UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

UNIDAD ACADMICA DE LENGUAS EXTRANJERAS

LICENCIATURA EN LA ENSEANZA DEL IDIOMA INGLS

Liderazgo Estratgico y su
Implicacin en la calidad de
programas de posgrados de
la UAGro incorporados al
PNPC de CONACYT
SEMINARIO DE INVESTIGACIN I
M.C. SERGIO REYNA PINEDA
GRUPO 701

EQUIPO 2

ndice
Pgina

Introduccin
CAPITULO I
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
1.3.1
1.4
1.5

CAPITULO II
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.3

Bibliografa

I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Objetivos
Objetivo General
Objetivos Especficos
Pregunta de Investigacin
Preguntas Especficas
Justificacin
Viabilidad

1
5
5
5
6
6
7
8

MARCO TERICO
Concepto de Liderazgo
Tipos de Liderazgo
Liderazgo Estratgico
Principales Teoras del Liderazgo
Relevancia del Liderazgo Estratgico
en la educacin orientada a los posgrados
Concepto de calidad
Concepto de calidad educativa
Obtencin de la calidad educativa
Componentes e indicadores de la calidad
en las instituciones educativas
Calidad educativa en los posgrados
y su impacto en el futuro
Relacin entre el Liderazgo Estratgico y
la Calidad Educativa en los posgrados

60

9
11
14
16
27
31
31
34
43
50
54

Introduccin
La importancia del liderazgo en el mbito educativo ha cambiado a lo
largo del desarrollo del mismo. El liderazgo otorgado a una persona
hace 80 aos era sinnimo de obediencia y control de las acciones de
los participantes del grupo. A este efecto podemos recordar lo que
representaron los grandes imperios como el Macedonio y el Romano,
por nombrar algunos, los lderes daban rdenes y el grupo u
organizacin las acataba. Se dice que deja de ser productivo el
liderazgo cuando ya no hay retos, motivacin y que tampoco haya
entusiasmo en el grupo.
En la actualidad, la definicin de liderazgo ha cambiado. El liderazgo
tiene referencia a dos funciones: proveer direccin y ejercer influencia.
Marcar una meta comn e influir en otros para compartirla definen
primariamente el liderazgo (Leithwood & Louis, 2011). Liderazgo es la
actividad de movilizar e influir en otros para desarrollar comprensiones
conjuntas para alcanzar un objetivo en comn. Liderar es un arte, pero
hay que desarrollarlo, pues no es suficiente ejercerlo con el instinto o
carisma que se posea para ello.
La cuestin del liderazgo estratgico se sita en la preocupacin
comn en los sistemas educativos sobre qu se puede hacer, aqu y
ahora, para mover y dinamizar las escuelas, de modo que puedan
conseguir buenos aprendizajes para todos los alumnos. El liderazgo
aqu puede darse solamente cuando hay una clara visin de mejores
condiciones los cuales beneficiarn a los dems, de manera ms
especfica a las futuras generaciones a las que se estn preparando.
Avanzar en la lnea de calidad requiere de cambios internos y externos,
de trabajo en equipo y de una buena organizacin.

Es por ello que la calidad de las escuelas depende en gran medida de

la competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo directivo.
La calidad es una de las metas ms altas que todo plantel educativo
desea alcanzar. Para esto se necesitan muchos factores que
favorezcan y faciliten el camino para llegar a ella (calidad). Un buen
lder es capaz de resolver problemas, de apoyar a su personal y de
hacer que la institucin sea siempre reconocida por la calidad educativa
que posee.
La capacidad de un centro escolar para mejorar depende, de forma
significativa, de lderes que contribuyan activamente a dinamizar,
apoyar y animar a que su escuela aprenda a desarrollarse, haciendo
las cosas progresivamente mejor. Todo esto ha contribuido a que la
direccin pedaggica
El presente proyecto de investigacin se enfoca principalmente hacia
un liderazgo en especfico; liderazgo estratgico.
Este tipo de liderazgo es especficamente el proceso de ofrecer la
direccin e inspiracin necesarias para crear e implementar una
VISIN, una MISIN y las estrategias para lograr y respaldar los
objetivos organizacionales.
El impacto que tiene liderazgo basado en estrategias en la calidad de
los programas de posgrado de la Universidad Autnoma de Guerrero,
especficamente incorporados al PNPC de CONACYT es el principal
objetivo de la siguiente investigacin.

II

Captulo I
El Problema

1.1 Planteamiento del problema

Actualmente en el Estado de Guerrero existen 21 Programas
Educativos de Posgrado pertenecientes a la UAGRO e incorporadas al
PNPC de CONACYT. Las cuales son:

Programas Educativos de Posgrado de la UAGro

Doctorado en Ciencias Biomdicas

Maestra en Ciencias: Gestin

Sustentable Del Turismo

Doctorado en Ciencias Ambientales

Maestra en Docencia Del Idioma Ingls

Doctorado en Ciencias con Especialidad

Maestra en Arquitectura, Diseo y

en Matemtica Educativa

Urbanismo

Maestra en Ingeniera para la Innovacin

Maestra en Ciencias: Territorio Y

y Desarrollo Tecnolgico

Sustentabilidad Social

Maestra en Ciencias Biomdicas

Maestra en Ciencia Poltica

Maestra en Biociencias

Maestra en Humanidades

Maestra en Ciencias rea: Matemtica

Maestra en Competitividad y

Educativa

Sustentabilidad

Maestra en Docencia de la Matemtica

Maestra en Impuestos

Maestra en Ciencias en Epidemiologa

Maestra en Gestin Para el Desarrollo

Sustentable

Maestras en Matemticas Aplicadas

Maestra en Ciencias Agropecuarias Y

Maestra en Ciencias Matemticas

Gestin Local

La idea de este proyecto de investigacin, surge a partir de la

necesidad

y el inters de analizar y explorar la relacin entre dos

factores principales: El liderazgo Estratgico y la calidad de los

posgrados, en relacin a la siguiente pregunta:

Qu impacto tiene el Liderazgo Estratgico en la calidad de los

programas de posgrado de la UAGRO incorporados al PNPC de
CONACYT?; Cmo se lleva a cabo el liderazgo estratgico y de qu
manera lo aplican los coordinadores y maestros del ncleo bsico?; si
este interfiere o impulsa positivamente generando niveles ms
avanzados de educacin que satisfagan los requisitos de formacin de
profesionales de excelencia. As como convencer, guiar e inspirar a su
comunidad hacia un cambio positivo en sus estilos de vida, incrementar
su cultura y nivel educativo de tal forma que la sociedad en general
pueda verse beneficiada de dicho cambio.
De acuerdo con Benites (2014), es esencial el desarrollo de habilidades
de liderazgo estratgico para poner en prctica, redes de colaboracin,
y trabajar formando equipos ofreciendo la direccin e inspiracin
necesaria.
Tanto como los maestros del ncleo bsico y los coordinadores son
lderes, y como tales ejercen influencia en sus seguidores. Estos a su
vez son guiados por una misin personal e institucional; los programas
establecen su identidad, apoyadas en valores y la filosofa que
transmitirn a su comunidad, as como la visin definida del lugar a
donde desean llegar y trazan metas, planes y acciones. Por estas
razones, es significativo investigar y saber si los programas de
posgrado de calidad cuentan con estrategias de liderazgo.
Uno de los enfoques con mayor influencia en el xito de la
implementacin de un sistema de gestin lo constituye el liderazgo, en
virtud a que los lderes establecen la unidad de propsito y la
orientacin de la organizacin. John Kotter, de Harvard Business
School, considera que el liderazgo tiene que ver con el cambio, de este
modo los lderes establecen la direccin al desarrollar una visin del
futuro.

Tomando a John Kotter de referencia, podemos conectar este liderazgo

en gestin con el liderazgo en los posgrados, la meta de un posgrado
es que el alumno adquiera conocimientos y capacidades en su rea, el
alumno tiene como objetivo graduarse y contribuir a su persona y la
sociedad; si juntamos ambas metas en un lazo de comunicacin entre
el lder y su grupo se obtendr un cambio a favor de ambos logrando
las metas dadas en un principio.
Por otro lado, la calidad se genera de otro modo no muy distinto, ya
que logrando el liderazgo en una institucin conlleva a un buen manejo
de la organizacin de la misma, y como consecuencia se dan buenos
resultados. Tal como menciona Lpez (2004), nos dice que al hablar de
calidad se hace referencia a algo especial; adems, comenta que
existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajustan
a las exigencias del cliente, por lo que la dimensin ms importante de
la calidad es su funcionalidad.
As, Vega (2005) establece que la calidad educativa est determinada
por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo,
de tal manera que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento,
desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado
laboral. De ah que la calidad se valora en funcin del progreso y de la
modernidad del pas.
La problemtica que se enfrenta en esta investigacin consiste en el
impacto del Liderazgo Estratgico en los posgrados, el cual se necesita
estudiar revisando varios factores que contribuyen al xito de tal
Liderazgo:
- La comunicacin entre el lder y su grupo (existen varios lderes en
sus diferentes niveles en una organizacin institucional por ejemplo: el
director, subdirector, coordinador de rea, profesores y/o tutores).
- La organizacin entre los lderes y su grupo (tareas especficas y
saber cmo realizarlas).

- El conocimiento claro de las metas y objetivos y lo necesario para

lograrlo.
Al observar el contexto de algunas instituciones de educacin superior,
surge otro planteamiento de problema, principalmente por los
siguientes hechos:
-La falta de una estrategia en las universidades particulares para contar
con oferta educativa de calidad, una gestin de calidad certificada y un
modelo educativo actualizado.
-La prevalencia de un liderazgo normativo y la falta de un liderazgo
universitario

transformacional

que

permita

potenciar

las

universidades.

1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
La calidad de la educacin es hoy una necesidad ampliamente sentida
por individuos y grupos para su propio desarrollo y progreso, ningn
sistema educativo puede ser considerado como de autntica calidad
acomodado las necesidades de los individuos y las sociedades si no
cuenta con los recursos necesarios, los procesos y los resultados
apropiados a este paradigma de la calidad o, incluso mejor, a la calidad
total o integral. Es por eso que analizando acerca de este proyecto,
hemos llegado a que el propsito bsico de este trabajo de
investigacin es relacionar la calidad de las instituciones educativas
con el ejercicio prctico del liderazgo estratgico en los programas de
calidad de las instituciones de la Universidad Autnoma de Guerrero.
1.2.2 Objetivos Especficos
-Identificar los estilos de liderazgo estratgico dentro de los programas
de posgrado de la UAGro.
-Analizar el impacto que tiene la calidad educativa y el liderazgo
estratgico que se llevan a cabo en los programas de posgrado.
-Identificar las estrategias en los programas de posgrado para lograr la
calidad en los mismos.

1.3 Pregunta de Investigacin

Qu impacto tiene el Liderazgo Estratgico en la calidad de los
programas de posgrado de la UAGRO incorporados al PNPC de
CONACYT?
El objetivo de esta pregunta es describir las principales estrategias que
se necesitan para dirigir a una institucin con xito. Y de esta manera
poder medir el impacto que este tipo de liderazgo tiene en la calidad de
los programas mencionados.
1.3.1 Preguntas Especficas
Qu estrategias se aplican en los programas de posgrado para lograr
calidad de los mismos?
Qu mtodos utilizan los docentes para lograr una mejor calidad?
Qu estilo de liderazgo estratgico actualmente se est llevando a
cabo por parte de los directivos y docentes de la UAGro para mejorar la
calidad de los programas?
Qu impacto se tendra en los estudiantes si se lleva a cabo una
correcta estrategia de liderazgo en los programas de postgrado?

1.4 Justificacin
A lo largo de varios aos, muchos investigadores han coincidido en que
para lograr el xito en las instituciones, sobre todo en aquellas que
garantizan los servicios de conocimientos, es importante contar,
adems de otros factores, con un liderazgo fuerte. Es por ello que el
presente trabajo de investigacin busca dar respuesta a la problemtica
presentada en los diferentes programas educativos de nivel superior
con respecto al impacto e implicacin que el liderazgo estratgico tiene
en la calidad de los programas de posgrado de la UAGro.
El tema planteado se justifica por la importancia social que posee ya
que la sociedad actual demanda calidad en los servicios educativos,
siendo el caso de los programas de posgrado el que tiene mayor
necesidad de evaluacin en cuanto al ejercicio de un estilo de liderazgo
estratgico para el perfeccionamiento de la gestin educativa y de
calidad, dando como resultado a su vez, el beneficio para las
instituciones y la comunidad universitaria, reflejando de esta manera
tambin la gran importancia institucional que la presente investigacin
posee. De igual manera, este trabajo de investigacin representa un
reto y una oportunidad que se nos presenta para indagar sobre el
liderazgo estratgico que algunos de los programas educativos de nivel
superior poseen y que pueden ser de gran utilidad para llevarlos a cabo
dentro de los programas de posgrado de nuestra localidad, a saber de
los programas de la UAGro incorporadas al PNPC de CONACYT, y de
esta manera poder lograr una gestin educativa de calidad y
excelencia.

1.5 Viabilidad
El proyecto rene caractersticas, condiciones tcnicas y operativas
que aseguran el cumplimiento de sus metas y objetivos. Consideramos
que la realizacin de este proyecto es posible, gracias a que se
cuentan con los recursos necesarios como lo son: el factor tiempo y la
disponibilidad de la informacin requerida, ya que la investigacin se
llevar a cabo en los posgrados de la Universidad Autnoma de
Guerrero, lo cual facilita la obtencin de la informacin acerca de estos.
La duracin de este trabajo de investigacin se ha previsto a realizarse
aproximadamente en seis meses, en los cuales se llevar a cabo la
recoleccin de la informacin requerida, el desarrollo de las entrevistas
y los cuestionarios, el estudio de los resultados arrojados y la redaccin
del trabajo final. Debido a que pertenecemos a una unidad acadmica
de la UAGro, se cuenta con la cooperacin de alumnos y maestros al
momento de realizar entrevistas o cuestionarios; as mismo, se espera
la ayuda por parte de la universidad para el financiamiento de los
recursos econmicos en los viajes que se tengan que realizar a las
unidades en donde se encuentren los posgrados.
Econmicamente el proyecto ha demostrado ser rentable, puesto que
no requiere de muchos gastos ya que, como se mencion
anteriormente pertenecemos a la UAGro y esto facilita la obtencin de
la informacin. As mismo, se har uso de la tecnologa en dado caso
que no podamos viajar fsicamente a las unidades acadmicas para la
realizacin de las entrevistas y cuestionarios,

lo cual disminuye

cualquier tipo de gastos. En general, podemos decir que la viabilidad

para este proyecto es positiva y por ende, concluimos que el desarrollo
de este anlisis es conveniente.

Captulo II
Marco Terico

Dado que la mira central de este anlisis estar puesta en el impacto

que tiene el liderazgo estratgico en la calidad de los programas de
posgrado de la UAGro, incorporados al PNPC de CONACYT, ser
necesario

plantear

algunos

parmetros

que

sirvan

de

ejes

conceptuales sobre los que apoyar la lectura interpretativa del presente

trabajo de investigacin.

2.1 Concepto de Liderazgo

Para empezar, entenderemos el concepto de liderazgo, del mismo
modo en que ha sido definido a lo largo de la historia por distintos
autores que han hablado sobre el tema ya sea de forma directa o
indirecta.
R. Stogdill, (1948) formul una definicin clsica de liderazgo como "el
proceso de influir sobre las actividades de un grupo organizado en sus
esfuerzos hacia el establecimiento y logro de metas".
O. Carnota, (1985) plante el concepto del liderazgo como un acto de
organizar y dirigir los intereses y actividades de un grupo de personas
unidas para algn proyecto o empresa, por una persona que fomenta
su cooperacin por el hecho de lograr que todas ellas aprueben ms o
menos voluntariamente, determinados fines y mtodos.
Segn H. Koontz, (1987): "El liderazgo es la influencia, arte o proceso
de influir sobre las personas para que se esfuercen en forma voluntaria
y con entusiasmo para el logro de las metas del grupo. El liderazgo es
parte de la administracin, pero no toda de ella... El liderazgo es la
capacidad de persuadir a otro para que busquen entusiastamente
objetivos definidos. Es el factor humano que mantiene unido a un grupo
y lo motiva hacia sus objetivos".

Para T. Peters, (1993) el liderazgo: significa visin, estmulo para los

dems,

entusiasmo,

amor,

confianza,

vigor,

pasin,

obsesin,

consistencia, crear hroes a todos los niveles, entrenar y muchas

cosas ms. El liderazgo ha de estar presente en todos los niveles de la
organizacin. Depende de un milln de cosas pequeas hechas con
obsesin, persistencia y cuidado, pero la suma de todo ese milln de
cosas pequeas no es nada si no existe la confianza, la visin y la
creencia bsica.
Ms tarde A. Abuerbach y S. Dolan (1997) sostienen que es el proceso
por el cual los lderes inducen y animan a los seguidores a conseguir
ciertos objetivos que encarnan los valores, motivaciones, necesidades
y expectativas de las dos partes implicadas, lderes y seguidores
Partiendo de los conceptos anteriores y basndonos en lo que hasta
aqu se ha planteado, comprendemos al liderazgo como todo aquel
proceso de influir sobre las personas para que intenten con buena
voluntad y entusiasmo el logro de las metas de la organizacin. Resulta
necesario alentar a las personas no slo a desarrollar buena voluntad
para trabajar sino tambin una disposicin de hacerlo con honestidad,
intensidad y confianza.

10

2.1.1 Tipos de Liderazgo

A lo largo de la historia, los lderes han mostrado muchos enfoques
diferentes respecto a cmo cumplir sus responsabilidades en relacin
con sus seguidores. Los buenos lderes son los que trabajan con varios
estilos en funcin de momento y situacin. A continuacin vamos a
explicar algunos de los diferentes tipos de liderazgo:
Liderazgo Autocrtico: Segn Soto, (2010) este lder asume la
responsabilidad en la toma de decisiones, dirige, controla y motiva,
todo se centra en el lder. De hecho, considera que es la nica persona
capacitada para tomar decisiones importantes y que los trabajadores
no son capaces de guiarse por s mismos sino que necesitan que
alguien lo haga por ellos. Tiene el control y tiene la fuerza.
Liderazgo Transformacional: Estos tipos de lderes se consideran
audaces en su capacidad de guiar a las personas. Son considerados
los verdaderos lderes por la mayora de los tericos del liderazgo.
Inspiran a sus equipos en forma permanente, y le transmiten su
entusiasmo al equipo. A su vez estos lderes necesitan sentirse
apoyados solo por ciertos empleados. Es una ida y vuelta emocional.
Es por ello que muchas organizaciones tienen que funcionar tanto con
el liderazgo transformacional como con el liderazgo transaccional.
Liderazgo Transaccional: Los lderes transaccionales se aseguran de
que la rutina se lleve adelante en forma apropiada, mientras que la
transformacional busca nuevas iniciativas y agregar valor. (Nusche,
2002).
Liderazgo Coercitivo: A este tipo de lder, le gusta que se haga de
manera inmediata lo que l manda, toma el 100% de las decisiones.
Este es el estilo menos efectivo en la mayora de las situaciones.

11

El estilo afecta al clima de la organizacin. La flexibilidad es lo primero

en sufrir. La toma de decisin, desde arriba hace que las nuevas ideas
nunca salgan a la luz. (Goleman, 2008)
Liderazgo Orientativo: Este es el liderazgo ms efectivo, el lder
orientativo es un visionario, motiva a las personas notablemente
aclarndose como el trabajo de cada uno de ellos es indispensable
para la organizacin. Adems, el lder orientativo maximiza el
compromiso hacia los objetivos esperados, establece la estrategia en
conjunto y deja a sus trabajadores un amplio margen para averiguar de
forma individual su propio camino.
Liderazgo Afiliativo: A diferencia de los dos estilos que acabamos de
ver, este lder se enfoca en las personas, ellas son primero. Este tipo
de lder est 100% enfocado en que su equipo de trabajo est cmodo,
las personas que trabajen con l deben estar siempre felices y la
relacin que mantienen entre ellos debe ser armnica. Prefiere los
lazos afectivos, generar un buen ambiente para ganar la lealtad de
todos y cada uno de sus trabajadores.
Liderazgo Empresarial: Consiste en la capacidad de dirigir e influir en
los comportamientos de los componentes de la empresa, integrndolos
dentro de ella, para conseguir unos objetivos comunes que son los
objetivos de la empresa o negocio. Para ello, es bueno elegir el tipo de
liderazgo ms adecuado para la empresa y obtener un buen equilibrio
entre las necesidades individuales y empresariales.
Liderazgo laissez faire: Este lder es un lder liberal que hace y deja
hacer, tiene un papel totalmente pasivo, ya que los trabajadores o el
grupo son los

que tienen el poder. Los trabajadores tienen

independencia operativa y de toma de decisiones, ya que los lderes

dependen de los trabajadores para establecer objetivos, trabajadores
que pueden tomar las decisiones importantes.

12

No juzga ni valora las aportaciones de sus trabajadores ya que cuentan

con libertad total, con apoyo del lder slo si lo piden.
Liderazgo carismtico: Es aquel que tiene la capacidad de generar
entusiasmo en los trabajadores, es elegido por la forma en que da
entusiasmo a las otras personas, destaca por su capacidad de
seduccin y admiracin. Este lder puede dar muy buenos resultados a
la empresa as como cambios y resultados en la empresa ya que es
capaz de hacer que los trabajadores den lo mximo de s.
Son visionarios e inspiradores, tienden a hacer buen uso de la
comunicacin no verbal y estimular a los trabajadores. El grupo se
rene en torno al lder por su gran capacidad de comunicacin y su
carisma. Son capaces de cambiar incluso las necesidades, valores,
objetivos o aspiraciones de los trabajadores.
Un gran problema es que sus errores se perdonan y sus logros se
mitifican no permitiendo ser objetivo en torno a los resultados que
ofrece o a sus capacidades. Les cuesta ms llevar relacin con
personas con la motivacin para el logro elevada.
Liderazgo lateral: Este liderazgo consiste en la capacidad de influir en
las personas del mismo nivel para conseguir objetivos en comn y se
da entre personas del mismo rango dentro de la empresa. Consiste en
que se es lder sin ser el jefe, es decir, ser lder dentro de los del
mismo rango.
Liderazgo situacional: El lder situacional dirige al grupo o empresa
aplicando el estilo de liderazgo que corresponde segn las condiciones
y madurez de sus colaboradores.

13

Conociendo las caractersticas de cada empleado y el estilo de

liderazgo a aplicar en cada momento se puede hacer crecer el
rendimiento y eficacia en la empresa mientras el grupo se va
consolidando. El liderazgo situacional es un enfoque dinmico para la
direccin de empresas y/o personas en que el lder ha de ser flexible y
saber qu hacer en cada momento.
2.1.2 Liderazgo Estratgico
El liderazgo estratgico se orienta a resultados y a que la mayor parte
de los enfoques existentes (los tradicionales), estn orientados a
caractersticas individuales u organizativas. El liderazgo estratgico
parte de los resultados que se desean lograr hacia los conceptos; tales
como los objetivos, la visin y la misin de la institucin.
Siendo este el proceso ms importante de una organizacin, por ser
una fuente de alimentacin de todos los dems, entonces, la verdadera
bsqueda de diferenciacin y de ventaja competitiva pasa por la
diferencia y xito en los procesos de liderazgo de la empresa. Las
mejores empresas a largo plazo son aquellas que tienen un mejor
liderazgo a lo largo del tiempo. Son aquellas que desarrollan lderes de
forma sistematizada.
El concepto de Liderazgo Estratgico se asienta en tres caractersticas
importantes: alineacin, orientacin al liderazgo en s mismo y estilo o
marca de liderazgo.
I) Alineacin entre Estrategia, Organizacin y Liderazgo: En primer
lugar, el Liderazgo Estratgico parte de la alineacin entre objetivos
estratgicos de la organizacin, cultura y lagunas percibidas de la
organizacin y competencias y sistemas de liderazgo.

14

Estos tres factores tienen que estar totalmente alineados para alcanzar
la mxima eficacia. Los objetivos estratgicos deben amoldar todo el
esfuerzo de desarrollo del liderazgo.
II) Los Lderes son importantes, pero el Liderazgo lo es todava ms:
En

segundo

lugar,

el

Liderazgo

Estratgico

presta

atencin

previamente al desarrollo del liderazgo en cada organizacin y slo

despus al desarrollo de lderes en concreto. Su enfoque principal e
inicial son los sistemas de liderazgo de la organizacin que atraen,
desarrollan y seducen a lderes de todos los niveles de la organizacin.
Este sistema perdura tras la salida del lder y compensa los errores de
la cima de la cadena de decisin.
III) Estilo o Marca de Liderazgo: En tercer lugar, el liderazgo estratgico
se concentra en la definicin de un estilo o de una marca de liderazgo
propia para cada empresa u organizacin. Cada empresa u
organizacin es nica y, por eso, deber tener su propio estilo de
liderazgo. El estilo de liderazgo deber resultar de la alineacin entre la
estrategia de la empresa, las caractersticas organizativas (cultura y
lagunas percibidas) y los sistemas de liderazgo.
A modo de conclusin, comprendemos al Liderazgo Estratgico como
el responsable de conceptualizar la visin, misin y valores de una
empresa. As mismo, supervisa la formulacin de objetivos, estrategias,
polticas y estructuras, y crea un ambiente y cultura de aprendizaje e
intercambio al servir como apoyo y modelo dentro de la compaa.

15

2.1.3 Principales Teoras del Liderazgo

La naturaleza del liderazgo efectivo, se ha tratado de explicar durante
aos, por diversos tericos de la conducta. Diversas investigaciones
han arrojado como resultado el planteamiento de numerosas teoras
sobre el implemento del liderazgo estratgico. Miles de antecedentes
han sido documentados en artculos, libros e investigaciones. A
continuacin, se explicarn las que son ms utilizadas y relevantes.
Teora de los Rasgos
Segn Yukl (1989), la Teora o Enfoque de los Rasgos es uno de los
enfoques empleados por conductistas para determinar qu tipo de
persona es la indicada para ocupar puestos de liderazgo, pero no
indica si el lder ser exitoso o no.
En este orden de ideas, y constituyendo uno de los primeros enfoques
de los psiclogos para comprender el liderazgo, se trat de definir las
caractersticas personales de los lderes. Se parti del supuesto de que
los directivos tienen ciertos atributos al nacer. (Yukl & Van Fleet, 1992)
El concepto de que el lder nace, no se hace, tiene popularidad entre
los estudiosos poco serios, pero no entre los formales.
La mayor parte de los estudios sobre los atributos de los lderes caben
en esta categora. Sin embargo, en gran medida no han podido
descubrir ningn atributo que distinga, de manera clara y consistente, a
los lderes de los seguidores. Sin duda, se ha visto que los lderes,
como grupo, son ms listos, ms extrovertidos y ms seguros de s
mismo que los que no son lderes. As mismo, suelen ser ms altos. Sin
embargo, aunque millones de personas tienen estos atributos, la mayor
parte de ellas jams llegarn a puestos de liderazgo.

16

Adems, muchos lderes indudables no han tenido estos atributos - Por

ejemplo, Abraham Lincoln era taciturno e introvertido y Napolen era
muy chaparro. As mismo, es posible que las personas adquieran ms
confianza y seguridad en s mismas cuando ocupan el puesto de
liderazgo, por lo que algunos de los rasgos identificados pueden ser
resultado de la experiencia en el liderazgo y no la causa de la
capacidad para dirigir. Aunque quizs algn da la medicin de la
personalidad pueda ser tan exacta que logren aislar los rasgos del
lder, hasta ahora la evidencia sugiere que las personas que destacan
como lderes no cuentan con una sola constelacin de rasgos, con toda
claridad, de quienes no lo son.
Ahora bien, en este anlisis es de suma importancia mencionar los
prejuicios culturales. Desde hace mucho tiempo se asocia, por ejemplo,
la altura y la tipologa anglosajona del individuo con los lderes
afortunados. Ser esto que la alta estatura y la tipologa mencionada
son rasgos de los directivos o slo reflejan la tendencia de la cultura
sociolgica a buscar lderes entre los hombres ms altos?
Los supuestos sobre esta corriente van a ir cambiando a medida que
aumente la cantidad de personas que tienen xito y pertenecen a
minoras tales como las mujeres, los minusvlidos y otros grupos que
lleguen a puestos de direccin.
Personas que fueron minusvlidos, por ejemplo Roosevelt en Estados
Unidos, o que son del sexo femenino como Margaret Tatcher en
Inglaterra, han sido excelentes lderes en su poca pues despertaron
confianza en sus actuaciones y mandatos. Estas personas, por solo
nombrar algunas en la historia, rompen con el estereotipo que propone
la Teora de los Rasgos.

17

Estas investigaciones se conocen tambin como la Teora del gran

hombre o de la gran persona, segn la cual, existe un nmero
determinado de atributos especficos que se pueden emplear para
diferenciar entre un jefe exitoso y otro que no lo es. (Kouzes & Posner,
1990) En esta teora, se supone que los lderes adems de nacer como
tales, tambin pueden hacerse, pero solo si se tiene madera para
serlo.
Algunos de los primeros estudios que se llevaron a cabo en las
dcadas de los cuarentas y los cincuentas no fueron concluyentes.
Bird, estudi las teoras realizadas en esta materia hasta 1940 y
encontr que slo un cinco por ciento de los atributos que se pueden
descubrir en un lder, eran comunes en cuatro o ms investigaciones
sobre el tema. (Dessler, 2007)
En 1948, Stogdill, autor ya mencionado, concluy que la confiabilidad,
la responsabilidad, la inteligencia, la erudicin y la posicin socioeconmica, diferencian sistemticamente a los lderes exitosos de los
que no lo son. (Stogdill, 1948)
Los eruditos del liderazgo en general no han podido encontrar rasgos
especficos de la persona, que puedan relacionarse consistentemente
con el xito. Hay algunos que se presentan a menudo y que sugieren
que pueden ser convenientes para predecir el xito. Entre ellos estn la
iniciativa, el poder, la inteligencia, el gusto por las actividades
persuasivas y de competencia, la motivacin para la realizacin, la
habilidad de supervisin y la confianza en s mismo.
La Teora de los Rasgos y la del Gran hombre / Gran mujer son casi
iguales y se explicaron juntas. Para diferenciarlas, podemos establecer
que la primera se ocupa ms por determinar las caractersticas
comunes que han tenido los lderes en la historia.

18

La segunda, involucra a los subordinados a creer que eventos

importantes nacionales e internacionales son influenciados por las
personas en el poder. (Robbins, 2008) En esta teora no se toma en
cuenta la influencia de las actitudes y las necesidades de los miembros
del grupo. Tampoco se especifica la importancia relativa de cada
atributo.
Por qu el modelo de las caractersticas no ha probado ser mejor para
explicar el liderazgo? Podemos sugerir al menos cuatro razones. Pasar
por alto las necesidades de los seguidores, generalmente no puede
poner en claro la importancia relativa de varias caractersticas, no
separa la causa del efecto, por ejemplo, son los lderes seguros de s
mismos o el xito como lder fomenta la seguridad en uno mismo?. As
mismo, ignora los factores situacionales.
Estas limitaciones han llevado a los investigadores a mirar en otras
direcciones. Aunque ha habido algn resurgimiento del inters en las
caractersticas durante la dcada pasada un gran movimiento de
alejamiento de stas dio inicio a principios de la dcada de los
cuarenta. La investigacin sobre liderazgo que va de finales de la
dcada de los cuarenta hasta mitad de la dcada de los sesenta
enfatiz los estilos preferidos de comportamiento que demostraron los
lderes.

19

 Teora del Carisma o Liderazgo Transformacional

El liderazgo transformacional surge a partir de James Macgregor Burns
y Bernad M. Bass, (1985) que describieron una serie de cualidades que
conformaban un tipo de liderazgo empresarial que se comenzaba a
valorar ms en el mundo de la empresa.
La definicin que se podra dar para el liderazgo transformacional es el
de un proceso comn de lder y trabajadores para avanzar a un nivel
ms alto de la moral y la motivacin.
Es una transformacin que produce cambios significativos en la
empresa y en las personas que la conforman. Se podra decir que se
trata de un empuje ms motivador y prximo al trabajador y de un
ejercicio ms importante en la transmisin de los objetivos de la
empresa que otros estilos de liderazgo. De ah que su nombre tambin
sea el de liderazgo carismtico. (Mendez Molla, 2013)
Estas personas tienen cualidades de directivos extraordinarios e
inspiran a trabajar con coraje, poseen una fuerte estimulacin
intelectual y se preocupan por los seguidores. El lder carismtico tiene
una cantidad muy importante de confianza en s mismo y dominio, as
como una slida conviccin en la rectitud moral de las creencias
(Mendez Molla, 2013) o cuando menos la capacidad de convencer a
sus seguidores de que l posee dicha confianza y conviccin.
El enfoque se considera como una extensin de la teora de las
atribuciones.

Cuando

los

seguidores

perciben

determinados

comportamientos y habilidades en su jefe y le atribuyen cualidades

heroicas, estamos hablando de un liderazgo carismtico. John F.
Kennedy, Steve Jobs (Apple Computers) y Vicente Fox pueden estar
clasificados en este tipo de liderazgo.

20

Los lderes transformacionales despiertan en el individuo un alto

conocimiento de temas claves para el grupo y la organizacin, mientras
aumentan la confianza de los seguidores, gradualmente los mueven
desde los intereses para la existencia hacia intereses para logros,
crecimiento y desarrollo. (Kotter, 1990)
Ponen mucho cuidado en crear una imagen de xito y competencia y
de ser ejemplo, con su conducta, de los valores que han adoptado. As
mismo, comunican a sus seguidores muchas expectativas, adems de
la confianza de que los seguidores cumplirn con dichas expectativas.
As mismo hay un aporte de ventajas en utilizar este tipo de liderazgo.
Una de ellas es el desarrollo de habilidades sociales; la autoestima de
los trabajadores aumenta, lo que supone mayor productividad y
mayores beneficios.
Esto lleva a tener menores costos o prdidas ya que no es necesario
rotar o sustituir trabajadores. Y por ltimo, este tipo de liderazgo lleva a
la adquisicin de un aprendizaje corporativo.
Un aspecto de la teora de McGregor y Bass, que con toda probabilidad
merecer atencin detenida, es el tipo de visin que persiguen los
lderes transformadores y sus seguidores.
Aunque los nombres y los hechos de Winston Churchill, Mahatma
Gandhi y Martin Luther King son conmovedores, los investigadores
estn bien conscientes de que la capacidad para inspirar gran
compromiso, sacrificio y energa no es garanta de que la causa o la
visin sean meritorias. Adolfo Hitler tambin fue famoso por su carisma
y por las tragedias que su liderazgo caus a sus seguidores y a otras
personas.

21

Los lderes transformadores pueden tener gran potencial para

revitalizar instituciones decadentes y para ayudar a las personas a
encontrar sentido y emocin en sus vidas laborales, pero pueden
presentar un grave peligro si sus metas y valores se contraponen a los
postulados bsicos de la sociedad civilizada.
Por ello, las desventajas que se tienen al implementar este tipo de
liderazgo son, que los resultados son visibles a largo plazo y no todos
los lderes pueden ser transformadores; carece de detalles de
aplicacin y hay un gran potencial de abuso ya que no siempre se
utiliza moralmente.

22

 Teora del Liderazgo Situacional

La Teora del Liderazgo Situacional (TLS) es un modelo que se dio a
conocer en 1969. En el prefacio de la primera edicin de su libro,
Management of Organizational Behavior, Hersey y Blanchard (1969)
afirman que su propuesta terica pretende incorporar los aportes de
distintas disciplinas del conocimiento cientfico sobre el liderazgo
alcanzado hasta entonces.
Este modelo, como reconocen Yukl (1989) o Moorhead y Griffin (1995),
tiene un gran atractivo intuitivo y suele citarse en la literatura cientfica
como un importante enfoque situacional respecto a la efectividad del
liderazgo, adems de ser muy conocido entre los directivos. Snchez
Santa-Brbara (2000) reconoce un gran potencial a esta teora. De
hecho, en la revisin crtica de Graeff (1997), se reconoce que no slo
es una teora popular (Johansen, 1990), sino que es una de las ms
conocidas (Sashkin, 1982; Vecchio, 1987), ms empleadas (Randolph
& Blackburn, 1989), y es uno de los modelos de liderazgo ms
populares aplicados en la industria (Hersey, Angelini & Carakushansky,
1982) en los ltimos 30 aos.
Segn sus autores, la TLS es una teora sobre el liderazgo y no sobre
la direccin. La distincin entre liderazgo y direccin es importante. El
director es un individuo que ocupa una posicin formal en una
organizacin y es responsable del trabajo de al menos una persona y
tiene autoridad formal sobre sta (Reddin, 1967, citado por Hersey &
Blanchard, 1969). Por otra parte, el liderazgo es un concepto ms
amplio, dado que incluye tanto los contextos formales como los
informales. Como sealan Hersey, Blanchard y Johnson (1998, p. 99),
el liderazgo es el proceso de influir en las actividades de un individuo o
grupo en los esfuerzos por alcanzar una meta en cierta situacin.

23

Esta distincin permiti a Hersey y Blanchard aplicar su teora a

cualquier situacin en la que una persona el lder tiene influencia
sobre otra el seguidor, ya sea en las relaciones entre padres e hijos,
entre profesores y alumnos, o en cualquier contexto organizacional
(empresas privadas, hospitales, centros educativos, mbito militar,
organizaciones voluntarias, etc.).
En la TLS se reconoce que cada lder puede tener un estilo preferido,
pero la efectividad del liderazgo depende del grado en que el lder es
capaz de adaptar o modificar su estilo cuando la situacin lo requiere.
La idea fundamental de esta teora, es que la efectividad del liderazgo
se consigue a travs del ajuste del estilo del liderazgo con el nivel de
madurez o de preparacin. Dicho en otras palabras, el lder debe
evaluar y reconocer el nivel de preparacin de los miembros del grupo
que dirige, y modificar su estilo mediante el aumento o disminucin de
la conducta a travs de la cual define el trabajo de los seguidores y de
la conducta, mediante la cual recompensa a estos, fomentando la
participacin y la comunicacin bidireccional. En el modelo se indica
que, a cada nivel de madurez, le corresponde ms o menos una de las
conductas del lder, y se predice mayor efectividad cuanto mayor sea el
ajuste entre el nivel de madurez y el estilo mostrado.
El estilo del lder se define por la combinacin de dos dimensiones, a
las que llaman comportamiento de tarea y comportamiento de
relacin. Por comportamiento de tarea, se entiende el grado en que el
lder detalla los deberes y responsabilidades del individuo o del grupo.
Este comportamiento incluye explicar qu hacer, cmo, cundo, dnde
y por quin. El comportamiento de relacin, se define como el grado en
que el lder practica una comunicacin en dos direcciones. Incluye
escuchar, facilitar y respaldar a los seguidores.

24

Lo que se plantea en la TLS es que el lder debe adaptar su estilo al

nivel cambiante de madurez de sus seguidores. La clave para
conseguir el cambio en los subordinados es reforzar, mediante
aproximaciones sucesivas, el comportamiento que se acerca a las
expectativas del supervisor de alcanzar un buen desempeo. El cambio
debe ser gradual, como resultado de un crecimiento planeado y
mediante la creacin de una confianza y respeto mutuos. El enfoque de
aproximaciones sucesivas fue tomado por Hersey y Blanchard para la
TLS a partir del conocimiento que se tena de las tcnicas de
modificacin del comportamiento (Skinner, 1953, 1961 y Bandura,
1969).
Hersey y Blanchard (1982) sealaron que, para intentar ayudar a una
persona o a un grupo a madurar y conseguir de este modo que asuma
cada vez ms responsabilidad para desempear una tarea especfica,
el lder debe, en primer lugar, decir al/a los seguidor(es) y ensearle(s)
qu hacer; segundo, delegar alguna responsabilidad (no demasiada, o
podra fracasar); y tercero, recompensar tan pronto como sea posible
en la direccin deseada (p. 202). Expresamente remiten a esta forma
de modificacin del comportamiento como aproximaciones sucesivas
con reforzamiento positivo. Este proceso de tres fases, tiende a
continuar con pequeos incrementos hasta que la persona asume
niveles moderados de madurez. Esta disminucin continua del
comportamiento de tarea no significa que la persona tendr menos
estructura, sino que, ms que ser impuesta de forma externa por el
lder, la estructura puede ahora aportarla internamente el seguidor (p.
204).
La revisin hecha hasta aqu del modelo de Hersey y Blanchard,
permite destacar, a modo de resumen, algunas de sus fortalezas y de
sus debilidades.

25

Entre sus fortalezas se subrayan, en primer lugar, la capacidad intuitiva

del modelo, pues con pocos elementos presenta relaciones entre
variables para explicar el liderazgo y su efectividad. En segundo lugar,
se destaca que es uno de los modelos ms presentes y divulgados en
la formacin de directivos en las Escuelas de Negocios, y que es citado
con frecuencia en el contexto acadmico. En tercer lugar, la TLS ha
tenido un impacto significativo en el campo aplicado y de la
investigacin en el contexto de las organizaciones en general, y sobre
el liderazgo, en particular.
Un cuarto aspecto a destacar es el hecho de fijar la atencin sobre la
naturaleza situacional del liderazgo, haciendo el nfasis en la
flexibilidad de la persona que ocupa una posicin para influir en el
comportamiento de otros, y reconociendo la dualidad inherente del
liderazgo. Con todo ello, atiende a las necesidades tanto de los lderes
como de los subordinados.
Por ltimo, se advierte que desde esta teora se asume que, en un
grupo de trabajo, los miembros pueden variar en sus niveles de
madurez y, por tanto, requerir comportamientos distintos por parte del
lder. Adems, en una misma persona, puede haber cambios en su
nivel de madurez, cambios a los que deber estar atento el lder para
ajustar su comportamiento conforme a la prescripcin del modelo.
Entre sus debilidades, est el hecho de que, a pesar de ser un modelo
muy empleado por consultores y formadores, no se ha sometido a
mucha investigacin y, adems, no cuenta con un soporte de
investigaciones que proporcionen apoyo emprico a los supuestos
tericos de que parte. As mismo, uno de los conceptos centrales de la
teora, como es el concepto de madurez del seguidor, no est bien
definido. Adems, hay importantes inconsistencias en la lgica del
modelo que no se han resuelto en versiones posteriores.

26

2.1.4 Relevancia del Liderazgo Estratgico en la Educacin

orientada a los Posgrados

En Mxico existen casi tres millones de estudiantes de nivel superior,

de los cuales menos del 1% son estudiantes de posgrado. Esto es una
cifra muy baja, si se toma en cuenta que cerca del 30% de la poblacin
en Mxico, que asciende actualmente a ms de 112 millones de
personas, est entre los 15 y 29 aos de edad. (Villanueva, 2013).
Los progresos en cobertura son visibles en el nivel bsico, sin
embargo, en el nivel superior todava existen deficiencias. En cuanto a
las instituciones de educacin superior en Mxico, 418 cuentan con
programas de posgrado a nivel maestra y 116 a nivel doctorado.

Uribe, M. (2007) plantea la relevancia de los posgrados como el ms

alto nivel que ofrece nuestro sistema educativo. Pretende formar
recursos humanos de alta capacidad para el pas, esto incluye un
dominio del conocimiento especializado por disciplinas, con capacidad
para innovar, crear y transmitirlo; pretende, por lo tanto ser un nivel
intelectual diferente al logrado en el pregrado.
Su estructura tiene tres figuras curriculares bien definidas: la
especializacin, la maestra y el doctorado, estos tres entes tienen
objetivos y metas sociales diferentes y responden a vocaciones
personales

tambin

diferentes:

el

servicio,

la

docencia

la

investigacin, en los sistemas modernos de educacin superior se

acepta tcitamente que el posgrado debe basarse en la investigacin y
debe vincularse estrechamente con el proceso educativo en cada
campo temtico. El objetivo bsico de la evaluacin de un programa de
posgrado es determinar la calidad de sus procedimientos educativos y
la de sus egresados.

27

Actualmente, por tanto, las organizaciones buscan lderes que

consigan

traducir

el

planteamiento

estratgico

en

ejecucin

operacional. Esta funcin engloba el anlisis de la situacin, la toma de

decisiones, la capacidad de persuasin y las competencias relativas a
la gestin de personas. Junto a esas competencias especficas se
requiere de condiciones ligadas con la apertura, la participacin y el
establecimiento de relaciones ms democrticas que aseguren
procesos de transformacin permanente (Cayulef, 2007). El liderazgo
adquiere as un papel fundamental para la obtencin de resultados.

Esta nueva visin del liderazgo resulta esencial en el entorno

educativo, precisamente porque la educacin debe atender un conjunto
complejo de objetivos que difcilmente podr satisfacer si no lo hace en
la ya mencionada clave sistmica y colaborativa. En el contexto del
centro educativo la corresponsabilidad de los actores que intervienen
-familias, profesorado, especialistas y agentes del territorio- es
condicin

necesaria.

Tal

corresponsabilidad

debe

implicar

la

colaboracin de todos los docentes en un proyecto guiado por el

compromiso con un aprendizaje de calidad, y la formacin de personas
capaces de transformar nuestro mundo en una sociedad ms libre y
democrtica. (Fernndez - Salinero et al., 2013)

Las tareas que han de acometer los docentes y los centros son nuevas.
Lograr un aprendizaje de calidad adecuado a las exigencias de la
sociedad del conocimiento y atender estudiantes y familias cada vez
ms diversos genera nuevas expectativas en el mundo de la educacin
en general y en el de los centros en particular. La direccin educativa
adquiere una especial relevancia porque puede permitir mejorar los
resultados escolares, consolidar la escuela como comunidad y
potenciar el bienestar en los centros y en el profesorado (OECD, 2008).

28

Adems, la relevancia e inters que promueven los estudios

internacionales sobre el rendimiento escolar est propiciando la
identificacin de nuevas variables y factores determinantes del mismo.
A las clsicas variables relacionadas con el capital econmico, social,
cultural y educativo de los padres y madres se aaden variables
relacionadas con los modelos de gestin de los centros y tambin del
sistema.

La calidad en la gestin del cambio que requieren los centros en tanto

que organizaciones que tienen como objetivo el aprendizaje y que
adems deben ser en s mismas organizaciones que aprenden, es
considerada hoy como una variable explicativa de un rendimiento
escolar diferencial.

A partir del ao 2000, los estudios PISA muestran como en la mayora

de los pases de la OCDE los centros escolares han ido incrementando
su nivel de autonoma en diferentes mbitos de decisin (desarrollo
curricular, organizacin y gestin, contratacin del profesorado,
formacin y evaluacin, etc.).

El incremento de la autonoma y el empoderamiento de los equipos

directivos suponen un cambio en el tipo de liderazgo, ya que ste es
mucho

ms

pro-activo

implica

un

nivel

ms

elevado

de

responsabilidad y de rendimiento de cuentas.

Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cules son las

finalidades de la educacin y si stas representan las aspiraciones del
conjunto de la sociedad, y no slo las de determinados grupos de poder
dentro de ella.

29

La educacin ser relevante en la medida que promueva aprendizajes

significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del
desarrollo personal, lo cual difcilmente ocurrir si sta no es tambin
pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender que
son fruto de las caractersticas y necesidades de cada persona; las
cuales estn, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en
que viven.
Segn Barber, M. y Mourshed, M. (2007) la relevancia se refiere al qu
y al para qu de la educacin; es decir, a las intenciones educativas
que condicionan otras decisiones, como las formas de ensear y de
evaluar. Desde el para qu, la principal finalidad de la educacin es
lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realizacin:
individual y social.
Entendemos por liderazgo, fundamentalmente, la capacidad de
ejercer influencia sobre otras personas, de manera que stas puedan
tomar las lneas propuestas como premisa para su accin. De este
modo, el juicio respecto de la relevancia de la educacin debe ser
capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como
indispensables, y tambin de la posibilidad de conocer, vivenciar y
respetar los derechos y libertades humanas fundamentales.

30

2.2 Concepto de Calidad

El concepto tcnico de calidad representa ms bien una forma de hacer

las cosas en las que, fundamentalmente, predominan la preocupacin
por satisfacer al cliente y por mejorar, da a da, procesos y resultados.
El concepto actual de Calidad ha evolucionado hasta convertirse en
una forma de gestin que introduce el concepto de mejora continua en
cualquier organizacin y a todos los niveles de la misma, y que afecta a
todas las personas y a todos los procesos. (Fernndez, 2002)

2.2.1 Concepto de Calidad Educativa

La calidad educativa es ms que el resultado acadmico de los

estudiantes frente a exmenes finales y otros por el estilo, o tener una
infraestructura, tecnologa e instalaciones que aseguran comodidad a
los estudiantes.
Es un sistema educativo donde todos los nios y nias sean
bienvenidos y la diversidad y la flexibilidad sean vistas como un
ingrediente importante para el desarrollo y crecimiento personal de
todos los estudiantes.(UNESCO, 2005).

Por otra parte podemos decir que un sistema educativo es de calidad

cuando cumple con los siguientes puntos:
Relevancia: establece una correspondencia entre la matrcula y las
necesidades, aspiraciones, intereses y propsitos de los grupos
sociales.
Equidad: se debe tener siempre en cuenta la distribucin de las
mismas oportunidades educativas a todos los sectores de la poblacin,
ofreciendo apoyos especiales a quienes ms lo necesitan, para que los
objetivos educativos sean alcanzados por el mayor nmero posible de
estudiantes.

31

Eficiencia: se hace una revisin para ver con que materiales y recursos
se cuenta aprovechndose de la mejor manera, evitando derroches y
gastos innecesarios, en la bsqueda de lograr sus objetivos.
Efectividad: relacin entre objetivos, entorno y resultados. Logra que
los individuos accedan a la escuela, permanezcan en ella hasta el final
del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje
establecidos.
Impacto social: dentro de este aspecto se debe tener en cuenta la
orientacin de la educacin, si va dirigida hacia la forma en que el
individuo debe de comportarse en la sociedad, los papeles que debe
desempear dentro de ella.(Esquivel, 2002, pg.23)

El punto de referencia ms pertinente para valorar la calidad educativa

es el pasado y el futuro del propio sistema: uno de calidad es aquel que
mejora siempre con respecto a s mismo.
Concebida as, la calidad no es un estado sino una tendencia. Es una
auto-exigencia permanente y razonable de superacin, que no se
puede adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior
mismo del sistema a mejorar: la calidad del sistema nacional de
educacin se alcanzar en cada escuela y cada aula, o no se
alcanzar. El educador es promotor, coordinador y agente directo del
proceso educativo.

La calidad no recae solo en una persona sino en la interaccin de las

partes, principalmente en la funcin de los profesores ya que de ellos
depende que los alumnos alcancen un buen aprovechamiento y
rendimiento

escolar,

disminuyendo

el

fracaso

escolar

en

consecuencia la desercin escolar.

32

Todo ello para tener un Mxico con un mejor nivel educativo, que se
vea reflejado en el mejoramiento de la sociedad en el mbito cientfico
y tecnolgico, para cubrir las necesidades de la poblacin.

La calidad puede ser mejorada con la diversidad de los estudiantes

implicados y es preciso que se acompae de las actitudes de los
profesores, el respeto y la formacin profesional, pues son el vehculo
para la construccin de una sociedad inclusiva y participativa.
(UNESCO, 2005).
Por lo que he visto este trmino de calidad educativa es muy amplio y
no se limita a una sola definicin, para ello tendramos que estudiar los
conceptos que constituyen la palabra y analizarlos muy a fondo. Hasta
el momento podra definir calidad educativa como el desempeo de los
sistemas educativos buscando un mayor rendimiento de los alumnos
mejorando as sus condiciones de vida, para ello se debe trabajar en
conjunto maestros y alumnos, pues representa una superacin
individual por parte de los alumnos, pero al mismo tiempo colectiva,
porque se mejorar la cultura de la sociedad, en su conjunto.

33

2.2.2 Obtencin de la Calidad Educativa

Segn Schmelkes, (1994), no puede iniciarse un movimiento hacia la
calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por
mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este
paso. La complacencia y el conformismo son el peor enemigo de la
calidad. Sin embargo, reconocer que existen problemas no es
suficiente. Es necesario tomar la decisin de que ha llegado el
momento de hacer algo al respecto.
En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema.
Esto quiere decir que es necesario que exista un compromiso con lo
que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.
Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los
enemigos principales de los movimientos de la calidad total es
precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la
vez difcil de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los
movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo
plazo. Sus resultados se ven en aos, no en meses.
En trminos generales, la autora opina que es necesario que el trabajo
sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino
el mejoramiento de la organizacin para que pueda cumplir mejor con
su objetivo hacia afuera. Para ello, un compromiso de esta naturaleza
requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela
aprenda a ejercer este liderazgo (que es un liderazgo de apoyo y
solidaridad), y tambin que los maestros aprendan a aceptarlo y a
enriquecerlo. Sin embargo, en un movimiento hacia la calidad, no se
trata de acomodar lo que est mal. Se trata de resolver los problemas
atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo
aquello que provoca la existencia del problema. Un movimiento hacia la
calidad comienza con los problemas que estn ms cerca de nosotros.
Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia

34

responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar

prioridad a los problemas propios.

34

Edwards (2005), enfatiza que la escuela tpica no existe. La escuela la

definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la
comunidad en la que est inserta y las interacciones entre todos ellos.
Por eso es muy difcil hablar de los problemas que afectan la calidad en
las escuelas en trminos generales. Sin embargo, en su obra expresa
que hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los
aprendizajes y que estn presentes en muchas de las escuelas en
nuestro pas, tales como:
-El problema de la no inscripcin: La escuela no es capaz de atraer a
su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga
lugar un proceso educativo escolar.
-El problema de la desercin: Al igual que la no inscripcin, la desercin
significa ausencia de contacto con el proceso de enseanza. La
presencia de este problema significa la ausencia de condiciones
siquiera para hablar de calidad. Un porcentaje importante de alumnos
abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de
estos alumnos desertan cuando ya estn en la edad de trabajar.
- El problema del no aprendizaje: es la manifestacin ms tangible de
la falta de calidad educativa. Est presente de manera endmica en
nuestros sistemas educativos, al grado de que, segn lo demuestran
mltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de
primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho
menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de
comprender el funcionamiento de la sociedad, y de entender algunos
fenmenos naturales.

35

En situaciones de pobreza, con situaciones de nutricin y salud

precarias, a veces es difcil mantener un esfuerzo consistente por el
logro de los objetivos del aprendizaje. Se ha demostrado, por ejemplo,
que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un
buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje,
mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. As,
el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de
enseanza deficiente o inadecuada.
-El problema de la equidad: El cometido de toda escuela de nivel
bsico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. El
hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de
aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que s lo logran y
los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un
problema de conduccin del proceso de enseanza que se traduce en
privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del
maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades
para hacerlo.
- El ambiente en el que ocurre el aprendizaje: Para que ocurra sin
muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar
con un ambiente que lo propicie. El ruido excesivo, la falta de
iluminacin o ventilacin, la forma en la que estn acomodadas las
bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstculos al aprendizaje.
-El tiempo real de enseanza: Las ausencias de los maestros o sus
llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras
actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del saln de clases
para imponer disciplina, limpiar el saln, corregir tareas, etc., reducen
este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseanza es el
espacio destinado al aprendizaje. Si ste se encuentra notablemente
reducido, es de esperarse que tambin el aprendizaje se vea reducido.

36

- Los recursos para la enseanza: Muchas de las escuelas en las que

aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos
pases, el aula amueblada y el pizarrn son los nicos recursos de los
que se dispone. Los recursos para la enseanza son esenciales para
propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso,
lo vuelven atractivo y despiertan la participacin y la creatividad de los
alumnos. La ausencia de diversificacin de las estrategias de
aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el
mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad
especfica.
- Las relaciones entre el personal de la escuela: Cuando el personal de
una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evala
en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente
superior a la de escuelas en condiciones similares. Cuando existe
competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los
alumnos, porque aprenden menos. El equipo de docentes, junto con el
director, es la dnamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no
hay movimiento hacia la calidad posible.
Schmelkes, (1994) aclara que corresponde a cada escuela identificar
sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un
movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema,
se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas
causas de raz. Para solucionar un problema se requiere informacin.
No se puede trabajar a partir de intuiciones.
Es necesario contar con la solidez de la informacin si realmente
queremos resolver los problemas a fondo. La escuela, debe saber
cmo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y
cmo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no
inscripcin y del absentismo escolar.

37

Tambin, la escuela debe contar con informacin acerca de la forma

como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten,
del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por
brindar atencin especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la
informacin que requiere la escuela y que slo ella podr procesar para
solucionar los problemas que la propia informacin arroje. (Grayson,
1990).
Entonces, el primer reto de la bsqueda de calidad, desde el plantel y
respecto al contexto especfico en el que est ubicado, es el de lograr
adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin
de hacerla cultural y econmicamente ms accesible y ms atractiva.
Pero no es posible quedarnos ah. Por tanto, el segundo reto de la
bsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto -de la
comunidad y de los padres de familia- un interlocutor ms claramente
exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educacin
de sus hijos, pero a la vez cada vez ms comprometido,
corresponsablemente, con esta bsqueda de la calidad; (Schmelkes,
1994).
El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina. No
hay tal cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos
que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque
siempre ser posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza nuevas
alturas con cada problema que se resuelve.
Siendo as, debe existir un esfuerzo continuo de mejoramiento inclusive
para mantener a la organizacin en el nivel en el que se encontraba. El
esfuerzo debe ser redoblado si lo que se pretende es superar ese nivel.
La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemos que mejorar el
proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario
entender estos procesos, as como los cambios que pueden sufrir y las
variaciones que pueden propiciar.

38

Uno de los procesos ms importantes es el proceso de diseo. La

calidad comienza desde el diseo mismo del proceso educativo. Esto
significa que, desde que definimos qu aprendizajes queremos lograr y
cmo los queremos lograr, desde que definimos al tipo de egresado
que queremos, as como los aprendizajes que queremos que obtenga
todo alumno que termina cada grado, el grupo de alumnos en su
conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de la
necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en
esta etapa de diseo. Ello le introduce calidad al diseo.
Otro de los procesos esenciales es el de enseanza. Nuevamente, el
proceso de enseanza es, en el fondo, un proceso de relaciones:
maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida
en que logremos mejorar estas relaciones, que logremos elaborar
estrategias de enseanza que propicien el aprendizaje a travs de las
mismas, estaremos incorporando calidad al proceso. Y el tercer
proceso central es el de la relacin escuela-comunidad y maestropadres de familia.
En la medida en que estas relaciones se fortalezcan y podamos lograr
una mayor participacin de comunidad y padres de familia en el
proceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales
de la escuela, estaremos mejorando la calidad. Para que los procesos
se mejoren, se requiere el cumplimiento de una funcin estimulante y
de apoyo por parte del director de la escuela.
Cuidar los procesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar
los esfuerzos a las personas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender
a los detalles, ser flexible y adaptable.

39

Van Ham, (1990) menciona que la calidad depende de todos los que
participan en el proceso. El equipo docente produce la calidad. Director
y maestros tienen que compartir el propsito de mejorar la calidad,
comprender que se requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos
a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisin de
cambio.
En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura
de la organizacin. La actitud inicial de voluntad de transformacin
genera modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez
refuerza y estimula la transformacin de la cultura organizativa.
Tambin el autor determina que, cuando se les da a las personas la
oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energas creativas que
transforman la organizacin.
Un cambio cultural slido debe estar sustentado de valores claros,
compartidos y practicados por todos en la escuela. Para que lo anterior
sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y
comparta el propsito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le
toca desempear en l.
Se trata de reunir a las personas en torno a objetivos comunes. Esta es
la razn por la cual su participacin en el diseo, tanto del objetivo de
la organizacin como de los procesos que habrn de ser modificados
para mejorar sus niveles de logro, es vital.
Es participando en el proceso de diseo, como los participantes
comprenden e internalizan el cambio de visin que supone partir de las
necesidades de los beneficiarios y cmo se involucran como actores de
la transformacin en forma comprometida.
No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. En un
trabajo en equipo se toman decisiones y se acta sobre ellas. Este se
convierte en el fin del equipo.

40

Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre todos. Todos

adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuacin. En
equipo tambin se monitorea el proceso -se evalan los resultados de
las decisiones tomadas-. Y el equipo es el nico que puede revisar las
decisiones anteriores, corregirlas y cambiarlas.
En una organizacin compleja (por ejemplo, en una escuela de
organizacin completa, con varios grupos por grado) puede haber
varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Sin embargo, no
puede perderse de vista que, por la estrecha interrelacin de las
actividades en toda organizacin, deben establecerse los mecanismos
que permitan la comunicacin fluida y permanente entre los mismos.
En la administracin de control total de calidad, estos pequeos
equipos se llaman "crculos de calidad". Un crculo de calidad es un
grupo que desempea voluntariamente actividades de mejoramiento y
control de calidad. Los crculos de calidad son slo parte de un
programa que abarca a toda la organizacin. (Van Ham, 1990).
Y por ltimo, con el objetivo de alcanzar la calidad educativa, otro
aspecto importante que reconoce Schmelkes, (1992) es que la calidad
abarca liderazgo; especialmente en el Director de la estancia educativa
ya que debe ser lder, debe apoyar y estimular.
En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es
fundamental. Adems, se exige de l una funcin muy diferente de la
que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros
pases. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la
experiencia y en la conviccin personales, y no necesariamente en la
escolaridad, edad o rango.
Logra ms con el ejemplo de su coherencia de vida, con los valores
que proclama y con su consistencia que con la autoridad que procede
de su nombramiento.

41

El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el

propsito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una
escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa
escuela. Debe fungir como autntico lder, capaz de motivar, facilitar,
estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras,
desempear un papel de animador de sus colegas y de los padres de
familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso
participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez
mejor. Un director as no puede limitar su funcin al papeleo
administrativo y a las relaciones con el sistema educativo ms amplio y
con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos
los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene que
involucrarse de lleno en cada uno de ello.

42

2.2.3 Componentes e indicadores de la calidad en las instituciones

educativas.

Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor

an es la dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni
el determinar cundo una institucin educativa es de calidad.

Una primera aproximacin nos la proporciona Gento Palacios (1996,

pg. 55) cuando afirma que si la finalidad esencial de las instituciones
educativas parece ser el impulso y orientacin de la educacin en sus
propios alumnos, podra considerarse que una institucin educativa de
calidad sera aquella en la que sus alumnos progresan educativamente
al mximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles.

Pero para poder sustentar esta afirmacin necesitamos conocer una

serie

de

aspectos

del

centro

educativo

relacionados

con

la

organizacin, la gestin, la direccin, los resultados acadmicos, etc. y

para ello precisamos disponer de unos referentes o componentes a los
que con frecuencia se denomina variables.

Como seala Gento Palacios (1996, pg. 55 y ss.), existen dos tipos de
componentes: indicadores o identificadores y predictores. Unos sirven
para constatar la calidad como efecto, son los indicadores, que ponen
de manifiesto el grado de calidad alcanzado y nos ofrecen el perfil de
calidad de un centro educativo.

Gento Palacios (1996, pg. 56) los denomina variables dependientes o

de criterio y la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad los llama
resultados. Los componentes, indicadores o variables dependientes, de
criterio o resultados se refieren a los componentes que permiten medir
el grado de idoneidad de aquello que se evala, es decir, con la calidad
de la institucin (procesos, resultados, opinin de los clientes, etc.).
43

Otros se refieren a los factores o caractersticas que han de reunir las

instituciones educativas para lograr niveles aceptables de calidad. Son
los predictores, que la Fundacin Europea para la Gestin de la
Calidad denomina agentes de la calidad. Son los elementos propios del
centro que hacen posible y previsible la aparicin de un determinado
efecto en el mismo.

En sntesis, Los identificadores o indicadores de calidad de una

institucin educativa son aquellos componentes que, relacionados con
el producto o servicio conseguido, con la apreciacin sobre el mismo y
con los procesos de funcionamiento, permiten determinar la medida en
44

que dicho centro educativo alcanza niveles de calidad en sus

resultados.

44

Los principales identificadores o indicadores de la calidad de un centro

son: el producto educativo, la satisfaccin de los alumnos, la
satisfaccin del personal que trabaja en el centro y el efecto de impacto
de la educacin alcanzada.

I. El producto educativo como identificador de calidad:

La finalidad principal y ltima de un centro educativo es conseguir que
sus alumnos alcancen niveles educativos de calidad. La calidad del
centro, entendida en trminos de resultados, estar ntimamente
relacionada con la eficacia y sobre todo con la eficiencia en el
aprovechamiento de los recursos y los procesos para la consecucin
de los objetivos educativos. Entre los criterios, segn Gento Palacios
(1996, 66 y ss.), que podemos utilizar para medir el nivel de calidad del
centro en relacin con la calidad del producto estn:

45

Acomodacin al grado de desarrollo de los alumnos (fsico, intelectual,

social y moral), a sus necesidades, intereses y expectativas.
Reconocimiento de los alumnos, padres, personal del centro y
cuantas personas reciben el efecto o impacto del producto educativo.
Permanencia o duracin del producto o sus efectos en su mbito
social.
Excelencia o perfeccin en relacin con los fines o metas (objetivos del
centro).
Bajo

costo

de

produccin

que

no

debe

identificarse

con

presupuestos bajos, sino con el mximo aprovechamiento de los

recursos.
Disponibilidad o accesibilidad en el sentido de que el producto est
tan extendido y es tan conocido y las vas para acceder a l son tan
asequibles, que cualquier alumno pueda lograrlo.
Cantidad de produccin en relacin con que lo alcancen o poseen
un elevado nmero de alumnos.

II. La satisfaccin de los alumnos como indicador de calidad:

La satisfaccin de los alumnos equivale a lo que en las empresas se
denomina satisfaccin de los clientes externos, aunque tambin son
clientes internos en la medida en que son coagentes de su educacin.
sta ha de basarse en la atencin a sus necesidades y posibilidades
educativas y al logro de las expectativas que se le planteen. Tambin
se integra en este apartado la satisfaccin de los padres y tutores
legales, sobre todo en las edades tempranas.
El grado de satisfaccin de los alumnos se extiende a mbitos como:
Satisfaccin por el cumplimiento de necesidades bsicas referidas a
la habitabilidad del centro, higiene de las instalaciones (ventilacin, sol,
luz, aire) y de los servicios, espacios para la enseanza, el estudio y el
ocio

(aulas,

laboratorio,

gimnasio,

comedor,

patio),

mobiliario,

transporte, etc.
46

 Satisfaccin por su seguridad vital que se concreta en la seguridad

del edificio, del mobiliario, del transporte, de las zonas de recreo, del
gimnasio, etc.
Satisfaccin por la seguridad econmica en cuanto que se garantiza
la no discriminacin por motivos econmicos en la realizacin de las
actividades educativas del centro, en las extraescolares, en los
servicios complementarios, en los materiales didcticos, etc.
Satisfaccin por la seguridad emocional que le garantice el afecto
necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato
afectuoso del director, de los profesores, del personal del centro, de
sus compaeros, etc.
Satisfaccin por la pertenencia al centro o clase que se deriva de la
realidad de ser miembro del grupo en cuestin. Aceptacin de los
diferentes miembros de la comunidad educativa.

Satisfaccin por el sistema de trabajo en relacin con la forma de

enseanza-aprendizaje, recursos disponibles, acceso a la biblioteca,

uso de los medios audiovisuales, accin tutorial, metodologa, sistema
de evaluacin, participacin, etc.
Satisfaccin por el prestigio o reconocimiento del xito personal que
los miembros del centro o de la clase tienen sobre sus logros.
Reconocimiento por los distintos miembros de la comunidad educativa.
Satisfaccin por la autorrealizacin personal en cuanto a las
posibilidades con que cuenta para actuar con arreglo a su condicin
personal, para desarrollar las aficiones y potencialidades que cree
tener, etc. Esta satisfaccin se concreta en aspectos como la
libertad de que goza en el centro, en el aula, autonoma de trabajo,
desarrollo de la creatividad, actividades artsticas, etc.

47

III. La satisfaccin del personal del centro como indicador de calidad

Este indicador engloba a todas las personas que hacen posible el
funcionamiento del centro: profesores, personal administrativo y de
mantenimiento, etc.
Los aspectos a tener en cuenta son:
Satisfaccin por las condiciones materiales como retribuciones
econmicas, vacaciones, seguridad del edificio e higiene, aulas y
espacio de enseanza-aprendizaje, mobiliario, recursos didcticos,
horario, etc.
Satisfaccin por la seguridad bsica en la profesin en relacin con
la estabilidad laboral, movilidad profesional (dentro del centro y con
otros centros), formacin inicial, formacin continua, etc.
Satisfaccin por la estructura de funcionamiento institucional como
miembro de la organizacin, por lo que cabe considerar organizacin
del centro (equipo directivo, servicios de apoyo, servicios de apoyo
asistencial, servicios auxiliares, etc.); documentos organizativos
(Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Rgimen
Interior, Programacin General Anual, programacin de aula, etc.);
clima de trabajo (relaciones con los distintos miembros y cargos,
cauces de participacin, trabajo en equipo, coordinacin, etc.)
Satisfaccin por los resultados alcanzados independientemente de
la que tengan otros sectores o servicios administrativos en cuanto a
valores desarrollados, calificaciones, conocimientos adquiridos, hbitos
de estudio, comportamiento general, etc.
Satisfaccin por el prestigio profesional en cuanto al reconocimiento
social por las sociedad en general, las autoridades administrativas, etc.;
reconocimiento institucional interno, la formacin desarrollada, el
ejercicio profesional, la autonoma de trabajo, etc.

48

IV. El efecto de impacto de la educacin como indicador de calidad

El efecto de impacto se refiere a la repercusin que la educacin de los
alumnos que han pasado por el centro ha obtenido y su proyeccin en
el entorno de trabajo donde desarrollan su actividad estas personas.
El efecto suele analizarse en cuatro mbitos: acadmico, social, laboral
y familiar.
En el entorno acadmico se pone de manifiesto en tanto que una
buena formacin en una determinada etapa favorece el progreso en la
siguiente.
En el entorno familiar en tanto que influye en el clima familiar.
En el entorno laboral si el alumno, en edad laboral, desempea o
simultnea el trabajo con el estudio o bien su situacin laboral es
buena por su buen nivel acadmico.
En el entorno social en la medida en que las personas educadas en
un centro ejercen una influencia sobre el entorno social en que se
ubican: si el producto educativo es de calidad, se producir un efecto
favorable sobre dicho entorno: comportamiento cvico, clima de respeto
y tolerancia social, colaboracin y participacin ciudadana, nivel
cultural, mejora del medio ambiente, desarrollo de actividades fsicodeportivas, etc.

49

2.2.4 Calidad educativa en los posgrados y su impacto en el futuro

La calidad es un tema que debe plantearse como una exigencia de

garanta en el sistema educativo formal, tanto en los procesos como en
los resultados finales. La complejidad de la calidad educativa tiene que
ver con la calidad de vida de toda la sociedad, teniendo en cuenta que
es un tema que trasciende los lmites de la escuela, por las mltiples
interacciones de los diferentes actores.
Es una tarea que implica responsabilidad y compromiso de toda la
sociedad en su conjunto a favor del crecimiento y desarrollo social y
econmico. El concepto de calidad en las distintas pocas ha
determinado que actualmente sea aplicado al mbito educativo,
tomando como referencia los criterios y principios establecidos en las
modernas teoras de las organizaciones, para considerar la eficacia de
los diferentes productos y servicios.

Resulta clave en una organizacin de calidad el estilo de gestin, un

liderazgo abierto y compartido, con una visin puesta no slo en las
demandas del momento, sino en los requerimientos de la economa
nacional y mundial, como factor de desarrollo de las naciones. El mejor
marketing del producto es la satisfaccin de los usuarios.

Hay una marcada distincin en la calidad de la educacin entre las

escuelas pblicas y las privadas, en algunos estudios se muestra que
las escuelas privadas tienen a tener una calidad educativa ms alta. En
los operativos de evaluacin nacional de calidad educativa, se ha
encontrado, en la mayora de las veces, por debajo de la media
nacional.

50

En las mismas evaluaciones, sin embargo, se ha observado que los

colegios de gestin privada han obtenido mejores resultados que las
escuelas de gestin pblica.

Y lo que sucede es que la educacin es un hecho social que tiene, por

definicin, todos estos resultados. Lo que es tambin cierto, y muchas
veces se olvida en los anlisis que se efectan sobre los mismos, es
que la escuela no es la nica responsable. Es ms, podramos decir, en
ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carcter orgnico y
estructural, la escuela difcilmente puede lograr algo diferente.

De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una

realidad histrico-temporal determinada en la que el empleo no crece al
mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no
podr exigrsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo,
o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados.
(Schmelkes, 1994)

Esto nos indica que es necesario aunar fuerzas para que la educacin
se descentralice y deje de ser una actividad slo propia del profesor
para convertirse en un esfuerzo en conjunto entre, profesores, alumnos
y padres de familia, para que esto incremente su calidad.

Esto repercutir en el futuro de manera positiva debido a que adems

de tener egresados con conocimientos bastos en su rea, tendremos
tambin hombres y mujeres comprometidas con la sociedad y
trabajando por la satisfaccin de cumplir con su entorno. Esto no es
solo labor de la institucin pero, contar con un aula bien equipada y con
profesores capacitados facilita a los alumnos el aprendizaje.

51

Haciendo un anlisis general del tema de calidad, llegamos a la

conclusin que hablar de todo lo que conlleva el trmino calidad es un
tema complejo por la variedad de acepciones que surgieron como
resultado de las investigaciones realizadas al respecto; pero en todos
los trabajos revisados para tener un marco terico de referencia se
observa que las mismas estn orientadas a definir y delimitar el
rendimiento cuantitativo y cualitativo de los procesos productivos de las
empresas, en consonancia con la demanda de los clientes.

Esta misma consideracin es aplicable a otras organizaciones que

ofrecen servicios como salud, seguridad, higiene y educacin. En todos
estos mbitos, la calidad aparece asociada al modelo de gestin, al
estilo de liderazgo, compromiso y participacin de todos los actores
que esperan un producto final con garantas de aceptacin tanto para
los clientes internos como los externos.

La calidad no slo es un atributo buscado en productos de consumo

que pretenden satisfacer las expectativas de los clientes, sino que, en
la actualidad, es una exigencia vinculada a la responsabilidad social de
las organizaciones que brindan sus servicios a la comunidad,
esperando que el impacto sea el de la satisfaccin de los clientes.

En el mbito educativo la calidad se aprecia en los modelos de gestin

de la organizacin escolar que abarca todos los sectores (organizativo,
administrativo, pedaggico, financiero, socio comunitario), para lo cual
se requiere: objetivos claros y precisos, conocidos y compartidos por
todos los actores directos e indirectos; liderazgo compartido de parte
de los gestores educativos; diseo de un proyecto educativo
institucional que incluya un currculum abierto, que se revise y se
reajuste conforme a las demandas de mejora resultantes de un sistema
de monitoreo y evaluacin permanente, tanto de orden interno como
externo.

52

Incorporar la cultura de la autoevaluacin como autocrtica del proceso

protagonizado por cada uno de los actores del sistema escolar. La
calidad en la educacin no se logra slo por el control, sino que se
disea, se estructura preventiva y continuamente. Es un proceso
integral que abarca a toda la organizacin y al usuario. No se
improvisa, es un trabajo planificado de constante crecimiento orientado
a la ventaja competitiva.

53

2.3 Relacin entre el liderazgo estratgico y la calidad educativa

en los posgrados
Un programa de posgrado, como ya se sabe, es la continuacin de los
estudios posteriores a los universitarios, ya sea maestra o doctorado.
Es especficamente un nivel educativo de grado superior. Se
mencionan especficamente cada uno de ellos:

Maestra: Los programas de maestra tienen como objetivo contribuir a

profundizar la formacin profesional o disciplinar y fomentar la
capacidad innovadora en diversos campos del conocimiento a travs
de una slida base terica y metodolgica; estn encaminados a la
obtencin

del

grado

acadmico

de

Maestra

en

el

rea

correspondiente. Los programas de maestra requieren un mnimo de

75 crditos, incluyendo la opcin de titulacin.
Doctorado: Los programas de doctorado tienen como objetivo formar
investigadores capaces de generar y aplicar el conocimiento cientfico,
humanstico y tecnolgico en forma original e innovadora; estn
encaminados a la obtencin del grado acadmico de Doctorado en el
campo correspondiente. (Citado del reglamento de estudios de
posgrado de la Universidad Iberoamericana de Mxico).
Pueden desarrollarse muchos programas de estudio de este tipo pero
existen lineamientos a seguir para que un programa de posgrado
pueda considerarse de calidad. Cabe mencionar que actualmente, la
calidad educativa es una de las caractersticas ms buscadas dentro
de este mbito. El tener calidad educativa en algn programa escolar
es un sinnimo de excelencia, no solo como estudiantes, sino tambin
como personas de sociedad.
Conviene recordar que Calidad no es un concepto esttico, es una
caracterstica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro
de metas.

54

Calidad no es igual a perfeccin. Ninguna accin humana y por lo

tanto, ningn sistema educativo pueden ser perfectos, pero s pueden
-y deben- aspirar a mejorar. Cuando hablamos de un programa o
sistema educativo de calidad, nos referimos a aqul que ha alcanzado
estndares superiores de desarrollo, en lo filosfico, cientfico,
metodolgico o en lo humano. (Calidad educativa, 2009-2012).
En posgrados, la calidad educativa es representada por la PNPC. El
ingreso de los programas de posgrado en el PNPC, representa un
reconocimiento pblico a su calidad, con base en procesos de
evaluacin y seguimiento realizados por el comit de pares, por lo que
el PNPC coadyuva al Sistema de Garanta de la Calidad de la
educacin superior. Asimismo, es un referente confiable acerca de la
calidad de la oferta educativa en el mbito del posgrado, que ayuda y
orienta a los diferentes sectores del pas, para que opten por los
beneficios que otorga la formacin de recursos humanos de alto nivel.

A travs de los captulos pasados hemos conocido no solo el concepto,

sino el significado de liderazgo y calidad en el aspecto educativo, pero
qu relacin pueden tener? y qu es lo que influye una sobre la
otra?.
El liderazgo para el aprendizaje o la enseanza de calidad implica en la
prctica, al menos, cinco principios (Macbeath, Swaffield y Frost, 2009):
centrarse en el aprendizaje como actividad, crear condiciones
favorables para el aprendizaje, promover un dilogo sobre el liderazgo
y el aprendizaje, compartir el liderazgo, un responsabilizacin comn
por los resultados.
La creacin de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos
requiere: promover la cooperacin y cohesin entre el profesorado, un
sentido del trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de
lo que se quiere conseguir.

55

Una de las tareas centrales de la direccin escolar, en cualquier

institucin o nivel, es contribuir a mejorar las prcticas docentes y
actuacin profesional del profesorado, con el objetivo ltimo del
incremento de aprendizajes del alumnado, es decir, un liderazgo
centrado en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente se
reconoce ampliamente como un componente esencial del liderazgo
estratgico (Pont et al., 2008, p. 44).
Las prcticas de liderazgo han cambiado dramticamente en las dos
ltimas dcadas, particularmente en contextos de poltica educativa
donde

los

centros

educativos

tienen

mayor

autonoma

y,

paralelamente, una mayor responsabilidad por los resultados escolares

(Stoll y Temperley, 2009).
A medida que el mejoramiento se torna ms dependiente de cada
establecimiento educacional y ste, con mayores cotas de autonoma,
debe dar cuenta de los resultados obtenidos, el liderazgo educativo de
los equipos directivos adquiere mayor relevancia. Si bien pueden ser
discutibles las formas y usos de la evaluacin de establecimientos
escolares en funcin del rendimiento de sus estudiantes, lo cierto es
que estn incidiendo gravemente en la direccin escolar (Elmore,
2005).
Por eso, un liderazgo para el aprendizaje toma como ncleo de su
accin la calidad de enseanza ofrecida y los resultados de aprendizaje
alcanzados por los alumnos.
De hecho, ms all de resolver los asuntos cotidianos de gestin, los
equipos directivos estn desarrollando ya nuevas prcticas acordes
con las demandas actuales.
Esto quiere decir, que hoy en da para dirigir una organizacin como lo
es una institucin educativa, no se trata solo de dar rdenes en una
pirmide de autoridad:

56

Director

Subdirector

Maestro

Alumno
Si no de un lder estratgico que crea un camino en comn para que la
comunidad institucional (directivos, personal y alumnos) puedan
avanzar en conjunto hacia un mismo destino. Para poder lograr esto se
debe de tomar en cuenta los siguientes puntos:

Estrategias, pueden ser modificaciones al sistema y nuevas

implementaciones.
Misin, objetivo general que se debe lograr para la institucin y sus
alumnos.
Visn, proyectos a largo plazo.
Objetivos para cada nivel educativo y cada miembro de la institucin.
Identificar y desarrollar los conocimientos y capacidades diferentes
que cada miembro tiene para ponerlos en prctica y as mejorar su
desempeo.
Plasmar un periodo en donde se darn a conocer los resultados,
evaluarlos

compararlos

con

las

expectativas

planteadas

anteriormente, para poder detectar errores y aciertos y partir de

estos a una nueva planeacin.

Una institucin educativa de calidad es aquella en la que los recursos

disponibles, los procesos que se llevan a cabo y los resultados
conseguidos se acomodan al modelo terico ideal de perfecto
funcionamiento en el mbito educativo. Esto requiere que la institucin
con la participacin de todos los implicados e interesados, defina su
propio modelo de calidad, es aqu en donde entra el liderazgo
estratgico, ya que este se encarga de organizar todas las
caractersticas y los recursos que se necesitan para lograr dicha
calidad.

57

La calidad de una institucin educativa es el producto de la excelencia

lograda en los componentes de tal institucin, la cual se basa en los
estndares de su mismo nivel de excelencia planteado como objetivo y
garantizado a la posible comunidad estudiantil.
El autor A. Bolvar menciona que la capacidad para mejorar de un
centro escolar depende de equipos directivos con liderazgo que
contribuyan a dinamizar, apoyar y animar a sus docentes, para que
estos aprendan a desarrollarse y de esa manera se construya la
capacidad interna de mejora.
El liderazgo es un factor clave para lograr precisamente esta
efectividad y calidad escolar, ya que ste parte de los resultados que se
desean lograr hacia los conceptos, mientras que los planteamientos
tradicionales se basan en los conceptos, esperando o asumiendo que
los resultados surjan en consecuencia; esto quiere decir que se enfoca
en el cmo lograr el objetivo y no lo que el objetivo es.
El gran error de la organizacin tradicional es que solo plantean las
caractersticas que el alumno obtendr en su institucin, esperan as
que estos las adquieran por s solas; en cambio el liderazgo estratgico
no solo plantea, si no que construye un camino a seguir con la
contribucin de todos los elementos para as asegurar los resultados
esperados.
La gran influencia e impacto que tiene este tipo de liderazgo en
cualquier institucin para lograr una calidad de excelencia, es el factor
trabajo en equipo, en donde se:
-Identifica las capacidades y habilidades de cada miembro.
-Cada persona tiene (debido a sus diferentes talentos) diferentes
asignaciones tareas y deberes trazados a un solo objetivo.
-Se plantea una visin clara y cmo es que gracias al trabajo de cada
uno podr hacerse realidad.

58

-Se le da direccin y capacitacin para lograr sus objetivos especficos.

-Motiva para realizar un buen trabajo.

El liderazgo estratgico brinda las herramientas para la planeacin de

una buena organizacin que llevar a la institucin educativa y su
programa en un programa de calidad. El conjunto de estrategias, guas,
enfoques, motivacin, habilidades y caractersticas de los elementos
del programa y clculo de resultados, llevar al programa educativo a
obtener el producto deseado.

59

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