de
procedimiento, quiz terminaramos invalidando la IE en la pelea.
Polticamente es conveniente establecer ciertas normas del debate (Chantal
Mouffe, 1999; en educacin Carbajal, 2003). Ms que pensar en que hubiera
una comunicacin transparente no pienso sea posible- o un consenso total
en el cual desaparecieran los conflictos o los antagonismos y las diferencias
-no lo considero factible ni deseable- lo que postulo es el reconocimiento del
carcter constitutivo de lo poltico en la IE, incluyendo el conflicto y el
consenso, junto con la importancia de acordar reglas bsicas del debate, y
que la delimitacin del campo de la IE involucra operaciones polticas.
3.3 La tercera es la dimensin epistmica. Si no entendemos la
epistemologa como la pretensin de establecer los criterios definitivos del
conocimiento cientfico (incluyendo la soberbia e ingenuidad que supone
pensar que algn sujeto estara en posicin de hacerlo), sino como el espacio
de debate en torno a las condiciones de produccin y los criterios de
validacin del conocimiento en contextos especficos, es posible involucrarse
en una empresa intelectual como la de esta conferencia.
Siguiendo con el ejemplo de la IE, uno se pregunta, Cmo se produce y
cmo se valida el conocimiento en la IE? Qu papel juega la teora en la
produccin de conocimientos sobre lo educativo? Estas teoras, en qu se
fundamentan o son ellas fundamento del conocimiento que con su ayuda se
produce? Los argumentos esgrimidos por Car (2006) bien pueden recordarse
en estas reflexiones. Tiene la teora educativa un estatuto privilegiado? En
caso positivo, en qu se basara? Y en caso negativo, es entonces lo
mismo el conocimiento derivado de la investigacin que las creencias y el
sentido comn? Qu consecuencias tiene examinar la TE al margen de su
contexto? Si asumimos que no es posible producir conocimiento exento de
presuposiciones, no se corre el peligro de que el resultado de la

investigacin slo sea una manera acadmica de argumentar las


preferencias morales, estticas, polticas y gnoseolgicas del investigador?
Puede la teora y la IE informar las acciones educativas? Estas son
cuestiones de debate interminable, de interpretacin infinita, y de guerra de
interpretaciones dira Nietzsche (1882/1984), y si bien muchos podemos ya
ubicarnos lejos de las pretensiones prescriptivas absolutas de la Ilustracin,
falta de todas maneras bastante para que tal ilusin de la apoliticidad y la
certeza absoluta sea historia del pasado.
Desde una inquietud epistmica, quienes hacemos investigacin nos
enfrentamos al reto de cmo usar la teora en nuestras investigaciones (cfr.
Jimnez, 2006). Sin duda hay todava quienes consideran que sus
investigaciones no se contaminan con la teora, y hacemos quienes estamos
convencidos de que toda investigacin, acadmicamente hablando, no
puede soslayar la inclusin de apoyos tericos en mayor o menor medida. El
asunto aqu es reflexionar cmo hacemos jugar la teora sabiendo que
carece de un estatuto privilegiado, que no es trascendental sino contextual,
etc. en la construccin del conocimiento de un fenmeno que tiene lugar
en un contexto histrico particular; evitando, en la medida de lo posible, las
aplicaciones mecnicas de la teora al referente emprico y las
interpretaciones salvajes.
Antes de iniciar estos planteamientos debo reiterar que sostengo que la
teora no se refiere slo al cuerpo de conceptos que informan una
investigacin, sino tambin a las lgicas de inteleccin y a los
posicionamientos ontolgicos y epistmicos, articulndose estos tres
componentes entre s.
4. Otras posibilidades de concebir y usar la teora
Afortunadamente existen mltiples formas de entender lo que es la teora y
cmo opera en cada caso de produccin de conocimiento. En el mbito de la
IE, que es el marco comn que nos convoca ahora, sostengo que si la teora
se ubica como un elemento de la triada en cuya interconexin y ajuste se
produce el objeto de estudio, otros usos ms productivos de la teora pueden
ensayarse. Este proceso tradico abarca diversos procedimientos
metodolgicos en la investigacin. Debo aclarar que por metodologa no me
refiero exclusivamente a las diversas estrategias de recoleccin de la
informacin en un estudio, e incluso su tratamiento analtico, sino que estoy
entendiendo un proceso de articulacin y ajuste permanente de
Una dimensin terica que involucra la bsqueda de consistencia entre al
menos tres mbitos: el de los principios ontolgicos y epistemolgicos, el
concerniente al armado de un cuerpo conceptual de apoyo y el que alude a
una apoyatura en lgicas de inteleccin
El referente emprico documentado que puede estar compuesto de
diversos soportes materiales (impresos, pictricos, videograbaciones, etc.) y
en cdigos variados (lingsticos, icnicos, etc.) y que involucra tanto el
proceso que se analizar como las condiciones en que se produjo.
Las preguntas del investigador que involucran adems un mnimo
conocimiento del campo problemtico y lo que se ha investigado al respecto.

Lo que intento enfatizar es que el referente emprico participa junto con el


referente terico y las preguntas del investigador, en la construccin del
objeto de estudio, por lo cual este ltimo es ya un hbrido que involucra
huellas de la subjetividad del investigador, huellas de la particularidad
histrica (i.e., contextuada o situada) del referente emprico, y marcas del
aparato crtico con cuyos lentes se enfocan ciertas reas y se difuminan
otras. Lo anterior podra esquematizarse de la siguiente manera:
Dicho de otra manera, el objeto de estudio involucra una construccin y un
ajuste constante entre los tres mbitos mencionados. As, en el referente
emprico, la teora y las preguntas estn siempre presentes en la eleccin de
formas y estrategias de recuperacin de la informacin, y su anlisis se ver
afectado por el acceso a las narrativas disponibles. Ambos aspectos tambin
se debern ajustar frente a la ubicacin de los actores y momentos clave en
relacin con el objeto de inters, que jugar un papel importante en la
exploracin de tcnicas de anlisis disponibles y la construccin de
categoras intermedias (ex profeso de cada investigacin, que son punto de
interseccin entre el cuerpo conceptual que informa la investigacin, las
tcnicas de anlisis disponibles y lo que el referente documentado demanda
de ambas).
De manera equivalente, en el referente terico juegan permanentemente las
preguntas de investigacin y el referente emprico, tanto en la articulacin
disciplinaria, lgica y conceptual, como en la trama onto-epistemolgica en
la cual se sostenga y compatibilice la anterior.
Desde el punto de vista de la articulacin de posicionamientos ontoepistmicos, de un cuerpo conceptual y de lgicas de inteleccin, destacan
por ejemplo en el estudio de lo educativo:
el entretejimiento de miradas disciplinarias (pedaggica, antropolgica,
filosfica, sociolgica, psicoanaltica, etctera),
la articulacin de conceptos y lgicas de inteleccin procedentes de
paradigmas no slo ajenos sino a veces antagnicos, como los representados
por el pragmatismo filosfico, el historicismo marxista, el estructuralismo, la
crtica a la metafsica de la presencia y de los orgenes, el rechazo a una
nocin de identidad social fija y suturada, la objecin a una lgica causal
dura y su reemplazo por la sobre determinacin, la tensin irresoluble o la
indivisibilidad, por mencionar algunas[18].
En cuanto a las articulaciones tericas que abrevan de posiciones distintas,
es pertinente precisar que en bsqueda de la mayor consistencia posible, se
despliegan estrategias de vigilancia epistmica en nuestras propias
investigaciones, observando los supuestos que Conferencia en la Facultad de
Ciencias de la Educacin UNER 2010 17
Subyacen a los insumos disciplinarios y tericos que combinamos y
cuidando que no sean incompatibles (en cuyo caso se desmonta la
herramienta especfica que se intenta recuperar de su contexto de
procedencia, se muestran las incompatibilidades y se argumenta la forma en

que su uso en un contexto epistmico diferente re significa el recurso


mencionado[19]. Esto permite la exploracin de otras formas de significar los
conceptos articulndolos a principios distintos de los que inicialmente los
ordenaban. Y ello es condicin para establecer equivalencias entre lgicas de
construccin del conocimiento y para compatibilizar categoras y conceptos
procedentes de paradigmas distintos. En esta posibilidad se sostiene el
entramado de lgicas y conceptos de procedencia terica diversa.
Adems de argumentos unto-epistemolgicos y conceptuales procedentes
de diversos campos, es conveniente ubicar ciertas lgicas que nos permiten
otras figuras de inteleccin, otras formas de disquisicin, por mucho tiempo
abandonadas y hasta descalificadas por el pensamiento racionalista, por
ejemplo la lgica apirtica, la paradoja, entre otras.
1. La tensin irresoluble pone en juego el conflicto y sus resultantes, como
posibilidad instituyente; a diferencia de la figura del justo medio aristotlico
(que resuelve y erradica la tensin, o la de la sntesis dialctica en la que
una lgica fundante y auto desplegable absorbe y explica el movimiento).
Para ilustrar la lgica de la tensin me refiero, por ejemplo, al vnculo entre
necesidad y contingencia.
2. La paradoja pone a prueba significaciones y valores naturalizados,
aparentemente incontrovertibles, al llevarlos a conclusiones inaceptables o
contradictorias, contribuyendo as al desarrollo del pensamiento (desde los
griegos, pasando por Pascal y Kierkegaard hasta los escritos sobre Lgica de
Bertrand Russell)[20].
3. La apora hace visible el carcter insoluble de un problema y al hacerlo
saca provecho pues despliega numerosas alternativas posibles; como una
forma particular de problematizacin que en vez de forzar hacia una solucin
insostenible, asume la complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me
refiero por ejemplo a cuando algo es a la vez necesario e imposible[21].
4. La sobre determinacin[22] es incompatible con toda idea de
"determinacin en ltima instancia" (Lacau y Mouffe 1987), de causalidad
dura y fija; y en cambio opera como una especie de casualidad mvil e
impura, abierta a la interpretacin infinita. Esto implica los siguientes rasgos:
por una parte, al tiempo que captura parcialmente trazos de la gnesis de un
proceso, reconoce que estos proceden de otros mbitos distintos al del
proceso en cuestin, desplazamiento o reenvo simblico por lo cual siempre
estamos ante la presencia de unas identidades en otras (son entonces
identidades "contaminadas" irremediablemente). Por otra parte, al tiempo
que busca las fuerzas que irrumpen (Foucault 1982) en el proceso de
gestacin de un rgimen, una ley, un sistema de significacin, reconoce que
en su emergencia ms que buscar una esencia nos enfrentamos al
encadenamiento ineludible de contingencias (fusin de elementos en unidad
de ruptura).
5. La indivisibilidad (Derrida, 1987) como estrategia de inteligibilidad nos
ofrece una alternativa a la lgica de disyuncin o dilema heredada (erg.
blanco o negro, interno o externo, caja de Pandora o panacea), comparte la
lgica de la tensin constitutiva y nos permite jugar con una figura de

conjuncin apirtica: algo que no es el dualismo clsico, ni el "justo medio"


aristotlico, sino permite mirar lo ambivalente, lo que es interno y a la vez
externo. Me refiero, por ejemplo a la frontera entre dos pases que a la vez
que los separa los une; el tmpano, visto como la membrana que separa al
odo medio del odo interno y a la vez los une, ciertas plantas medicinales
como la digitalina que son a la vez remedio en una dosis y veneno en otra
dosis.
Lejos de pretender una nueva normativa terica, lo que he intentado hasta
ahora es precisamente sacudir algunos sedimentos que aunque ya
erosionados en varios ngulos, persisten en las culturas institucionales de la
investigacin educativa. He procurado criticar herencias que reducen las
posibilidades analticas e interpretativas de la teora, que empobrecen su
productividad y la rigidizan formalmente deteriorando su sentido y potencial.
He problematizado algunas proposiciones supuestamente apodcticas y he
trado a debate argumentos de diversa procedencia. Ahora ir amarrando
hilos que fui desbrozando en los apartados anteriores.
Aspectos a debatir (a modo de corolario)
Con la finalidad de ubicar temas de discusin a los lectores, presentar
reflexiones y preguntas que anudan algunos hilos argumentativos
planteados con anterioridad. La teora solamente se opone a la prctica
cuando los investigadores y los usuarios de las teoras tienen de ellas una
concepcin ilustrada o hacen un mal uso de ellas y las toman como
elementos inconexos, o cuando se quiere forzar a la prctica a responder a
una teora.
Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoristas,
fatuos u ostentosos, defensivos; tambin de los usos descalificadores: el
prctico, el metodolgico y el poltico, y seguramente otros ms que he
olvidado mencionar. Es importante identificar y poner bajo tela de juicio
estos usos y otros planteados en el inicio, para comprender la importancia de
lo terico y a la vez evitar los excesos en el uso de las teoras en la
investigacin educativa.
En todo caso es crucial reconocer que las teoras sirven o no sirven de
acuerdo a cmo las ponemos en accin; en otras palabras, somos los
investigadores los que las usamos de manera ms o menos rigurosa, ms o
menos imprecisa; ms o menos mecnica, ms o menos creativa; ms o
menos rgida, ms o menos flexible. Dicho de otra manera la responsabilidad
epistmica, poltica y tica de los usos de la teora recae en los
investigadores y no en las teoras mismas.
La IE es produccin de conocimientos dentro de ciertos cnones de validez
consensuados por una comunidad cientfica. Si bien estos cnones cambian
con el tiempo, y difcilmente gozan de un consenso total, no pueden ser
ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramtica, dira
Wittgenstein 1953). Uno de estos cnones alude un mayor o menor grado de
consistencia conceptual, metodolgica y analtica que debe caracterizar el
conocimiento cientfico (a diferencia del conocimiento mstico, el mgico,
el religioso, el metafsico, e incluso la opinin pblica y el sentido comn). La

dimensin terica (unto-epistmica, lgica y conceptual) es constitutiva de la


produccin de conocimientos ya que permite al investigador tener un
referente distinto al sentido comn para contrastar sus percepciones y
registros de los procesos que examina. An ms, si el conocimiento que se
produce sobre educacin tiene como parte de su referente emprico a este
sentido comn, saber pblico, opinin admitida, creencias, y dems, requiere
de manera ineludible, de un cuerpo conceptual que le permita una distancia
mnima de su referente emprico para poder analizarlo e interpretarlo.
Como mencion previamente, hay tambin diversas formas de introducir
productivamente lo terico en la investigacin:
Usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural,
Usos de las teoras que exigen un vnculo estrecho con las particularidades
del tema estudiado,
Usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando
as una apoyatura que junto con el recuento de las caractersticas del
proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles,
Usos en los que la capacidad heurstica, analtica, interpretativa o
explicativa de las teoras mismas es puesta a prueba frente a las exigencias
planteadas por las preguntas de investigacin y por las caractersticas
particulares del referente emprico,
Usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recreado en
cada investigacin particular (Saar, 2008).
Usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la
elaboracin de categoras intermedias.
Quedan preguntas que no tienen una respuesta nica sino muchas
respuestas posibles y en cada contexto particular ser valiosa su reflexin
cuidadosa.
Cmo proceder para que la teora en una investigacin est ligada al objeto
de estudio y al referente emprico correspondiente?
Qu precauciones tomar para que la complejidad de la teora no acte
como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su
difusin?
Cmo evitar las tentaciones del teoricemos y del empirismo y lograr una
investigacin balanceada en sus dimensiones conceptual y empricahistrica?
Para problematizar al menos estas preguntas es conveniente detenerse en
la concepcin misma de teora que sostenemos y las implicaciones
epistmicas y ontolgicas de tal concepcin. Es posible entender la teora
como una herramienta (Levi Strauss, 1958/1968; Derruida, 1997; Foucault,
1982)[23] y no como un cuerpo de conocimiento abstracto, fijo y definitivo,
cuyo estatuto epistmico pretenda situarse por encima y por fuera de su
contexto histrico; es posible usar la teora en el sentido funcional sin
pretensiones de fundamentacin trascendental.
El post fundacional ismo como crtica del pensamiento ilustrado tiene claros
antecedentes desde pensadores del siglo XVIII (los romnticos alemanes y el
XIX (erg. Nietzsche) aunque penetra tardamente a los estudios educativos

(Hirst, 1983; Giroux y McLaren, cit. en De Alba, 1995; Car, 1996; Pring,
2000). La narrativa del proyecto de TE planteada por Car, muestra un
proceso que va de posiciones fundacionalitas a la crtica antiesencialista de
las mismas, y que se entreteje con sus cuestionamientos a la posibilidad
misma de una TE post fundacionalitas consistente.
Comparto la crtica al funcionalismo, y el reconocimiento de que la TE es
contextual, y tendr la influencia sobre lo educativo que la retrica
imperante en una comunidad le asigne (no un status trascendental, objetivo,
etc.) siempre sujeta a contestacin sostenidas por Car (2006). Difiero en
que la TE de la Ilustracin sea la nica posibilidad de pensar la teora.
El post funcionalismo de Car (2006) soslaya la tensin constitutiva entre la
crtica a las posiciones esencialistas en la TE y la inercia interiorizada a lo
largo de siglos de educacin y sedimentaciones acadmicas en las que la
pretensin ilustrada prevalece (tanto la tensin entre grupos opuestos, como
la tensin -ms compleja de ubicar- que se vive al interior mismo del
investigador que difcilmente puede desembarazarse del todo de sus inercias
ilustradas.
Tampoco comparto la afirmacin de que los presupuestos que subyacen a
las teoras no puedan ser examinados crticamente yo sostengo que
precisamente para eso tambin nos sirve la teora sin pretensiones
trascendentales; es decir, mientras se reconozca que la teora desde la cual
se ejerza la crtica tambin tiene presuposiciones, es contestable y
contextual.
La productividad y pertinencia de la teora en la IE dependen en gran medida
de qu entendemos por teora y cmo la usamos en nuestro trabajo. Es
decir, reconocer los supuestos que subyacen en una posicin epistmica y
ontolgica, decidir si asumimos acrticamente una narrativa racionalista o
no, ilustrada o no, y asumir la responsabilidad que tal decisin conlleve.
Desde una narrativa antiesencialista de la investigacin educativa como la
visualiza el Anlisis poltico de discurso, abordado en esta conferencia, es
posible observar que la dimensin poltica del trayecto de esta rea, su
contextualizacin e hostilizacin, no llevan al rechazo a la TE sino a su
defensa en un terreno acadmico atravesado por prcticas hegemnicas.
No solamente reitero que a la accin educativa le hace bien la teora, sino
adems insisto en que la IE como mbito acadmico difcilmente podra
existir sin teora como produccin de conocimientos (sistemticos,
documentados, crticos, reflexivos, argumentados) y en sintona con lo que
una comunidad cientfica establezca como parmetros y criterios de
validez y de frontera (histrica, porosa y inexacta (Delezne, 1991),[24] pero
de todas formas necesaria, entre saberes distintos: el que es producto de la
investigacin, los conocimientos mgicos, las creencias, los saberes
cotidianos, el sentido comn, o como dicen los anglos, la psicologa popular.
Si no esencialismos la TE en su versin ilustrada, podemos cuestionar
profundamente las pretensiones fundacionalitas de la TE sin que ello
implique excluir la posibilidad de otras TE con pretensiones distintas (no
trascendentales a priori, sin estatutos epistemolgicos pretendidamente

superiores, sin reclamos de objetividad neutral, que asuman su carcter


situado y contestable) y podamos as seguir el debate en la guerra de
interpretaciones de Nietzsche, e inventar, como el ironista de Rost (1991),
nuevos lenguajes para construir una mejor realidad.
[4] Muchos de quienes incluimos un entramado terico complejo en nuestras
investigaciones, hemos sido alguna vez justa e injustamente objeto de este
tipo de lectura (Cfr. V Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
organizado por el COMIE en Aguascalientes, Mxico, 1999)
[5] Este uso de la teora se me hizo preciso gracias a un interesantsimo
debate que tuvo lugar por la valiosa iniciativa de Hickman, Landesman y
Garca Salord, en el ltimo trimestre de 2004, en el Taller Cocina de la
Investigacin (IMASUNAM), que tuvo seguimiento en el Taller Cocina de la
Investigacin, en el contexto del VII Congreso del COMIE de 2005.
Desde los aos sesenta y antes se producen a nivel internacional modelos
y recomendaciones para ser implementados en pases Latinoamericanos
(UNESCO (1965) en los cuales se desprecia la teora por diversos motivos,
ver UNESCO-ECLA (1968), Pan American Union. Dept. of Economic Affairs
(c1967); El Proyecto Multinacional de Transferencia de Educacin Tecnolgica
(revista Tecnologa Educativa); tambin en Chvez Reyes, Fernando (1962)
La educacin cooperativa en Amrica Latina; de la OAS (1966) Yearbook of
educational, scientific and cultural development in Latin America, y la OCDE
(1971) Educational policies for the 1970s. Conferences on Policies for
Educational Growth. Paris OECD, entre los ms destacados.
[7] Ver Homi Bhabha (2002) para un desarrollo fino y convincente en relacin
con este argumento.
[8] De la expresin bricoleur se ha construido otra metfora, la de la caja de
herramientas (toolkit) para aludir al conjunto de teoras, lgicas, conceptos,
estrategias de lectura y de anlisis, intuiciones, etctera, que estn a la
mano, dispuestas a la manera del taller artesanal, cuyo uso es flexible,
diverso, y apoya al esclarecimiento, comprensin, anlisis, interpretacin,
deconstruccin, crtica y otras acciones de la investigacin.
[9] Aunque la emergencia de la hermenutica est fechada en el siglo XVIII,
es su desarrollo posterior el que ofrece argumentos en contra de la ciencia
positiva.
[10] Si bien hay muestras de que la TE oper como proyecto fundacional,
habra que considerar si esa es su nica posibilidad ya que habr quien como
Car, sostiene Que slo si se despliega una adhesin tcita con las teoras
educativas de la modernidad y sus presupuestos, tiene sentido el proyecto
terico y su debate, en tanto que todava persiste la suposicin de que la
nica manera de justificar nuestras creencias (como racionales y verdaderas)
es mostrar que descansan en fundamentos que no requieren de justificacin
ya que son trascendentales (Car, 2006: 143). Pero tambin puede sostenerse
que el debate terico sin pretensiones fundacionalitas tiene sentido, sin
ignorar su contexto, su imbricacin con adhesiones polticas, morales,
epistmicos y reconociendo el carcter siempre perspectivo del
conocimiento (Foucault, 1982).

[11] Pringo ha hecho intentos post fundacionalitas para reconstruir el


proyecto de TE sin hechos inmediatos, o conocimiento sin presuposiciones,
tratando de examinarlos crticamente para que sirvan a la prctica, borrando
la distincin epistemolgica entre teora, creencias y entendimiento.
[12] Cualquier teora que sostenga que nos permite adquirir algn tipo de
justificacin terica independiente de un contexto cultural, ignora la leccin
bsica del antiesencialismo. La pregunta es si nuestros presupuestos pueden
o no ser objeto de nuestra prctica terica ya que son condiciones para tal
prctica terica; si bien no podemos escapar de tales supuestos y creencias
ello implica que no pueden ser objeto de escrutinio? Algunos responderan
que nuestras creencias no son aquello sobre lo que reflexionamos, sino con
lo que reflexionamos (Car, 2006 y S. Fisher, 1989), lo cual para otros es
claramente discutible. Aunque concuerdo en mucho con la crtica al proyecto
de la modernidad y sus implicaciones en la TE, no coincido con las posiciones
que de ah deriva Car (2006). Si no podemos escapar de nuestros
presupuestos y creencias, de nuestra parcialidad, no tiene por qu derivarse
necesariamente de ah la renuncia a la TE, sino en el sentido de Nietzsche y
Foucault (1982), asumir que nuestro conocimiento es siempre perspectivo.
Tampoco conviene tirar la escalera de la teora moderna y llevarla a un fin
digno, como sostiene Car (posicionndose involuntariamente cerca de
actitudes empiristas), ignorando que es gracias a la TE que podemos edificar
una posicin post fundacionalitas, desconociendo que devolver la dignidad a
la teora no implica necesariamente abandonarla, e ignorando que por
mucho que podamos criticar el lenguaje de la modernidad, de la Ilustracin y
del racionalismo, no podremos situarnos totalmente fuera de l.
[13] Para argumentarla se alude a la historia como proceso que se marca por
las rupturas generadas por la tensin entre lo necesario y lo contingente
(Nietzsche, 1882/1984 y Foucault, 1992); a la lgica que ubica lo poltico
como constitutivo de lo social y de las diversas luchas como constitutivas de
lo poltico, que ve las prcticas hegemnicas como formas de detener, de
manera precaria tales luchas y fijar temporalmente las identidades sociales
(Gramsci, 1976; Laclau y Mouffe, 1987); a la dinmica de lo imaginario-lo
simblico y lo real como registros de estructuracin-desestructuracin de lo
social (Lacan, 1901/1983 y Castoriadis, 1993); a las estrategias
deconstructivas y el carcter indecidible de las estructuras (Derruida, 1997);
a la dimensin constitutiva y el carcter pragmtico y per formativo del
lenguaje, el conocimiento y la accin tico-poltica (Wittgenstein, 1953 y
Rorty, 1993), as como la enunciacin y la argumentacin en su carcter
constitutivo de los sujetos hablante y escucha y sus relaciones con la
realidad (Benveniste, 1983 y Perelman, 1988).
[14] En el contexto de un encuentro de investigadores del COMIE, present
este argumento en el marco de otras inquietudes. (Buenfil, 2005).
[15] Por ejemplo, me refiero a preguntarnos si en Mxico a inicios del siglo
XXI estaramos dispuestos a aceptar como IE un recuento cuidadoso de
eventos sobre educacin, un listado minucioso de tesis, una transcripcin
especializada de entrevistas, un conjunto ordenado de tablas estadsticas.

O sea, no estamos hablando de tiempo en trminos por ejemplo del ao


1995 al 96, sino del tiempo histrico en el cual pueden coexistir, traslaparse
y tensionarse diversas tradiciones, herencias y mentalidades, diferentes
formas de entender la investigacin educativa.
[17] Si no se promueve, las finalidades que sta persigue en relacin con el
conocimiento del mundo educativo y la posible intervencin oportuna y
productiva en l apoyada en los conocimientos generados- difcilmente
seran alcanzables.
[18] Ver Buen fil (2007) por ejemplo.
[19] Por ejemplo, en el campo del anlisis de discurso sabemos desde F. de
Saussure, del carcter relacional, diferencial del signo, adems de todo el
despliegue crtico del estructuralismo lingstico que condujo al surgimiento
del post estructuralismo, en especial Derruida (1997). De suyo esta tradicin
es ajena a la de la Filosofa del Lenguaje. Con Wittgenstein encontramos
argumentos para sostener la relacin constitutiva entre el uso y la
significacin en los juegos de lenguaje normados convencionalmente
(incorporando adems los desarrollos que la pragmtica anglosajona, en
especial de Rorty (1991), en la problematizacin del carcter discursivo del
conocimiento y el carcter predicativo de toda proposicin de verdad). Entre
estas dos tradiciones es posible construir equivalencias en cuanto al carcter
relacional y contextual de la significacin (desde luego sin olvidar las
diferencias sustantivas entre ambas. Staten (1985) ha mostrado la
productividad combinar la propuesta de Wittgenstein con el ejercicio
deconstructivo meridiano (i.e. reactivar las categoras, trabajar con los
conceptos sacudiendo sedimentos y buscando la contingencia de las
articulaciones que los fijaron en un significado y los amarraron a un
paradigma), a partir de una serie de presupuestos ontolgicos,
epistemolgicos y tericos que comparten ambas propuestas.
[20] Pascal (1623-1662) plantea en forma de paradoja la distancia entre la
razn y el bien actuar, como la irreductibilidad entre "la lgica de la razn" y
"la lgica del corazn". Kierkegaard (1813-1855) tambin plantea la paradoja
entre la bsqueda de la certeza y la fe como lo que permite tal bsqueda.
Russell (1872-1970) plantea su paradoja sobre los conjuntos en 1901:
algunas clases se incluyen a s mismas como miembros, la clase de los
objetos abstractos es ella misma un objeto abstracto. Otras clases no, la
clase de los burros no es ella misma un burro. Consideremos la clase de
todas las clases que no son miembros de s mismas. Es esta clase miembro
de s misma? Si lo es, no lo es y si no lo es, entonces s lo es. En trminos
menos abstractos, la coloquial sentencia del mentiroso: "si alguien te declara
'la verdad es que soy mentiroso' te est diciendo que es mentiroso o que no
lo es"?
Inicialmente la apora socrtica se ejemplificaba al asociar la virtud y el
conocimiento llegando a la conclusin de que nadie hace dao sabindolo, o
nadie sabe lo que quiere decir cuando usa un trmino a menos de que pueda
proporcionar una definicin explcita de l.

Sobre determinacin es un concepto que Althusser recupera del


Psicoanlisis e incorpora por primera vez en el marxismo para problematizar
la idea de contradiccin en Marx (Althusser, 1969); y Lacau y Mouffe (1987)
lo radicalizan, enfatizando el carcter simblico de toda relacin social y la
disposicin relacional e impura de toda identidad.
[23] Conozco y entiendo la objecin que mi querido colega, amigo y hasta
cmplice, Eduardo Remed (2007) ha hecho a la nocin de herramienta,
posicin que se deriva de su visin psicoanaltica que critica la metfora de
la teora como herramienta por considerarla directamente aplicable. Sin
embargo, sostengo que tal crtica no se sostiene ante el uso que aqu se ha
dado a caja de herramientas, que procede del bricolero de Levi Strauss y
alude a los tiles artesanales que en la investigacin apoyan la inteleccin;
no se aplican (Saar 2008) porque su sentido depende del uso que se le d
en cada contexto (Wittgenstein, 1953) de investigacin; y pueden usarse
para diversos fines, y en el caso de la investigacin ayuda a problematizar lo
que aparece como inmediato; ofrece la posibilidad de una vigilancia
epistemolgica al trabajo del investigador (Remed 2004, dixit), es clave para
contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, y brinda una
apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las caractersticas del
proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles.
[24] Inexactitud no significa, falta de seriedad y/o sistematicidad en la
reflexin, la escritura o la delimitacin delos objetos a investigar, alude a un
pensamiento tctico -no programado-, se trata de un ejercicio que abre
posibilidades de articulacin de nociones, lgicas y posicionamientos
(emplazamientos de observacin) azarosos, aleatorios, contingentes; en la
lgica que critica la pretensin de una mirada totalizante, un sistema
universal y la historia como la continuidad hacia el progreso.
Qu consideraciones epistemolgicas podemos realizar segn
investigadores?
La base de este trabajo se fundamenta en la Investigacin-Accin, para lo
cual el autor se pasea y considera las diferentes posiciones de todos los que
han aportado al desarrollo de esta forma de asumir un procedimiento para
investigar por medio de la participacin de los implicados. Aunque es muy
rica la literatura al respecto, los enfoques son coincidentes al caracterizarla
"como un proceso que a travs de la planificacin, actuacin, observacin y
reflexin propicia un mayor conocimiento de la realidad social y una
transformacin cualitativa de mejora en la misma, por lo que podemos
sealar que es un proceso orientado al cambio y en el que es necesario que
se interrelacionen dialcticamente conocimiento y accin, teora y prctica.
En esta interaccin didctica se sita la naturaleza educativa de la
investigacin-accin, diferencindola de otras formas de investigacin"
No descuida el autor el impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de
investigacin-accin, advirtiendo adems la necesidad de invertir en la
formacin del talento humano y la adquisicin de tecnologas destinadas a
derribar los muros que imponen lmites y fronteras al conocimiento,

considerando imperdonable el descuido en que se ha incurrido en este


sentido. Si se supera este escollo, se lograr adems que la investigacin y
la ciencia sean ms accesibles a la comunidad, cambiando as la errada
concepcin de "la investigacin al servicio de unos pocos y la investigacin
para las universidades-bibliotecas solamente". Epistemolgica, Poltica y
Metodolgicamente, se hace necesario un replanteamiento: Ahora todos son
sujetos y objetos de investigacin y, al sentirse identificada y partcipe de la
construccin y planificacin de sus acciones, la comunidad investiga en y
para la comunidad, lo que trae como valor agregado altos niveles de
motivacin e identificacin con el proceso. As, se lograr la transformacin
de la realidad social en beneficio de los protagonistas, es decir,
internamente. El proceso es sencillo y si se asume como prctica cotidiana
se puede llegar a la participacin de toda la comunidad envolvindola en una
continua reflexin sobre su praxis "para hacerla cada vez ms liberadora y
transformadora de la realidad"

CAPITULO III
Cules son las fuentes para generar caminos de investigacin?
Las ms recientes polticas nacionales en materia de investigacin cientfica
tienen como propsito aumentar la capacidad innovadora, esto porque se ha
detectado que uno de los factores crticos de nuestro crecimiento como pas
es la escasa innovacin, principalmente tecnolgica.
Para aumentar esta capacidad innovadora que el pas requiere, es que se
estn implementando principalmente dos medidas: el aumento de recursos
humanos calificados, (llmese doctores, investigadores y tcnicos) las cifras
respecto de este punto hablan claro, Chile cuenta con 3.500 investigadores,
en cambio Mxico cuenta con 25.000, Argentina cuenta con 35.000 y Brasil
cuenta con 50.000). La frmula entonces es aumentar especialmente el
nmero de doctores, donde las cifras son porcentualmente iguales a las
indicadas anteriormente. La otra medida dice relacin con el apoyo decidido
a la investigacin que conduzca al desarrollo, I+D, lo que implica vinculacin
Universidad-Empresa.
El resultado esperado es el aumento de la investigacin cientfica y por tanto
un impacto en la creacin de conocimiento, innovacin y finalmente
desarrollo sustentable, traducible en calidad de vida y medioambiente
adecuado. Estas polticas nos indican que debemos cambiar.
Surge la necesidad de conocer si la investigacin es original
La investigacin debe ser innovadora, no con conocimientos ya establecidos,
si no tambin tratar de indagar ms a fondo, debe ser objetiva, de nada sirve

una investigacin de cosas que ya se han investigado demasiado, las


investigaciones originales deben de satisfacer necesidades.
Estructurar de manera sistemtica la investigacin
Para abordar una investigacin, debemos de tomar en cuenta los diversos
protocolos de investigacin para llevar un correcto orden en la secuencia de
nuestras ideas, siguiendo los pasos del mismo.
Seleccionar el punto de vista medular desde donde se abordara la
investigacin.
De dnde surge? Qu necesidad tenemos que cubrir?
El planteamiento del problema y nuestras hiptesis, auxilindonos del
mtodo cientfico para desarrollar a fondo el tema de la investigacin.
Cmo podemos iniciar una investigacin?
Observando nuestro entorno y ver con qu tipo de investigacin innovadora
podemos resolver un problema determinado, tratando de cubrir la necedad
por la que la investigacin surge.