Jugement Professionnel en Évaluation

L
es dveloppements rcents de la recherche en ducation

ont permis de susciter diverses rflexions pdagogiques
et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices
reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent
lieu un dynamisme et une crativit dans le monde
de lducation qui font en sorte que les proccupations ne
sont pas seulement orientes vers la recherche applique
et fondamentale, mais aussi vers llaboration de moyens
dintervention pour le milieu scolaire.
Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur dsir

de tenir compte de ces intrts diversifis autant du milieu
universitaire que du milieu scolaire, proposent deux nouvelles
collections qui visent rejoindre autant les personnes qui
sintressent la recherche (ducation-Recherche) que celles
qui dveloppent des moyens dintervention ( ducation Intervention).
Ces collections sont diriges par madame Louise Lafortune,
professeure au Dpartement des sciences de lducation
de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, qui, forte dune
grande exprience de publication et trs active au sein des
groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur
apporte dynamisme et rigueur scientifique.
ducation-Recherche et ducation-Intervention sadressent
aux personnes dsireuses de mieux connatre les innovations
en ducation qui leur permettront de faire des choix clairs
associs la recherche et la pdagogie.
Jugement
professionnel
en
valuation
Presses de lUniversit du Qubec

Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Qubec (Qubec) G1V 2M2
Tlphone: (418) 657-4399 Tlcopieur: (418) 657-2096
Courriel: puq@puq.ca Internet: www.puq.ca
Diffusion/Distribution:
CANADA et autres pays
Prologue inc.
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Tlphone: (450) 434-0306 / 1 800 363-2864
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AFPU-Diffusion
Sodis
BelgiquE
Patrimoine SPRL
168, rue du Noyer
1030 Bruxelles
Belgique
SUISSE
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5, rue des Chaudronniers,
CH-1211 Genve 3
Suisse
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des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorise le photocopillage
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la rdaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels.
Lobjet du logo apparaissant ci-contre est dalerter le lecteur sur la menace
que reprsente pour lavenir de lcrit le dveloppement massif du photocopillage.
Collection ducation-intervention
Jugement
professionnel
en
valuation
Pratiques enseignantes au Qubec et Genve
Sous la direction de
LOUISE LAFORTUNE
LINDA ALLAL
2008
Presses de lUniversit du Qubec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2
Catalogage avant publication de Bibliothque

et Archives nationales du Qubec et Bibliothque et Archives Canada
Vedette principale au titre:
Jugement professionnel en valuation: pratiques enseignantes au Qubec et Genve
(Collection ducation intervention; 21)
Comprend des rf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-1529-1
1. valuation en ducation - Qubec (Province) - Outaouais. 2. valuation en ducationSuisse - Genve. 3. Enseignement - Prise de dcision. 4. Jugement pratique. 5. Enseignement
primaire - Pratique. I. Lafortune, Louise, 1951- . II. Allal, Linda K. III. Collection.
LB2822.75.J83 2008
372.12609714'22
C2007-942158-X
Nous reconnaissons laide financire du gouvernement du Canada

par lentremise du Programme daide au dveloppement
de lindustrie de ldition (PADIE) pour nos activits ddition.
La publication de cet ouvrage a t rendue possible
grce laide financire de la Socit de dveloppement
des entreprises culturelles (SODEC).
Mise en pages: Info 1000 mots

Couverture: Richard Hodgson
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2008 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs
2008 Presses de lUniversit du Qubec
Dpt lgal 1er trimestre 2008
Bibliothque et Archives nationales du Qubec / Bibliothque et Archives Canada
Imprim au Canada
C h a p i t r e
Remerciements
Le livre Jugement professionnel en valuation est le fruit de recherches

menes dans deux contextes de lenseignement primaire, au Qubec
et Genve. Il tire parti des multiples apports des personnes qui ont
particip la ralisation de ces tudes. Nous tenons les remercier
ici.
Du ct de ltude qubcoise, nous dsirons remercier les
conseillers et conseillres pdagogiques qui ont ralis les entretiens et qui ont investi temps et nergie peaufiner le protocole
dentretien et produire des textes qui apportent un regard ax
sur la pratique propos du processus associ lexercice du jugement professionnel dans lvaluation. De la commission scolaire
des Portages-de-lOutaouais, nous remercions Paule Bellehumeur et
Richard Painchaud; de la commission scolaire des Draveurs, nous
remercions Michel Enright, Suzanne Lanthier et Jacinthe Mathieu. Ce
viii
Jugement professionnel en valuation
projet a pu tirer profit de leur expertise et de leur connaissance du

milieu scolaire, mais aussi dune certaine mise distance relativement
au travail enseignant propos de lvaluation des apprentissages.
Nous remercions galement les assistantes de recherche, Lysane
Blanchette-Lamothe, Elise Girard, Clara Lafortune, Virginie Rouverot,
qui ont contribu la transcription des entretiens ou au codage du
contenu de ces transcriptions. Ces assistantes ont t guides par deux
professionnelles de recherche. Nous remercions Kathleen Blanger
et Carine Lachapelle pour le travail de soutien aux assistantes et de
contribution lanalyse pour contribuer la cohrence du travail et
la rigueur de la dmarche.
Ce projet naurait pu voir le jour sans la contribution volontaire
denseignants et denseignantes de la fin des tudes primaires. Nous
leur exprimons notre gratitude pour leur disponibilit et pour avoir
partag leurs pratiques valuatives avec autant douverture et avoir
ainsi fait part de leur vision de lapprentissage et de lvaluation.
Leur participation ce projet a t facilite par lacceptation par les
commissions scolaires que nous rencontrions les membres du personnel
enseignant. Nous remercions grandement les commissions scolaires
des Portages-de-lOutaouais et des Draveurs. Cette participation a t
soutenue par un fonds de recherche qui a mis la disposition de ces
enseignants et enseignantes deux journes de libration pour participer aux entretiens et prparer le travail de rflexion sur lexercice
de leur jugement professionnel en valuation.
Du ct de ltude genevoise, nous voulons remercier tous les
membres de lquipe de recherche de leurs contributions la conduite
des entretiens, au traitement des donnes et la rdaction des textes
prsents dans ce livre. Lquipe tait compose de Jamila Dorner, assistante, Lucie Mottier Lopez, matre denseignement et de recherche,
Walther Tessaro, charg denseignement, et Edith Wegmuller, charge
denseignement, la Facult de psychologie et des sciences de lducation (FPSE), Universit de Genve, et de Filippo Cattafi, Ariane Favre
Marmet, Jean-Marc Hohl, Nathalie Kofmehl et Bernard Riedweg1,
formateurs et formatrices au Centre de formation de lenseignement
primaire (CeFEP), Genve. Nous remercions chaleureusement aussi
1. Depuis septembre 2006, Bernard Riedweg est responsable du projet Rseau dEnseignement Prioritaire au sein de la Direction de lenseignement primaire Genve.
Remerciements
ix
Fanny Rochat, secrtaire la FPSE, et Carmen Stoky, secrtaire au

CeFEP, davoir effectu les transcriptions avec beaucoup de soin
malgr la qualit variable des enregistrements.
Nos remerciements et nos sentiments de reconnaissance
sadressent avant tout aux enseignants et enseignantes qui ont accept
de participer aux entretiens, de dvoiler leurs pratiques, de rpondre
nos interrogations, de partager avec nous leur vision de lvaluation et de lcole. Leur participation a t facilite par la dcision de
la Direction de lenseignement primaire, par lintermdiaire de la
directrice Thrse Guerrier, daccorder chaque participant et participante une demi-journe de dcharge pour prparer les documents
apporter aux entretiens; nous la remercions vivement de ce soutien
la participation du corps enseignant la recherche.
Enfin, nous remercions Pauline Provencher pour sa prcieuse
collaboration dans le travail de prparation du manuscrit dposer
aux Presses de lUniversit du Qubec.
Linda Allal et Louise Lafortune
C h a p i t r e
Table des matires
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Introduction la recherche du jugement professionnel . . .
1. Vers une dfinition du jugement professionnel . . .
2. Lapport et la porte de notre recherche

sur le jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Dmarches communes et spcificits . . . . . . . . . . . .
4. La structure du livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Linda Allal et Louise Lafortune
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
xii
Partie 1
Recherche sur le jugement professionnel
dans les pratiques valuatives au Qubec . . . . . . . . .
Chapitre 1
11
Lexercice et le dveloppement du jugement

professionnel pour lvaluation
des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Louise Lafortune
1. Le jugement professionnel: situation gnrale . . . . 15
2. Le jugement professionnel: documents ministriels

de lcole qubcoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3. Lexercice et le dveloppement du jugement

professionnel: sens et perspectives . . . . . . . . . . . . . . 22
4. Les donnes quantitatives ou qualitatives . . . . . . . . 23
5. Une dfinition du jugement professionnel . . . . . . . . 27
6. Laccompagnement du dveloppement
dujugement professionnel:
la pratique rflexive et le travail en quipe-cycle . . 28
7. Pour laccompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Chapitre 2
Exercer un jugement professionnel

dans laction: des rsultats de recherche
qubcois qui ouvrent des perspectives . . . . . 37
Louise Lafortune, avec la collaboration de Kathleen Blanger
1. Les dfinitions: valuation et jugement

professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2. La collecte et lanalyse des donnes:

mthode de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Le choix de llve pour exercer des jugements

dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4. La nature des sources dinformation . . . . . . . . . . . . . 44
5. Lexplication et la justification du choix

des sources dinformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Table des matires
xiii
6. Le recours au dossier scolaire, au travail

en collgialit ou des documents ministriels . . . 50
7. Le jugement dvaluation:
la manire de combiner les informations . . . . . . . . . 56
8. La place de llve dans lvaluation . . . . . . . . . . . . . 58
9. Les modalits de communication de la cote . . . . . . 59
10.. Un regard mtacognitif et rflexif . . . . . . . . . . . . . . . 65
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Chapitre 3
Pratiques valuatives et tensions en contexte

de changement dobjets dvaluation:
de connaissances comptences . . . . . . . . . . . . . 79
Paule Bellehumeur et Richard Painchaud
1. Les pratiques valuatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2. Les dimensions qui interviennent

dans le jugement dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3. La place de llve dans son valuation . . . . . . . . . . 90
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Chapitre 4
Des influences dans lexercice du jugement

professionnel: une tude de cas
faisant ressortir trois logiques . . . . . . . . . . . . . 95
Michel Enright et Jacinthe Mathieu
1. Linfluence des perceptions et des croyances

sur le jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. Linfluence de la matire dans ltablissement

du jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3. Le jugement professionnel selon trois logiques . . . . 105
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
xiv
Chapitre 5
Des moyens de porter un jugement

dvaluation et des constatations: principales
conclusions de ltude qubcoise . . . . . . . . . . . 113
Louise Lafortune
1. Lvaluation et le jugement professionnel:

des dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2. Le processus dexercice du jugement

professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3. Des constatations: des influences dans lvaluation

des logiques complmentaires . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4. Des niveaux de participation diffrents . . . . . . . . . . 125
5. Questions de rflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Partie 2
Recherche sur le jugement professionnel
dans les pratiques valuatives Genve . . . . . . . . . .
Chapitre 6
129
Ltude du jugement professionnel dans le

contexte genevois: orientations conceptuelles
et dmarches de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Linda Allal, dith Wegmuller et Bernard Riedweg
1. Les orientations conceptuelles de la recherche . . . . 135
2. Le contexte de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3. Le cadre officiel de lvaluation

en sixime anne primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4. Lchantillon des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5. La collecte de donnes par entretiens . . . . . . . . . . . 149
6. Le dpouillement des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Table des matires
Chapitre 7
xv
Le processus du jugement professionnel

comme fil conducteur dans lattribution
des notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Lucie Mottier Lopez et Filippo Cattafi
1. Une mthode danalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2. Les caractristiques du jugement professionnel

des enseignants lorsquils dcident de la note
en mathmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
3. Une comparaison avec la note en environnement . 175
4. Les justifications du jugement professionnel

dupoint de vue des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Chapitre 8
Le rle du jugement professionnel

dans les adaptations et les modalits
de communication de lvaluation . . . . . . . . . . . 187
Linda Allal et Jean-Marc Hohl
1. Les adaptations de lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
2. Les modalits de communication

qui accompagnent la note . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Chapitre 9
Envisager lavenir de llve:

le jugement professionnel dans les dcisions
dorientation et de promotion . . . . . . . . . . . . . . . 203
Walther Tessaro et Ariane Favre Marmet
1. Le passage du primaire au secondaire infrieur . . . 205
2. La cohrence entre le pronostic

et linscription dfinitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
3. Ladhsion des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
4. Des notes pour certifier et orienter . . . . . . . . . . . . . . 211
5. La justification du choix de lorientation

des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
xvi
6. Les rsultats aux preuves cantonales

et lorientation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
7. La prolongation du cycle primaire . . . . . . . . . . . . . . 216
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Chapitre 10 Mieux comprendre le jugement professionnel
envaluation: apports et implications

de ltude genevoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Linda Allal et Lucie Mottier Lopez
1. Les principales conclusions de notre recherche

sur le jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
2. La logique du jugement professionnel

desenseignants en valuation, compare
auxapproches des recherches valuatives
portant sur le systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
3. Les implications de la recherche

mene Genve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Conclusion Accompagner le dveloppement du jugement
professionnel: vers des perspectives de

recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Louise Lafortune et Linda Allal
1. Une synthse des conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
2. Pour laccompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3. Des perspectives de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
4. Recherches de divers types . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
iCn ht rao dp ui c tt iro ne
la recherche
du jugement professionnel
Linda Allal
Universit de Genve
linda.allal@pse.unige.ch
Louise Lafortune
Universit du Qubec Trois-Rivires
louise.lafortune@uqtr.ca
Introduction

Le jugement professionnel de quoi sagit-il? Est-ce une invention

ne dans la foule des rformes scolaires, mais sans ralit dans les
pratiques des enseignants et enseignantes? Ou est-ce une dimension fondamentale et incontournable de la pratique professionnelle,
prsente mme chez les membres du corps enseignant qui ignorent
ce vocable?
Le jugement professionnel nest certainement pas une
spcificit de la pratique enseignante. Son rle est trs largement
reconnu dans dautres professions. Dans le domaine de la mdecine,
lAssemble mdicale mondiale a publi une dclaration en 1987
(rvise en 2005) affirmant, larticle 1, que: Llment fondamental
de lautonomie professionnelle est lassurance que chaque mdecin
est libre dmettre son jugement professionnel dans le cadre du traitement de ses patients. Le jugement professionnel mdical sexerce
non seulement dans la pratique prive librale, mais aussi en milieu
hospitalier o le mdecin, comme lenseignant ou lenseignante dans
sa classe, doit tenir compte des procdures et des rgles imposes
par linstitution, sans que celles-ci nuisent toutefois lautonomie de
son jugement. On pourrait imaginer que le jugement professionnel
devient superflu dans certaines professions qui appliquent des formes
de quantification et des algorithmes trs prcis pour aboutir des
dcisions. Mais ce nest pas le cas. Lapport qualitatif du jugement
professionnel complte toujours, et corrige parfois, lapplication des
algorithmes. Ainsi, dans le domaine de lexpertise en comptabilit,
Libby et Thorne (2003)1 crivent: On peut tirer des rcents scandales
impliquant les vrificateurs de certaines socits [] la leon suivante:
les rgles ne peuvent se substituer au jugement professionnel du
vrificateur.
Cet ouvrage prsente des recherches portant sur le jugement
professionnel dans le domaine de lenseignement. Aprs une dfinition de lobjet dtude, nous traitons des orientations des tudes
ralises au Qubec et Genve puis de la structure du contenu du
livre.
1. Dans la revue CA (Chartered Accountants of Canada), novembre (version lectronique).
1. Vers une dfinition du jugement professionnel

Malgr lusage de plus en plus courant de lexpression jugement
professionnel dans le domaine de lenseignement, sa signification
nest pas toujours clairement cerne. Nous adoptons la dfini
tion formule par Lafortune (2006, p. 22) dans le cadre dun Projet
dAccompagnement-Recherche-Formation ralis au Qubec.
Dfinition
Le jugement professionnel est un processus qui mne une prise de
dcision, laquelle prend en compte diffrentes considrations issues de
son expertise (exprience et formation) professionnelle. Ce processus
exige rigueur, cohrence et transparence. En ce sens, il suppose la
collecte dinformations laide de diffrents moyens, la justification du
choix des moyens en lien avec les vises ou intentions et le partage
des rsultats de la dmarche dans une perspective de rgulation.
Les lments contribuant la formulation de cette dfinition

sont exposs plus en dtail dans le chapitre 1 de cet ouvrage. Dans
le domaine de lenseignement, le jugement professionnel implique
le plus souvent la confrontation de sources dinformation de nature
diffrente et llaboration dune manire de combiner ces informations
qui ne peut se rduire la simple application dun algorithme. Le traitement des informations (leur slection, interprtation, mise en relation, etc.) seffectue en rfrence plusieurs repres dordre diffrent:
des exigences institutionnelles, des choix collgiaux et des valeurs
personnelles. La complexit du jugement professionnel rsulte, dune
part, des divergences qui peuvent exister entre les diffrentes informations rcoltes et, dautre part, des dcalages qui peuvent merger
entre les diffrents repres. Le jugement professionnel fait alors appel
aux principes dontologiques et thiques de la profession enseignante
(Lafortune, 2006; Laveault, 2005). Il est la fois un processus cognitif
individuel et une pratique sociale situe, construite au sein dune
communaut professionnelle donne2.
Contrairement certains crits qui traitent le jugement professionnel comme une tape lintrieur du processus dvaluation, la
dfinition propose ici concerne lensemble des activits de lensei 2.
Certaines implications des travaux sur la cognition situe pour la comprhension

des pratiques de lvaluation scolaire sont prsentes dans Allal (2007) et Mottier
Lopez (2006).
Introduction

gnement, auxquelles sintgrent les activits valuatives. Dans cette

perspective, le jugement professionnel intervient dans le choix et
lagencement des situations didactiques, dans la gestion de la vie de
classe et lanimation des activits denseignement, dans les changes
avec les collgues sur des projets collectifs et dans toutes les tapes
de lvaluation des apprentissages. En ce qui concerne lvaluation,
le jugement professionnel est prsent tant dans les valuations visant
soutenir les apprentissages (valuations dites formatives ou formatrices), que dans les valuations qui contribuent la reconnaissance
des comptences et la certification des apprentissages (valuations
dites sommatives) et dans celles qui fondent les dcisions concernant
lavenir des lves (valuations dites pronostiques).
2. Lapport et la porte de notre recherche

sur le jugement professionnel
Il existe depuis longtemps des recherches sur les jugements que les
enseignants et enseignantes portent sur les travaux de leurs lves,
depuis les tudes docimologiques classiques de Piron (1963) aux
investigations rcentes du jugement scolaire, dont la recherche remarquable mene par Bressoux et Pansu (2003). Dans ces travaux on
tudie les facteurs qui influencent le produit rsultant du jugement,
cest--dire la note, la cote ou lapprciation choisie par un enseignant ou une enseignante parmi les catgories composant lchelle
adopte par linstitution scolaire ou propose par le chercheur. Le plus
souvent, il sagit dun jugement port sur un seul travail (examen,
preuve) ou sur la valeur scolaire de llve en gnral. Loriginalit
de la recherche prsente dans ce livre rside, premirement, dans le
fait que nous nous penchons sur le processus du jugement professionnel, cest--dire sur les raisonnements et les rflexions conduisant
au choix de telle ou telle note, cote, apprciation, ainsi que sur les
dmarches qui entourent ce choix (par exemple, explications orales
donnes llve ou ses parents). Deuximement, nous tudions le
processus du jugement professionnel dans une situation complexe,
savoir une situation o il faut mettre en relation et synthtiser des
informations provenant de plusieurs travaux dvaluation et dautres
sources dinformation estimes pertinentes.
Notre recherche, ralise en parallle au Qubec et Genve,

porte sur le jugement professionnel dans les pratiques valuatives de
personnes qui enseignent dans la dernire anne de lcole primaire
des lves de 11 et 12 ans. Ltude est centre sur les pratiques
dvaluation conduisant aux informations inscrites dans le document
officiel appel bulletin scolaire au Qubec, livret scolaire
Genve qui est transmis priodiquement aux lves et leurs
parents. Il sagit donc dvaluations qui concernent principalement la
reconnaissance des apprentissages accomplis, qui tablissent un bilan
des comptences et connaissances construites par llve relativement
aux objectifs et aux attentes des programmes scolaires.
La recherche tant ralise au moyen dentretiens, elle porte bien
entendu sur les pratiques dclares des enseignants et enseignantes
qui ont rencontr nos quipes de recherche. Nous leur avons toutefois demand dapporter lentretien tout le matriel sur lequel leurs
apprciations et dcisions taient bases. Il sagit donc de pratiques
dclares, fortement documentes par des lments concrets et
objectivables.
La recherche a t ralise dans deux contextes: celui de deux
commissions scolaires dans la rgion de lOutaouais dans la province
de Qubec au Canada; celui du canton de Genve dans la rgion
francophone de la Suisse. Cependant, le but ntait pas de comparer
ces deux contextes, ni de tenter de reproduire exactement le mme
dispositif de recherche dans deux systmes diffrents. Notre intention tait plutt de saisir la complexit et la dynamique du jugement
professionnel dans chacun des contextes, en tenant compte des traditions scolaires, des valeurs culturelles, des contraintes institutionnelles
qui leur sont propres.
La recherche a t mene dans une double optique de collaboration.
Dans chaque contexte, la conception et la conduite de la recherche
taient le fruit dune forte concertation entre universitaires et personnes
charges dactions de formation continue et daccompagnement du
corps enseignant au primaire. La prsentation de ltude qubcoise
(chapitres 1 5) a t rdige par Louise Lafortune, avec la collaboration
de Kathleen Blanger, du Dpartement des sciences de lducation de
lUniversit du Qubec Trois-Rivires, et celle de quatre conseillers et
conseillres pdagogiques, Paule Bellehumeur et Richard Painchaud
de la Commission scolaire des Portages-de-lOutaouais et Michel
Enright et Jacinthe Mathieu de la Commission scolaire des Draveurs.
Introduction

La prsentation de ltude genevoise (chapitres 6 10) a t rdige

par Linda Allal, Lucie Mottier Lopez, Walther Tessaro et dith
Wegmuller, de la Facult de psychologie et des sciences de lducation de lUniversit de Genve, en concertation avec Filippo Cattafi,
Ariane Favre Marmet, Jean-Marc Hohl, du Centre de formation de
lenseignement primaire, et Bernard Riedweg de la Direction de lenseignement primaire Genve. Ces collaborations ont permis une
forte articulation entre interrogations thoriques et proccupations
du terrain lies aux activits de formation assures par lensemble des
auteurs et auteures. Le second niveau de collaboration sest instaur
entre les deux quipes, qubcoise et genevoise. Des changes ont eu
lieu au moment du lancement de la recherche et des repres mthodologiques communs ont t adopts. Lors de la prparation de cet
ouvrage, des lectures croises des crits respectifs de chaque quipe
ont suscit chez chacune delles des rflexions stimulantes et des
interrogations critiques.
3. Dmarches communes et spcificits

Les deux quipes ont adopt plusieurs dmarches mthodologiques
communes pour la conduite de leurs tudes. Elles ont dcid de
raliser les entretiens avec des personnes qui enseignent dans la
dernire anne de lcole primaire en raison des enjeux du passage
entre le primaire et le secondaire et de son influence sur le jugement
professionnel en matire dvaluation. Une valuation visant la reconnaissance des apprentissages la fin de lcole primaire nest pas un
simple bilan trimestriel; elle couronne en quelque sorte lensemble
du premier cursus de la scolarit de llve. Pour mieux cerner les
variations dans lexercice du jugement professionnel selon le moment
de lvaluation, les quipes ont dcid deffectuer deux entretiens
avec chaque enseignant ou enseignante: lun en mars au terme du
deuxime trimestre de lanne et lautre en juin la fin de lanne
scolaire. Afin dviter de recueillir un discours trs gnral et pour
obtenir des donnes concrtes sur lexercice du jugement professionnel, les quipes ont fait deux choix pdagogiques. Premirement,
elles ont demand chaque enseignant et enseignante de choisir
deux lves dont les rsultats dapprentissage se situaient la limite
entre la suffisance et linsuffisance3. Ce choix a t fait en estimant

que le jugement professionnel se manifesterait plus nettement dans
ce genre de situation, o il y a hsitation quant lapprciation (cote/
note) inscrire dans le bulletin ou le livret scolaires. Le second choix
tait de centrer lentretien sur les pratiques valuatives et lexercice
du jugement professionnel dans deux domaines des programmes
scolaires: les mathmatiques dune part, lunivers social (au Qubec)
et lenvironnement (Genve), dautre part. Les deux quipes ont utilis
en outre des schmas dentretien semblables dans leur structure, mais
en employant videmment le vocabulaire scolaire particulier chaque
contexte.
Tout en suivant des dmarches de collecte des donnes assez
proches, les deux quipes ont adopt des procdures de dpouil
lement, danalyse et de rdaction assez diffrentes. Lapproche de
chacune des quipes est le reflet de ses orientations conceptuelles, de
ses options mthodologiques en recherche et de son style rdactionnel.
Chaque partie du livre a donc sa propre structure, sa propre manire
de dcouper et de prsenter les rsultats de ltude ralise, mais
contribue une conclusion commune.
4. La structure du livre
Le livre est compos de deux parties la premire portant sur ltude
qubcoise, la seconde sur ltude genevoise suivies dune conclusion
relevant les points communs entre les apports des deux recherches.
La premire partie du livre comprend cinq chapitres. Le chapitre1
prsente le cadre conceptuel associ au jugement professionnel;
ce cadre guide la conception du processus dexercice du jugement
professionnel dans lvaluation qui sous-tend lanalyse du contenu
des entretiens. Les trois chapitres suivants prsentent les rsultats de
la recherche qubcoise. Le chapitre 2 expose les rsultats globaux
de la recherche qui aborde comment le jugement professionnel
sexerce dans laction dvaluation tout en proposant des perspectives
daccompagnement. Les chapitres 3 et 4 approfondissent une partie des
donnes de recherche. Le chapitre 3 explore les tensions qui se crent
en contexte de changement en ducation, comme celui du passage

3. Une explication plus prcise, tenant compte du systme dapprciation (cotation,

notation) en vigueur dans chaque contexte, sera donne dans les chapitres 2 et6.
Introduction

de lvaluation de connaissances lvaluation de comptences. Le

chapitre 4 propose une tude de cas dans laquelle les facteurs qui
influencent lexercice du jugement professionnel sont analyss. Cette
tude fait ressortir trois logiques: une logique cumulative/quantitative, une logique cumulative/qualitative et une logique intuitive/
cumulative. Enfin, le chapitre 5 prsente les principales conclusions de
ltude qubcoise quant aux consquences de lexercice du jugement
professionnel en valuation, des observations sur les propos des
personnes rencontres et des rflexions sur la participation de celles
exerant diverses fonctions dans un tel projet de recherche (chercheure,
conseillers et conseillres pdagogiques et personnel enseignant).
La seconde partie comprend galement cinq chapitres. Le
chapitre 6 prsente le cadre conceptuel de ltude genevoise, le
contexte et les dmarches de recherche adoptes. Les trois chapitres
suivants prsentent trois ensembles de rsultats et leur interprtation.
Le chapitre 7 porte sur le processus du jugement professionnel en tant
que fil conducteur des pratiques des enseignants et enseignantes lors
de lattribution des notes inscrites dans le livret scolaire de llve. Le
chapitre 8 tudie le rle du jugement professionnel dans ladaptation
des dmarches dattribution des notes visant tenir compte des
situations particulires de certains lves. Il aborde galement les
modalits de communication qui accompagnent la transmission
des notes: les changes oraux avec les lves et leurs parents, les
commentaires crits dans le livret et les documents complmentaires.
Le chapitre 9 porte sur le jugement professionnel dans la prise de
dcision quant lavenir de llve: sa promotion au degr suivant,
son orientation vers une filire de lenseignement secondaire. Les trois
chapitres donnent une large place aux explications et aux justifications
que les enseignants et enseignantes formulent au sujet de leurs
pratiques. Enfin, le chapitre 10 prsente les principales conclusions
de ltude genevoise et leurs implications pour le dveloppement et
ltude du jugement professionnel.
La conclusion du livre fait la synthse des apports des recherches
conduites des deux cts de lAtlantique. Elle propose une srie
de perspectives pour la pratique de lvaluation en classe, pour
la formation initiale et continue du corps enseignant en matire
dvaluation, pour laccompagnement des changements de pratiques
valuatives et pour la conduite de recherches futures sur le jugement
professionnel.
10

Rfrences bibliographiques
Allal, L. (2007). valuation dans le contexte de lapprentissage situ: peut-on

concevoir lvaluation comme un acte de participation une communaut de
pratiques?, dans M. Behrens (dir.), La qualit en ducation, Qubec, Presses de
lUniversit du Qubec, p. 39-56.
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Consult le 13juillet 2007.
Bressoux, P. et P. Pansu (2003). Quand les enseignants jugent leurs lves, Paris, Presses
universitaires de France.
Lafortune, L. (2006). Exercice et dveloppement du jugement professionnel,
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Consult le 27 juin 2007.
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shtml>. Consult le 13 juillet 2007.
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de la mdiation sociale, dans G. Figari et L. Mottier Lopez (dir.), Recherche sur
lvaluation en ducation: problmatiques, mthodologies et pistmologie (20 ans de
travaux autour de lADMEE-Europe), Paris, LHarmattan, p. 82-89.
Piron, H. (1963). Examens et docimologie, Paris, Presses universitaires de France.
PARTIE
Recherche
sur le jugement
professionnel
dans les pratiqueS
valuatives au Qubec
C h a p i t r e
Lexercice et le
dveloppementdujugement
professionnelpourlvaluation
des apprentissages1
Louise Lafortune2
1. Les sections 2, 4 et 5 sont en grande partie tires de Lafortune (2007).
2. Lensemble de cette rflexion naurait pu se faire sans la collaboration du milieu

scolaire et de lquipe provinciale du projet Accompagnement-Recherche-Formation
pour la mise en uvre du Programme de formation de lcole qubcoise. Je les
remercie grandement de leur contribution la rflexion prsente dans ce texte. Je
remercie Sylvie Turcotte et Margaret Rioux-Dolan qui ont permis la ralisation de
ce projet de partenariat MELS-UQTR. Je remercie galement une quipe de professionnels et de spcialistes en sciences de lducation au ministre de lducation,
du Loisir et du Sport qui ont particip une rencontre de discussion. Je remercie
une quipe accompagnatrice de la commission scolaire des Portages-de-lOutaouais
qui a utilis et discut la premire version de ce document. Je remercie galement
des membres de lquipe de Linda Allal qui ont comment la premire version
dun document portant sur laccompagnement de lvaluation dont le jugement
professionnel faisait partie.
Exercice et dveloppement du jugement professionnel

15
Ce chapitre aborde le contexte gnral qubcois qui mne sintresser lexercice et au dveloppement du jugement professionnel
dans lvaluation des comptences. Dj, le concept de jugement
professionnel est abord de diffrentes faons dans des documents
ministriels qubcois relatifs lvaluation (politique dvaluation
des apprentissages, cadres de rfrence, chelles des niveaux de
comptence). Pour respecter ce contexte qubcois et par souci de
cohrence, des liens sont faits avec des lments de ces documents
ministriels. Ensuite, lexercice et le dveloppement du jugement
professionnel sont prsents en tenant compte du type de traces
et dinformations utilises et de la rigueur attendue pour valider
lvaluation des comptences. Enfin, laccompagnement du dvelop
pement du jugement professionnel est prsent en lien avec la pratique
rflexive et le travail en quipe-cycle3. Des moyens sont proposs pour
amorcer et faciliter un tel accompagnement.
1. Le jugement professionnel: situation gnrale

Dans le contexte du dveloppement de comptences professionnelles
et de lvaluation des comptences des lves, les professionnels
et professionnelles de lducation font face des problmatiques
complexes, inhabituelles, voire indites. Ces problmatiques ne
peuvent donc pas tre rsolues laide de procdures, de recettes
ou de techniques pralablement prouves et pouvant tre utilises
telles quelles. Ce contexte oblige les professionnels et professionnelles
faire appel leurs expertises (exprience et formation), rechercher
des solutions qui mritent dtre soumises la discussion pour tre
approuves, remises en question, valides, amliores, ce qui aide
dvelopper un sentiment de comptence relativement ces solutions et, lorsque cela est ncessaire, sajuster dans laction en tenant
compte des commentaires de collgues.
3. Une quipe-cycle est un regroupement de personnes uvrant auprs dlves

dun mme cycle dapprentissage qui assument des responsabilits collectives quant
aux discussions et aux interventions raliser pour favoriser le dveloppement de
comptences chez ces lves (Lafortune, 2004, p. 57). Travailler en quipe-cycle,
cest 1) coordonner ses efforts pour favoriser le dveloppement de comptences chez
des lves dun mme cycle; 2) exercer collectivement un contrle et une rgulation
des dcisions prendre et des actions poser (Lafortune, 2004, p. 57).
16
Mme si lide de jugement professionnel faisait dj partie

des pratiques ducatives, approfondir le concept mme de jugement professionnel semble maintenant essentiel dans le contexte
de lvaluation de comptences. Sans que ce soit dit explicitement, il
semble quil ntait pas absolument ncessaire den parler quand on
utilisait des examens systmatiss, quon fournissait des notes pour
un travail complt ou quon valuait les productions principalement
de manire quantitative. Dans le cadre de rfrence en valuation au
secondaire, il est prcis que divers outils de collecte et de consignation fournissent des informations prcieuses menant lexercice du
jugement professionnel (MELS, 2006a, p. 33).
Il est galement ncessaire de prciser que lexercice du jugement
professionnel ne se limite pas lvaluation de productions dlves,
mais fait aussi rfrence plusieurs gestes professionnels qui exigent
des prises de dcision relatives, entre autres, la faon daborder un
parent pour communiquer des informations propos de son enfant,
la justification des moyens choisis pour favoriser le dveloppement
de comptences, la mise profit dexpriences pdagogiques et
didactiques, au choix de diffrentes approches pdagogiques et leur
mise en relation qui prcise lintention vise et la cohrence du fil
conducteur, etc. Dans lvaluation de comptences, les enseignants et
enseignantes rendent des jugements, cest--dire quils prennent des
dcisions relativement la dmarche dvaluation, et ce, autant en
fonction de laide lapprentissage que pour la reconnaissance des
comptences. En ce sens, le jugement sur le niveau de comptences
atteint par llve la fin de lapprentissage ne peut tre le cumul
des jugements ports sur ltat du dveloppement des comptences
en cours dapprentissage (MELS, 2006a, p. 59). Le jugement professionnel est plus large et traverse lensemble des gestes professionnels
des personnels scolaires.
2. Le jugement professionnel: documents

ministriels de lcole qubcoise
La Politique dvaluation des apprentissages (MEQ, 2003) propose dix
orientations dont lune porte plus explicitement sur le jugement
professionnel. Elle se lit comme suit: Lvaluation des apprentissages doit reposer sur le jugement professionnel de lenseignant
(MEQ, 2003, p. 15). Selon cette orientation, lvaluation est considre

17
comme un acte professionnel. Elle ne peut se rduire lapplication

de rgles et de modalits, ni faire abstraction des autres intervenants
et intervenantes ou organismes uvrant auprs des lves. Mme
si lvaluation demeure sous la responsabilit des enseignants et
enseignantes, le jugement professionnel se fonde sur des choix de
pratiques valuatives et des explications respectant les fondements
du renouveau pdagogique qubcois (MEQ, 2003).
Cette orientation suggre que, dans le processus dvaluation,
lanalyse des informations recueillies se fasse en comparant les
processus ou les rsultats des lves avec les attentes du programme
de formation. Par suite de prises dinformations frquentes, les enseignants et enseignantes analysent les productions et linformation
consigne quils interprtent en utilisant diffrents points de rfrence (critres dvaluation, rsultats dun lve diffrents moments
de son apprentissage, attentes la fin du prscolaire et la fin du cycle,
etc.) (MEQ, 2002, p. 19). De plus, la collecte dinformation et son
interprtation ainsi que le jugement reposent sur lutilisation doutils
varis (grilles, chelles, etc.) (MELS, 2006a, p. 61). Le personnel
enseignant porte galement un jugement pour prendre des dcisions
quant leurs interventions visant soutenir le dveloppement des
comptences des lves ou pour communiquer la reconnaissance des
comptences dveloppes. En ce sens, le jugement rfre essentiellement aux tches qui visent la mobilisation de ressources (MELS,
2006a, p. 61). Enfin, il sagit de tirer une conclusion tenant compte de
diffrentes considrations issues de collectes dinformations varies.
Les enseignants et enseignantes exercent parfois leur jugement
seuls, mais souvent avec les lves et avec les collgues qui interviennent auprs de ces derniers, puisque les tches et situations
dapprentissage ou dvaluation sont complexes et requirent des
contenus, des faons de faire ainsi que des productions marqus par
la diversit. Compte tenu de diffrents lments contextuels lis au
processus de dveloppement de comptences (complexit, soutien
accorder, continuit respecter, temps prvu versus temps rel, difficults et facilits des lves), les enseignants et enseignantes ont
avantage planifier des situations dapprentissage et dvaluation,
ce qui nest pas toujours simple raliser avec lorganisation actuelle
du travail dans plusieurs tablissements scolaires. Toutefois, il est
ncessaire de le faire pour se donner une vision partage de ce quest
une situation dapprentissage et dvaluation. Cette collaboration et
cette concertation permettent la mise en place de contextes favorisant
18
le dveloppement du jugement professionnel, mais aussi de comptences professionnelles dans la rsolution de problmes, lthique, la
coopration et la pratique rflexive, entre autres.
Lexercice du jugement professionnel se fondesur des tches et
des situations multiples, ralises dans des contextes diffrents et qui
auront permis aux lves de dvelopper leurs comptences. Il importe
de retenir que ce jugement est temporaire, en cours dapprentissage;
il traduit la progression des apprentissages des lves. Ce processus
sinscrit donc dans un continuum dapprentissage, ce qui soppose
la juxtaposition dune srie dinformations.
La mesure ne peut pas remplacer lexercice du jugement professionnel du personnel enseignant, et le jugement ne peut pas reposer
uniquement sur des faits perus comme purement objectifs. Dailleurs,
selon Weiss (1994), la rsistance au changement dans le domaine de
lvaluation semble tre associe la croyance que cest lvaluation
par mesures quantitatives qui est juste et quitable mme si des tudes
ont pu mettre en doute la validit des rsultats ainsi obtenus (Cardinet,
1990; Hadji, 1999; Weiss, 1994). Dans le mme sens, Hadji (1999, p. 29)
ajoute que le jugement professoral ignore, en gnral, quil se fonde
pour partie sur une reprsentation construite de llve, et sur des
convictions intimes qui nont rien de scientifiques. La personne qui
value le fait avec sa subjectivit. Cependant, lexpertise (exprience
et formation) favorise lexercice dun jugement clair, fond sur des
donnes recueillies de faon rigoureuse, transparente et cohrente
(MEQ, 2003). Dans le choix dune note pour une production crite, la
neutralit est difficile atteindre, et il en est de mme dans lutilisation
dexamens dits objectifs; llaboration des questions et les choix de
rponses proposs relvent dune certaine subjectivit. La situation
actuelle de lvaluation de comptences permet de sinterroger sur la
subjectivit de lvaluation et sur une apparente objectivit quels que
soient les moyens dvaluation choisis.
Plusieurs moyens sont prconiss pour favoriser lvaluation des
apprentissages et le jugement des productions des lves. Des diffrents documents ministriels, on peut relever quil est ncessaire de:
tre fidle aux indications du programme et des diffrents cadres
de rfrence en valuation des apprentissages (MEQ, 2003, 2004;
MELS, 2006a);

19
faire rfrence au cadre rglementaire, aux normes et modalits

dvaluation tablies par le milieu scolaire (MEQ, 2003; MELS,
2005);
recourir aux autres partenaires qui contribuent lducation des
lves pour fonder son jugement, selon les rles et les responsabilits quils jouent (MEQ, 2002, 2003, 2004; MELS, 2006a);
se proccuper du sens accord aux gestes valuatifs dans
la classe dans la construction des connaissances en sachant
que lvaluation peut, pour certains lves, tre la source de
tension, de stress, de contrle ou dintimidation, selon les expriences vcues antrieurement lcole ou ailleurs (Jorro, 2000);
clarifier la fonction de reconnaissance de comptences dans
lvaluation pour dresser un bilan ou pour la sanction;
viter le pige de lutilisation de notes ou de cotes4 prises en cours
dapprentissage pour en faire un cumul sommatif la fin dune
tape, dune anne ou dun cycle;
avoir un souci de justesse des dcisions pour un jugement
rigoureux, cohrent et transparent qui ncessite (MEQ, 2004):
la planification des situations dvaluation,
lutilisation doutils adquats,
la consignation suffisante dinformations pertinentes,
linterprtation en cohrence avec le programme de formation
et lvaluation de comptences,
la prise en considration des comptences et de leurs composantes, des attentes de fin de cycle et des contenus disciplinaires
comme rfrence de base pour valuer.
utiliser diffrentes formes de rtroaction et les consigner pour en
faire une exploitation efficace (MELS, 2006a).
Dans le programme de formation bas sur le dveloppement de
comptences, pour valuer, il est essentiel dexaminer les tches, les
situations et les moyens dvaluation utiliss en se demandant sils
favorisent le dveloppement et lvaluation de comptences.
4. En gnral, au Qubec, la notion de note fait rfrence un pourcentage comme

74% ou une proportion comme 5/10. La notion de cote fait plutt rfrence un
degr de satisfaction, ou montre le degr datteinte des exigences, et est reprsente
par un chiffre (de 1 5, par exemple), une lettre ou tout autre signe.
20
Selon le cadre de rfrence en valuation du primaire (MEQ,

2002), le jugement est une dmarche qui consiste se prononcer sur
le dveloppement de comptences. Pour se prononcer sur le dveloppement de comptences et rendre un jugement, en sinspirant de ce
cadre de rfrence, il importe de considrer 1) quil est ncessaire de
fonder son jugement sur plus dune information et de recueillir des
informations dans des situations complexes, 2) quil est impossible
de se prononcer de faon totalement objective, 3) quil est ncessaire
de recourir lquipe-cycle et de connatre les cadres dans lesquels le
jugement professionnel sexerce (programme de formation, politique
dvaluation des apprentissages, cadre de rfrence, chelles des
niveaux de comptence, normes et modalits). On peut dduire
de ces ncessits que la collaboration est gnralement ncessaire
pour rendre un jugement et exercer son jugement professionnel, mais
aussi pour dvelopper des habilets le faire. En ce sens, le cadre de
rfrence en valuation au secondaire prcise que la direction et les
enseignants responsables de la cohorte dun cycle doivent travailler
en collgialit afin de mettre en place des interventions toujours
plus efficaces lintrieur des balises dtermines par la commission
scolaire (MELS, 2006a, p. 31). Dans le renouveau pdagogique actuel
qubcois, le concept de jugement sapplique plus particulirement au
contexte de lvaluation des apprentissages des lves (MELS, 2006a).
Celui de jugement professionnel est plus large, et suppose quon peut
lexercer dans diffrentes situations o il importe de prendre des dcisions en tant que professionnel ou professionnelle de lducation.
Lexercice et le dveloppement du jugement professionnel
prennent en considration le fait que lvaluation est intgre au
processus dapprentissage et sexerce au quotidien dans les multiples
interactions entre [les lves et lenseignant ou lenseignante], entre
lves de mme quentre lves et situations. La fonction de soutien
lapprentissage prend le pas sur la fonction de sanction [ou de
reconnaissance des comptences], elle-mme rserve des moments
cls qui mettent un terme un ensemble de dmarches (Aylwin,
1995; DAmour, 1996, cit dans MEQ, 2001a, p. 91). Elle suppose
un engagement cognitif des lves dans le processus dvaluation
afin quils deviennent progressivement autonomes et quils puissent
prendre en charge, soutenus par lenseignant ou lenseignante et par
leurs pairs, les dmarches leur permettant de juger du niveau de
comptence atteint (MEQ, 2001a).

21
Linterprtation de lvaluation pour la reconnaissance des comptences se fait partir de critres qui spcifient les caractristiques du
niveau de comptence attendu. Les progrs dans les apprentissages
des lves ne sont pas compars ceux des autres lves, mais des
rsultats attendus, connus, prciss et illustrs en cours dapprentissage. Une quipe-cycle ou une quipe de collgues spcifie les situations et les contextes dvaluation, les dimensions de la progression
des lves ainsi que les critres qui font lobjet de lvaluation en
vue de la reconnaissance des comptences. Lvaluation du degr de
matrise des comptences comporte aussi des mthodes et une instrumentation qui, en cours dapprentissage, rduisent limportance du
rle de la mesure tout en accroissant celui de lobservation et du jugement. Lorsque les lves sont placs dans des situations qui mobilisent
diverses ressources ncessaires la mise en uvre dune comptence,
lobservation des dmarches et des productions permet de reprer et
de garder des traces afin de rtroagir, de susciter des adaptations et de
soutenir la motivation et les efforts (MEQ, 2001a). Lobservation des
lves en situation dapprentissage suppose le recours des outils qui
permettent de dcrire les caractristiques du niveau de comptence
des lves, mais aussi de fournir des rtroactions qui suscitent le questionnement, la rflexion, la remise en question et les ajustements en
cours dapprentissage pour la ralisation ultrieure dune tche. En ce
sens, le jugement professionnel, pour des situations dapprentissage
aussi bien que dvaluation, est dvelopper.
Enfin, dans lexercice de toutes ses dimensions, la comptence
portant sur lvaluation comporte une importante composante thique.
Le personnel enseignant est souvent plac en situation dexercer son
jugement, de trancher entre ce qui est juste ou quitable et ce qui ne
lest pas, tant en ce qui concerne ses attentes quen ce qui a trait aux
indices quil retiendra comme manifestations des dimensions dune
comptence (Hadji 1997, cit dans MEQ, 2001a). Il tente de prendre
conscience de ses propres reprsentations des comptences quil veut
dvelopper chez les lves et apprcie les sources des carts entre ses
reprsentations et celles des lves ou de leur milieu dorigine. Au
lieu de le conforter dans sa position [dautorit] par rapport lvalu
(Hadji 1997), ces carts deviennent des occasions pour rflchir sur
la valeur des passages quil veut faire franchir aux lves ou sur les
manires dy parvenir. Dans la mesure des capacits des lves, il
22
les associe ses rflexions et ngocie le sens des critres quil utilise,
illustrant leur importance dans des pratiques sociales ou scolaires
significatives pour les lves (MEQ, 2001a, p. 92).
Diffrents passages de documents ministriels (MEQ, 2001b,
2002, 2003; MELS, 2006a) permettent de souligner que:
dans un programme fond sur le dveloppement de comptences,
il est ncessaire que les tches et situations dapprentissage et
dvaluation soient construites dans le but de dvelopper et
dvaluer des comptences;
la recherche de rigueur, de cohrence et de transparence est
ncessaire, mme si lobjectivit est difficilement atteignable;
la collaboration et la concertation dans une mme quipe-cycle
sont ncessaires afin dlaborer, de valider, de discuter, dajuster,
dexprimenter, de remettre en question les situations dapprentissage et dvaluation dans la perspective du dveloppement de
comptences.
Lexercice et le dveloppement du jugement professionnel sont
lis aux jugements critique, professionnel et thique permettant de
tisser certains liens. Dune part, la dimension critique comprise dans
le jugement professionnel ncessite de la rigueur, une mise distance
ainsi quune dimension thique pour dmontrer de la transparence et
de la responsabilisation. Dautre part, lexercice du jugement professionnel suppose une rflexion ainsi quune cohrence entre croyances
et pratiques, penses et actions, mais aussi une tolrance lgard de
lincertitude. Enfin, le jugement professionnel se dveloppe par des
interactions avec les autres et une dmarche de pratique rflexive,
mais aussi avec lexprience et lexercice de ce jugement (pour des
explications, voir Lafortune, 2007).
3. Lexercice et le dveloppement du jugement

professionnel: sens et perspectives
On peut se demander pourquoi utiliser lexpression exercice et dveloppement du jugement professionnel. En position de prendre une
dcision, les professionnels et professionnelles de lducation exercent
leur jugement professionnel sils prennent une dcision quils peuvent
justifier si ncessaire, sils prennent une dcision en cohrence avec les
intentions et vises poursuivies et sils peuvent prciser les lments

23
de leur expertise (exprience et formation) mis contribution lors de

cette prise de dcision. Ils dveloppent leur jugement professionnel
sils sont placs en position de revoir leurs dcisions, de les valider,
de les confirmer, de les remettre en question, de les ajuster, etc. En
ce sens, les autres contribuent ncessairement la progression du
jugement professionnel. Ainsi, le jugement professionnel devient plus
rigoureux, sappuie sur les fondements des politiques, des cadres, des
programmes, des normes, des rglements qui correspondent aux
balises lintrieur desquelles sexerce le jugement professionnel. On
peut donc dire que le jugement professionnel sexerce seul ou avec
dautres, mais quil se dveloppe principalement en interaction avec
dautres qui valident, confirment, confrontent les jugements lors de
situations indites qui, au fil de lexprience, peuvent tre compares
des situations dj vcues.
La mesure ne remplace pas lexercice du jugement professionnel
du personnel enseignant, et le jugement ne peut reposer que sur des
faits purement objectifs. De plus, la ralisation du processus dvaluation exige des collectes dinformations frquentes dont le contenu
est analys par des enseignants et enseignantes qui linterprtent en
utilisant diffrents points de rfrence (critres dvaluation, rsultats
dun lve diffrents moments de son apprentissage, attentes la fin
du prscolaire et au primaire et au secondaire, la fin du cycle, etc.)
(MEQ, 2002, p. 19). Cette dmarche amne le personnel enseignant
porter un jugement pour prendre des dcisions quant ses interventions visant soutenir le dveloppement de comptences des lves
ou communiquer la reconnaissance des comptences dveloppes.
Il sagit de tirer une conclusion tenant compte de diverses considrations (MEQ, 2002).
4. Les donnes quantitatives ou qualitatives5

En recherche, lutilisation de donnes quantitatives et lanalyse quantitative servent gnralement avoir une rponse assez prcise une
question, fournir une image ponctuelle dune situation, prsenter

5. Pour un point de vue diffrent et des informations complmentaires, consulter

Sguin, Lancup et Parent (2001). Ce document nous a aide apporter des lments
de rflexion et des nuances la section portant sur les donnes quantitatives et
qualitatives, celle sur la validit, la crdibilit, la fidlit et la fiabilit, et celle
sur la pertinence et la suffisance.
24
un bilan, etc. Quant lutilisation de donnes qualitatives et lanalyse qualitative, elles servent gnralement donner des explications,
offrir des nuances, clarifier le processus ou le cheminement.
On peut donc penser que ces deux types de donnes et danalyses
peuvent tre utiliss en complmentarit. Le cadre de rfrence en
valuation au secondaire apporte un clairage sur le sujet. Comme le
dveloppement de comptences est un processus qui exige du temps
et qui dmontre une progression, il devient ncessaire de passer
dune logique quantitative de lvaluation une logique qualitative. En dautres mots, lvaluation des comptences doit sortir du
carcan du cumul de notes chiffres. [] le jugement sur le niveau
de comptence atteint par llve la fin de lapprentissage ne peut
tre le cumul des jugements ports sur ltat du dveloppement des
comptences en cours dapprentissage (MELS, 2006a, p. 59). Il est
probable que les enseignants et enseignantes procdent de diverses
faons lorsquils portent un jugement sur la production de leurs
lves. Certaines personnes, sans dcortiquer en petites parties la
production ralise, se donnent probablement des repres quantitatifs.
Par exemple, elles peuvent se dire la production est valable au trois
quarts ou il manque plus de la moiti de ce qui est demand.
Dautres personnes utilisent des formes diffrentes de repres; elles
peuvent se dire le travail est pas mal satisfaisant ou la production correspond vraiment au niveau de comptence exig. Ce qui
importe, cest de pouvoir partager cette dimension mtacognitive de
lvaluation et de se demander si elle tient compte de la complexit
du dveloppement et de lvaluation de comptences. Lvaluation
de comptences savre un processus complexe qui exige la collecte
dinformations dans une diversit de situations. On peut penser que
se donner des repres laide de grilles dobservation qui fournissent
des rfrences plus ou moins quantitatives peut tre utile, mais cest
insuffisant. De plus, quelle que soit la nature des donnes recueillies,
leur mise en commun ne peut se rsumer un calcul pour dgager une
moyenne. Plusieurs lments mritent dtre pris en considration tels
que: un regard sur lensemble des productions par rapport au niveau
de comptence attendu; une contribution des lves la rflexion sur
le bilan des apprentissages; une communication avec les collgues et
partenaires aux fins de vrification, validation, rgulation ainsi quune
conviction que lvaluation fournie peut tre discute et remise en

25
question. Dans ce contexte, lesprit dans lequel est ralise lvaluation sinscrit dans un processus qui tient compte de la complexit de
lvaluation de comptences.
4.1. La validit, la crdibilit, la fidlit et la fiabilit

Dans une dmarche dvaluation, les outils utiliss visent valuer ce
quon veut valuer. En ce sens, il importe quil y ait congruence entre
ce qui est valu par ces outils et ce qui est vis par lvaluation. On
parle alors de validit (gnralement en recherche quantitative) ou de
crdibilit (gnralement en recherche qualitative). Dautre part, en
recherche quantitative, la fidlit vise la prcision. Cela signifie que
lon devrait obtenir sensiblement les mmes rsultats sil y a rptition dans un mme contexte, en utilisant les mmes instruments.
On peut galement rechercher une certaine stabilit. En recherche
qualitative, la fiabilit vise montrer que les rsultats ne sont pas
le fruit du hasard; ils sont justifis et ne relvent pas seulement de
lintuition. Ces concepts lis la recherche peuvent tre transposs
dans le contexte de lvaluation de comptences et de lutilisation du
jugement professionnel.
De ces explications issues de la recherche, on peut dire que
loutil, quel quil soit, nest pas valable ni utile en lui-mme. Loutil
choisi nest utile ou valable que sil permet dvaluer ce qui fait lobjet
de lvaluation. Il importe alors de se demander si les outils utiliss
permettent dvaluer les comptences dont le dveloppement est vis
par la situation. De plus, un outil dvaluation est crdible sil est
en conformit avec les politiques, cadres, normes dans lesquels il
est utilis. Un outil labor partir dune rflexion et dune analyse
individuelles et collectives et qui fait preuve de cohrence (liens
intentions-instruments) devient valide et crdible. Par ailleurs, on
pourrait se demander quel serait le rsultat dune valuation (une cote,
par exemple) accorde un lve si un enseignant ou une enseignante
valuait le contenu de son portfolio une ou deux annes dintervalle.
Ce genre de demande pourrait placer plusieurs personnes dans lembarras. Si ce portfolio ou ce dossier contenait assez de productions
pour montrer la progression des apprentissages ou assez de commentaires, de traces ou dexplications pour justifier une dcision dvaluation, il est probable que la dcision serait semblable. Toutefois,
26
sil y avait une discussion entre collgues, le jugement dvaluation

risquerait davantage dtre semblable dune anne lautre, car il
aurait t tabli partir dune rflexion collective.
4.2. La pertinence et la suffisance

Le cadre de rfrence en valuation de lenseignement primaire dfinit
la prise dinformations comme une dmarche qui consiste recueillir,
de faon rigoureuse, des informations pertinentes et suffisantes pour
appuyer la dcision prendre ou laction poser (MEQ, 2002, p. 44).
Comment est-il possible de sassurer que les informations recueillies
sont pertinentes et suffisantes pour lvaluation des comptences
vises? La pertinence tient la cohrence entre les moyens utiliss
pour valuer et ce quon veut valuer. La recherche de cette cohrence
nest pas simple; elle exige la comprhension de la comptence
dvelopper, la connaissance de moyens pour la dvelopper, la comprhension de ce qui peut permettre de lvaluer et lapplication de ces
moyens en action. La suffisance, quant elle, renvoie au moment o
il nest plus ncessaire de recueillir des informations. Cette suffisance
peut diffrer dun lve lautre. Il peut tre ncessaire de faire plus
dobservations, de poser dautres questions, ou encore de raliser un
entretien avec des lves pour lesquels il est difficile de prendre des
dcisions dvaluation. Lorsque les lves deviennent partie prenante
des dcisions dvaluation, ils contribuent la collecte de donnes et
peuvent aider la limiter ou faire dcouvrir le moment o il y a
saturation.
La rigueur de la dmarche exige quon utilise plus dun outil pour
valuer un mme aspect de lapprentissage ou que deux personnes
diffrentes (enseignant ou enseignante et lves) valuent un mme
aspect de lapprentissage. Dans un souci de rigueur, on peut penser
des stratgies qui aident rendre les dcisions dvaluation valides,
crdibles, fidles, fiables dans la perspective o ces instruments sont
pertinents et suffisants. Les stratgies suivantes peuvent tre discutes
et alimentes en quipe-cycle:
rflchir sur la valeur des traces conserver;
garder des traces et se donner des moyens de le faire de faon
pertinente et utile;
utiliser diffrents outils en les intgrant graduellement sa
pratique;

27
se donner la tche de pouvoir expliquer et justifier ses dcisions

dvaluation mme si elles ne sont pas demandes, mme si elles
se font dans laction;
favoriser le regard et la critique des autres (collgues, lves et
mme parents) sur ses outils et ses dcisions dvaluation;
accepter la rgulation de moyens ou de dcisions dvaluation;
observer de faon organise, pertinente et suffisante;
rechercher et analyser la cohrence de la dmarche;
analyser le processus individuellement et collectivement.
5. Une dfinition du jugement professionnel

Lensemble des considrations exposes jusquici dans ce chapitre
mne proposer la dfinition suivante du jugement professionnel,
tire de Lafortune (2006, p. 22).
Dfinition
Le jugement professionnel est un processus qui mne une prise de
dcision, laquelle prend en compte diffrentes considrations issues de
son expertise (exprience et formation) professionnelle. Ce processus
exige rigueur, cohrence et transparence. En ce sens, il suppose la
collecte dinformations laide de diffrents moyens, la justification du
choix des moyens en lien avec les vises ou intentions et le partage
des rsultats de la dmarche dans une perspective de rgulation.
partir de cette dfinition, on peut conclure que le jugement

professionnel vise le dveloppement et lvaluation de comptences
dans le cadre de cycles dapprentissage. Il sexerce et se dveloppe
en interaction avec les pairs pour assurer la plus grande objectivit
possible ou une subjectivit fonde, claire qui suppose la justification
de ses choix.
supposent une acceptation de la subjectivit, une conscience de ses
croyances et pratiques, un clairage de la prise de dcision laide
doutils pertinents et suffisants ainsi quune argumentation des prises
de dcision. Cette vision du jugement professionnel exige une forme
daccompagnement ou minimalement des changes au sein dune
28
quipe de collgues ou en quipe-cycle. Laccompagnement permet

lmergence de conflits sociocognitifs menant une rflexion approfondie sur ses croyances et pratiques en matire dvaluation. Il peut
mme tre ncessaire pour organiser une quipe de collgues qui
favorise des discussions sur les dcisions dvaluation et des remises
en question des pratiques valuatives.
6. Laccompagnement du dveloppement
dujugement professionnel:
la pratique rflexive
et le travail en quipe-cycle
Dans cette section, nous montrons la ncessit de susciter la rflexion
sur ses pratiques pdagogiques et valuatives pour lexercice et le
dveloppement du jugement professionnel. De plus, plusieurs propos
rendent ncessaires les changes, le partage, la concertation ainsi
que la confrontation avec dautres pour assurer plus de rigueur au
processus dvaluation. Laccompagnement du dveloppement du
jugement professionnel est abord en considrant la pratique rflexive
et le travail en quipe-cycle, qui contribuent au processus dvaluation. La notion daccompagnement est prcise pralablement.
6.1. Laccompagnement
La notion daccompagnement est largement utilise actuellement en
ducation surtout lorsquil sagit de mettre en uvre un changement.
Nanmoins, le concept daccompagnement prend divers sens. Par
exemple, Paul considre quaccompagner cest se joindre quelquun
pour aller o il va en mme temps que lui (Paul, 2004, p. 308). Cette
conception est celle qui est le plus souvent diffuse dans la littrature
et celle qui est exprime dans le milieu scolaire; elle ne semble pas
toujours supposer une formation alliant thorie et pratique. Cependant, chez plusieurs auteurs et auteures (Charlier, Dejean et Donnay,
2004; Dionne, 2004; Boucher et Jenkins, 2004; Gather Thurler, 2004;
Lafortune et Deaudelin, 2001; Lafortune et Martin, 2004; Savoie-Zajc,
2004), on remarque une autre conception de laccompagnement o
lintervention est ralise auprs dun groupe de personnes. Cette
conception suppose la possibilit daccompagner plusieurs personnes
dans un processus de changement en tant que groupe et non pas sous

29
forme de rencontres individuelles. Cet accompagnement sinscrit dans

une perspective socioconstructiviste sil se veut un soutien ax sur la
construction des connaissances [et le dveloppement de comptences]
des personnes accompagnes en interaction [et rflexion] avec les
pairs (Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 200). Une telle conception
ncessite un suivi du groupe de personnes accompagnes pendant
une certaine priode qui peut stendre sur plusieurs mois et parfois
mme au-del dune anne.
Dans la perspective daccompagner le dveloppement du
jugement professionnel, des lments de formation sont intgrs
la dmarche daccompagnement, ce qui favorise des liens entre la
thorie et la pratique, et inversement. Ici, il est question dun accompagnement professionnel dans le sens o les personnes accompagnes sont des enseignants et enseignantes ou dautres membres
du personnel scolaire qui ont exercer un jugement professionnel.
Les personnes accompagnatrices peuvent tre, par exemple, des
conseillers et conseillres pdagogiques qui ont gnralement fait
partie du personnel enseignant. Cet accompagnement professionnel
vise les personnes qui ont mettre en uvre un changement en ducation qui exige des modifications dans les pratiques pdagogiques, ce
qui suppose desremises en question, des craintes, des incertitudes,
des ambiguts, des prises de risque. Cet accompagnement suppose
que les personnes accompagnatrices aussi bien que les personnes
accompagnes sengagent dans une dmarche de pratique rflexive.
6.2. La pratique rflexive

Les auteurs et auteures qui abordent lthique en ducation considrent quil importe de dvelopper une certaine forme de rflexion
pour amorcer une dmarche thique, laquelle est ncessaire dans
lexercice du jugement professionnel. Ainsi, Gohier (2005) considre
quune dmarche thique est base sur la mise en uvre dune analyse
rflexive: a) rflchir sur les principes, les orientations et les valeurs;
b) pouvoir discuter de faon argumente. Cette ide rejoint celle de
Desaulniers, Jutras et Legault (2005) qui soutiennent quil y a une
rflexion thique et une formation thique crer. Cela reprsente un
dfi thique relever, ce qui suppose: 1)un changement important
dans la faon de voir lenseignement, dans le rapport aux autres, vu
la diversit ethnique et culturelle, mais aussi avec la responsabilit
du personnel enseignant (Chen, 2005); 2)une comptence thique
30
(autonomie professionnelle) et une attitude thique (responsabilit)

dvelopper (Desaulniers, Jutras et Legault, 2005); et 3) une intervention professionnelle qui exige autonomie, responsabilit et jugement professionnel (Desaulniers, Jutras et Legault, 2005). Dautres
auteurs ajoutent que le dveloppement dun sens thique exige une
dmarche de pratique rflexive pour: 1) que ce sens soit intgr laction (Bourgeault, 2005); 2)exercer un jugement et avoir une distance
critique (Jeffrey, 2005); et 3)tenir compte du fait que la comptence
thique exige rflexion et questionnement (Desaulniers, Jutras et
Legault, 2005).
Mme si lexercice du jugement professionnel fait dj partie des
pratiques, lexercer de manire expliciter, justifier et argumenter
certaines dcisions exige une rflexion sur les pratiques pdagogiques
et valuatives et les processus de prise de dcision. Cette rflexion a
plus de chance de mener un changement si elle sinscrit dans une
dmarche de pratique rflexive. Cette dmarche de pratique rflexive
se veut un regard critique sur son propre fonctionnement, ce qui mne
une analyse individuelle et collective des actions. Ainsi, ces actions
peuvent tre ajustes et modifies pour aider les intervenants et
intervenantes proposer une reprsentation de leurs pratiques professionnelles, lesquelles sont en constante volution. Une dmarche de
pratique rflexive favorise la remise en question de ses jugements,
lamlioration de ses stratgies menant des jugements, la prise de
conscience de linfluence de ses prjugs ou ides prconues Ces
propos laissent penser que lexercice du jugement professionnel a
avantage se faire avec des collgues pour le dvelopper, lamliorer,
prsenter de la rigueur, tre valide dans le temps, etc.
6.3. Le travail en quipe-cycle

Le travail en quipe-cycle suppose une responsabilit collective, des
discussions visant des interventions coordonnes ou en collaboration,
une mise en commun et une coordination des efforts, un contrle et
une rgulation dans un esprit de partenariat, des prises de dcision
collectives et des actions concertes (Lafortune, 2004). En ce sens, le
travail en quipe-cycle favorise lexercice et le dveloppement du
jugement professionnel; cela peut se faire par des discussions et des
confrontations et non des affrontements de croyances propos
de lvaluation et des pratiques valuatives. Cela peut galement
se faire partir dchanges sur des prises de dcision concernant le

31
cheminement des lves, lorganisation de rencontres de parents, le

choix dinstruments de collecte dinformation en vue de lvaluation
autant comme aide lapprentissage que comme reconnaissance des
comptences, etc. Le rle du travail en quipe-cycle sur le jugement
professionnel consiste :
questionner les dcisions;
mettre en vidence des prjugs;
crer des incertitudes;
dvelopper une collgialit.
Ce rle de lquipe de collgues permet dassurer transparence,
cohrence et rigueur pour plus dquit. En ce sens, le dveloppement
du jugement professionnel exige un regard critique qui peut tre
aliment par des changes avec dautres, par des discussions avec
des collgues. Ces interactions permettent dassurer une plus grande
cohrence et des prises de dcision plus quitables que lorsquil sagit
de dcisions prises isolment.
Il apparat difficile de dcider de travailler en quipe-cycle et de
sorganiser en consquence. En favorisant linteraction et la rflexion,
laccompagnement du personnel vient faciliter le dveloppement
ou les habilets de travail en quipe de collgues pour exercer et
dvelopper le jugement professionnel.
7. Pour laccompagnement
Dans une perspective daccompagnement du dveloppement du
jugement professionnel, il peut tre intressant de faire rflchir les
personnes accompagnes ce quest le jugement professionnel dans
le domaine de lducation. Pour y arriver, dans une exprience dj
ralise, on a demand aux personnes participantes de nommer leurs
attentes lgard dun professionnel ou dune professionnelle provenant de nimporte quel domaine. Lanalyse des rponses obtenues
montre que des liens avec lvaluation ou laspect diagnostic ressortent explicitement. Par ailleurs, dautres types de dcisions ressortent
plus subtilement (dcision dagir auprs des lves dans une situation
particulire, dinformer un parent, de consulter des collgues), et les
liens avec le travail en quipe de collgues sont rarement mentionns.
Le regard de lautre sur son propre travail ne semble pas essentiel ni
ncessaire, et par le fait mme il ne vient pas spontanment lesprit
32
davoir des attentes prcises vis--vis dun professionnel ou dune

professionnelle ce sujet. Les attentes qui ressortent sont de trois
types: relationnel (attitudes, ouverture, coute, respect), intellectuel
(rigueur, sens thique, critique) et professionnel (rflexion, comptence, autonomie). Le type dattentes qui ressort le plus est celui
qui relve des relations que le professionnel ou la professionnelle
entretient avec les autres. Certaines quipes de travail ont mme fait
ressortir uniquement des aspects de ce type. Dans une dmarche
daccompagnement, il apparat important de rechercher un quilibre entre les aspects relationnel, intellectuel et professionnel. Que
peut-on attendre dun professionnel ou dune professionnelle qui
sait couter, qui fait preuve douverture, mais qui na manifestement
pas toute les comptences requises quant sa connaissance du sujet,
par exemple? Pour cheminer dans le dveloppement du jugement
professionnel, il semble important de discuter de ces attentes pour
comprendre ce qui est essentiel, ncessaire et utile chacune des
personnes accompagnes.
Les personnes participantes ont galement discut des manifestations dune personne qui exerce son jugement professionnel. Il
merge de cette discussion quune personne qui exerce son jugement
professionnel:
communique et explique sa pense;
reoit la critique, accepte le regard de lautre et prend des
risques;
examine un problme dans son ensemble et dans sa
complexit;
fait preuve de crativit;
analyse et ralise des synthses;
tmoigne de son autonomie;
adopte un agir thique;
est engage dans une dmarche de pratique rflexive.
Il ressort donc que le dveloppement du jugement professionnel
exige des lments de formation tant dans les capacits de synthse,
danalyse et de critique que dans les expriences de crativit,
dautonomie et dthique.

33
Conclusion
Pour conclure, rappelons que laccompagnement du dveloppement

du jugement professionnel sinscrit dans une dmarche de pratique
rflexive o les collgues sont essentiels afin de favoriser une discussion sur les pratiques valuatives et inciter la rigueur, la cohrence
et la transparence pour plus dquit. Quatre principaux points
rsument les aspects traits dans ce chapitre: lexercice et le dveloppement du jugement professionnel, laccompagnement dans une
perspective socioconstructiviste, le travail en quipe de collgues et
la dmarche de pratique rflexive. Une ide permet de lier ces points
entre eux: lexercice du jugement professionnel peut se faire seul,
mais son dveloppement et lexercice dun jugement professionnel
rigoureux, transparent et cohrent ncessitent autant la concertation
et la consultation entre collgues que certaines confrontations (remises
en question qui peuvent se faire sans affrontement). Cela exige laccompagnement dune dmarche de pratique rflexive pour favoriser
lacceptation dune telle perspective jusqu rechercher lexpertise de
collgues pour saider prendre des dcisions claires qui peuvent
avoir des consquences importantes sur le cheminement de plusieurs
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34
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35
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Weiss, J. (1994). valuer autrement!, Mesure et valuation en ducation, 17(1),
p. 63-73.
C h a p i t r e
Exercer un jugement
professionnel dans laction
Des rsultats de recherche qubcois

qui ouvrent des perspectives
Louise Lafortune
Avec la collaboration de
Kathleen Blanger
kathleen.belanger@uqtr.ca
Exercer un jugement professionnel dans laction

39
Avec les changements qui touchent actuellement le milieu de lducation relativement au dveloppement et lvaluation des comptences
des lves, il nous a sembl pertinent de raliser une recherche pour
comprendre comment des enseignants et enseignantes exeraient leur
jugement professionnel. Ctait loccasion de connatre la faon dont
certaines personnes enseignantes se prparaient valuer les lves
et tablir une cote1 en vue du passage de llve du primaire au
secondaire. Ralise dans deux commissions scolaires de la rgion de
lOutaouais, au Qubec2 , cette recherche visait comprendre diffrentes dmarches dvaluation suivies par des enseignants et enseignantes du troisime cycle du primaire (lves gs de 11-12 ans).
Le prsent chapitre expose la recherche ralise au Qubec afin den
tirer des conclusions qui pourront aider les personnes engages
dans laccompagnement des changements de pratiques valuatives
comprendre comment le jugement professionnel sexerce, connatre
diffrentes faons de le penser et de lappliquer et, surtout, se donner
des moyens de faire rflchir le personnel enseignant sur lexercice
et le dveloppement du jugement professionnel. Nous prsentons
dabord la conception de lvaluation et du jugement professionnel
retenue dans ce chapitre. Nous dcrivons ensuite la mthode de
collecte de donnes et danalyse adopte. Puis, nous prsentons les
rsultats en suivant les questions du protocole dentretien: la faon
dont les lves observs ont t choisis; la nature des sources dinformation selon les disciplines en cause, mathmatiques ou univers
social; les explications du choix des sources; le recours au dossier

2.
1. En gnral, une cote est donne par comptence value, mais aussi par discipline.
Cette cote est une apprciation du degr de dveloppement de comptences et
peut prendre la forme dun chiffre, dune lettre ou dun autre signe. Dans lannonce
faite par le Ministre en juin 2007, cette cote prendra la forme dun chiffre de 1 5
pour un ensemble de comptences disciplinaires. Le jugement sur ltat de dveloppement de chacune des comptences values une tape donne est ensuite
traduit en pourcentage laide dune table de conversion. La moyenne de groupe
de chacune des tapes est tablie partir des rsultats disciplinaires de lensemble
des lves dun groupe. Au moment de mettre sous presse (novembre 2007), cette
faon de procder tait en processus de mise en place. La perspective davoir des
bulletins chiffrs semble incontournable. Des dcisions sont en cours pour tablir
des moyens de rendre compte de lacquisition des connaissances en sus des comptences dans le bulletin et le bilan des apprentissages. Des dmarches sont entreprises
par divers groupes comme le Rseau pour lavancement de lducation au Qubec
(RAEQ) pour que les changements demands de la part du Ministre demeurent
conformes aux fondements du renouveau pdagogique. Des exemples de bulletins
qui taient utiliss au moment de raliser la recherche sont prsents en annexe
Deux commissions scolaires ont particip ce projet: la commission scolaire des
Portages-de-lOutaouais et la commission scolaire des Draveurs.
40
scolaire de llve, aux collgues et aux documents ministriel; la

faon de combiner les informations; la place donne llve dans son
valuation; la communication et le regard mtacognitif et rflexif sur
les pratiques valuatives et les faons de porter un jugement. Enfin,
nous relevons, en conclusion, les principaux points qui ressortent de
cette tude.
1. Les dfinitions:
valuation et jugement professionnel
Lanalyse ralise ici se fonde sur le sens que nous donnons
lvaluation.
Dfinition
Lvaluation comme reconnaissance des comptences est un processus
qui consiste porter un jugement sur les apprentissages selon des
normes et critres tablis, partir de donnes recueillies, analyses,
interprtes et valides, en vue de reconnatre le niveau de dveloppement de comptences ou dtablir un bilan des apprentissages, ce
qui mne des dcisions pdagogiques et administratives ainsi quau
choix des moyens de communication aux lves, parents et collgues
(inspire de MEQ, 2003 et de Legendre, 2005)
Selon Legendre (2005, citant Hadji, 1997, p. 630), lvaluation est

une opration de confrontation, de mise en rapport, entre des attentes
et une ralit; elle est un processus systmique de recherche dinformation au sujet de lapprentissage de llve et de formation de
jugement sur les progrs effectus (Linn et Grnlund, 1995, rapport
dans Legendre, 2005, p. 630). Dans le renouveau pdagogique actuel
au Qubec, lvaluation remplit les fonctions daide lapprentissage,
de reconnaissance des comptences et de bilan des apprentissages
(MEQ, 2003).
Dans le chapitre 1 du prsent ouvrage, nous dfinissons le jugement professionnel comme:
un processus qui mne une prise de dcision, laquelle prend en
compte diffrentes considrations issues de son expertise (exprience et formation) professionnelle. Ce processus exige rigueur,
cohrence et transparence. En ce sens, il suppose une collecte
dinformations laide de diffrents moyens, une justification du

41
choix des moyens en lien avec les vises ou intentions et un partage

des rsultats de la dmarche dans une perspective de rgulation
(Lafortune, 2006d, p. 22).
Cest en dfinissant ainsi le jugement professionnel que nous

avons labor un protocole dentretien utiliser auprs denseignants
et enseignantes de la fin du primaire qui font face des productions
dlves qui rendent difficile un jugement dvaluation pour clairer
les dcisions lors de leur passage du primaire au secondaire.
2. La collecte et lanalyse des donnes:

mthode de recherche
La recherche que nous avons ralise est de type qualitatif, car son
but principal est de comprendre le processus mis en uvre par des
enseignants et enseignantes lorsquils doivent porter des jugements
dvaluation. Par processus, nous entendons une dmarche mentale
dmontrant un fonctionnement dans une situation donne et comprenant les tapes ralises, mais aussi les doutes, les arrts, les inquitudes, les remises en question et les ajustements menant au but vis.
Cette tude se veut un moyen de recueillir des donnes de
recherche, mais aussi de former des conseillers et conseillres pdagogiques la ralisation dentretiens qui se distinguent par leur forme
de ceux quils font habituellement dans leur travail de formation,
dintervention et daccompagnement. Cinq conseillers et conseillres
pdagogiques (deux hommes et trois femmes) de deux commissions
scolaires diffrentes (deux de lune et trois de lautre) ont contribu
bonifier le protocole dentretien et ralis ces entretiens. Une journe
complte a t consacre la formation pour ce type dentretien
(formation donne par la chercheure), mais aussi finaliser llaboration du protocole en tenant compte de leurs commentaires sur
leur milieu scolaire et les personnes rencontrer. De plus, il a t
dcid que les entretiens seraient raliss en duo afin de tenir compte
de cette exprience nouvelle, mais aussi pour que deux rles puissent tre jous: une personne pose les questions et lautre observe
afin de rguler au besoin, mais surtout pour prendre des notes et
rtroagir, aprs la rencontre, avec la personne qui interroge les sujets
participants.
42
Douze enseignants et enseignantes (de la 2e anne du 3e cycle,

cest--dire la 6e anne du primaire) ont t interviews deux fois
(en fvrier 2006 et en juin 2006) pour cette recherche sur le jugement
professionnel. Ils travaillaient tous temps complet et, lexception
dune personne qui tait contractuelle, ils avaient leur permanence.
Enfin, toutes ces personnes taient titulaires dune classe de 6e anne
du primaire.
Le premier critre de slection utilis par les conseillers et
conseillres pdagogiques pour choisir les enseignants et enseignantes
interrogs tait le fait quils les connaissaient. ce critre qui facilite
la communication et la confiance, dautres critres sajoutent. Trois
dentre eux prcisent quils avaient dj travaill avec ces personnes
dans dautres projets et quils les accompagnaient dans leur travail
quotidien. Aussi, ils savaient que ces personnes accepteraient de participer ce genre de projet. Un des intervieweurs ajoute que, pour quil
les slectionne, les enseignants et enseignantes devaient aussi avoir
accept de fournir du matriel scolaire (bulletin, notes personnelles,
travaux dlves, etc.). Deux autres intervieweurs ont dabord cherch
avoir une diversit denseignants et enseignantes. Par exemple, ils
avaient choisi deux enseignantes travaillant troitement ensemble et
portant un jugement dvaluation en quipe pour leur groupe dlves:
lune avait particip llaboration de lpreuve ministrielle de
mathmatiques et travaillait dans une cole en milieu favoris; lautre
enseignait dans une cole en milieu dfavoris. Une autre personne
retenue enseignait dans une cole offrant le programme dducation
internationale au primaire. De plus, ces personnes devaient avoir
particip la prsentation des preuves de la fin du troisime cycle
du primaire3 ainsi quaux corrections collectives de ces dernires et
avoir enseign une classe de sixime anne depuis plus dun an.
Ce critre peut sembler anodin certaines personnes, mais les deux
intervieweurs prcisent quil y a peu denseignants et enseignantes qui
demeurent ce niveau cause des difficults de lvaluation pour le
passage au secondaire.
Les enseignants et enseignantes rencontrs ont choisi les lves
quils auraient en tte lors des entretiens, ceux quils observeraient
davantage entre les deux entretiens. En tout, 29 lves, 15 en mathmatiques et 14 en univers social, ont t choisis comme sujets de
3.
Cette prsentation est ralise par le conseiller pdagogique responsable du dossier

la commission scolaire.

43
la recherche. Cela signifie que, lors des entretiens, les enseignants

et enseignantes rencontrs avaient ces lves lesprit lorsquils
rpondaient aux questions. Ces lves nont pas t rencontrs et ils
ntaient pas connus par les intervieweurs. Certains enseignants et
enseignantes ont repris les mmes lves lors du deuxime entretien
(en juin), alors que dautres ont pris des lves diffrents, car lobjectif
tait davoir en tte des lves pour lesquels il tait difficile de porter
un jugement dvaluation. Le processus utilis pour raliser le jugement dvaluation a eu prsance sur le fait davoir le mme lve.
Le protocole dentretien utilis tait sensiblement le mme que
celui retenu par lquipe de recherche Genve4. Les entretiens ont
t enregistrs et transcrits. Un codage a t ralis pour lensemble
des entretiens, sans tenir compte des lves en particulier. Les donnes
ont t rassembles pour permettre une tude du processus mis en
uvre pour porter un jugement dvaluation et non pas pour tudier
chacun des cas. Les codes utiliss sont lis aux thmes des questions.
Le codage a permis de rassembler les lments de transcription sous
ces thmes.
Sur le plan dontologique, toutes les personnes participant la
recherche, tant celles qui ralisaient les entretiens que celles qui taient
interviewes, ont sign un protocole dentente qui les informait des
objectifs de la recherche. En vertu de ce protocole, elles acceptaient
dy participer, de collaborer la collecte des donnes et de remplir
des documents. Elles taient avises que des enregistrements audio
devaient tre raliss et quelles pouvaient se retirer du projet si elles
le dsiraient. De notre ct, nous assurions les personnes participantes
de la confidentialit des donnes recueillies et quaucun propos ne
serait associ une personne en particulier. Cette assurance tait
galement donne par les personnes ralisant les entretiens.
Cette recherche se veut une dmarche de comprhension du
processus mis en branle lors de lvaluation des lves, particuli
rement pour poser un jugement dvaluation. Les rsultats prsentent
ce qui a merg des entretiens et ne peuvent prtendre une exhaustivit des processus possibles. Cependant, les conclusions peuvent servir
damorce une recherche o les processus dexercice du jugement
professionnel pourraient tre soumis la discussion, peaufins ou
servir de base une formation ou une nouvelle recherche.
4.
Il est possible de se procurer ce protocole en communiquant par courriel avec Louise

Lafortune (<louise.lafortune@uqtr.ca>).
44
3. Le choix de llve pour exercer

des jugements dvaluation
Nous avons demand aux enseignants et enseignantes de choisir un
lve pour le domaine dapprentissage univers social et un autre
(ou le mme) pour la discipline mathmatiques. On peut dire que
les lves choisis, autant en univers social quen mathmatiques,
le sont pour des raisons semblables: ils sont en difficult dans ces
disciplines, ils dmontrent des faiblesses, ils ont besoin daide pour
russir, ils peinent sorganiser ou faire des liens; dautres semblent
manquer de confiance en eux pour tenter des rponses ou sont trop
timides pour poser des questions. Ce peut galement tre des lves
qui dmontrent diverses occasions leurs capacits de russir, mais
qui chouent dautres moments sans quil soit facile de comprendre
les raisons de lchec. Dautres semblent manquer dengagement,
de persvrance et dintrt. Si ces lves sont retenus, cest principalement parce que les actions pdagogiques ne semblent pas les
rejoindre. Enfin, certains lves sont choisis car ils sont la limite de
la russite ou de lchec.
Porter un jugement dvaluation peut avoir une influence sur
la vie scolaire dun lve et mme au-del. Rflchir sur le processus
pour arriver ce jugement parat une avenue intressante. Lorsque
nous avons approch des enseignants et enseignantes pour participer
la recherche, nous leur avons demand de choisir des lves dont
lvaluation exigeait un examen particulier de leur dossier en considrant la fin des tudes primaires. On peut constater que le personnel
enseignant se retrouve, plus souvent quon ne peut limaginer, face
des situations o le jugement dvaluation nest pas facile porter.
Seuls dans leur bureau ou face des traces recueillies au fil dune
anne ou encore devant des examens officiels, les dcisions peuvent
tre complexes prendre. Choisir des lves pour observer son propre
jugement dvaluation semble donc une avenue explorer pour
tudier lexercice du jugement professionnel en action.
4. La nature des sources dinformation

Pour porter un jugement dvaluation, les personnes enseignantes
utilisent des moyens pour saider valuer les lves; ces moyens
sont des sources dinformation de nature diverse.

45
Le choix des sources dinformation pour porter un jugement

dvaluation est influenc par le domaine disciplinaire enseign:
univers social ou mathmatiques. De faon gnrale, la diffrence
la plus marque se situe dans ce qui est appel valuations et
travaux. Ces deux appellations couvrent des examens, des travaux
raliss en classe, des projets ou recherches pour le domaine de
lunivers social; en mathmatiques, elle fait rfrence des examens,
venant particulirement du Ministre, et des travaux qualifis
de petits, la compltion de feuilles dexercices ou de travaux
dapplication. Cest lenvergure des travaux qui diffrencie ces deux
domaines disciplinaires et aussi le fait quil y ait des examens du
Ministre en mathmatiques et non en univers social. Des entrevues
avec des lves particuliers sont galement utilises pour clarifier
une observation, un problme difficile de comprhension5, ou un manque
de volont. Les entrevues apportent un complment comme le font les
notes personnelles. En univers social, ces notes sont prises lorsquun
lve vient consulter lenseignant ou lenseignante pour avoir de linformation. En mathmatiques, ces notes peuvent tre utilises pour
rendre compte des difficults que rencontre un lve, pour situer
celui-ci dans son cheminement ou encore pour complter le bulletin.
Dans les deux disciplines ces notes servent porter un jugement. Par
exemple, un enseignant consigne le nombre de fois quun lve vient
lui poser des questions alors que dautres enseignants et enseignantes
prennent en note laide apporte tel ou tel autre lve.
Chez les enseignants et enseignantes interrogs, quant aux
sources dinformation utilises, aucun na mentionn recourir aux
devoirs des lves dans le domaine dapprentissage univers social.
En revanche, en mathmatiques, quelques personnes utilisent les
devoirs comme sources dinformation. Par exemple, ils permettent de
voir le niveau dengagement de llve dans la ralisation de la tche,
de saisir si un lve [est] son affaire, [] sil fournit des efforts, [] sil le
prend au srieux. Cest seulement dans le domaine de lunivers social
que quelques enseignants et enseignantes disent avoir comme source
dinformation la participation de llve en classe. Pour certains, un lve
qui pose des questions, qui participe aux discussions en groupe et
interagit avec les lves fournit des manifestations de sa participation
et cela sert lvaluation. Dans les deux domaines dapprentissage,
peu denseignants et denseignantes utilisent le portfolio comme
5.
Les noncs en italique sont issus des transcriptions des entrevues.
46
source dinformation. Les deux personnes qui en parlent lutilisent

comme un outil dautovaluation (en univers social) ou le consultent
pour complter des informations insrer dans les bulletins (en
mathmatiques).
Des sources dinformation non crites influencent les jugements
dvaluation; ce sont des informations gardes en mmoire. Quelques
personnes se fient leurs souvenirs ou leur mmoire. En univers
social, un enseignant se fie ses souvenirs pour valuer la participation des lves. En mathmatiques, des enseignants et enseignantes
font confiance leur mmoire pour estimer le nombre de fois quun
lve est venu les consulter leur bureau. Par exemple, je nai pas
besoin dcrire des notes [], je me souviens combien de fois un lve est
venu [me rencontrer]. Dans le mme sens et dans les deux disciplines,
des traces crites permettent de noter le nombre de questions poses
ou le fait de ne pas en poser et la quantit daide apporte influencent
les jugements dvaluation. Par exemple, en mathmatiques, un lve
qui demande de laide nest pas considr comme autonome; en ce
sens je me suis fie beaucoup sa faon dagir en classe, son autonomie.
[ Il] tait toujours ct de moi, il fallait toujours que je sois un support.
[] Pendant les tests, je refusais de lui rpondre. [] Jtais sa bquille et
je ne voulais plus tre sa bquille.
Discussion
Dans cette section, on ne peut passer sous silence le fait quau-del des
traces crites et des communications orales, les jugements dvaluation sont
influencs par la quantit daide apporte aux lves et par le nombre de
questions poses ou mme par labsence de questions. Cette faon dutiliser
des informations peut sexpliquer par la faon dont sont construites les chelles
de niveau de comptences pour lenseignement primaire (MEQ, 2002). Par
exemple, pour la comptence exploiter linformation, le jugement est orient
selon la quantit daide apporte aux lves. Il est crit: Avec de laide, il
classe des donnes en fonction de certaines catgories simples (chelon 1),
[] il organise ces donnes avec de laide (chelon 2), [] il organise les
lments dinformation laide de modles suggrs (chelon 3), [] il relie les
nouvelles donnes ses connaissances (chelon 4) (MEQ, 2002, p. 10).

47
La quantit et le degr daide apporte se retrouvent dans les descriptifs des

chelons et plus on avance dans la progression des chelons, plus cette
aide devrait diminuer ou est lie des tches plus complexes. tant donn
les dfinitions ministrielles, on peut comprendre quun enseignant ou une
enseignante value un lve en fonction du nombre de fois quil a demand
de laide. Cette faon de procder sous-tend une conception de lautonomie:
celle o llve autonome est celui qui na pas besoin daide pour raliser une
tche. Pourtant, lautonomie peut faire rfrence dautres aptitudes, comme
savoir quand et comment aller chercher de linformation ou de la rtroaction,
accepter que les autres puissent rtroagir ses ides, ses actions et les
remettre en question, et dmontrer sa capacit justifier ses ides et ses
actions (Lafortune, 2006a).
On peut galement se poser des questions sur lutilisation du portfolio comme
source dinformation. Cependant, le peu de fois que cet instrument a t
nomm, il faisait rfrence une accumulation de productions des lves qui
ont un duo-tang6 en univers social et tout est consign l-dedans. Si cest
cette conception qui est surtout vhicule, on peut comprendre que le portfolio
soit peu utilis, car il devient alors difficile de se retrouver dans un document
qui juxtapose des productions, sans quil y ait eu de choix pralables ni une
classification prtablie des productions y insrer. On peut se demander si
le mot tout fait rfrence une accumulation des productions des lves.
Selon Scallon (2004, p. 311-312), un portfolio est une collection de travaux
raliss par un lve dans un but prcis. [] Il contient essentiellement deux
types dlments: des productions concrtes et des rflexions de llve sur ces
productions. Peuvent sy ajouter des commentaires venant dautres sources:
autres lves, enseignants, parents.
Dans cette section de la recherche et des rsultats des entretiens, on peut
constater que les enseignants et enseignantes ont choisi des lves pour les
aider russir et quils apportent leur aide dans cette intention. Les propos
portent peu sur les comptences. Le vocabulaire relatif aux comptences
est peu ou pas utilis pour parler du jugement porter relativement la
reconnaissance des comptences des lves.
5. Lexplication et la justification
du choix des sources dinformation
Les enseignants et enseignantes ont ensuite prcis, parmi les sources
dinformation, lesquelles ils considraient comme plus importantes
et moins importantes au moment dtablir la cote. Ils ont galement prcis sils les utilisaient pour un lve en particulier ou pour
lensemble du groupe.
6.
Un duo-tang est une sorte de petit cartable.
48
5.1. Le choix gnral des sources dinformation

En ce qui concerne le choix des sources pour porter des jugements
dvaluation, certaines personnes considrent quelles sont toutes
importantes; aussi, si une source parat moins importante, on pourrait se demander pourquoi on lutilise. Parmi les sources considres
comme les plus importantes, il y a les travaux de recherche, les
prsentations orales et les projets, les travaux raliss en quipe, la
participation en classe, la prsence aux priodes de rcupration7,
les rsultats de diverses formes dvaluation (bilan dapprentissage,
valuations ministrielles). Parmi celles qui sont considres comme
moins importantes, il y a une diffrence entre lunivers social et
les mathmatiques. En univers social, ou bien on ne prcise aucun
lment ou bien on dit que, globalement, lvaluation nest pas trs
importante dans ce domaine dapprentissage. En mathmatiques, on
utilise le terme valuation pour parler soit de la passation dun
contrle, soit de lactivit prvue pour vrifier la comprhension
ou les apprentissages dune tche prcise. Les devoirs, le travail en
classe et les changes avec un lve sont galement des lments
considrs comme moins importants, car les lves reoivent ou
peuvent recevoir beaucoup ou trop daide pour raliser les tches
demandes. Le choix de sources diverses est justifi par limportance
de combiner les sources dinformation pour porter un jugement le
plus prcis possible.
Discussion
On peut remarquer ici des points de vue diffrents concernant limportance
du choix des sources dinformation pour porter un jugement dvaluation.
Cependant, de faon gnrale, il ressort que le fait de combiner plusieurs
sources est important pour apporter de la prcision son jugement. Un lment
demeure constant par rapport aux autres sections; il semble que lvaluation
est considre comme moins importante dans le domaine de lunivers social
quen mathmatiques. On peut galement souligner ici que le portfolio nest
pas nomm comme une source pouvant aider porter un jugement dvaluation. On peut alors se demander comment sont conserves les diffrentes
productions des lves.
7.
Les priodes de rcupration sont des moments o des lves qui ont des difficults
particulires peuvent recevoir de laide pour complter leurs apprentissages ou
peuvent complter des exercices non termins en classe.

49
5.2. Sources dinformation particulires

un lve ou utilises pour tout le groupe
Au cours de lentretien, les enseignants et enseignantes ont galement
prcis sils utilisaient certaines sources dinformation pour un lve
plus particulirement ou pour lensemble du groupe.
Encore dans cette section, il y a des diffrences entre ce qui se
passe en mathmatiques et en univers social. Il ny a quune personne
qui dit faire les choses diffremment pour un lve que pour le groupe
dans le domaine de lunivers social. On peut penser que cette faon
de procder sajoute la pense que lvaluation en univers social
est moins importante quen mathmatiques. Il ne serait pas vraiment
ncessaire dapporter des spcificits pour des lves particuliers afin
des les soutenir dans lvaluation.
En mathmatiques, les lves peuvent bnficier de spcificits
quant aux gestes poss pour les soutenir lors de moments dvaluation. Cela peut se traduire par laction de mettre de ct certaines
consignes, de prter un peu plus dattention un lve, de lui donner
des pistes ou des indices pour laider russir (par exemple, lire les
consignes avec lui ou lui surligner des informations) et de le questionner pour mieux saisir ses dmarches dapprentissage; cela peut
aller jusqu diminuer les attentes.
Discussion
Lorsque les enseignantes et enseignants interrogs disent utiliser les mmes
moyens en univers social et en mathmatiques, la lecture de leurs propos
montre que ce ne sont pas tout fait les mmes moyens. Des nuances sont
apportes. En univers social, lutilisation des mmes moyens semble une
ncessit, car les lves finissent leur primaire et ont montrer leur niveau
dapprentissage. En mathmatiques, il y a plus de nuances quant laide et au
soutien apports et aux observations ralises. Puisquil semble important de
russir en mathmatiques, des gestes particuliers sont poss. De plus, mme
si des personnes nomment, par exemple, lobservation comme un moyen
utilis pour tout le monde, on peut penser quelles nobservent ni exactement
les mmes aspects pour chaque lve ni en mme quantit. Par exemple, les
critres dobservation sont-ils les mmes pour tous les lves? Observe-t-on
les mmes aspects chez tous les lves?
50
6. Le recours au dossier scolaire, au travail en

collgialit ou des documents ministriels
Au cours de lentretien, nous avons demand aux enseignants et enseignantes sils avaient eu recours des rfrences du dossier scolaire
de llve ou des collgues pour choisir la cote et sils avaient utilis
des documents ministriels pour clairer leur jugement.
6.1. Le recours au dossier scolaire

de llve pour tablir la cote
Dans les propos recueillis, il ressort que cest surtout dans le domaine
de lapprentissage des mathmatiques que les enseignants et
enseignantes ont recours au dossier scolaire de llve pour tablir
la cote: le dossier scolaire de lanne en cours ou ceux des annes
prcdentes.
En ce qui a trait aux dossiers scolaires pour lanne en cours, ils
sont utiliss pour [avoir] un portrait de llve. Une personne mentionne
quelle va voir le cheminement de llve dans toutes les autres matires,
alors que dautres prfrent ressortir, la fin de lanne, les bulletins
des tapes prcdentes pour situer leurs lves.
Plusieurs enseignants et enseignantes ont affirm utiliser les
dossiers scolaires antrieurs des lves, et cela semble se produire
davantage dans le domaine des mathmatiques. De prime abord,
il en ressort que ces personnes ont recours ce type de matriel pour
mieux connatre un lve, sen donner une ide. Cela permet dtre au
courant de ses forces et faiblesses, de sa progression dans ses apprentissages ainsi que du suivi apport dans le cas dun lve ayant des
troubles ou des difficults dapprentissage. Certains enseignants et
enseignantes prfrent connatre les lves par eux-mmes, mme si les
dossiers peuvent se rvler de prcieux outils permettant de mieux
connatre les faiblesses des lves et ainsi les aider au cours de lanne
dans leurs apprentissages. Plusieurs personnes disent ne pas se rfrer
aux dossiers scolaires antrieurs de llve et invoquent comme principale raison quelles ne veulent pas avoir dides prconues au sujet
dun enfant. En ce sens, il est dit quil faut faire attention, parce quon
peut aller voir comment lenfant tait lanne passe. [Toutefois,] un enfant
change beaucoup dune anne lautre. Cette personne ajoute: je prends
llve comme il est. Jai son portfolio [ et je le] regarde. [] Je naime pas
tiqueter les enfants. Je les prends comme ils sont. Dautres enseignants et

51
enseignantes nauront pas recours ces dossiers parce quau cours de

lanne, ils ont appris connatre les lves et aiment mieux se fier
ce qui a t fait au cours de lanne pour voir leur progression.
Discussion
Les diffrents points de vue ont chacun leurs avantages. Dune part, connatre
le cheminement pass dun lve peut permettre de trouver des moyens de
laider ds le dbut dune anne. Dautre part, en tentant de se faire son propre
jugement, on donne llve la possibilit de dmontrer ses capacits sans
penser quil risque dtre jug avant de commencer une anne. Ces deux
perspectives visent deux buts: aider llve en le connaissant mieux; porter un
jugement bas sur ce que llve fait devant soi. Comme les jeunes sont trs
sensibles la faon dont on les peroit, surtout la fin du primaire, un lve
peut se rendre compte quon le traite diffremment des autres, quon a prmaturment jug ses capacits; cela peut lempcher de sengager au meilleur
de son potentiel. Alors, quel que soit le point de vue sur le recours au dossier
antrieur, il semble important de le faire en demeurant objectif, si cela est
possible, quant aux capacits de llve de cheminer et de changer.
6.2. Le recours des collgues pour clairer son jugement

Autant en univers social quen mathmatiques, des personnes ont
soulign quelles travaillaient en collgialit non pas pour tablir la
cote, mais pour clairer leur jugement.
6.2.1. Avis de collgues et valuation en quipe
Quelques enseignants et enseignantes ont recours leurs collgues pour avoir leur avis ou obtenir de linformation propos dun
lve. Certains recherchent de linformation auprs de lenseignant
prcdent pour voir comment [llve] tait avant, sil avait les mmes
difficults. En ce sens, une personne dit quelle est alle voir son
[ancien enseignant] pour voir comment [llve] tait avant. [Elle]
aime [rencontrer] lenseignant de lanne davant plutt que de [consulter]
le dossier scolaire pour voir [son fonctionnement]; laide quil recevait.
Plus particulirement en mathmatiques, une personne mentionne
avoir fait appel lenseignant de lanne prcdente pour connatre
davantage un lve, mais elle sest galement adresse lorthopdagogue. Dautres enseignants et enseignantes ont recours leurs
collgues parce quils ont un doute sur un lve. Par exemple, une
de ces personnes mentionne: jai la chance de travailler en aire ouverte
avec dautres collgues, donc [] on se consulte. Surtout [pour] un enfant
qui nous pose problme. [] Quand je me questionne, je vais consulter les
52
deux autres collgues qui sont autour de moi. Je trouve que cela nous aide,
parce que deux ttes valent mieux quune. De plus, le fait de travailler
en quipe permet une mise distance puisque les collgues apportent
un nouvel clairage. ce sujet, les collgues peuvent nous dire: regarde,
tu nas pas vu cela ou cest correct ce que tu fais. Cest scurisant
[ et] trs enrichissant.
Plusieurs personnes ont aussi soulign quelles travaillent en
collgialit pour valider leur jugement. Dabord, les collgues posent
un regard diffrent sur la situation. Dailleurs, une personne dit que
le fait de travailler en quipe peut tre intressant pour avoir un son de
cloche diffrent. cela, une personne ajoute que quelquefois on connat
trop llve et on ne sait plus dans quelle direction aller. [] Cest essentiel
davoir un autre regard sur la situation [parce que les autres personnes] ne
sont pas engages motivement. Il ressort des propos de certains enseignants et enseignantes que recourir leurs collgues pour valider leur
jugement leur procure un sentiment de scurit. Ainsi, ils ne se sentent
pas seuls dans ce processus; ils peuvent sappuyer sur quelquun et se
sentir rassurs. ce sujet, il est dit que lon se sent plus confortable []
de valider [son jugement] avec quelquun. De plus, une personne ajoute
que dans le contexte dvaluation du dveloppement de comptences
des lves, il y a une inscurit par rapport au jugement dvaluation.
Enfin, il semble aussi quun climat de confiance est tablir pour
accepter le regard de lautre sur sa propre pratique.
Dautres personnes ont affirm ne pas avoir recours leurs
collgues pour clairer leur jugement. Voici les raisons invoques:
1) les personnes ont des visions diffrentes de lvaluation; [elles]
ne voient pas les choses de la mme faon; 2) la planification ne se fait
pas en quipe et, pour une personne, il semble alors difficile de faire
appel ses collgues pour clairer son jugement; 3) les personnes
nenseignent pas tout fait le mme contenu, la priorit nest pas
ncessairement donne aux mmes choses; et enfin, 4) lenseignant
est la seule personne enseignante pour le cycle. Aussi, une personne
dit ne pas travailler en collgialit parce qu[elle] ne veut pas [se] faire
dire qu[elle] ne peut pas faire telle chose.
Quelques personnes ont aussi mentionn avoir recours leurs
collgues dans le but dvaluer en quipe. Il ressort de leurs propos
que cest surtout pour laborer des critres dvaluation. En ce sens,
une personne souligne que souvent, [elle] travaille avec [s]a collgue et
on regarde, avec ce travail, quoi on sattend. Que considre-t-on comme

53
russi? Combien derreurs accepte-t-on? On sentend ensemble et, aprs, on

part avec la mme grille de correction. On se consulte beaucoup pour savoir
quoi on sattend. Le travail en collgialit permet aussi de se donner
une vision commune des chelles de niveaux de comptence. De
plus, dans une perspective dvaluation, le travail en quipe savre
important pour une personne puisquil apporte de la richesse; [chacun]
a des forces et faiblesses.
Rsum et discussion
Si les collgues (ou orthopdagogues) sont consults, cest plus prcisment
pour tablir la cote, pour avoir un avis, pour avoir de linformation propos dun
lve. Ces collgues aident surtout lorsquun problme se pose et quil y a des
doutes sur le jugement porter. Les collgues aident prendre une distance,
apporter un nouvel clairage, valider son jugement. Ils fournissent une
scurit et peuvent mme enrichir la rflexion. Dautres pensent lvaluation
en quipe. Ils tablissent des critres en quipe, partagent leurs attentes et
laborent des grilles dvaluation. Cela peut aller jusqu se donner une vision
commune des chelles de niveaux de comptence. Cependant, malgr le fait
que des personnes disent avoir recours des collgues pour avoir leur avis
ou pour valuer en quipe, on ne peroit pas dans leurs propos quelles soient
rendues ltape de prendre des dcisions collectivement.
Dautres personnes ne considrent pas que les collgues pourraient les clairer
porter leur jugement cause de leurs visions diffrentes de lvaluation, parce
que lvaluation ne se fait pas en quipe dans leur milieu. Les raisons peuvent
aller jusqu la peur dtre jug ou de se faire dire quoi faire.
Des lments thoriques aident alimenter la rflexion et linterprtation des
propos relatifs lvaluation en quipe. Le renouveau pdagogique actuel
prescrit la mise en place de cycles dapprentissage. Cela suppose une certaine
concertation, une certaine collaboration en quipe-cycle, particulirement dans
le domaine de lvaluation, car lvaluation des apprentissages doit seffectuer
dans un contexte de collaboration entre diffrents partenaires tout en tenant
compte de leurs responsabilits propres (MEQ, 2003, p. 19).
6.3. La consultation de documents ministriels

pour clairer son jugement
Des enseignants et enseignantes utilisent les valuations ministrielles8 pour clairer leur jugement parce quelles sont un condens de
la matire vue au cours de lanne et que, parfois, elles font merger
8.
Les valuations ministrielles sont des examens qui sont les mmes pour lensemble
du Qubec et que tous les lves passent. Au primaire, les coles et commissions
scolaires les utilisent leurs propres fins. Quant au Ministre, il sen sert pour
valuer la russite globale des lves et pour des fins de rgulation de ces valuations et, ventuellement, du programme de formation.
54
les problmes dun lve qui, jusque-l, taient inconnus. Plusieurs

enseignants et enseignantes ont plus recours aux chelles des niveaux
de comptence9 (MEQ, 2002) ainsi quau Programme de formation de lcole
qubcoise (MEQ, 2001) pour clairer leur jugement.
6.3.1. Les chelles des niveaux de comptence
Les chelles des niveaux de comptence sont utilises dans les deux
domaines dapprentissage pour clairer le jugement des enseignants
et enseignantes, mais trs peu de personnes y ont fait rfrence
lorsquelles ont t interroges pour le domaine de lunivers social.
Celles qui en ont parl dans ce domaine les utilisent pour situer un
lve dans ses apprentissages et ont soulign, par exemple, je suis alle
voir ce quon sattend dun lve, je suis alle lire []. Je me suis demand si
[llve en question] russissait trs bien, russissait ou sil avait quelques
difficults. En mathmatiques certains enseignants et enseignantes
utilisent ce document pour faire le bilan de fin de cycle, mais plusieurs
dentre eux sy rfrent aussi pour situer les lves dans leur cheminement et sassurer de la justesse de leur jugement: en ce sens, je suis
alle revoir mes chelons. Je les ai examins, jai essay de les comprendre,
je me suis mme pos des questions [] pour tre certaine que je classais
bien mon lve. Une autre personne rencontre ajoute: Je vais relire mes
chelons pour massurer que je suis juste dans mes valuations. Cest aussi
un outil quon peut consulter au cours de lanne pour connatre la
progression dun lve, mais aussi pour tre au courant de ce que lon
peut faire en tant quenseignant pour lamener lchelon suivant.
Par exemple, je suis alle voir lchelon huit ce que [llve] devait avoir
atteint [] et je me suis rfre lchelon neuf [pour savoir] o je devais
lamener. [] chacune des tches, jvaluais o il tait rendu. [] Je
vrifie dans les chelons o il devrait tre rendu [et] je porte mon jugement.
Cependant, en lisant les propos des personnes, on se rend compte que
certaines dentre elles consultent ce document plus particulirement
9.
Les chelles des niveaux de comptence contiennent divers chelons qui offrent un
portrait densemble du dveloppement dune comptence plutt quune liste de
caractristiques vrifier sparment. Ce sont des rfrences exploiter au moment
de linterprtation des diffrentes observations et du jugement porter sur le niveau
de dveloppement des comptences. Les niveaux des chelles correspondent des
tapes importantes du dveloppement de la comptence value. Pour les comptences disciplinaires, une chelle compte de deux quatre chelons par cycle. Le
niveau attendu la fin de chaque cycle est dtermin. Chaque chelon est tabli
pour reflter ce qui est typique et caractristique dun lve un niveau donn de
dveloppement dune comptence (MEQ, 2002).

55
au moment o elles hsitent dans leur jugement: je vais aller voir les
chelons, [cela] me donne une bonne ide quand je me sens prise; [] sil y
a un enfant que je ne sais pas o positionner, je vais regarder [les chelons]
et je vais dire quil est rendu peu prs l, un genre de moyenne. Dautres
ont recours ce document en fin danne pour avoir un portrait global
de lenfant, mais ils vont galement lutiliser en vue dun classement
pour le secondaire. En ce sens, voici un tmoignage clairant:
Jai beaucoup travaill avec les chelons en mathmatiques et en franais
parce quen sixime anne, on doit porter un jugement pour le secondaire;
savoir o on va classer llve pour le secondaire. Jai d prendre un temps,
un moment donn, la demande de la directrice, pour avoir un portrait
de toute la classe (o les lves se situent dans les chelons) pour porter
un jugement pour le classement au secondaire. Cela a fait en sorte que
jai travaill avec les chelons pour dire que lui progresse de faon satisfaisante ou avec un peu de difficult laide des chelons. [] Jai regard
o llve tait suppos se situer au terme du troisime cycle. [] Cest
partir de tout ce quils ont fait dans ltape que je porte mon jugement
final. [] On a regard o tout le monde se situait dans les chelons []
et on a regard si llve [tait en] retard prsentement [parce que] tout
cela est trs important pour le classement au secondaire []. On sait que
maintenant, il ne doit plus y avoir de redoublement, sauf quil y a des lves
qui peuvent bnficier de lanne supplmentaire.
6.3.2. Le Programme de formation de lcole qubcoise

Les enseignants et enseignantes utilisent galement le Programme de
formation de lcole qubcoise pour clairer leur jugement, et cela,
dans les deux domaines dapprentissage. Cependant, les personnes
interroges pour le domaine dapprentissage univers social le
consultent, mais trs peu dentre elles disent explicitement que ce
document leur a permis dclairer leur jugement; par exemple, en
univers social: je me suis moins servi du [programme de formation]
pour cet lve; bien entendu, on regarde le programme, mais je ne peux pas
vraiment me dire que je me suis bas sur les chelons ou quoi que ce soit pour
porter mon jugement. Dautres personnes ont recours au programme
afin de vrifier quelles comptences sont sollicites et quels sont les
critres dvaluation. De plus, le programme de formation aide porter
un jugement clair et prcis par rapport ce que llve est suppos [dvelopper]. En mathmatiques, des enseignants et enseignantes disent
utiliser le programme dans leur planification et dautres soulignent
limportance dtre au clair avec les comptences et de bien connatre ce
document au moment de porter un jugement. De plus, pour quelques
personnes, il semble que ce document savre utile pour porter un
56
jugement la fin dun cycle; il est consult pour connatre les attentes
de fin de cycle. Enfin, de toutes les personnes interroges, une seule dit
avoir recours au programme de formation pour connatre les comptences de mathmatiques.
Rsum et discussion
Parmi les documents produits par le Ministre, les deux documents cits pour
tre utiliss dans lvaluation des comptences sont les chelles des niveaux
de comptence et le Programme de formation de lcole qubcoise. La Politique dvaluation des apprentissages ou les cadres de rfrence en valuation
ne sont pas cits comme des documents utiles ou ncessaires. Les chelles
des niveaux de comptence ne sont pas utilises de faon systmatique.
Elles sont peu utilises en univers social et semblent passablement utilises
en mathmatiques. partir des propos, il est difficile de dire si elles sont gran
dement utilises en mathmatiques ou loccasion. Ces chelles sont utilises
pour reconnatre les attentes de fin de cycle (savoir o llve en est et o il est
ncessaire de lamener) surtout pour les lves en difficult, les lves difficiles valuer pour lesquels il y a des hsitations. Elles sont particulirement
utilises pour favoriser la justesse du jugement.
En ce qui a trait au Programme de formation de lcole qubcoise, il ne
semble pas vraiment utilis pour choisir la cote et trs peu pour clairer le
jugement, mme sil dcrit les attentes de fin de cycle et les critres dvaluation. Particulirement en mathmatiques, le programme aide connatre
les comptences pour porter un jugement, surtout en fin de cycle. On peut se
demander si le programme est plus utilis pour planifier les tches et situations
dapprentissage et dvaluation, et si les manuels scolaires ne remplacent pas
souvent le programme de formation en tant que source dinformation. Dans
une autre recherche, on pourrait se demander si les manuels scolaires et les
guides qui les accompagnent sont des outils utiliss pour porter des jugements
dvaluation.
7. Le jugement dvaluation:
la manire de combiner les informations
Pour tablir la cote dun lve, les enseignants et enseignantes ont
expliqu sils avaient combin, de faon quantitative et qualitative,
les sources dinformation. Aucune personne na mentionn navoir
recours quaux mthodes de calcul, mais plusieurs ont combin une
mthode de calcul en lui apportant des ajustements qualitatifs.
De prime abord, les enseignants et enseignantes font une compilation de cotes ou une moyenne des cotes, surtout les personnes
interroges pour le domaine des mathmatiques. Par exemple, un
enseignant fait la moyenne du nombre de fois quun lve a russi

57
ou non les valuations au cours de lanne: jai fait une moyenne. Il y

avait quatre valuations qui taient trs bien russies ou russies chez llve.
[] Il y en avait [aussi] quatre qui taient soit partiellement russies ou
non russies. Cest vident quil ne pouvait pas avoir [la cote] russi en
ayant chou deux [valuations]. Donc, je suis alle [] pour [la cote]
partiellement russi. Des personnes disent avoir fait la moyenne
des cotes attribues un lve au cours de lanne; cela se concrtise par jai fait une moyenne. Jai vu quil avait quand mme quatre CT
[chemine trs efficacement] dans les valuations, [] ce qui fait que je suis
alle davantage vers un CE [chemine efficacement]. En univers social,
quelques enseignants et enseignantes transforment des notes en cote.
Pour ce faire, plusieurs dentre eux vont laborer des barmes. Notre
valuation tait note sur 120 et on sest fait un seuil de russite. De 108
120 cest trs satisfaisant, de 95 107 cest satisfaisant et en bas de
cela, on considre quil commence y avoir un peu de difficult au niveau
de lvaluation. Donc, de 82 94, cest avec un peu de difficult et en bas
de 81, cest avec beaucoup de difficult. [] Bien entendu, on regarde le
seuil de russite, mais on regarde aussi ce que llve a fait durant ltape
pour porter le jugement.
Trs peu de personnes ont mentionn utiliser seulement des
mthodes qualitatives pour tablir la cote dun lve. Toutefois,
celles qui les utilisent le font surtout pour le domaine dapprentissage univers social. Deux personnes disent regarder lensemble
de lanne ou lensemble des travaux raliss par llve pour mettre
une cote. Cependant, elles ne prcisent pas si elles ont recours des
critres pour valuer les ralisations de llve. En mathmatiques,
une personne affirme regarder plus le cheminement de llve que
les rsultats dvaluation. [Comme] je ne peux pas faire de moyenne de
quatre bulletins [de llve], je vais regarder son cheminement et essayer de
[voir sil] rpond aux attentes.
58
Rsum et discussion
Les propos concernant la manire de combiner les informations sont assez
succincts. Il est donc difficile de discuter fond des rsultats. Deux raisons
peuvent expliquer cette situation: 1) la faon de mener les entretiens et le
manque de questions pour pousser les enseignants et enseignantes expliciter
ce quils font pour mettre en commun les informations; 2) le manque dhabitude
de parler de ces questions qui supposent des habilets mtacognitives pour
faire part de son processus mental dans sa dmarche valuative. Malgr ces
brves informations, on peut remarquer encore une fois que les faons de
procder en mathmatiques et en univers social sont diffrentes, mme si ce
sont les mmes personnes qui sexpriment propos de ces deux disciplines.
En mathmatiques, il semble se faire une moyenne des cotes. Cependant,
cela semble des calculs assez globaux pour choisir le degr de russite ou
de satisfaction lgard des exigences. Du ct de lunivers social, on donne
dabord des notes10 quon transforme ensuite en cotes en ayant des points de
rfrence quant aux correspondances notes-cotes faire. Ces moyennes
de cotes ou ces transpositions notes-cotes sont combines des sources
de collecte de donnes qualitatives.
8. La place de llve dans lvaluation

Considrant lvaluation comme une aide lapprentissage, nous
avons demand aux enseignants et enseignantes si llve pouvait
participer la dmarche dvaluation de ses apprentissages et de
dveloppement de ses comptences. Sils rpondaient par laffirmative, nous les invitions expliquer de quelle faon ils le faisaient
et, dans le cas contraire, nous leur demandions si cela pouvait tre
envisageable lors de prochaines valuations.
Bien que lon considre llve responsable de ses apprentissages,
on lui donne peu ou pas de place pour contribuer son valuation.
Mme dans les cas o llve sautovalue, surtout en univers social,
cette autovaluation est intgre dans son portfolio, mais ne semble
pas prise en compte par la personne enseignante. Voici les raisons
invoques pour expliquer cette dcision: 1) les lves ne sauraient
pas comment le faire; 2) pour certaines personnes, il est plus difficile
de le faire dans le domaine des mathmatiques parce quelles ont
recours des valuations o les rponses sont prdtermines; 3) ces
personnes considrent que cest elles que revient la tche de poser
10.
En gnral, au Qubec, la notion de note fait rfrence un pourcentage comme

degr de satisfaction ou un degr datteinte des exigences reprsent par un chiffre
(de 1 5, par exemple), une lettre ou tout autre signe.

59
le jugement; ou encore 4) on manque de temps pour le faire tant

donn le nombre dlves constituant le groupe. Pour donner suite
ces propos, les intervieweurs ont demand aux enseignants et enseignantes sils envisageaient dintgrer ventuellement llve dans le
processus dvaluation; deux personnes disent avoir lintention de
laisser une plus grande place llve.
Discussion
Ces propos peuvent sexpliquer par le fait que les entretiens taient centrs sur
lvaluation comme reconnaissance des comptences et bilan des apprentissages. Il est possible que lautovaluation soit utilise en cours dapprentissage
comme moyen de rflexion sur ce que les lves pensent du dveloppement
de leurs comptences. Nanmoins, on pourrait se demander comment faire
pour accompagner des personnels scolaires rflchir sur le rle de lauto
valuation dans les diffrentes fonctions de lvaluation et se rendre compte
que la participation de llve son valuation aide se connatre comme
personne apprenante et comprendre ce qui manque son cheminement
pour mieux apprendre.
9. Les modalits de communication de la cote

Pour faire suite la place des lves dans le choix de la cote, les enseignants et enseignantes ont abord les modalits de communication
de cette cote. Ils ont t interrogs sur les commentaires associs la
cote et les explications quils fournissaient aux parents et aux lves
quant cette cote.
9.1. Les commentaires associs la cote

dans le bulletin de llve
Dans les propos recueillis auprs des enseignants et enseignantes, une
des modalits ressortie pour communiquer le jugement dvaluation
aux parents et aux lves est le bulletin et, plus particulirement, les
commentaires associs aux cotes. La plupart des personnes interroges
ont mentionn que le rle principal des commentaires est dexpliquer
la cote aux parents et aux lves parce que seulement une cote ne veut
pas dire grand-chose. Expliquer la cote permet: 1) de situer lenfant dans
son cheminement; 2) dindiquer aux parents les forces et dfis de leur
enfant ou les actions poser pour laider surmonter certaines difficults; 3) de dcrire le comportement de llve en classe comme son
niveau dattention; ou encore 4) de faire un rappel des apprentissages
60
raliss au cours de lanne. En mathmatiques, les personnes interroges ont t plus prcises dans leurs commentaires propos du
dveloppement des comptences disciplinaires. Par exemple, pour
[la comptence] rsoudre des problmes, cest en situation problme
que llve russit mettre en application certains concepts mathmatiques
sans toutefois produire une solution complte et adquate. Par ce genre de
commentaire, une personne indique la faon dont les parents peuvent
aider leur enfant: Vous aiderez votre enfant rsoudre les problmes
en lui dmontrant lutilit et la ncessit dans le quotidien. Dautres
personnes fournissent des commentaires pour lentre de llve au
secondaire: Jai mis un commentaire [sur] ce quelle devrait faire au secondaire lan prochain. Ainsi, pour quelques enseignants et enseignantes,
les commentaires deviennent encore plus importants que la cote elle-mme
et une personne ajoute que ces commentaires doivent tre constructifs dans le sens o il faut cibler ce qui ne va pas et ce que les parents
peuvent faire pour aider leur enfant cheminer. Toutefois, peu de
personnes ont soulign limportance ou lutilit de ces commentaires
pour lquipe enseignante de lanne suivante. De toutes les personnes
interroges, une seule affirme ne pas crire de commentaires dans le
bulletin parce quelle considre ne pas tre une personne qui crit, [mais
plutt] une personne qui parle. Elle prfre discuter avec les parents lors
des rencontres organises pour la remise des bulletins.
Enfin, en abordant les commentaires associs la cote, quelques
personnes ont soulign avoir eu de la difficult mettre une cote. Pour
une personne, cet exercice semble ardu, car il y a plusieurs lments
prendre en considration (les chelles, les difficults de llve, etc.);
pour plusieurs enseignants et enseignantes, cette difficult montre
la complexit de lvaluation. Par exemple, une personne trouve cela
difficile de porter un jugement [] sur le bulletin, parce que [llve] ne sait
pas diviser, mais il sait multiplier. [En] gomtrie, il ne sait pas ses figures,
ses mesures []. Il a des forces et des faiblesses [alors] cest quoi la note?
Dautres personnes ont galement soulign avoir trouv difficile de
mettre ou de choisir un commentaire. Malgr leur pertinence, lune
dentre elles dit ne pas savoir lequel choisir et une autre que la liste
de critres ne correspond pas toujours ce qu[elle] voudrait dire. Une
troisime prouve de la frustration, car elle prend le temps dcrire
des messages personnaliss pour chaque lve mais, au moment de
faire imprimer le bulletin, ceux-ci napparaissent pas tant donn
la longueur de ces commentaires. Elle peroit le bulletin comme un
outil de communication [] incomplet ne permettant pas aux parents de

61
comprendre le cheminement ni les difficults de leur enfant. Une autre

encore ajoute quelle aimerait bien que les pourcentages11 reviennent
dans le bulletin, car ils sont plus comprhensibles. Elle explique, par
exemple, que pour un lve qui a 80% il est plus facile de dire concrtement lenfant et aux parents [] ce quil comprend trs bien et ce quil
doit amliorer. Pour elle, le retour des pourcentages dans le bulletin
est plus parlant pour les enfants et pour les parents.
Rsum et discussion
Les commentaires sont considrs comme un lment important du bulletin
pour expliquer la cote aux parents et aux lves. Une cote seule ne serait pas
assez significative. On pourrait se poser des questions sur le sens dune note
seule; est-elle plus significative? Lide de mettre des commentaires rencontre
lassentiment de la grande majorit des personnes. Une autre recherche pourrait permettre danalyser le type de commentaires qui sont fournis afin de saisir
jusqu quel point ils pourraient aider les lves et les parents.
9.2. Les modalits particulires

de communication de la cote aux parents
Des enseignants et enseignantes privilgient linsertion de commentaires dans le bulletin pour communiquer et expliquer la cote aux
parents, mais utilisent aussi dautres moyens pour ce faire. Certains
ont recours des appels tlphoniques ou des messages crits, mais
la plupart expliquent la cote aux parents lors de rencontres ou grce
au portfolio des lves.
Plusieurs vont profiter des rencontres avec les parents pour
leur expliquer la cote de leur enfant. Toutefois, selon les propos des
enseignants et enseignantes, ces derniers rencontrent les parents
surtout pour les matires dites de base comme les mathmatiques
11.
Jusquen juin 2007, les bulletins ont t sous la responsabilit des coles, mme si
des commissions scolaires offraient un ou des modles leurs coles et que des
ressemblances pouvaient tre remarques dune cole lautre. Une dcision ministrielle de juin 2007 prescrit, pour lautomne 2007, une faon de transformer des
cotes de 1 5 o 5 reprsente un dpassement des exigences et 1, la non-satisfaction
des exigences. Ces cotes sont transformes en pourcentage laide dune table de
conversion tablie par le Ministre. La moyenne de groupe est tablie partir des
rsultats disciplinaires obtenus par lensemble des lves dun groupe au moment
du bilan des apprentissages. Au moment de mettre sous presse (novembre 2007),
la situation est la mme, tout en considrant que certaines coles avaient adopt
un bulletin qui leur convenait; elles ont donc de la difficult rpondre une telle
exigence. La situation sera-t-elle exactement la mme en 2008? Il est difficile de
laffirmer.
62
et le franais. De plus, ils rencontrent plus les parents dont lenfant

est en difficult ou en chec. Par exemple, jai rencontr les parents
parce quon a porter le jugement pour le secondaire et ils montraient une
certaine inquitude. [] Cest une lve [qui] a une certaine difficult en
lecture. Aussi, pour les lves qui ont [une] possibilit de redoublement, on
prend tout notre temps lors de la rencontre avec les parents. Quelques
enseignants et enseignantes disent exiger la prsence de llve lors
de ces rencontres, afin quil soit au courant de ses difficults et des
efforts fournir pour russir, pour quil sache quoi sen tenir [et] ce
quil a travailler.
Si le portfolio peut tre un moyen dexpliquer la cote aux parents,
il semble quil est davantage utilis pour montrer les ralisations
des lves. Par exemple, jenvoie [le portfolio] aux parents et je leur
demande de signer, donc cela me permet de contrler si [llve] la montr
ses parents. Cest aussi un outil permettant aux parents de connatre
davantage leur enfant, puisquils peuvent voir quelles sont [s]es difficults et quest-ce [qui peut tre fait] pour laider cheminer. Le portfolio
peut tre apport la maison par les lves ou remis aux parents lors
de rencontres organises pour la remise des bulletins, cest [alors]
lenfant qui le prsente ses parents. Toutefois, on peut sinterroger sur
lutilisation quen font les enseignants et enseignantes, car il semble
que ce ne soit pas toujours les lves qui montrent leur portfolio: jai
le portfolio o je mets les travaux ou les valuations consignes avec mes
commentaires dessus et lenfant doit lapporter la maison pour le montrer
aux parents pour quils voient mes commentaires sur [l]es valuations.
Enfin, pour certains enseignants et enseignantes, il semble difficile dexpliquer la cote aux parents parce que ces derniers sinvestissent peu dans le cheminement scolaire de leur enfant. Cest dans
le domaine dapprentissage univers social que cette constatation
ressort le plus, car les parents y accordent peu dimportance. Dailleurs,
voici des propos illustrant cette affirmation.
Les parents sont intresss par [le] franais et [les] mathmatiques. Le
restant, ce nest pas grave. [] Je suis parent moi-mme [et je] regarde
[le] franais et [les] mathmatiques en premier.
[Les parents] ne font pas le lien que [] lunivers social est aussi
important que le franais.
Les parents vont porter beaucoup plus dattention en franais ou en
mathmatiques, [] ils vont accorder plus dimportance aux matires
de base.

63
Qui plus est, cest davantage en mathmatiques que les parents

sinvestissent dans le cheminement scolaire de leur enfant afin que ce
dernier surmonte ses difficults. Pour laide la maison, une enseignante dit proposer aux parents des tches faire avec leur enfant,
comme des jeux de multiplication, et une autre que ce sont les parents
eux-mmes qui demandent comment ils peuvent aider leur enfant en
mathmatiques.
Rsum et discussion
Les modalits particulires de communication de lvaluation aux parents
peuvent prendre la forme dune cote avec des commentaires crits ou oraux.
De faon gnrale, les commentaires sont crits pour expliquer cette cote aux
parents plutt qu leur enfant. Mais les commentaires oraux sont prfrs
ceux qui sont rendus par crit. Les parents peuvent participer aux productions
de leur enfant autrement quen les surveillant ou en facilitant une ralisation
qui rponde aux normes. Des devoirs qui peuvent prendre la forme de
tches rflexives-interactives raliser la maison peuvent aider les parents
contribuer au renouveau pdagogique et le comprendre. Ces tches sont
un moyen dassurer une continuit entre lcole et la maison et deviennent
complmentaires au travail qui sest fait en classe.
Encore ici, il ressort quon accorde une plus grande importance aux mathmatiques qu lunivers social, ce qui ne peut manquer davoir un effet sur
lengagement des parents dans la russite de leur enfant. Les enfants qui
apprcient les disciplines associes lunivers social (histoire, ducation la
citoyennet et gographie) peuvent avoir de la difficult faire reconnatre leur
potentiel et leurs intrts leurs parents. Comme les enseignants et enseignantes semblent avoir aussi tendance accorder une plus grande importance
aux mathmatiques quaux disciplines de lunivers social, cela peut entraner,
tant chez les parents que chez les lves, un dsengagement favoriser la
russite dans ces dernires disciplines. On peut se demander si cette situation
est favorable lapprentissage, si elle aide les lves sengager dans leur
apprentissage tant en mathmatiques (discipline quils apprcient moins) quen
univers social (discipline quils peuvent apprcier, sans quelle soit reconnue
par leurs parents). Cela peut mener un dsengagement plus global. Que les
parents comme le personnel enseignant apprcient plus la russite en univers
social pourrait amener des lves accepter de sinvestir davantage dans leurs
apprentissages en gnral et particulirement en mathmatiques.
9.3. Les modalits particulires

de communication de la cote llve
Plusieurs enseignants et enseignantes affirment expliquer aussi la cote
llve. Cela semble surtout se faire en mathmatiques et lors de la
remise des bulletins. Ils expliquent la cote llve pour 1) le diriger
dans [ses] lacunes; 2) lui prciser ses forces et les aspects amliorer;
64
3)lui indiquer les efforts fournir pour arriver surmonter ses difficults; ou encore 4) lui expliquer les critres dvaluation. Certaines
personnes semblent rencontrer les lves qui ont eu des difficults [pour]
leur parler. Aussi, une personne affirme que les lves qui russissent
ne viennent pas la voir. [] il est certain que [lorsqu]ils nont pas de
difficult, les lves ne demandent pas grand-chose; ils sont heureux et []
satisfaits. Dautres enseignants et enseignantes rencontrent tous leurs
lves, et certains le font pour obtenir leur accord propos de la cote
ou du commentaire se trouvant dans le bulletin: Quand ils reoivent
leur bulletin, je prends chaque lve individuellement et [] je leur demande
leur avis sur mon commentaire. Quelques personnes ont mentionn ne
fournir aucune explication llve propos de la cote se trouvant
dans le bulletin et la principale raison invoque est que lenfant est
conscient de ses difficults et quil sait quoi sattendre au moment de
recevoir son bulletin. Deux autres personnes disent ne pas le faire lors
des valuations, mais discuter tout de mme avec llve, au cours de
ltape, de ses forces et faiblesses. Enfin, pour une autre personne, cest
par manque de temps quelle nexplique pas la cote aux lves.
Rsum et discussion
Pour communiquer les rsultats de jugements dvaluation aux lves, les
enseignants et enseignantes semblent plutt rencontrer les lves en difficult.
Comme ceux qui russissent semblent heureux et satisfaits, moins de
rencontres sont prvues. Le manque de temps est probablement la principale
source de cette dcision. Cependant, il serait bien de trouver des moyens de
rtroagir aux lves qui russissent pour les aider cerner les raisons de leurs
russites. Cela pourrait les aider comprendre comment samliorer et leur
fournirait des moyens de poser des questions. Que les lves soient en difficult ou quils russissent bien, discuter dune cote attribue un lve permet
de le responsabiliser dans son apprentissage. Trois raisons sont donnes pour
ne pas rencontrer les lves: 1) le bulletin fournit suffisamment dexplications;
2) des discussions en cours dtape sont ralises avec les lves afin de les
aider comprendre leur bulletin en fin dtape, en fin danne ou de cycle;
enfin 3) il y a un manque de temps pour fournir des commentaires ou pour
rencontrer les lves et rtroagir.
Bien quils expliquent pourquoi ils ne font pas ou que trs peu de commentaires
sur une cote, plusieurs enseignants et enseignantes reconnaissent lapport que
ces commentaires peuvent reprsenter. Rencontrer les lves peut paratre
un processus trop lourd, pourtant, des discussions en quipe pourraient tre
le moyen de rencontrer les lves autant de faon individuelle, quen petit ou
grand groupe. Mme en grand groupe, il peut tre possible de rtroagir des
jugements dvaluation en fournissant des exemples (de faon anonyme) et
en discutant de ces exemples, ce qui permet aux lves de faire le lien, dans
leur tte, avec leur propre cheminement.

65
Une autre occasion que lquipe peut utiliser pour sinterroger sur lvaluation
est la prparation des bulletins; cela consiste se demander quoi et qui sert
le bulletin: llve, aux parents, aux enseignants et enseignantes, la direction dcole? Les rponses peuvent aider orienter les informations inscrire
dans le bulletin, prparer les communications faire aux lves, aux parents
et aux membres de lquipe. Une telle discussion peut aussi orienter la relation
quipe-lves quant aux rtroactions leur fournir autant dans une perspective
daide lapprentissage que pour la reconnaissance des comptences.
10. Un regard mtacognitif et rflexif

Tout au long de lentretien et plus particulirement la fin de celuici, les enseignants et enseignantes ont t appels porter un regard
mtacognitif et rflexif sur leur faon de poser un jugement et sur
leurs pratiques valuatives.
10.1. Regards mtacognitif et rflexif

sur les faons de porter un jugement
Les enseignants et enseignantes interrogs dans le cadre de cette
recherche ont galement t invits rflchir leur faon de porter
un jugement. Ils ont dabord expliqu en quoi leur jugement est quitable ou non. Ensuite, ils ont t appels rflchir linfluence que
le comportement de llve ou le passage au secondaire de ce dernier
peut avoir sur leur jugement.
10.1.1. Un jugement quitable
Plusieurs personnes affirment que leur jugement est quitable principalement pour deux raisons. Dabord, des enseignants et enseignantes
qualifient leur jugement dquitable, car ils agissent de la mme faon
pour tous les lves. Une personne ajoute des nuances, car, pour elle,
cest sr que lon ne traite pas les lves de la mme faon. Tout dpend de
leurs difficults. Mais quand on porte un jugement, on na pas le choix dtre
juste et quitable. Puis, dautres personnes considrent que leur jugement est quitable parce quils ont consult plus dune source dinformation. Par exemple, une dentre elles affirme que pour porter son
jugement, elle sest base sur les apprentissages de llve et sur son
cheminement scolaire. Elle ajoute: on essaie dutiliser plusieurs [sources
dinformation] et cest ce moment-l que lon devient trs quitable.
66
10.1.2. Un jugement influenc par le comportement

ou lattitude de llve
Au cours de lentretien, les intervieweurs ont explor comment le
comportement ou les attitudes de llve pouvaient influencer le
jugement dvaluation. Dans cette perspective, les personnes interroges ont t invites expliquer le rle qua jou leur perception
dun lve (graphie dans les travaux, degr dautonomie, avis global,
habillement, allure gnrale, parents, etc.) dans le choix de sa cote.
De faon gnrale, il ressort quil est important de prendre en considration le bagage de lenfant. En ce sens, les efforts fournis par llve
pour surmonter ses difficults et son engagement dans ses apprentissages semblent des lments influenant le jugement de beaucoup
denseignants et enseignantes. En voici quelques exemples.
Ce qui a influenc mon jugement, je pense que cest son niveau dengagement; sa motivation vouloir russir.
Son attitude a t trs gagnante et ma beaucoup influence parce que
cest un jeune qui sest toujours inscrit en rcupration []. loccasion, il allait au club de devoir, quand il ne comprenait pas un devoir,
[] par lui-mme.
Cest un garon qui veut russir et il fait les efforts ncessaires pour sa
russite. Cest un lve qui va venir chercher de laide au besoin.
On remarque cependant dans les propos de certaines personnes
que leffet contraire peut galement se produire, cest--dire que le
non-engagement dun lve peut aussi influencer le jugement de lenseignant ou lenseignante ou du moins ses exigences. Par exemple,
propos dun lve, il est dit: cest un lve qui a beaucoup de potentiel,
mais qui ne fait pas les efforts ncessaires pour [le dvelopper]. La faon
dont je le perois, je ne pense pas que a joue un rle dans la note globale.
Par contre, jai peut-tre tendance exiger peut-tre un peu plus de ces
lves qui ont beaucoup de capacits. Ainsi, le fait de connatre llve et
plus particulirement son cheminement peut influencer le jugement
de lenseignant ou de lenseignante. Dailleurs, une personne dit: jai
eu valuer, corriger les copies de ma collgue qui tait absente. [] jai
trouv cela trs difficile un moment donn de mettre des notes, parce que
je ne connaissais pas du tout llve, je me disais que si je connaissais llve
je lui mettrais autre chose que ce que je lui mets prsentement.

67
Quelques personnes ont aussi mentionn que les difficults dun

lve, et cela principalement en mathmatiques, peuvent influencer
leur jugement. Le nombre de fois que llve demande de laide pour
russir un problme, la difficult russir un certain nombre de
problmes dans un laps de temps donn ou encore le cheminement
plus lent par rapport aux autres ont t cits en exemple par les
personnes interroges.
Enfin, dautres personnes ont affirm ne pas tre influences
par le comportement, lattitude ni lorigine ethnique dun lve au
moment de poser un jugement. Mme si ces personnes ont plus ou
moins daffinits avec un lve, elles affirment prfrer porter un
jugement sur son cheminement scolaire, cest--dire la comprhension
quil se fait de la matire enseigne et le dveloppement de ses
comptences.
10.1.3. Un jugement influenc par le passage au secondaire
tant donn que ce sont des enseignants et enseignantes de la deuxime
anne du troisime cycle qui ont t interrogs, les intervieweurs
leur ont demand si leur jugement avait t influenc par le fait
quil sagissait du passage du primaire au secondaire. Quelques
personnes disent avoir t influences et cela semble sexpliquer
par le fait que cest une dcision importante dans le cheminement
de llve. Certaines dentre elles se posent les questions suivantes:
quel niveau se situe llve cibl, cheminement particulier ou
cheminement rgulier? Aura-t-il assez de maturit et de confiance
en lui pour se retrouver au secondaire? Dans les propos de certaines
personnes, on peroit aussi que cest une lourde tche parce quil y
a toujours le risque de ne pas valuer adquatement un lve. ce
sujet, une personne dit quil faut faire preuve de professionnalisme
afin de donner le bon verdict, mais elle trouve tout de mme difficile
de rencontrer un enfant et de lui expliquer que, pour le moment, il ne
pourra pas aller au secondaire12.
12.
Dans le cadre du renouveau pdagogique qubcois, jusquen juin 2007, en thorie,

le redoublement ne devait pas exister. Dans la ralit, dans des situations exceptionnelles, le redoublement est pratiqu. la fin du primaire, il y a possibilit dune
anne complmentaire. De plus, le redoublement tait envisag en fin de cycle.
partir de septembre 2007, le redoublement en cours de cycle peut tre envisag. La
situation du redoublement ntait pas tout fait la mme pour toutes les coles du
Qubec et elle sera diffrente partir de lautomne 2007.
68
Dautres enseignants et enseignants disent faire abstraction du

passage vers le secondaire qui, pour certains, ne modifie pas leur
faon dvaluer. En univers social, il semble plus facile de porter un
jugement sans tre influenc par cet lment parce quil ny a pas
dvaluation comme telle obligatoire et quon va aussi aller voir dans les
autres disciplines les checs de llve avant de tenir compte dun
chec dans ce domaine dapprentissage.
10.2. Regards mtacognitif et rflexif

sur les pratiques valuatives
Lorsque les enseignants et enseignantes ont t interrogs propos de
leurs pratiques valuatives, ils ont t appels rflchir la manire
dont ils valuent les lves et la possibilit dintgrer de nouvelles
faons de faire pour amliorer ces pratiques.
Plusieurs personnes sont satisfaites de leur faon dvaluer
et lune dentre elles prouve cette satisfaction pour avoir respect
llve dans son cheminement. Toutefois, dautres affirment remettre
en question leurs faons de procder et rflchir aux aspects quelles
peuvent amliorer ou aux ajustements apporter leurs pratiques
valuatives. ce sujet, un enseignant souligne quil est en dveloppement de comptence dans le sens quil progresse [lui] aussi dans [s]
a comptence valuer. Dautres personnes ont elles aussi rflchi
leurs pratiques, mais dans une perspective dquit. Dailleurs, une
dentre elles dit ne pas avoir t juste parce quelle constate que [s]on
valuation tait boiteuse [] alors que lautre pense avoir t quitable
dans son valuation parce qu[elle] a fonctionn de la mme faon pour
tous les lves.
En rflchissant leurs pratiques valuatives, des enseignants
et enseignantes ont galement soulign la possibilit dintgrer de
nouvelles pratiques, telles que lautovaluation et la conservation de
traces tout au long dune tape. En rpondant aux questions de lentrevue, ils se sont rendu compte de leurs lacunes en autovaluation
dans le sens quils ne lutilisent pas frquemment. Pourtant, une
personne affirme que cela permet llve de prendre davantage
conscience de [ses] forces comme de [ses] faiblesses ou de [ses] dfis relever.
ce propos, une autre personne dit que lautovaluation permet de
rendre llve responsable de ses apprentissages. On constate ainsi
que cette pratique nest pas intgre aux valuations faites en classe.
Quelques enseignants et enseignantes envisagent cependant de faire

69
plus dautovaluation: Je suis satisfait de la faon dont jai fonctionn.

Jai de lamlioration faire bien entendu. Jentends amliorer mes faons de
procder dans le sens que je nai pas fait dautovaluation. En ce qui a trait
la conservation de traces, seulement trois personnes ont mentionn
quelles envisageaient de le faire pour avoir des explications, un genre de
suivi ou pour assurer une rigueur dans le processus dvaluation.
Lensemble des lments pris en considration dans la section
prcdente alimente notre conclusion.
Conclusion
Parmi les principaux lments de conclusion de cette tude, soulignons les points suivants.
Porter un jugement dvaluation est une situation complexe
surtout dans le contexte dun changement dobjet dans
lvaluation: de connaissances comptences.
Sur plusieurs points, les mathmatiques et le domaine de lunivers social sont considrs de faon diffrente par le personnel
enseignant et les parents. Les mathmatiques sont considres
comme plus importantes que lunivers social. Cette situation
influence lensemble de la dmarche dvaluation, autant dans
les moyens utiliss, que dans le processus suivi pour porter des
jugements dvaluation ou dans la communication aux lves et
aux parents. Par exemple, en mathmatiques, lexamen ministriel est le principal moyen utilis, auquel sajoutent de petits
travaux, des travaux dapplication, des feuilles dexercices et des
devoirs. En univers social, ce sont des examens, des travaux et
des projets qui sont principalement utiliss. La participation en
classe et dans les quipes sert galement porter des jugements
dvaluation.
Que les outils de collecte dinformation soient de nature qualitative ou quantitative, deux moyens sont utiliss pour mettre des
cotes: une sorte de moyenne des cotes et une transposition de
notes en cotes. Combiner des sources dinformation savre essentiel pour porter un jugement clair. Lutilisation de documents
ministriels comme les chelles de niveaux de comptence et le
programme de formation sert faire des liens entre les productions des lves et les attentes officielles. La faon de combiner
70
les informations pour dgager un jugement dvaluation a t la

partie la plus difficile approfondir en entretien. Une suite cette
recherche pourrait tre centre sur cet aspect et exigerait presque
une formation sur la mtacognition et la prise de conscience de
son propre processus mental.
Les cotes ne peuvent pas expliquer elles seules les jugements
dvaluation. Des commentaires sont ncessaires pour expliquer
le niveau de dveloppement des comptences. Ces commentaires
sont plus gnralement fournis aux parents et, de faon gnrale,
le personnel enseignant prfre les communiquer oralement
plutt que par crit.
Lorsque, pour certains lves, les jugements dvaluation sont
difficiles tablir clairement, ces jugements sont influencs par
le nombre de fois quun lve pose des questions, la vitesse de
ralisation dune tche ou la quantit daide apporte.
Le portfolio nest pas un outil souvent utilis pour aider lvaluation. Il est peru comme utile lorsquil est prsent aux parents
par leur enfant.
Un accompagnement-formation pourrait susciter le travail en
quipe-cycle (ou de collgues) pour aider prendre une certaine
distance lorsquon a porter des jugements dvaluation. Peu de
travail est fait en quipe-cycle pour lvaluation des apprentissages.
Certains expliquent cela par le fait que, selon eux, des visions diffrentes de lvaluation naident pas favoriser le travail en quipe de
collgues. Pourtant, le travail en quipe aide harmoniser les visions
et apporter une cohrence dans la planification. Comme nous lavons
soulign dans le chapitre 1, le jugement professionnel peut sexercer
seul devant des productions dlves, mais il se dveloppe avec des
collgues, lorsque les jugements dvaluation sont expliqus, discuts,
remis en question, ajusts partir des changes entre collgues.
Dans une dmarche daccompagnement-formation, le processus
rflexif aurait avantage tre aliment. La dmarche de recherche
utilise pourrait tre exploite de faon judicieuse. Cela a merg
dans le projet relat dans ce livre. Par exemple, le fait davoir rflchi
sa faon de porter des jugements dvaluation semble avoir permis
une certaine remise en question de sa comptence valuer, mais
aussi suscit des rflexions sur le rle donn lautovaluation dans
le processus de reconnaissance des comptences dveloppes. Cela

71
a favoris certaines prises de conscience et pourrait inspirer des

dmarches de formation encourageant la rflexion sur lexercice de
son jugement professionnel.
Certains rsultats de notre recherche nous incitent penser
quune dmarche rflexive sur les pratiques valuatives reste une
avenue propice un changement dans ces pratiques. Analyser ses
pratiques valuatives veut dire en examiner les diffrents aspects, tels
que les actions poses ou poser (actions, moyens, outils, stratgies,
etc.), les comptences et habilets dveloppes, les connaissances
construites et les attitudes adoptes dans les diffrentes fonctions de
lvaluation (aide lapprentissage, reconnaissance des comptences
et bilan des apprentissages). Cela veut galement dire quil est ncessaire de pouvoir faire des liens entre ces dimensions.
Il sagit aussi de comprendre ces liens et de dcrire les raisons
qui font en sorte que lon choisit tels moyens ou stratgies plutt que
dautres et pourquoi on les utilise de telle ou telle faon: prvoir les
ractions des lves, discuter des causes possibles de ces ractions,
expliquer les difficults rencontres tout autant que les russites, etc.
On pourrait ajouter que lanalyse de pratique dans lvaluation a
avantage se raliser avec des collgues pour connatre et comparer sa
pratique avec dautres pratiques, mais aussi pour apprendre dautres
moyens danalyser ses pratiques valuatives (Lafortune, 2006a/b).
Un autre aspect qui retient notre attention dans ce regard mtacognitif et rflexif est lvaluation du degr de satisfaction quant au
jugement port sur les lves. valuer tous les lves de la mme
faon signifie-t-il tre quitable dans lvaluation (Lafortune,
2006c)? Les comportements devraient-ils ncessairement influencer
les jugements dvaluation pour la reconnaissance de comptences?
Certaines personnes semblent croire que la connaissance que lon a
des lves peut influencer les jugements dvaluation dans un sens
ou dans un autre; cela peut porter la subjectivit. Pourtant, lvaluation devrait se faire partir de critres qui permettent dvaluer
des comptences sans tenir compte dattitudes ou de comportements
non associs cette comptence. Par exemple, si lon a limpression
que llve pourrait faire mieux, mais quil rpond aux critres, son
valuation, sa cote ou sa note, devrait reflter le fait quil satisfait aux
exigences. Le fait de dire que la vitesse de ralisation dune tche ou
le nombre de questions poses influencent les jugements dvaluation
est dj en prendre conscience et permet den discuter. Peut-on ne
72
pas tre influenc par la connaissance que lon a dun lve dans une
situation dvaluation? Hadji (1999, p. 29) rpond que le jugement
professoral ignore, en gnral, quil se fonde pour partie sur une
reprsentation construite de llve, et sur des convictions intimes qui
nont rien de scientifique.
la fin de lentretien, on a demand quelques personnes
dexpliquer ce que leur participation la recherche portant sur le
jugement professionnel avait pu leur apporter dans leur dmarche
dvaluation. Parmi les rponses, on retient que ce projet leur a
permis de prendre conscience de limportance du rle du personnel
enseignant et de ses responsabilits dans le processus dvaluation.
Laspect rflexif a t apprci, cest--dire la possibilit de remettre
en question des pratiques valuatives. De plus, ce projet encourage
garder plus de traces. Ces quelques rponses incitent dvelopper
une recherche-formation qui tudierait le cheminement que des
enseignants et enseignantes pourrait faire dans un accompagnementformation qui les inciterait rflchir sur leur faon de dvelopper
et dexercer leur jugement professionnel, changer leurs pratiques
valuatives et amliorer leur processus de prise de dcision dans
diverses circonstances pdagogiques, incluant lvaluation.
73

Annexe
Commission scolaire des Draveurs
Communication:
Anne scolaire:
Date: 2007-06-13
200, Boul. Maloney Est, Gatineau, Qc J8P 1K3

Dcouvrir, grandir, devenir
BULLETIN PRIMAIRE
Renseignements scolaires
Identification de l'lve
cole:
Fiche:
Adresse:
lve:
Directeur:
Code permanent:
Tlphone:
Tlphone:
Date Naiss.:
Classe:
Groupe-Repre
Nom du(des) responsable(s)
Rpondants:
Prambule
Ce bulletin traduit le cheminement de votre enfant sur un cycle de deux ans. Un outil complmentaire, tel le portfolio, vous
permettra de dtailler le dveloppement de ses comptences transversales et disciplinaires tout au long du cycle. La 4e
communication de la 2e anne du cycle sera un bilan qui rendra compte du degr d'acquisition des comptences.
Lgende de notation en cours de cycle
Lgende de notation du bilan de fin de cycle
Dans le dveloppement de sa comptence, votre

enfant
CT :
CE :
CD :
ED :
:
NE :
Selon les exigences du programme d'tudes, votre enfant

DA :
RA :
TA :
PA :
Chemine de faon trs efficace

Chemine de faon efficace
Chemine avec des difficults
prouve beaucoup de difficults
En cours d'apprentissage
Non valu
Dpasse le niveau attendu

Rpond au niveau attendu
Rpond au niveau attendu, mais doit travailler certains aspects
Ne rpond pas au niveau attendu
Message de l'cole
Assiduit
Nombre de jours de classe
Nombre de jours d'absence
Communication
32,0
26,0
64,0
58,0
Forces et dfis :
COMMUNICATION
74

2
3
Anglais - Langue seconde
4
ou
Bilan
Votre enfant dmontre sa comprhension en ragissant des chansons, des comptines et des histoires.
Votre enfant utilise des mots en anglais pour s'exprimer.
Exemple de faon de prsenter

lvaluation de la comptence de la discipline de mathmatiques
Forces et dfis :
Mathmatique, science et technologie - Cycle 1

COMMUNICATION
4
ou
Mathmatique - Rsoudre une situation-problme
Bilan
Votre enfant rsout des situations-problmes en appliquant des stratgies simples. En utilisant une dmarche de
rsolution de problmes, il trouve un rsultat correct. Il communique sa solution l'aide d'un langage
mathmatique lmentaire.
Forces et dfis :
COMMUNICATION
Votre enfant montre sa comprhension de l'arithmtique, de la gomtrie, de la mesure, de la probabilit et de la

statistique. En ses propres mots, il explique ce qu'il comprend.
Forces et dfis :
Lgende de notation en cours de cycle
Lgende de notation du bilan de fin de cycle
CT : Chemine de faon trs efficace
CD : Chemine avec difficults
DA : Dpasse le niveau attendu
TA : Rpond au niveau attendu, mais doit travailler certains aspects
CE : Chemine de faon efficace
ED : prouve beaucoup de difficults
RA : Rpond au niveau attendu
PA : Ne rpond pas au niveau attendu
NE : Non valu
: En cours d'apprentissage
4
ou
Mathmatique - Raisonner l'aide de concepts et de processus
Bilan
75

Exemple dlments de bulletins relativement aux comptences

de la discipline de mathmatiques et du domaine de lunivers social
Pour bien comprendre le bulletin

Votre premier regard doit s'attarder sur le JUGEMENT qui vous informe du niveau de comptence atteint par l'enfant.
Le message de l'enseignant.
Durant le cycle, l'enseignant se prononce sur le

dveloppement des comptences,
Le chiffre reprsente le cycle de travail de votre enfant. Pour

l'lve en grandes difficults, le chiffre indiquant le cycle sera
infrieur et correspondra son niveau d'apprentissage.
Gographie, histoire et ducation la citoyennet
Message :
MATHMATIQUE
COMPTENCE 1 : Rsoudre une situation-problme en mathmatique
Vous aiderez votre enfant mieux comprendre les problmes qui lui sont proposs en lui
demandant d'identifier les mots qu'il ne comprend pas.
Vous aiderez votre enfant rsoudre des problmes en gomtrie en l'aidant identifier les
termes gomtriques utiliss et se les reprsenter dans sa tte.
L'lve exerce cette comptence avec facilit,rapidit et autonomie. Il intgre rapidement les
connaissances et les habilets propres la comptence. Il atteint et dpasse amplement les
objectifs. Il s'implique dans les activits d'enrichissement. Il peut analyser et identifier les
lments de son processus d'apprentissage.
COMPTENCE 2 : Connaissances et techniques en mathmatique
Avec un soutien appropri, votre enfant lit, crit et ordonne des nombres naturels infrieurs
1000.
Avec un soutien appropri, votre enfant russit dcrire les prismes et les pyramides tudis
en classe l'aide du nombre d'artes, de sommets, de faces.
76
GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA CITOYENNET

Votre enfant localise la socit canadienne des Prairies en 1905.
Votre enfant fait des liens entre l'amnagement du territoire des Micmacs et certaines
caractristiques gographiques.
COMPTENCES TRANSVERSALES
Ordre de la communication
Communiquer de faon approprie
Ordre intellectuel
Exploiter l'information
Rsoudre des problmes
Exercer son jugement critique
Mettre en oeuvre sa pense cratrice
Ordre mthodologique
Se donner des mthodes de travail efficaces
Exploiter les technologies de l'information et de la communication
Ordre personnel et social

Exprimer ses valeurs, ses besoins et ses intrts
Cooprer

77

Lafortune, L. (2006a). Accompagnement dquipes-cycles pour des pratiques
valuatives du dveloppement de comptences, Accompagner lvaluation des
apprentissages dans lcole qubcoise. Aide lapprentissage et reconnaissance des
comptences, Fascicule 4, Document indit, MELS-UQTR. En ligne. <www.uqtr.
ca/accompagnement-recherche>, sous la rubrique Accompagner lvaluation
des apprentissages dans lcole qubcoise. Consult le 27 juin 2007.
Lafortune, L. (2006b). La pratique rflexive vers une valuation de comptences,
Lafortune, L. (2006c). Une perspective dquit sociopdagogique pour accompagner lvaluation, Accompagner lvaluation des apprentissages dans lcole
qubcoise. Aide lapprentissage et reconnaissance des comptences, Fascicule 4,
Document indit, MELS-UQTR. En ligne. <www.uqtr.ca/accompagnementrecherche>, sous la rubrique Accompagner lvaluation des apprentissages
dans lcole qubcoise. Consult le 27 juin 2007.
Lafortune, L. (2006d). Exercice et dveloppement du jugement professionnel,
Lafortune, L. (2008). Exercice et dveloppement du jugement professionnel pour
lvaluation des apprentissages, dans L. Lafortune et L. Allal (dir.) Jugement
professionnel en valuation. Pratiques enseignantes au Qubec et Genve. Qubec,
Presses de lUniversit du Qubec, p. 13-36.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Montral, Gurin.
qubcoise. ducation prscolaire et enseignement primaire, Qubec, Gouvernement
du Qubec.
Ministre de lducation du Qubec (MEQ) (2002). chelles des niveaux de comptence.
Enseignement primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec.
Scallon, G. (2004). Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences,
Qubec, ERPI.
C h a p i t r e
Pratiques valuatives
et tensions en contexte
de changement dobjets
dvaluation
De connaissances comptences1
Paule Bellehumeur
Commission scolaire des Portages-de-lOutaouais
bellehup@cspo.qc.ca
Richard Painchaud
Commission scolaire des Portages-de-lOutaouais
painchar@cspo.qc.ca
1.
Nous dsirons remercier Louise Lafortune de nous avoir donn loccasion de participer ce projet. Nous dsirons souligner la confiance quelle nous a tmoigne
dans la ralisation de ce chapitre. Au cours des rencontres du Projet Recherche-
Accompagnement-Formation nous avons pu bnficier de son regard rflexif
interactif qui a permis de dvelopper notre agir professionnel comptent. Nous
Pratiques valuatives et tensions: de connaissances comptences
81
Le projet de recherche sur le jugement professionnel des enseignants

et enseignantes dcrit dans cet ouvrage sinscrit dans un contexte
de changements des pratiques valuatives au Qubec les cibles du
programme de formation tant dornavant les comptences 2. Les
entretiens raliss auprs de cinq enseignantes et deux enseignants de
la commission scolaire des Portages-de-lOutaouais rendent compte
des tensions vcues par ces derniers en ce qui a trait au passage de
lvaluation dobjectifs dapprentissage lvaluation des comptences des lves.
En tentant de comprendre ce qui se fait pour une telle valuation, nous constatons que les pratiques appartenant aux fondements
et pratiques de la mesure ctoient et chevauchent celles relevant
de lobservation et du jugement de la personne enseignante. Nous
avons choisi de traiter trois aspects des rsultats de la recherche:
1)les pratiques dvaluation des enseignants et enseignantes, 2)les
dimensions qui interviennent dans le jugement dvaluation et 3)la
place de llve dans son valuation. Nous abordons chacun de ces
aspects en notant les points de tension et en apportant des lments
de conclusion. Nous nous penchons ensuite sur nos propres pratiques
daccompagnement et sur des perspectives daction.
1. Les pratiques valuatives

Le contexte de changement des pratiques valuatives amne son lot
de nouvelles pratiques qui nont pas encore t confrontes celles
mises en uvre antrieurement. Grce lanalyse des entretiens dun
enseignant et dune enseignante, nous tentons de mettre en lumire
des lments en tension en considrant trois aspects: 1) limportance
des traces, 2) la combinaison des sources et 3) la transition de la
mesure lobservation et au jugement.
remercions tout particulirement les sept enseignants et enseignantes qui se sont
prts aux entrevues et nous ont ainsi ouvert une fentre sur leur intimit pdagogique. Les propos tenus lgard de leurs lves sont gage de dvouement. Nous
leur tmoignons notre respect. Nos remerciements vont aussi notre employeur, la
Commission scolaire des Portages-de-lOutaouais, ainsi quaux directions dcole
qui nous ont permis dorganiser les moments de rencontre avec les enseignants et
enseignantes.
2.
Le ministre de lducation dfinit la comptence comme un savoir-agir fond

sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources (MEQ,
2001,p.4).
82
1.1. Limportance de garder des traces

Dans limportance de garder des traces, il ressort quelles sont toutes
considres comme importantes; il ny en a pas de plus pertinentes
que dautres. Par exemple: Si [on] prend le temps dcrire quelque chose,
cest parce que cest important, sinon quoi bon lcrire? Sil y en a qui
sont moins importantes, ce sont les devoirs. Par ailleurs, lenseignante
ajoute quelle trouve moins important [] ce sur quoi [elle a] moins de
contrle, ce qu[elle] lui donne faire la maison, [] les documents de
rvision. La notion de contrle peut tre associe ici au besoin de
connatre les conditions dans lesquelles le travail a t ralis. On
pourrait galement remettre en question limportance accorde la
nature des situations qui permettent dinfrer la comptence value
et, donc, de juger de leurs pertinences. Les tches proposes llve
sont-elles toutes de la mme complexit ou font-elles appel des
contextes varis? De plus, la suffisance des tches permettant de
mettre en uvre diverses dimensions de la comptence napparat
pas comme une proccupation.
Les traces des prises dinformation pour suivre la progression des
lves sont consignes de faon quantitative. Par exemple, la question Sur quel support gardes-tu les traces?, un enseignant a rpondu:
dans mon cahier de prparation, jai des grilles la fin de mon cahier, []
que je compile [pour donner] des rsultats. Alors que lenseignante
mentionne que les travaux sont placs dans le portfolio de llve et
quelle garde les traces de ses observations dans sa tte. Cette mme
enseignante, un entretien subsquent, affirme: je ne garde pas suffisamment de traces, je ne suis pas suffisamment organise dans les traces, je
pense que cela nous prendrait, nous les enseignantes, un bon petit cahier de
gestion. Se poser les questions: quest-ce que je garde? quest-ce que je veux
observer? et puis assurer une rigueur dans tout cela. Jen ai une rigueur dans
les suivis au niveau de la rcupration parce que jy croyais, mais au niveau
[] du cahier dactivits, je nai pas eu de systme vraiment. Je ne notais
pas, mais au bout de deux mois [il est difficile de se rappeler]. Dans le cas
prsent, lenseignante affirme accorder beaucoup dimportance aux
dessins dlves et aux observations directes lors de manipulations.
Mais bien quelles servent planifier le suivi en rcupration et en
83
orthopdagogie3, ces informations ne sont pas consignes. Elles sont

intgres la planification et non lvaluation de la progression ou
du dveloppement de la comptence des lves.
Si les enseignants et enseignantes emploient des pratiques dobservation pour valuer les lves, des moyens plus classiques
dvaluation sont toujours prsents. Cependant, les outils de consignation des observations sont peu dvelopps, ce qui rend difficile
la prise en compte de ces informations au moment de juger de la
comptence des lves.
En ce qui a trait laccompagnement du personnel enseignant,
nous relevons le besoin de revoir les caractristiques des situations
propices au dveloppement des comptences vises. Cest une occasion de rflchir aux modes dorganisation des traces assurant la prise
en compte des critres prescriptifs dvaluation et des attentes de fin
de cycle pour chacune des comptences. Un volet instrumentation
pour la collecte dinformations et la consignation devrait accompagner
le tout.
1.2. La combinaison des sources

Une des pratiques analyses consiste noter lvaluation sur le plan
quantitatif. Ensuite, ces notes chiffres sont transformes en commentaires ou cotes4 selon une chelle quatre niveaux allant de trs
satisfaisant beaucoup de difficult. Cette transformation suit des
rgles tablies entre collgues dterminant des seuils de russite pour
chacun des quatre niveaux. Mme sil y a une quantification, elle sert
donner une ide gnrale du degr de comprhension que llve
peut avoir dun ensemble de tches qui lui sont proposes. Un regard
global est pos pour ensuite tre interprt par rapport aux chelles
3.
Les priodes de rcupration sont des moments o des lves qui ont des difficults
particulires peuvent recevoir de laide de leur enseignant en dehors des heures
rgulires de classe pour complter leurs apprentissages, ou dcident de finir des
exercices non termins en classe. Le service dorthopdagogie est offert par des
professionnels des lves qui ont des besoins particuliers. Ce service peut prendre
la forme de cliniques en groupe dune dure de six huit semaines ou de rencontres
ducatives par groupes de deux ou trois lves au cours de lanne scolaire.
4.
En gnral, au Qubec, la notion de note fait rfrence un pourcentage comme

degr de satisfaction ou un degr datteinte des exigences reprsent par un chiffre
(de1 5, par exemple), une lettre ou tout autre signe selon un barme prdtermin
pouvant prendre la forme dune chelle ou dune lgende.
84
des niveaux de comptence5. Cette faon de procder suit une

logique de consignation quantitative et cumulative. Linterprtation
de nature plus qualitative des rsultats semble intervenir au moment
de valider la cote laide des chelles des niveaux de comptence.
Par ailleurs, pour cet exemple, nous ne sommes pas en mesure de
relever des indices de prise en compte des critres dvaluation pour
les comptences cibles, formuls dans le Programme de formation
de lcole qubcoise. Les critres utiliss par lenseignant prennent la
forme de seuils de russite tablis par lquipe de collgues eu gard
aux performances attendues des lves, en fonction de ce qui a t
travaill avec eux en classe.
Dans le cas de lenseignante, ltablissement de la cote semble se
faire de faon plus inductive. Ce qui guide le choix de la cote est le
message communiquer llve et aux parents sur le cheminement
de llve compte tenu des observations recueillies pour la priode
donne. Par exemple, je lui ai mis un 3 [un 3 selon la lgende signifie
que llve progresse avec un peu de difficult], parce que je ne voulais
pas donner le message que tout allait bien en mathmatiques []. a voulait
dire fais attention, il y a encore des choses que tu ne comprends pas. La
relecture de lentretien permet de situer les pratiques de cette enseignante dans une perspective daide lapprentissage. La dcision
relative au choix de la cote traduit lintention de rguler la dmarche
dapprentissage. Au moment dune rencontre avec llve pour lui
expliquer sa cote, elle lui a dit que ctait important quil continue de
garder des traces, dutiliser du matriel quand il en a besoin, les stratgies
gagnantes quil avait. [] quil fallait quil aille en rcupration.
Le ministre de lducation reconnat que lvaluation a deux
fonctions principales, soit laide lapprentissage et la reconnaissance
des comptences (MEQ, 2003). Dune part, lvaluation en cours de
cycle sapparente lvaluation formative cause de son potentiel de
rgulation et, dautre part, certaines pratiques laissent croire que la
logique suivie est sommative (en cours de cycle) alors quelle devrait
tre formative. Les deux fonctions de lvaluation sont donc en tension
5.
Les chelles des niveaux de comptence dcrivent les grandes tapes du dveloppement des comptences. Elles permettent dinterprter les informations consignes
et de situer, de manire globale, le niveau atteint par llve afin dorienter les
apprentissages ou den dresser le bilan (MEQ, 2002, p.33).
85
et il peut y avoir confusion chez les enseignants et enseignantes quant

la vise qui prvaut pour ce qui est du moment dvaluation dans
le cycle dapprentissage.
En analysant ce qui est fait pour combiner les rsultats en cours
de cycle, il semble que la perspective de lvaluation adopte par
lenseignant peut tre tantt porte pdagogique, tantt porte
administrative. Dans les deux cas, le choix de la perspective de
lvaluation titre daide lapprentissage ou de reconnaissance des
comptences devrait se reflter tant dans le choix des outils que dans
la faon dinterprter linformation et de la communiquer. En portant
un regard sur nos accompagnements, nous constatons que cet aspect
na pas fait lobjet dune rflexion suffisante pour permettre denvisager les impacts dune perspective dvaluation plutt quune autre
sur les pratiques valuatives.
1.3. De la mesure lobservation et au jugement

Lors de lentretien, lenseignant exprime sa faon les lments en
tension en contexte de changement. Dune part, il y a la possibilit
dvaluer en utilisant la notion de mesure, donc dutiliser un pourcentage pour donner le rsultat de lapprentissage. Exprimer une note
en pourcentage a lavantage de ne pas avoir fournir des explications
aux lves et aux parents. Dautre part, en donnant 80%, par exemple,
il est difficile de dire ce qui manque, ce qui constitue le 20% pour
atteindre 100%. De plus, ce pourcentage ne permet pas de dire sil
y a vraiment comprhension. Il est difficile pour llve de savoir ce
quil doit amliorer pour le prochain moment dvaluation. De fait,
lvaluation du degr de matrise des comptences [rduit] limportance du rle de la mesure tout en accroissant celui de lobservation
et du jugement du matre (MEQ, 2001, p. 92).
Le changement dobjet dapprentissage soulve des questions
de fond en matire dvaluation: Si on parle des solides, on met un note,
disons 80%, on va dire que cest acquis, mais il y a un 20% quelque part
quil ne sait pas parce quil na pas 100%. Donc, oui cest compris, mais
ce nest pas ncessairement tout acquis. Est-ce quacqurir signifie 100%
de chaque comptence? Donc, est-ce que a prend absolument 100% des
connaissances pour dire oui, ou bien on peut dire que ce nest pas grave sil
y a un petit 10% ou 5% quil ne comprend pas? Est-ce que cest acquis
quand mme? Le dbat entre acquis et compris nest quun exemple
86
de sujets qui peuvent faire lobjet dune rflexion collective. Dans cet
exemple, il peut y avoir confusion entre les concepts de comptence
et de connaissance.
En tant que personne accompagnatrice, cest une occasion saisir
pour mettre en commun diffrentes conceptions de lenseignement,
de lapprentissage et de lvaluation, le partage des visions du concept
de comptence, mais surtout la mise en commun des expertises et
expriences (Lafortune, 2006a, p. 17).
2. Les dimensions qui interviennent

dans le jugement dvaluation
Le changement dobjet dvaluation, de connaissances comptences,
ouvre sur la complexit de lexercice du jugement professionnel en
ducation. Notre analyse des entretiens dun enseignant et dune
enseignante permet de prciser quatre dimensions qui interviennent
au moment de juger de la comptence des lves. Dans cette section,
il sera question: 1) de la demande daide, 2) de la vitesse dexcution,
3) de la participation en classe, de lengagement et de la motivation et
4) du dossier antrieur et de louverture au travail dquipe-cycle.
2.1. La demande daide

Le jugement dvaluation est influenc par le nombre de fois que
llve demande de laide et quil montre son besoin de soutien. Lanalyse des entretiens soulve une incohrence entre ce qui est valoris
par lenseignante en cours dapprentissage pour assurer le dveloppement de la comptence de llve et sa faon de juger de celle-ci. Ainsi,
lors dune rencontre avec llve, on a dcouvert ensemble que souvent,
il attend trop pour demander de laide []. Il pense que sil sorganise tout
seul, il aura plus de chances de russir, ce qui est faux. En revanche, au
moment de choisir la cote cest laide continue que je donne cet enfant qui
fait que je mets la cote 3 [progresse avec un peu de difficult] le nombre
de fois o jinterviens est un indicateur pour moi, en plus des traces quil me
laisse. Nous nous demandons si llve peut faire la diffrence entre
ce qui est attendu par lenseignant en situation dapprentissage et en
situation dvaluation.
87
Notre lecture de cette situation soulve la possible confusion

entre la comprhension des concepts dautonomie et de comptence. Une trop grande demande daide ne dmontre pas beaucoup
dautonomie dans lapprentissage. Il est difficile dvaluer un lve
qui demande de laide. On peut se demander sil a dvelopp la
comptence value. Par ailleurs, on reconnat un lve comptent
sa capacit de mobiliser les ressources internes et externes. Pourtant,
dans ce cas, lenseignante peut tre perue comme une ressource
externe. En outre, en fonction de la tche propose aux lves, nous
navons aucune piste pour comprendre de quelle faon une personne
enseignante balise lautonomie quelle attend de ces lves. De plus,
ltude du contenu des entretiens ne rvle aucun indice quant sa
proccupation de noter la nature de laide apporte.
Il faudrait que la personne accompagnatrice prvoie, dans la
rencontre de planification, un questionnement rflexif sur les occasions de tisser des liens intgrateurs entre lvaluation et la dynamique
dapprentissage. Ce faisant, on pourrait sattendre une prcision de
ce quon attend des lves en matire dautonomie, de production et
de manifestation des comptences.
2.2. La vitesse dexcution

Le jugement dvaluation est influenc par la vitesse laquelle llve
russit raliser la tche. Lenseignante a mis la cote 3 (progresse avec
un peu de difficult), parce quelle a observ quil a toujours besoin de
plus de temps que les autres. On peut se demander comment juger un
lve qui russit lensemble, mais en prenant plus de temps que les
autres lves ou que ce qui tait prvu. La comparaison des rsultats
entre les lves na plus sa place dans une valuation des comptences
base sur des critres. La variable temps napparat dans aucun critre
dvaluation. Toutefois, nous constatons cette tendance vouloir
utiliser cette variable pour rpondre un besoin de classer les lves
et de leur attribuer ainsi des niveaux de performance diffrents.
cet gard, nous considrons quil serait important, dans nos accompagnements, de comparer les critres que le personnel enseignant se
donne avec ceux dcrits dans le programme de formation; cela nous
permettrait de les guider dans la construction dun rfrentiel cohrent avec les vises et les valeurs du cadre de rfrence en valuation
(MEQ, 2003).
88
2.3. La participation en classe, lengagement et la motivation

Tout dabord, tous les enseignants interrogs ont mentionn avoir t
influencs dans le choix de llve cas limite par le niveau dengagement de llve. la question portant sur les raisons qui ont
conduit choisir cet lve, lenseignante rpond sa persvrance, son
engagement vouloir russir, son questionnement et son implication. On
peut se demander si, linverse, un lve qui ne manifeste pas aussi
clairement son intrt ou ses efforts bnficiera du mme investissement de la part de la personne enseignante. Par exemple, lenseignant
considre quil nest pas port les laisser de ct, [il] va les aider, mais
[il] va pouvoir les aider jusqu une certaine limite qu[il] appelle [leur]
volont. Par ailleurs, le jugement dvaluation peut tre influenc par
ce qui est observ de la participation de llve en classe. En ce sens,
ce qui a influenc mon jugement, je pense que cest son niveau dengagement
[], sa motivation vouloir russir, son questionnement, toutes les traces
quil laisse.
la lumire de ces lments, on peut questionner le rle de laccompagnement au regard dlments qui relvent de la perception que
les enseignants et enseignantes ont de leurs lves. Ainsi, en contexte
et lorsque la situation sy prte, il serait possible, par un questionnement appropri, damener la personne enseignante reconnatre,
au-del de ce qui est apparent, les croyances quelle entretient quant
la relle motivation dun lve. De plus, une formation portant sur la
formulation et lutilisation de questions dentretien pourrait savrer
fort pertinente pour instrumenter les pratiques de mdiation.
2.4. Le dossier antrieur et louverture

au travail en quipe-cycle
Le dossier antrieur de llve peut avoir une influence sur le jugement dvaluation. Cependant, on peut se demander comment utiliser
cet instrument pour quil aide le personnel enseignant juger avec
rigueur en vitant de cder aux prjugs. Il y a recours au dossier antrieur de llve lorsquune situation particulire exige de linformation
prcise sur un lve. Ainsi, en contexte de classe difficile, lenseignante consulte le dossier de plusieurs de ses lves en dbut danne
scolaire, pour connatre les diagnostics tablis et en tenir compte dans
sa planification, ou pour savoir quel cycle lenfant chemine dans une
89
discipline donne. Lenseignante avoue consulter le dossier antrieur

de llve pour connatre les rsultats des matires de base telles que
le franais langue denseignement et les mathmatiques.
De faon gnrale, la majorit des enseignants et enseignantes ne
semblent pas consulter le dossier antrieur de llve, mais prfrer
se faire leur propre portrait des lves de leur classe. On constate
donc que la constitution dquipes denseignants qui prennent
conjointement en charge un groupe dlves, sur ventuellement plus
dune anne, tant pour les encadrer sur le plan pdagogique que pour
valuer leurs apprentissages tarde sactualiser dans les pratiques
valuatives (MEQ, 2001, p. 5-6). Selon Lafortune (2006a, b), lvaluation est toujours considre comme une tche raliser seul, qui relve
dune responsabilit individuelle. En revanche, dans le cadre dun
accompagnement visant permettre des enseignants et enseignantes
de juger plusieurs des productions dlves, le personnel enseignant
en vient reconnatre limportance de comparer son interprtation
avec celles de ses collgues. On peut affirmer que le travail en quipecycle a plus de chances de se raliser sil est accompagn et soutenu.
Il existe plusieurs faons de favoriser le travail en quipe-cycle6.
La direction de ltablissement scolaire peut jouer un rle dans lharmonisation des actions en matire dvaluation. Dans cette tude, une
direction dcole a interpell lenseignant propos dun lve en lui
demandant comment il pouvait expliquer lcart entre son jugement et
celui de lenseignant de lanne prcdente. Comment un lve a-t-il
pu autant rgresser durant lt? Pour comprendre la situation, jai d
aller voir quel chelon llve avait t class. Dans ce cas, lenseignant
affirme que, depuis cette discussion, il consulte le dossier antrieur,
et questionne le classement de llve lorsquil saperoit quun lve
a rgress, mais pas dans le cas dun lve qui a progress normment.
Il ajoute: maintenant, je travaille beaucoup avec les chelons pour voir o
lenfant est rendu dans sa progression. On constate que lexercice du
leadership pdagogique de la direction de ltablissement a beaucoup plus dimpact sur le personnel enseignant que les formations
ou les accompagnements quil reoit. Ltablissement de conditions
favorables la collaboration entre personnes accompagnatrices et
6.
Le travail en quipe-cycle est une activit permettant de coordonner ses efforts

pour favoriser le dveloppement de comptences chez des lves dun mme cycle
et dexercer collectivement un contrle et une rgulation des dcisions prendre
ainsi que des actions poser (Lafortune, 2004, p. 198).
90
directions dtablissement est une piste exploiter afin de cibler

ensemble les leviers favorables un changement des pratiques valuatives. De plus, questionner une personne enseignante sur lutilisation
quelle fait des outils de rfrences prescrits peut favoriser la concertation entre collgues afin de sassurer dune comprhension partage
de linstrument.
3. La place de llve dans son valuation

propos de la place de llve dans son valuation, les ides ne sont
pas toujours claires. Bien entendu, on considre que llve a une place
importante dans son valuation, car cest la personne apprenante.
Nanmoins, la personne enseignante est en constante communication
avec llve, elle lobserve dans diffrentes situations et llve a de
la difficult sautovaluer; cela confre la personne enseignante
une expertise non partage pour poser un jugement dvaluation. On
peut se demander comment concilier ces deux perspectives: llve
au cur de ses apprentissages et lexpertise de la personne enseignante. On constate, par ailleurs que des enseignants et enseignantes
rduisent lautovalution de llve un retour sur des lments
dordre affectif comme ce quil a apprci le plus.
Par ailleurs, selon le ministre de lducation (MEQ, 2001),
lattention au processus dapprentissage appelle une participation
active de llve, particulirement dans une perspective daide lapprentissage en cours dapprentissage. Toutefois, favoriser lautovaluation savre engageant pour lenseignante: Il vient de montrer quil
est actif, [] quil a un problme, il faut rpondre cela, [] cest exigeant,
mais en mme temps, si [on ny] rpond pas Lengagement est dautant
plus important dans une classe o le nombre dlves prsentant
des difficults dapprentissage et de comportement est important:
[c]est difficile grer toute cette diffrence, ces carts [on ne peut] pas dire
daccord, je lai vu cest beau et puis lan prochain je [lui] souhaite bonne
chance.
On peut aussi se demander sur quels critres un lve peut se
baser pour sautovaluer quand les critres utiliss par les enseignants et enseignantes ne sont pas ceux prescrits par le programme
de formation. Il savre difficile de discuter dvaluation avec un lve
lorsquon na pas clairement tabli au pralable ce que lon attend de
lui. Le dveloppement de stratgies dautovaluation des apprentis-
91
sages est un processus complexe qui schelonne sur toute la dure du

parcours scolaire et devrait donc engager lensemble des intervenants
et intervenantes qui ont la responsabilit dvaluer les apprentissages.
Les rfrents qui balisent lvaluation des comptences ont alors
avantage tre partages entre collgues pour tre le plus possible
en cohrence pour tous les lves.
Conclusion
Cette exprience a t riche en apprentissages tant pour nous que

pour les personnes participantes. Ce fut une occasion dvaluer limpact de nos pratiques daccompagnement depuis cinq ans auprs
denseignants et denseignantes, den saisir les limites et dentrevoir
des pistes de rgulation du systme. Le processus adopt lors de cette
recherche sapparente celui suivi pour assurer la fonction daide
lapprentissage des lves.
Nous avons trouv, dans les entretiens, loccasion dinciter les
enseignants et enseignantes porter un regard mtacognitif sur
leurs pratiques valuatives pour tenter de comprendre ce quils font
lorsquils valuent. Ce questionnement a provoqu le choc des ides,
suscit des conflits et parfois des remises en question. Une certaine
distance par rapport nos pratiques daccompagnement nous a
permis de relever un cart entre ce que nous souhaitions amliorer et
ce qui se fait dans le milieu. Loin de jeter le blme sur le personnel
enseignant, nous choisissons dadopter une posture rflexive qui nous
permet de reconnatre autant ce que nous avons fait qui aurait pu
encourager certaines pratiques, que dentrevoir de nouvelles pistes
pour remdier la situation. Grce cette exprience, nous sommes
plus en mesure dintervenir avec conviction sur les leviers qui favo
risent le changement en valuation. Selon Lafortune (2006b, p. 8):
Le leadership daccompagnement est un processus dinfluence
menant un changement en ducation allant jusquaux pratiques
professionnelles et pdagogiques en classe. Il sexerce et se dveloppe par la rflexion individuelle et collective et par linteraction
avec les personnels scolaires pour susciter des prises de conscience
menant des changements dans laction. Ce processus sinscrit
dans une dmarche de pratique rflexive o la rflexion et lanalyse des pratiques mnent au dveloppement dun agir comptent
professionnel.
92
Des enseignants et enseignantes ont soulign le fait quils

nont que rarement le temps de sarrter et de sinterroger sur leurs
pratiques. Cette exprience a t rvlatrice et a permis de susciter un
questionnement et des prises de conscience sur des lments comme
la place de llve dans lvaluation, qui ne faisait pas lobjet de questionnement. Pour donner suite aux entretiens, ils ont manifest leur
intention dapporter des ajustements leur faon de procder dans
lvaluation.
Dans ce chapitre, nous avons tent de prsenter les lments en
tension vcus par un enseignant et une enseignante en contexte de
renouvellement des pratiques valuatives. Linventaire de ces tensions
a permis de mettre en lumire de nouvelles pratiques en valuation,
la continuit de certaines dentre elles, deffectuer des ruptures et des
chevauchements.
Lexercice du jugement professionnel en ducation a rarement t
remis en question, le paradigme de la mesure offrant peu doccasions
de le faire sinon que de remettre en question loutil de mesure utilis
ou la grille de correction laccompagnant. La faon dagir de lenseignant, la place active accorde llve, le rle de lquipe-cycle, le
leadership pdagogique de la direction dun tablissement scolaire
ntaient jamais remis en cause. Aujourdhui, souvre une nouvelle
avenue pour la recherche et laccompagnement en ducation.
93
Lafortune, L., avec la collaboration de S. Cyr et de B. Mass et la participation de

G. Millot et de K. Benoit (2004). Travailler en quipe-cycle. Entre collgues dune
cole, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec.
Lafortune, L. (2006a). Exercice et dveloppement du jugement professionnel ,
Accompagner lvaluation des apprentissages dans lcole qubcoise. Aide lapprentissage et reconnaissance des comptences. Fascicule 3, Document indit, MELSUQTR. En ligne. <www.uqtr.ca/accompagnement-recherche>, sous la rubrique
Apprentissage et valuation. Consult le 15 juin 2007.
Lafortune, L. (2006b). Leadership daccompagnement socioconstructiviste. Vers un agir
comptent professionnel. En ligne. <www.uqtr.ca/accompagnement-recherche>,
sous la rubrique des rsultats du PARF. Consult le 15 juin 2007.
Ministre de lducation du Qubec (MEQ) (2001). La formation lenseignement,
les orientations: les comptences professionnelles, Qubec, Gouvernement du
Qubec.
Ministre de lducation du Qubec (MEQ) (2002). chelles des niveaux de comptence. Enseignement primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec.
Ministre de lducation du Qubec (MEQ) (2003). Politique dvaluation des apprentissages: formation gnrale des jeunes, formation gnrale des adultes, formation
professionnelle, Qubec, Gouvernement du Qubec.
C h a p i t r e
Des influences
dans lexercice
Une tude de cas
faisant ressortir trois logiques1
Michel Enright
menright@csdraveurs.qc.ca
Jacinthe Mathieu
jmathieu@csdraveurs.qc.ca
1.
Merci madame Louise Lafortune, de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, pour

le travail prparatoire et le traitement des entretiens et madame Suzanne Lanthier,
conseillre pdagogique, pour la coralisation de ces entretiens.
Des influences dans lexercice du jugement professionnel: trois logiques
97
Dans le cadre du volet qubcois de la recherche rapporte dans ce

livre, neuf entretiens ont t raliss auprs denseignantes et denseignants de la commission scolaire des Draveurs (notre commission
scolaire), dans la rgion de lOutaouais. En tentant de comprendre
les mcanismes de lexercice du jugement professionnel, nous nous
sommes penchs sur trois aspects qui ont retenu notre attention. Il
sagit dabord de linfluence que la perception et les croyances quant
au potentiel de russite de llve et son attitude comme apprenant
peuvent avoir sur le jugement que rendent les enseignantes2. Nous
constatons que la perception que ces dernires ont du niveau deffort
et dengagement de llve peut affecter leur dcision finale. Ensuite,
nous exposons de quelle faon la matire en cause, mathmatiques
ou univers social, peut avoir un poids variable lors de lvaluation.
Les deux matires ne sont pas traites de la mme faon en raison de
facteurs externes tels que lexamen ministriel, mais aussi de limportance que les enseignantes accordent la matire dans le cheminement
scolaire de llve. Enfin, lanalyse des entretiens a permis de relever
et de dfinir trois types de logiques qui correspondent autant dattitudes adoptes par les enseignantes au moment de porter un jugement sur le niveau de dveloppement des comptences dun lve.
La logique adopte par une mme enseignante varie selon la matire
et les moments de lanne.
1. Linfluence des perceptions et des croyances

Le premier aspect qui a retenu notre attention lors de lanalyse des
entretiens est linfluence sur le jugement professionnel de la perception et des croyances quant au potentiel de russite llve et de
son attitude (effort) comme apprenant. Les deux enseignantes slectionnes pour cette tude de cas disent plusieurs reprises quelles
considrent les efforts et les attitudes des lves comme une donne
importante dans latteinte de rsultats scolaires satisfaisants. Par
exemple, la question Sur quoi vous tes-vous base pour tablir votre
cote?, une enseignante a rpondu: Je la connais, je lui posais des questions. Je crois quelle a un gros manque. Elle a des efforts faire. [] Je lai
rencontre toute seule, je lui ai montr ses travaux et je lui ai parl de ce
2.
Le fminin est utilis, car cest denseignantes quil est question dans cette tude
de cas.
98
quelle avait faire, de ses responsabilits dans ses apprentissages. [Je lui
ai demand]: o elle aimerait aller, quels sont ses buts? Je suis prte
faire des efforts, mais il faut quelle soit prte aussi [ en faire]. Dans cette
rponse, on remarque que lenseignante fait aussi rfrence au fait
que llve a des efforts fournir. Mme si elle apporte un soutien
llve, selon elle, la russite dpend assez largement de llve. Cet
autre commentaire explique en quoi elle lui vient en aide. Aussi, on
observe quelle justifie la cote attribue en disant de son jugement
quelle le voyait la quantit daide que llve lui a demande: elle
avait travaill tellement fort. Je me trouvais tellement dure avec elle. Mais
elle ma prouv quelle tait capable [alors] que je lui ai donn le temps quil
fallait, je lai guide, je lencourageais. [] Il fallait que je la scurise, mais
en mme temps, cest cet effort quelle devait faire; je la connais. [Jai mis]
la cote TA, [cest--dire, rpond au niveau attendu, mais doit travailler
certains aspects] parce quelle est venue me voir souvent dans lexamen,
parce quelle ne comprenait pas la consigne ou la dmarche [ raliser]. la
question Savait-elle quelle aurait cette cote?, lenseignante a rpondu:
Oui, quand on a eu ses rsultats parce quon les revoit ensemble. [Pendant,
lexamen], je ne sais pas parce quelle nest pas venue me voir. Je lui ai dit
de venir me voir quand elle ne comprenait pas. [Si elle vient], je questionne
beaucoup, je veux voir ce qui se passe dans sa tte. On peut se demander:
Est-ce que cest une paresse? [] cest une hypothse []. Je suis [tout de
mme] alle la voir, elle a [alors] compris. Elle tait [tout de mme] due
[de son rsultat].
La notion deffort en ducation est souvent prise comme un gage
de russite, mais quelle dfinition donne-t-on leffort pour lui attribuer autant dimportance? Le Petit Robert (2000) dit ce propos que
leffort est la: tension de lesprit cherchant rsoudre une difficult
(application, concentration). Ce sens donn leffort exige application et concentration. Si les lves taient amens confrer un
sens leffort quon leur demande, ils pourraient peut-tre se donner
des stratgies pour augmenter celui quils fournissent. Llaboration
collective de telles stratgies en classe pourrait soutenir des lves
qui ont de la difficult sengager dans les tches demandes. On
peut aussi constater que leffort demand varie dun groupe lautre
selon le niveau de dveloppement de comptences des lves de ce
groupe. Le commentaire suivant laisse penser que leffort fournir est
plus important selon le niveau du groupe: Caren est faible par rapport
mes autres lves. Caren est la plus faible au niveau de ses efforts, mais mon
groupe est vraiment fort.
99
En faisant rfrence une autre lve, il est dit: ctait une lve
quon appelle borderline. Cest le type dlve qui tait vraiment
cheval. Si elle lchait, elle avait la cote TA [correspondant un lve qui
rpond au niveau attendu tout en devant travailler certains aspects]. Il
faut toujours quelle travaille fort, cest le genre dlve qui ne peut pas lcher,
qui ne peut pas baisser les bras, arrter dtudier. Dans la communication
aux parents, cette enseignante a inform le parent du dveloppement
de son enfant: Cela va bien, elle est dans le bon chemin, je vois le rsultat,
je vois une diffrence, elle sest investie dans ce quelle veut faire, ce quelle
veut atteindre.
Un peu plus loin au cours de lentretien, la mme enseignante
aura ce commentaire au sujet de la perception gnrale quelle a dun
lve. Nous pouvons ici supposer que le fait davoir des exigences
plus leves pour un lve a des incidences sur les rsultats de ce
dernier et sur le jugement quon pose sur lui. Cest un lve qui a
beaucoup de potentiel, mais qui ne fait pas leffort ncessaire pour atteindre
son plein potentiel: [cest] la faon dont je le perois. Je ne pense pas que a
joue un rle dans la note globale; par contre, jai peut-tre tendance exiger
peut-tre un peu plus de ces lves qui ont beaucoup de capacits. a ne joue
pas dans la note, mais on exige toujours un peu plus.
Le mot effort semble prendre plusieurs sens; il se confond
parfois avec bonne volont, responsabilisation et ralisation
personnelle, comme en fait foi le commentaire suivant rpondant
une question demandant si llve a particip son valuation: De
faon verbale oui, mais je nai pas fait une feuille. Je suis en accord avec
[llve], je lai vue voluer, je lai vue se prendre en main. Elle sort la tte
haute de ma classe.
Les enseignantes encadrent beaucoup plus les lves en difficult, par exemple, en les questionnant, en donnant des exemples et en
faisant des dmonstrations. Ces actions font partie des efforts supplmentaires quelles accordent ces lves. Elles dcrivent ces moyens
comme une faon daller les chercher. Cet investissement de la part
des enseignantes tient au fait quelles croient que les lves peuvent
russir. Tenant compte de particularits dlves, il est dit: Cest du
cas par cas. [] Cest la faon avec laquelle je vais questionner et comment
je vais aller les chercher. Ce sont les interventions que je fais. Leffort est
aussi associ parfois la pratique faire et aux tches raliser. Ainsi,
lenseignante suggre llve, laide de commentaires associs
100
la cote3, les dfis relever et o fournir les efforts. Cette information

est aussi envoye aux parents pour quils en prennent connaissance
et poursuivent le travail la maison.
Lattitude est galement un lment associ leffort. En ce sens,
on fait rfrence llve qui demande de laide auprs de lenseignante et qui dmontre ainsi une certaine forme dautonomie.
Lorsque lenseignante est interroge directement sur linfluence
de lattitude gnrale de llve sur le jugement dvaluation quelle
porte, elle souligne limportance de cette attitude tout en nuanant ses
propos en considrant que cette attitude na pas un effet sur [s]on jugement global, mais cela a un effet sur [llve], sur son cheminement. Cest
un garon qui veut russir et il fait les efforts ncessaires pour sa russite.
Cest un lve qui va venir chercher de laide au besoin, il ne restera pas pris
sur ses problmes, ce qui fait que cela lamne [] cheminer efficacement.
Des commentaires de lautre enseignante permettent de voir
limportance de leffort que llve dploie dans son travail sur le
jugement dvaluation. son dernier bulletin, ctait un CD [un lve
qui chemine difficilement]. Jai fait deux types de travaux. Jai fait [faire]
un travail [o] je travaillais les causes et les consquences [du rfrendum]
de 1980, je voulais vraiment quils comprennent. On a fait a ensemble et il
y avait un test, avec des questions. Ils avaient de ltude faire. Dans mon
autre bulletin, il y avait eu des dossiers et ils travaillaient sur la comptence
[Lire lorganisation dune socit sur son territoire], je crois. la
premire tape, elle a bien fait [son travail] en quipe et je voyais ses efforts.
Cest une enfant timide, elle a un gros manque de confiance en elle, elle na
pas beaucoup destime, elle [ne se sent] jamais parfaite.
Si lon considre que tout le cheminement de llve est pris en
considration lors du bilan des apprentissages, chacun des aspects
relevs ci-dessus, en cours dapprentissage, vient soutenir le jugement
dvaluation. Ainsi, au primaire, cest le cumul dobservations qui
enrichit largumentation pour la cote finale. On constate donc que la
prise en compte de leffort et de lattitude est un facteur dterminant
dans le jugement. De plus, lenseignante semble aussi tenir compte de
ses propres efforts dans la russite de llve. Peut-on alors supposer
que le jugement portera autant sur le rsultat de llve dans ses
3.
En gnral, au Qubec, la notion de note fait rfrence un pourcentage comme 74%

ou une proportion comme 5/10. La notion de cote fait plutt rfrence un degr
de satisfaction ou un degr datteinte des exigences par rapport des attentes
reprsent par un chiffre (de 1 5, par exemple), une lettre ou tout autre signe.
101
productions pour fins dvaluation que sur le soutien complmentaire

quon lui aura apport? Or peut-on rellement penser que leffort et
lattitude ont un impact aussi important sur la russite? Dans une
socit o leffort a souvent statut de valeur et est rcompens, il peut
paratre facile dencourager les lves en faire. Considrant que le
terme effort rpond plusieurs dfinitions selon le contexte et la
personne qui lemploie et que leffort fourni influence les jugements
dvaluation, dautres entretiens pourraient aider comprendre la
valeur relle quon accorde leffort par rapport aux productions qui
tmoignent du niveau de dveloppement de comptences.
Mais les lves comprennent-ils bien de quoi il sagit lorsquon
leur demande de fournir un effort? Peuvent-ils dfinir le concept ou
les attentes associes ce terme? Il nous semble plus important de
soutenir les lves dans le dveloppement de stratgies quils apprendront adapter leur propre processus dapprentissage et auxquelles
ils pourront avoir recours en cas de difficult. Savoir nommer, dcrire
et expliquer les stratgies qui pourraient leur tre utiles aiderait les
lves en difficult les utiliser en contexte. Ce soutien peut tre
aliment par un apprentissage reconnatre leurs propres forces et
dfis pour ensuite chercher des solutions.
Pour terminer cette section, le jugement communiqu par le
bulletin, en plus de fournir une cote, aurait avantage proposer des
dfis, qui sont des commentaires lis aux forces et aux faiblesses
observes chez llve. Ces dfis doivent tre lis des comportements
observables et libells dune faon comprhensible par les lves et
les parents tout en rendant compte des apprentissages effectus par
les lves. Pour tre explicites et compris, ils devraient provenir du
cadre de rfrence fourni par le programme de formation et par les
autres documents mis la disposition des enseignantes.
2. Linfluence de la matire dans ltablissement

partir de la lecture des transcriptions des entretiens, nous notons
linfluence de la discipline (mathmatiques ou univers social) dans
lexercice du jugement professionnel lorsquil sagit dattribuer une
cote pour le bulletin. Les rponses des enseignantes font ressortir
que la discipline a une importance variable selon quelle est considre comme dterminante ou non dans le succs futur de llve.
102
Notons ici que la russite de ces deux matires est obligatoire pour la
promotion au secondaire et que lensemble des disciplines est pris en
considration dans ltude du dossier des lves. Nous tentons donc
de faire merger des facteurs qui pourraient expliquer pourquoi les
enseignantes adoptent des attitudes qui laissent penser quelles ont
des ides prconues quant la valeur dune discipline par rapport
lautre.
Dans le Programme de formation de lcole qubcoise, les
trois comptences de mathmatiques sont rsoudre une situation
problme, raisonner laide de concepts et de processus mathmatiques et communiquer laide du langage mathmatique. Il y
a passation dune preuve ministrielle obligatoire depuis 2006 pour
vrifier la performance des lves. Elle tait facultative au cours des
annes prcdentes. Cette preuve est la mme pour lensemble des
coles du Qubec. Les tches sont labores par une quipe de spcialistes en valuation et par des enseignants et enseignantes. Ces tches
sont exprimentes dans le milieu auprs dlves et ensuite diffuses
lensemble du rseau. Le Ministre utilise cette preuve pour valuer
lapplication du programme. La collecte des rsultats sert aussi la
commission scolaire pour analyser la progression des apprentissages
et, ainsi, prciser les priorits daccompagnement et de formation des
personnels scolaires selon les faiblesses releves chez les lves. Cest
dans ce contexte quon accorde une place plus particulire aux mathmatiques et quon leur donne un caractre trs officiel pour servir la
dcision de passage. une question lui demandant comment elle a
tenu compte du rsultat des deux premires tapes dans son jugement
global, une enseignante rpond: Jen ai un peu moins [tenu compte] en
mathmatiques: [Je] regarde si llve est stable, mais non je ne my fie pas
vraiment. Je trouve que les examens du Ministre ont vraiment une bonne
gestion des objectifs que lon a vus pendant lanne. Et pour tablir sa cote,
cette enseignante sest base sur les valuations du Ministre. Pour elle,
cest vident que les rsultats aux examens du Ministre taient ce qui
dterminait le plus la cote.
Le domaine de lunivers social regroupe la gographie, lhistoire
et lducation la citoyennet. Lintention globale de ce domaine
se dfinit par la construction de sa conscience sociale pour agir
en citoyen responsable et clair. Il a subi une transformation en
profondeur avec lintroduction du nouveau programme de formation,
103
tant dans son orientation4 que dans les savoirs essentiels enseigner.
Plusieurs enseignantes sont en train de sapproprier cette comptence
et cherchent des outils (matriel didactique) pour actualiser lapprentissage de ces savoirs. Lenseignement de cette discipline dbute au
2ecycle primaire bien quon initie llve du 1ercycle la construction de certaines reprsentations (temps, espace et socit). Lunivers
social, comme les mathmatiques, est une discipline obligatoire dans
le programme de formation et toutes deux doivent tre prises en
compte pour le passage au secondaire4. Cependant, le Ministre ne
propose pas, pour la discipline univers social, dpreuve qui permettrait un jugement global. Lenseignant a donc recours la collecte de
donnes des diffrents projets excuts en cours danne. Il semble
alors que le portfolio soit utile dans le domaine de lunivers social,
mais en mathmatiques, [ce sont] les valuations qui servent doutils
privilgis. Pour tablir la cote, une enseignante se base sur un projet
propos duquel nous avons travaill pendant ltape. Plusieurs enseignent
cette discipline lorsquils ont du temps et quils doivent en rendre
compte. Cette comptence apparat deux fois par anne au bulletin, en
alternance avec les sciences et la technologie, alors que les progrs en
mathmatique sont communiqus dans les quatre bulletins annuels.
Diffrentes hypothses pourraient expliquer le phnomne dinfluence de la discipline sur le jugement dvaluation. 1) Le temps
denseignement accord dans la grille horaire des mathmatiques
est de beaucoup suprieur celui prvu pour lunivers social. 2)Les
parents sont plus proccups par la russite des disciplines de base
comme le franais et les mathmatiques. Cela sexplique par limportance que la socit accorde lire, crire et savoir compter en en
faisant des gages de russite scolaire et sociale. Par exemple, lorsque
vient le temps dexpliquer les cotes aux parents, en univers social, il y
a peu dexplication, mais: quand on a rencontr les parents, ctait surtout
en mathmatiques et en franais. Ce sont ces matires-ci qui dcident du
jugement final. Mme dans le programme de formation, limportance
accorde aux mathmatiques ressort.
4.
Le passage du primaire au secondaire se fait aprs six ans, exceptionnellement aprs

sept ans. Les normes de passage relvent des commissions scolaires. Le classement
des lves au secondaire se fait en se basant sur le profil de llve la sortie du
primaire. Ce classement est du ressort des coles secondaires.
104
La mathmatique, source importante de dveloppement intellectuel, est un lment dterminant de la russite scolaire. Sa matrise
constitue galement un atout significatif pour linsertion dans une
socit o ses retombes pratiques sont aussi nombreuses que
diversifies (MEQ, 2001, p. 124).
3) Les preuves obligatoires du ministre du lducation, du

Loisir et du Sport ont aussi un poids important sur la valeur quon
accorde aux mathmatiques. La comptabilisation des notes devient
alors plus facile. 4) Rendues la fin de lanne, les enseignantes sont
trs occupes et mettent peu ou pas du tout de commentaires pour
accompagner les cotes en univers social. Les commentaires sont donc
gnralement limits aux mathmatiques et au franais. 4) Aussi,
les enseignantes semblent ou du moins pensent mieux connatre
les savoirs essentiels lis aux mathmatiques, car ils font souvent
cho leur propre parcours scolaire. 5)Les enseignantes sont aussi
conscientes quau secondaire ce sont les rsultats des lves en mathmatiques, en franais et en anglais qui sont utiliss pour classer les
lves dans les diffrentes avenues5 proposes par lcole. 6) Enfin,
lorsquune tude de cas est ncessaire pour dterminer le passage
de llve du primaire au secondaire, les responsables tiendront plus
compte des rsultats en franais et en mathmatiques. Par exemple,
il y aurait probablement passage au secondaire pour un lve qui
prouverait des difficults uniquement en univers social.
Nous ne pouvons avec certitude isoler un seul lment responsable de linfluence de la discipline sur les jugements dvaluation par
les enseignantes, mais cest un ensemble de facteurs qui contribuent
faire en sorte que des enseignantes conservent leurs anciennes
pratiques et vision de lvaluation. Ainsi, elles font rfrence leurs
croyances sur les modalits associes au passage et non aux orientations
et prescriptions du Ministre.
Peut-on vraiment intervenir dans ces pratiques sachant que le
passage primaire/secondaire est un moment crucial dans le parcours
du dveloppement des apprentissages de llve? Cette transition est
en quelque sorte un temps darrt qui permet de diriger llve selon
5.
Le profil de sortie de llve indique le niveau atteint par ce dernier au terme du

parcours de six ans au primaire. Lcole secondaire se base sur ce profil pour classer
llve. Ces profils de comptence indiquent si llve a ou non complt le troisime
et dernier cycle du primaire. Les coles secondaires offrent le parcours de formation
gnrale avec ou sans cours dappoint, des parcours de formation axe sur lemploi
et des parcours adapts.
105
ses aptitudes et son potentiel davenir. Ainsi, le choix de deux disciplines cls, le franais et les mathmatiques, est-il trop restrictif? Nous
pourrions ici questionner le temps denseignement qui est rellement
consacr lunivers social. Est-ce que ce temps denseignement et
limportance accorde aux apprentissages raliser en univers social
incitent les lves sengager dans ce domaine et y trouver un intrt
pour leur cheminement scolaire et leur avenir?
3. Le jugement professionnel selon trois logiques

Dernier thme abord dans cette tude, les trois faons de porter le
jugement professionnel relvent de logiques diffrentes qui touchent
des attitudes professionnelles et personnelles. Par attitudes professionnelles, nous entendons la perception et la comprhension que
lenseignant ou lenseignante a de son propre rle et des fonctions
de lvaluation qui dterminent, en partie, la logique prpondrante lintrieur de laquelle le jugement seffectue. Par attitudes
personnelles, nous renvoyons aux croyances, aux convictions et aux
expriences vcues qui influencent les enseignants et enseignantes
dans leur jugement professionnel. Avant de dfinir ces logiques et de
dcrire les gestes qui y sont associs, il convient de prciser que les
enseignantes que nous avons rencontres ne sont pas campes dans
une seule logique en tout temps. Nous commenterons ces va-et-vient
chez une mme enseignante en fonction de diffrents critres.
3.1. Les trois logiques

Nous avons qualifi la premire des trois logiques de logique
cumulative/quantitative. Dans cette logique, lvaluation seffectue
laide de divers travaux, de situations dapprentissage et dvaluation, de tests, dexamens, etc., qui sont nots laide de chiffres. Au
moment de produire le bilan de fin de cycle, la moyenne de ces notes
est associe un niveau dans une lgende qui reflte le dveloppement de la comptence chez llve. Par exemple: Ctait plutt une
note sur 12 par rapport un travail. [] pour ensuite la transfrer en cote6.
Ce commentaire dune premire enseignante au moment de poser
un jugement en univers social illustre bien la logique cumulative/
6.
Dans ce cas-ci, lenseignante value le travail en le notant sur un maximum de

12points. La note sera par la suite convertie en cote.
106
quantitative. Une autre enseignante utilise des tests nots, portant

sur des connaissances, avec une moyenne de groupe pour situer les
lves lintrieur du groupe afin, dit-elle, de les prparer pour le
secondaire. Cette mme enseignante aborde le jugement avec une
attitude qui sinscrit beaucoup dans la deuxime logique, la logique
cumulative/qualitative. Dans cette logique, elle accumule une grande
quantit dinformations laide de divers outils dvaluation tels
que des tests, des travaux, des situations dapprentissage et dvaluation qui peuvent faire tat de la progression de llve ou de
son rendement en fonction dattentes clairement dtermines. Cette
enseignante affirme: Je crois que cest en mettant tout ensemble [] que
lon peut porter un jugement plus prcis. [] Lenseignement quotidien,
[] les observations, [] cela nous aide dire si [llve] chemine efficacement ou avec difficult. Les deux enseignantes ont ainsi recours aux
observations qui son consignes dans un cahier par la premire et
retenues en mmoire par la seconde. Dans les deux cas, ces observations sont largement prises en considration pour poser un jugement
au moment de produire un bulletin pendant lanne, mais beaucoup
moins pour le bilan en fin de cycle. Dans cette deuxime logique, les
enseignantes portent un regard beaucoup plus global sur les performances des lves. Enfin, la troisime logique est la logique intuitive/
cumulative. Ici lenseignante se fie beaucoup la connaissance quelle
a de llve et aux impressions que lui procure lengagement de
llve dans ses apprentissages. Une enseignante dira, par exemple:
Je lai connu [pendant] deux ans, donc jai vu son volution. Ce ne sont
pas seulement des notes. Il est arriv une enseignante de se retrouver
en conflit entre, dun ct, sa perception et sa connaissance de llve
et, de lautre, les rsultats obtenus par ce dernier lors de moments
dvaluation. Dans ce cas, lenseignante ne considrait pas llve
comme quelquun qui cheminait difficilement (CD), mais les rsultats
ne permettaient pas non plus de le considrer comme un lve qui
cheminait efficacement (CE): Ce nest pas un [llve] CD, mais comme
professionnelle je ne peux pas lui mettre un (CE) quand ce nest pas a.
Dans ce cas, lenseignante aurait probablement souhait avoir une
lgende qui lui aurait permis de nuancer davantage son jugement.
Dans cette mme logique, apparaissent certains critres personnels
qui viennent influencer le jugement de lenseignante, des critres
tels que leffort, le srieux et lassiduit dans les tudes, le niveau de
responsabilisation que montre llve et les dmarches quil effectue
pour demander de laide. ce sujet, lenseignante mentionne quelle
107
a discut avec llve de ses responsabilits dans ses apprentissages et

ajoute quelle est prte faire des efforts, mais il faut quelle [llve] soit
prte aussi [ en faire]. Lenseignante dmontre une confiance en ellemme, elle estime quil nest pas ncessaire dutiliser de nombreuses
mesures pour porter un jugement sur le niveau de dveloppement
des comptences de llve.
3.2. Une logique variable

Toutefois, les logiques de type qualitatif ou intuitif semblent plus
faciles appliquer en cours danne quau moment du bilan. Au
moment dtablir le bilan en mathmatiques, lenseignante a en main
les rsultats de llve lpreuve obligatoire impose par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport. Lenseignante, et cela peu
importe le type de logique lintrieur de laquelle elle volue, est
porte donner beaucoup de poids lpreuve ministrielle. Ainsi,
les rponses de lenseignante qui nous avons demand de nommer
les sources utilises pour tablir la cote en mathmatiques taient
diffrentes selon le moment de lanne. Pour le bulletin en cours
danne: Je crois que cest tout mis ensemble qui aide porter un jugement
plus prcis. Mme lenseignement quotidien, les observations que lon fait,
[les questions que lon se pose comme] chemine-t-il?, pose-t-il des
questions?, semble-t-il comprendre?, [semble-t-il] aller vrifier sa
comprhension?, cest aussi important. Elle est donc ici dans ce que
nous nommons une logique cumulative/qualitative o la collecte
informelle de donnes participe la prise de dcision. Tandis que
pour le bilan: Je me suis base sur les valuations du Ministre. [] Pour
les huit items, llve a eu un trs bien russi, trois fois russi, deux
fois partiellement russi et deux items non russis. Ce qui fait une
note globale de TA [rpond aux attentes, mais doit travailler certains
aspects]. Dans le cas du bilan, lenseignante adopte donc une posture
qui relve beaucoup plus de la logique cumulative/quantitative.
La prsence de lpreuve obligatoire en mathmatiques semble
donner la matire une forme de crdibilit pour le passage au niveau
secondaire que lunivers social na pas. Pour cette dernire matire, les
modes et les outils dvaluation sont trs varis. On constate toutefois
un souci de formalisme pour le bilan. Ainsi, une enseignante a utilis
un projet compos de plusieurs volets pour obtenir un ensemble de
petits jugements qui lui ont permis dtablir son jugement final.
Cette mme enseignante a toutefois introduit lautovaluation, ce
108
que lon ne retrouve pas avec les mathmatiques. Il y avait un travail

dquipe et il y avait une [forme d]autovaluation par les autres membres
de lquipe et une valuation personnelle. Cette diffrence de traitement
pour le bilan vient aussi du fait que le classement7 des lves pour
le secondaire tient compte, en plus des rsultats globaux dans lensemble des matires au primaire, des rsultats plus particuliers aux
preuves imposes par le ministre de lducation en franais et en
mathmatiques.
3.3. Un passage pas toujours facile

Ces trois logiques et particulirement le va-et-vient de lune lautre
selon le contexte sont lexpression phnotypique du niveau dintgration des rcents changements apports lvaluation par lintroduction des programmes dfinis par comptences. Ces changements se
traduisent parfois par un malaise poser un jugement professionnel,
et cela, daprs nous, pour diverses raisons. Dabord le manque de
savoir-faire pour exercer ce jugement. La formation initiale des enseignantes et leurs expriences personnelles comme apprenantes leur
ont permis de dvelopper des comptences dans lvaluation des
connaissances. Dailleurs, lorsquelles ont t interroges sur dautres
moyens de communication que la cote, les enseignantes ont parl du
pourcentage. Cette faon de noter et de communiquer les rsultats fait
partie de la culture commune et est lie aux expriences personnelles
et professionnelles des individus faisant partie dun groupe comme
les enseignants et enseignantes. Le passage de lvaluation de connaissances lvaluation de comptences ne semble pas se faire aisment.
Un autre facteur est lisolement des enseignantes au moment du
jugement. Aucune des enseignantes que nous avons rencontres na
travaill en collaboration ni consult des collgues. Les enseignantes
sont parfois seules enseigner au niveau o elles enseignent en raison
de la taille de lcole, mais aussi, la profession enseignante est encore
une pratique solitaire, le travail en quipe-cole ou en quipe-cycle
se fait peu dans les milieux de travail des enseignantes interviewes.
Ensuite, les croyances personnelles des enseignantes au sujet de tout
ce qui a rapport avec lvaluation sont un autre facteur considrer.
Malgr les encadrements rglementaires et un cadre de rfrence en
7.
Ce classement qui seffectue au secondaire se fonde sur les profils de comptences

la sortie du primaire.
109
valuation, les faons de faire sont influences par ce que les enseignantes considrent comme plus juste et plus prcis. Cela peut expliquer en partie le recours la logique cumulative/quantitative lors
du bilan de fin de cycle, recours qui pourrait aussi sexpliquer par
les attentes du systme scolaire lui-mme. Une enseignante justifie
son utilisation de tests nots portant sur des notions bien prcises en
disant quen faisant ainsi elle prpare les lves pour le secondaire.
Dans cette optique, le regard ne porte plus sur le niveau de dveloppement des comptences, mais sur latteinte dobjectifs particuliers
tels que la connaissance de certains concepts ou le dveloppement
de certaines habitudes de travail que lenseignante associe, tort
ou raison, une bonne prparation pour le niveau secondaire.
Le positionnement dans une logique cumulative/quantitative est
ici justifi par une interprtation toute personnelle des attentes du
programme de formation. Enfin, diffrents commentaires des enseignantes laissent penser que plus lenseignante connat llve, plus
elle est porte dlaisser le cumul de notes au profit dune approche
plus globale. Cette dernire remarque, qui peut sembler vidente,
ramne la cohrence entre le jugement professionnel et lorganisation en cycle dapprentissage, dans un contexte de programme ax
sur le dveloppement de comptences.
3.4. Pistes pdagogiques et interventions possibles

Les pistes auxquelles accorder une priorit sont intimement lies aux
raisons donnes prcdemment pour expliquer la difficult passer
dun type de logique un autre. La formation initiale de la majorit
des enseignants et enseignantes leur a permis de dvelopper une
expertise dans la mesure des connaissances des lves. Nos interventions devraient permettre de travailler de faon plus globale tout en
tant trs organis. Cela passe par un regard sur les diffrents outils
la disposition des enseignants et enseignantes, sur le programme de
formation, sur les chelles des niveaux de comptence, sur le cadre
de rfrence, etc., en les intgrant de faon systmatique dans toutes
nos interventions avec les enseignants et enseignantes. Nous croyons
aussi quune planification globale du cycle, qui permette de voir clairement et lavance ce qui sera fait et comment cela sera fait, devrait
faciliter le jugement.
110
Lisolement dans le travail est peut-tre le plus grand handicap

surmonter dans le dveloppement de laptitude exercer son jugement professionnel. Nous avons dit prcdemment que lacte denseigner est gnralement un acte solitaire et il en va de mme pour
lvaluation, mais la comptence exercer son jugement professionnel
se dveloppe avec dautres. Plusieurs avenues sont envisageables,
comme la mise en commun de faons de faire, les tudes de cas, la
planification de moments dchange sur des problmes rencontrs et
les solutions apportes, en somme, des situations qui favorisent lexpression et la rflexion sur les pratiques valuatives afin de pouvoir
les dcrire, les expliquer et, si ncessaire, les justifier.
Conclusion
Larrive de lactuel programme de formation au primaire a introduit une faon nouvelle et diffrente de concevoir lvaluation. Les
entretiens raliss la commission scolaire des Draveurs nous ont
permis de constater que ces changements sont bien prsents dans le
discours des enseignantes et que les gestes allant dans le mme sens
tendent sinscrire graduellement dans leurs pratiques. Nous avons
nomm trois logiques lintrieur desquelles sinscrivent de fait les
enseignantes: la logique cumulative/quantitative, la logique cumulative/qualitative et la logique intuitive/qualitative. Les enseignantes
suivent lune ou lautre de ces logiques en fonction de la matire et
du moment de lanne o elles doivent exercer leur jugement. Les
mathmatiques semblent appeler une logique plus cumulative/
quantitative que lunivers social. De mme le jugement, lors du
bilan, pousse les enseignantes vers une approche plus cumulative/
quantitative. Au moment du bilan, la fonction de lvaluation est la
reconnaissance des comptences, ce qui peut en partie expliquer cette
attitude. En mathmatiques, la prsence dun examen obligatoire du
ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) et lutilisation
des mathmatiques des fins de classement au secondaire incitent
les enseignantes adopter une faon de faire qui se rapproche de la
mesure et qui sloigne de ce quelles font en cours dapprentissage.
Nous avons observ que pendant lanne scolaire les enseignantes
sont plus enclines adopter une logique cumulative/qualitative ou
intuitive/qualitative.
111
Ce va-et-vient peut sexpliquer par le manque de savoir-faire

venant de la formation initiale lenseignement et de leurs expriences personnelles, lesquels font en sorte quelles sont plus habiles
mesurer les acquis chez les lves qu porter un jugement sur le
dveloppement de leurs comptences. Une autre raison pouvant
expliquer ce que nous avons constat est lisolement dans lequel ces
enseignantes exercent leur profession, isolement qui rend particulirement difficile ladoption de nouvelles faons de faire en valuation. Enfin, les croyances individuelles sur le mrite des lves, sur
leffort et sur limportance relative dune matire par rapport une
autre sont autant de facteurs qui viennent influencer le jugement
professionnel.
Le Petit Robert (2000). Dictionnaire Le Robert, Paris, Le Robert.

qubcoise. ducation prscolaire et enseignement primaire, Qubec, Gouvernement
du Qubec.
C h a p i t r e
Des moyens de porter

un jugement dvaluation
et des constatations
Principales conclusions
de ltude qubcoise
Louise Lafortune
Conclusions de ltude qubcoise

115
Les quatre chapitres qui prcdent prsentent un cadre conceptuel,

adapt au contexte qubcois, portant sur le jugement professionnel
(chapitre 1) et les rsultats du volet qubcois de la recherche dcrite
dans ce livre sur le jugement professionnel en matire dvaluation
des apprentissages (chapitres 2, 3 et 4). La prsente conclusion reprend
les principaux lments qui mergent des trois chapitres prsentant
les rsultats de la recherche. Ces principaux lments sont partags
en trois grands points: 1) le processus dexercice du jugement professionnel en valuation; 2) des constatations tires des propos des
enseignantes et enseignants participants; et 3) des rflexions issues de
la participation ce projet comme chercheure, comme conseiller ou
conseillre pdagogique ou comme enseignant ou enseignante. Ces
trois points se terminent par des consquences lies au processus, aux
constatations et la participation. Avant daborder ces trois points,
rappelons deux dfinitions, celle de lvaluation et celle du jugement
professionnel.
1. valuation et jugement professionnel:

des dfinitions
Les rsultats de la recherche prsente dans ce livre montrent que
lvaluation comme reconnaissance des comptences est un processus
qui consiste porter un jugement sur les apprentissages selon des
normes et critres tablis, partir de donnes recueillies, analyses,
interprtes et valides, en vue de reconnatre le niveau de dveloppement de comptences ou dtablir un bilan des apprentissages,
ce qui mne des dcisions pdagogiques et administratives ainsi
quau choix des moyens de communication aux lves, parents et
collgues (inspire de MEQ, 2003 et de Legendre, 2005). Lvaluation
comme processus qui consiste porter un jugement sur les apprentissages, particulirement pour lvaluation de comptences, est un acte
professionnel qui exige le dveloppement et lexercice dun jugement
professionnel qui se veut:
un processus qui mne une prise de dcision, laquelle prend en
compte diffrentes considrations issues de son expertise (exprience et formation) professionnelle. Ce processus exige rigueur,
cohrence et transparence. En ce sens, il suppose une collecte
dinformations laide de diffrents moyens, une justification
116
du choix des moyens en lien avec les vises ou intentions et un

partage des rsultats de la dmarche dans une perspective de
rgulation (Lafortune, 2006a, p. 22).
2. Le processus dexercice du jugement

professionnel
Dans les prsentes conclusions, le processus dexercice du jugement
professionnel en situation dvaluation des apprentissages est approfondi grce aux sources utilises et la combinaison de ces sources, au
rle des commentaires, la participation de llve son valuation,
la place de lautovaluation et au rle des collgues.
2.1. Les sources et la combinaison de ces sources

Dans les rsultats obtenus, on peut remarquer que les enseignants et
enseignantes considrent quil est important dutiliser diverses sources
pour valuer la progression des lves et leurs apprentissages. Pour
une partie dentre eux, certaines sources sont plus importantes que
dautres; pour les autres, si une collecte de donnes est effectue, cest
parce que ces donnes sont dgale importance et si lon recueille des
informations, cest dans le but de les utiliser. On peut penser quune
telle faon de percevoir limportance de considrer diverses sources
tait dj prsente avant davoir un programme dfini en matire de
comptences. Cest peut-tre la faon de combiner ces sources qui
peut diffrer si lon value le dveloppement de comptences au lieu
dvaluer lintgration des connaissances. La prsente recherche ne
porte pas sur les changements des pratiques. Cependant, les enseignantes et enseignants rencontrs semblent tre en cheminement
entre: 1) la juxtaposition de sources et lintgration de ces sources
pour les combiner; 2) une perspective quantitative et qualitative; et
3)lutilisation de son intuition et la ncessit de rigueur et de cohrence. Mme si la prsente recherche visait approfondir le processus
utilis pour combiner les sources utilises afin de porter un jugement
dvaluation, dautres entretiens pourraient tre raliss pour approfondir ce processus en prsentant des lments de rsultats et en
suscitant des commentaires et rflexions propos de ces rsultats.

117
Consquences
De tels rsultats laissent penser que le passage dune valuation des connaissances une valuation des comptences est en progression, que la combinaison de diverses sources dinformation est considre comme importante,
mais que les moyens pour la faire sont systmatiser avec les enseignants
et enseignantes. laborer des moyens de dvelopper son jugement professionnel avec les personnes qui ont lexercer est une faon de construire des
moyens qui les reprsentent et qui tiennent compte de la pratique. Cependant,
questionner les pratiques pour cheminer vers lvaluation de comptences
est galement important pour exercer un leadership vers le changement des
pratiques valuatives.
Le passage de lvaluation des connaissances lvaluation des

comptences est un processus complexe de changement de pratiques
valuatives.
2.2. Le rle des commentaires

Les rsultats laissent penser que les enseignantes et enseignants
considrent que fournir une note ou une cote nest pas suffisant pour
informer les lves, ainsi que leurs parents, de leur progression, de
leurs apprentissages et des dfis quils auront relever. Cependant,
il semble que, pour certaines personnes, produire des commentaires
est intgr la tche, mais que pour dautres, cette tche reprsente
un fardeau. Ces dernires ont tendance se fier leur mmoire
pour faire des commentaires oraux aux lves ou aux parents lors de
rencontres. La mmoire sert galement parfois de sources dinformations pour complter un jugement dvaluation.
Consquences
Ajouter des commentaires une note ou une cote est apprci des lves
qui tirent profit de ces commentaires qui les aident ajuster leurs stratgies
dapprentissage ou dtude. Il est certain que des commentaires oraux aux
lves comme aux parents sont utiles et apprcis, mais sils sont crits,
cela permet dy revenir pour se poser des questions sur leur prise en compte
dans le cheminement des lves, pour eux comme pour les personnes qui les
accompagnent. On peut se demander comment garder des traces qui aident
fournir des commentaires crits utiles au cheminement des lves, mais surtout
se convaincre de la ncessit de ces traces.
118
Fournir des commentaires crits aux lves les aide cheminer et

revenir ces commentaires diffrents moments en cours dapprentissage; en fournir aux parents les aide en tenir compte dans la
comprhension du cheminement de leur enfant.
2.3. La participation de llve son valuation

La recherche mene dans ce projet portait sur lvaluation comme
reconnaissance des comptences et bilan des apprentissages. Il importe
donc de replacer les rponses en fonction de cette intention. Certaines
personnes considrent que les lves ont avantage participer leur
valuation, tandis que dautres pensent quils nont pas le faire. Cette
situation vaut pour lvaluation considre comme reconnaissance des
comptences. Il se peut que les lves aient une place dans lvaluation comme aide lapprentissage, ce qui ntait pas lobjet de notre
tude. Les rsultats laissent merger que, dans la prparation des
bulletins, les lves ne sont pas beaucoup associs leur valuation.
Mme si certains propos laissent penser que les lves nont pas y
participer et quils ne seraient pas capables de le faire, il est probable
que la raison principale qui serait donne pour exclure les lves
du processus dvaluation de leurs productions serait le manque de
temps si lon offrait des choix de rponses dans un questionnaire.
Consquence
Si les lves ont une place dans lvaluation comme aide lapprentissage,
ils peuvent avoir une ide du sens qui est donn lvaluation comme reconnaissance des comptences, surtout si ce dernier processus leur est expliqu
et quils peuvent poser des questions. Sils ont peu ou pas de place dans le
processus dvaluation autant comme aide lapprentissage que comme reconnaissance des comptences, ils peuvent difficilement comprendre ce quest
lvaluation, le sens des critres utiliss pour les valuer, ce qui influence leur
mtier dlve et mme leur vie de travail au-del de lcole. Si lon considrait
que participer son valuation est un moyen dapprendre sur soi, de mieux
sengager dans les situations dapprentissage par la suite et de saider porter
des jugements dvaluation, la participation des lves leur valuation pourrait
faire partie des stratgies denseignement.

119
Le rle de la participation des lves leur valuation autant comme

aide lapprentissage que comme reconnaissance des comptences
est discuter en quipes de collgues afin de prciser la place donner
aux lves dans leur valuation et linfluence que cela peut avoir sur
leurs apprentissages.
2.4. La place de lautovaluation

Lautovaluation des lves est peu nomme comme moyen utilis
dans lexercice, par le personnel enseignant, du jugement professionnel pour le bilan des apprentissages, ce qui ne veut pas dire que
lautovaluation ne sert pas dans laide lapprentissage. Quand
elle est nomme dans notre tude, cest plutt dans le domaine de
lunivers social. On pourrait se demander si lautovaluation peut
contribuer tablir une note ou une cote dans le bulletin scolaire.
Comme lautovaluation est un moyen de dvelopper des habilets
mtacognitives, de se connatre comme personne apprenante, de
connatre ses stratgies, ses forces et faiblesses, les rsultats dune
autovaluation pourraient contribuer la rflexion lors de la mise en
commun des informations sur certains lves. Il peut tre vrai que
les lves ont de la difficult y arriver de faon critique, mais les
habilets sautovaluer peuvent se dvelopper.
Consquences
Utiliser lautovaluation par les lves de leurs productions, cest, en quelque
sorte, tirer profit dinformations importantes et pertinentes sur le cheminement
des lves. En ce sens, lautovaluation peut aider porter un jugement
dvaluation sur le niveau de dveloppement des comptences, car les lves
peuvent fournir des informations auxquelles on navait pas pens, aider ce
quon leur donne des rtroactions et contribuer informer leurs parents de leur
progression en ayant des mots pour le dire.
Dans les discussions sur les pratiques valuatives, il peut tre intressant de sinterroger sur le rle les autovaluations par les lves de
leurs apprentissages pour porter un jugement dvaluation pour le bilan
des apprentissages.
120
2.5. Le rle des collgues

Les collgues jouent un rle plus ou moins important dans les jugements dvaluation quun enseignant ou une enseignante portent sur
le cheminement de leurs lves. Dans certains cas, ils nont aucun rle
jouer: certains refusent mme les commentaires de leurs collgues
par crainte que ces derniers ne simmiscent dans leur intimit professionnelle et ne les obligent changer leurs pratiques. Dautres considrent le regard de collgues comme important et les consultent pour
valider certains jugements. Dans note tude, nous navons pas tenu
compte de la place que pourrait jouer lvaluation collective, par des
collgues, de productions de ses propres lves ou dlves dautres
collgues; un autre projet de recherche pourrait explorer les ractions
une telle avenue.
Consquences
Comme il est dit dans le premier chapitre, il est possible dexercer son jugement professionnel seul devant les productions des lves partir de sources
diversifies dinformation, mais pour dvelopper son jugement professionnel,
pour le raffiner, pour le confronter, pour amliorer la rigueur et la cohrence, le
regard de personnes externes est utile, voire essentiel. Qui peut mieux porter
ce regard que des collgues, si cela est fait dans un climat de confiance et de
respect construit par et dans une quipe de travail.
Dans une mme cole ou dans un mme cycle, consulter des collgues
sur ses jugements dvaluation jusqu accepter le regard de collgues
sur ses jugements dvaluation aide dvelopper le jugement professionnel et amliorer la rigueur et la cohrence dans lvaluation des
apprentissages.
3. Des constatations: des influences dans

lvaluation des logiques complmentaires
En plus de susciter des rflexions sur le processus dexercice du jugement professionnel, les rsultats de cette recherche nous inspirent des
remarques sur quatre aspects qui le dterminent: 1) les influences
sur les jugements dvaluation; 2)limportance du travail en quipe
de collgues; 3)les diffrences entre les mathmatiques et lunivers
social; et 4) les logiques utiliser en complmentarit.

121
3.1. Les influences dans le processus dvaluation

Les propos recueillis dans la prsente recherche laissent penser que le
processus dvaluation relve de moyens prouvs et vrifiables, mais
aussi de moyens dvelopps au fil de son exprience, de sa connaissance des lves, de gestes et comportements adopts par les lves.
Par exemple, il semble que le fait que des lves posent quelques ou
plusieurs questions, ralisent plus ou moins rapidement les tches
demandes ou ont besoin de plus ou moins daide pour raliser une
tche peut influencer les jugements dvaluation. Ces gestes, comportements et attitudes sont perus diffremment si lon considre que
les lves font un effort ou quils pourraient faire mieux. On pourrait
se demander si les lves sont au courant de ces critres qui diffrent
dun enseignant ou dune enseignante lautre et peut-tre mme
dune discipline lautre selon limportance accorde cette discipline. On pourrait galement se demander si ces influences ont leur
place dans lexercice du jugement professionnel. Comme il peut tre
utile dobserver les lves et de mettre en commun diverses sources
dinformation pour porter un jugement clair, on peut se demander
comment y arriver dans une valuation rigoureuse, transparente et
cohrente (MEQ, 2003).
Consquences
Lvaluation est ralise par des tres humains qui ont des valeurs et qui vhiculent des croyances (conceptions et convictions, voir Lafortune et Fennema,
2003). Mme si lon peut esprer dans une situation idale, mais non raliste
que les jugements dvaluation se fassent sans aucune ide prconue, sans
prjugs, cela nest pas possible. Il semble quune faon de sapprocher dun
jugement dvaluation juste et quitable signifie accepter le regard de lautre sur
sa dmarche valuative, sur certains jugements dvaluation pour samliorer,
mme si la dcision finale revient lenseignant ou lenseignante (Lafortune,
2006a, 2006b; MEQ, 2003). Cela suppose donc un travail en quipe de
collgues. Lvaluation en quipe-cycle favorise lexercice et surtout le dveloppement du jugement professionnel, ce qui veut dire que lvaluation peut
devenir plus objective, tout en sachant que lobjectivit complte nest pas
possible mme avec des donnes quantitatives. Toutefois, la mfiance est de
mise, car la somme de plusieurs subjectivits peut aussi tre une subjectivit.
Lquipe a un rle important jouer pour rendre lvaluation plus rigoureuse,
argumente et quitable (Lafortune, 2006b).
La rflexion et lanalyse individuelles et collectives des influences

qui jouent un rle dans les jugements dvaluation pourrait mener
lquit entre les lves dune mme classe, mais aussi dans un cycle
ou une cole.
122
3.2. Le travail en quipe de collgues

Dans la prsente recherche comme dans une autre ralise prc
demment, certains enseignants et enseignantes sont prts concevoir
et vivre une valuation laquelle participe lensemble de lquipecycle, dautres sont plus rticents le faire (Lafortune, 2004). On peut
constater que lvaluation a t et est souvent considre comme une
tche raliser individuellement, qui relve dune responsabilit
individuelle. Mme si une quipe denseignants et denseignantes a
dj labor des outils dvaluation, il y a gnralement peu, voire pas
vraiment de discussions sur lutilisation de ces outils, ou danalyses
collectives de leur utilit, de leur pertinence et de leur efficacit. Dans
le contexte o lvaluation a des fonctions daide lapprentissage,
de reconnaissance des comptences et de bilan des apprentissages, le
travail dune quipe-cycle dans lvaluation ne peut se limiter un
change doutils ni des discussions gnrales.
Consquences
Au secondaire, le cadre de rfrence en valuation prcise que la direction
et les enseignants responsables de la cohorte dun cycle doivent travailler en
collgialit afin de mettre en place des interventions toujours plus efficaces
lintrieur des balises dtermines par la commission scolaire (MELS, 2006,
p. 31). On peut en dduire que la collaboration est gnralement ncessaire
pour rendre un jugement et exercer son jugement professionnel, mais aussi
pour dvelopper des habilets le faire. En ce sens, la collaboration et la
concertation dans une mme quipe-cycle sont ncessaires afin dlaborer,
de valider, de discuter, dajuster, dexprimenter, de remettre en question
les situations dapprentissage et dvaluation dans la perspective du dveloppement de comptences (Lafortune, 2006b). Dans laction, cela pourrait
vouloir dire discuter en quipe-cycle du commentaire dvaluation ou de la
cote qui serait accorde au portfolio ou la production dun lve (anonyme)
dun des membres de lquipe. Il est vrai quune telle discussion suppose une
justification de ses dcisions et peut mener des changes plus ou moins
compromettants, audacieux, compliqus et subtils. Cependant, cela devient
important pour assurer rigueur et cohrence aux dcisions prises. Il nest pas
ncessaire de faire ce travail pour toutes les productions, pour tous les lves
ni pour toutes les classes, mais utile de le faire rgulirement pour quelques
productions. Cela aide trouver des moyens daider les lves dans la
progression de leurs comptences, mais aussi ajuster son propre jugement
qui peut tre influenc par des attitudes ou comportements de certains lves
qui ne relvent pas du niveau de dveloppement de leurs comptences. Par
exemple, on peut tre tent de sous-valuer un lve cause de son mauvais
comportement ou encore de survaluer un autre lve pour son effort ou son
attention porte en classe. Cela ne relve pas toujours du dveloppement de
comptences (Lafortune, 2006c).

123
Dans lexercice et le dveloppement du jugement professionnel, le

rle des collgues est prendre en considration pour valider des
jugements, mais aussi pour apprendre expliquer ses jugements
dvaluation, ce qui prpare aux questions des lves et surtout des
parents.
3.3. Les mathmatiques et lunivers social: des diffrences

Les propos recueillis lors des entretiens montrent quon naccorde pas
la mme importance la russite en mathmatiques quen univers
social. Pour les enseignants et enseignantes et pour les parents et on
peut mme penser pour la socit , il est plus important de russir
en mathmatiques. On en vient mme penser que, mme si les
mathmatiques et lunivers social sont des disciplines ncessaires au
passage du primaire au secondaire, un chec en univers social serait
moins grave et pourrait mme tre acceptable pour le passage au
secondaire. Cela ne serait pas le cas pour les mathmatiques.
Consquences
Cette situation met une pression sur lenseignement des mathmatiques,
sur laide aux lves en difficult qui, voyant le peu dimportance accorde
lunivers social, en viennent sy dsengager. Les lves qui apprcient cette
discipline et y russissent peuvent dcrocher de lunivers social et mme de
lcole. Explorer les consquences dune telle situation au secondaire serait
une avenue privilgier.
Une rflexion sur les faons dvaluer les lves dans diverses disciplines peut aider comprendre son propre processus dvaluation
et linfluence de ce processus sur lengagement des lves dans les
tches quon exige deux.
3.4. Des logiques en complmentarit

Le cadre de rfrence en valuation au secondaire apporte un clairage
sur les logiques qui guident les jugements dvaluation. Comme le
dveloppement de comptences est un processus qui exige du temps,
qui dmontre une progression, il devient ncessaire de passer dune
logique quantitative de lvaluation une logique qualitative. En
dautres mots, lvaluation des comptences doit sortir du carcan du
124
cumul de notes chiffres. [] le jugement sur le niveau de comptence

atteint par llve la fin de lapprentissage ne peut tre le cumul des
jugements ports sur ltat du dveloppement des comptences en
cours dapprentissage (MELS, 2006, p. 59). Cet extrait du Cadre de
rfrence incite rflchir lutilisation complmentaire des diffrentes
logiques, puisquil est difficile, voire impossible, doublier sa faon
dvaluer dans le pass si lon considre que, dans une perspective
constructiviste, les apprentissages se structurent partir des expriences antrieures. Cela permet danalyser les logiques qui mergent
des entretiens en considrant 1) le passage dune juxtaposition de
rsultats une intgration des informations recueillies; 2) lalliance
entre le quantitatif et le qualitatif et 3) le rle de lintuition sans oublier
la rigueur et la cohrence.
Consquences
Accorder une grande importance la moyenne sinscrit dans une perspective de juxtaposition de notes chiffres pour faire un calcul qui situe llve
au-dessus ou au-dessous de la moyenne de la classe. Des notes personnelles,
des devoirs, des observations, des donnes sur la participation, des entrevues
avec les lves, des autovaluations et des commentaires des parents, associs des notes chiffres, mais sans moyenne, permettent des nuances, des
explications, des justifications pour aider les lves cheminer et russir.
Nest-ce pas ce qui est vis par lcole? Si lon part de lide que lobjectivit
nexiste pas, les donnes quantitatives ne peuvent assurer rigueur et cohrence que si elles sont associes des donnes qualitatives, particulirement
dans le cas de jugements dvaluation ports sur le niveau des comptences
des lves. Enfin, se fier son intuition peut tre utile, mais seulement si des
traces crites sont gardes et le regard des collgues est accept pour rflchir sur ces traces et les discuter. Utiliser ces logiques en complmentarit
dans lvaluation de comptences suppose daccorder de limportance aux
donnes qualitatives recueillies avec rigueur, aux commentaires de collgues
fournis dans un contexte de travail dquipe et aux autovaluations des lves
forms pour le faire.
La mise en commun dinformations provenant de diverses sources,

lalliance entre le quantitatif et le qualitatif et le rle de lintuition, sans
oublier la rigueur ni la cohrence, sont des logiques approfondir pour
aborder le jugement professionnel en valuation, autant en formation
initiale que continue, en tenant compte des pratiques.

125
4. Des niveaux de participation diffrents

Dans ce projet sur le jugement professionnel, il y a eu une collaboration troite entre la chercheure et les conseillers et conseillres
pdagogiques, mais aussi entre ces derniers et les enseignants et
enseignantes. Mme si leur participation na pas t du mme ordre,
toute ces personnes ont tir profit de leur collaboration.
Consquences
Dans la dmarche de recherche, la chercheure tire profit dune comprhension du processus en cause dans lexercice du jugement professionnel en
valuation; elle peut interprter les rsultats avec une connaissance du milieu
et proposer des pistes de recherche qui intgrent des lments de formation.
Plutt que de lancer des ides qui pourraient orienter leurs rponses, les
conseillers et conseillres pdagogiques apprennent raliser des entretiens
en laissant aux enseignants et enseignantes de la place pour sexprimer. Ils
trouvent des ides pour amliorer leur accompagnement pour lvaluation, mais
aussi pour dautres contextes de changement en ducation. Enfin, les enseignantes et enseignants participants qui sont des volontaires apprennent
propos de leurs pratiques et peuvent dcider davenues explorer dans le futur
comme lautovaluation, la communication aux parents, la dcision de garder
des traces crites ou de fournir des commentaires crits
Raliser une recherche en partenariat en reconnaissant la valeur de

toutes les expertises et en en tenant compte aide cheminer vers des
rsultats utiles lvolution des pratiques et au dveloppement de perspectives de recherche complmentaires la formation.
5. Questions de rflexion
Pour conclure, nous proposons des questions de rflexion sur certains
des sujets traits dans cette partie du livre.
5.1. La complmentarit des sources des informations

Comment mener la rflexion pour que les sources dinformation
soient utilises en ayant lesprit en mme temps le dveloppement des comptences (aide lapprentissage) et la reconnaissance
des comptences (bilan des apprentissages)?
Comment les sources dinformation pour porter un jugement
dvaluation peuvent-elles tre utilises en complmentarit?
126
Quelle place peuvent prendre les efforts et la progression des

lves dans les jugements dvaluation des comptences ou dans
les commentaires apports aux lves, aux parents?
5.1.1. Les diffrences entre les disciplines
En quoi les gestes dvaluation particuliers aux disciplines et la
considration diffrente des sources dinformation peuvent-ils
influencer les lves qui peroivent ces diffrences et les pousser
considrer que lvaluation est moins importante en univers
social quen mathmatiques?
En quoi le fait de se sentir trop observs risque-t-il damener les
lves penser quils ne sont pas trs bons en mathmatiques,
par exemple?
En quoi des observations particulires ou une trop grande aide
contribuent-elles rendre les lves sceptiques quant leurs
capacits de russir?
5.1.2. Le rle de lquipe de collgues
Comment peut-on discuter en quipe du fait que lquipe puisse
aider porter des jugements dvaluation?
5.1.3. Le processus li au jugement dvaluation
Comment se fait-il quil semble si difficile de parler du processus
mental luvre dans lvaluation des apprentissages?
5.1.4. Le rle des lves et des parents
Comment pourrait-on discuter du cheminement faire parcourir
aux lves pour les responsabiliser dans leurs apprentissages?
Quel rle pourrait-on donner aux parents dans le cheminement
de leur enfant, dans lvaluation de leurs apprentissages?

127
5.1.5. La place donne lvaluation

Quelle place donne-t-on lautovaluation? Pourquoi?
Quelle place veut-on donner lautovaluation? Pourquoi?
Enfin, voici une rflexion sur le passage dune pense de
moyenne une pense de critres?
Avoir une pense de moyenne, cest avoir un modle de
classe o des lves chouent, o dautres russissent trs bien tandis
que dautres sont au centre, dans la moyenne. Si lon dcide de faire
la moyenne et de regarder chacun des lves en fonction de cette
moyenne, cest quon considre quil y a des lves faibles, en bas de
la moyenne, loin de cette moyenne et des lves qui chouent. Cette
faon de voir ne peut considrer la russite de tous les lves, et cest
pourtant ce que lcole vise. Par exemple, plus un lve est dans une
classe o les lves sont forts, plus il est possible quil choue. Plus ce
mme lve est dans une classe o les lves sont faibles, plus il est
possible quil russisse. Pourtant, il sagit toujours du mme lve.
Avoir une pense de critres, cest valuer les lves en fonction dexigences tablies ds le dpart, connues des lves et des
parents. Tous les lves peuvent russir, rpondre aux critres. Les
lves ont alors lavantage de comprendre leur valuation, de pouvoir
poser des questions sur ces critres, de reconnatre o ils en sont
rendus en se comparant ces critres. De leur ct, les enseignants
et les enseignantes trouvent plus facile de les aider cheminer,
apprendre samliorer.
Dans une prochaine recherche, on pourrait explorer la pense
qui dirige les faons de procder et se demander si lon a encore une
pense de moyenne ou si lon chemine, et jusqu quel point, vers
une pense de critres.
128

Lafortune, L. (2006a). Exercice et dveloppement du jugement professionnel

Apprentissage et valuation. Consult le 14juillet 2007.
Lafortune, L. (2006b). Accompagnement dquipes-cycles pour des pratiques
valuatives du dveloppement des comptences, Accompagner lvaluation des
apprentissages dans lcole qubcoise. Aide lapprentissage et reconnaissance des
comptences, Fascicule5, Document indit, MELS-UQTR. En ligne. <www.uqtr.
ca/accompagnement-recherche>, sous la rubrique Apprentissage et valuation. Consult le 14 juillet 2007.
Lafortune, L. (2006c). Une perspective dquit sociopdagogique pour
accompagner lvaluation, Accompagner lvaluation des apprentissages
dans lcole qubcoise. Aide lapprentissage et reconnaissance des comptences, Fascicule 4, Document indit, MELS-UQTR. En ligne. <www.uqtr.ca
/accompagnement-recherche>, sous la rubrique Apprentissage et valuation. Consult le 14 juillet 2007.
Lafortune, L., avec la collaboration de S. Cyr et B. Mass et la participation de
G. Milot et K. Benot (2004). Travailler en quipe-cycle. Entre collgues dune cole,
Qubec, Presses de lUniversit du Qubec.
Lafortune, L. et E. Fennema (2003). Croyances et pratiques dans lenseignement des
mathmatiques, dans L. Lafortune, C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin
(dir.), Conceptions, croyances et reprsentations en maths, sciences et technos, Qubec,
Presses de lUniversit du Qubec, p. 29-57.
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2006). Lvaluation
des apprentissages au secondaire. Cadre de rfrence, Qubec, Gouvernement du
Qubec.
PARTIE
Recherche
sur le jugement
professionnel
dans les pratiques
valuatives Genve
C h a p i t r e
Ltude du jugement
professionnel
dans le contexte genevois
Orientations conceptuelles
et dmarches de recherche
Linda Allal
Universit de Genve
dith Wegmuller
Universit de Genve
edith.wegmuller@pse.unige.ch
Bernard Riedweg
Direction de lenseignement primaire, Genve
bernard.riedweg@edu.ge.ch
Ltude du jugement professionnel dans le contexte genevois

133
Notre recherche porte sur le jugement professionnel dans les pratiques

dvaluation des enseignants1 de 6e anne primaire, dernire anne
avant le passage des lves dans lenseignement secondaire. Lintroduction de ce livre a expos les options de recherche prises en
commun avec lquipe qubcoise qui a men ltude prsente dans
la premire partie du livre2. Nous considrons que le jugement professionnel intervient dans tous les actes de lenseignement et dans toutes
les fonctions de lvaluation3, dont la fonction formative qui permet de
rguler les activits denseignement et dapprentissage pendant leur
droulement en classe. Nous avons choisi, cependant, de centrer notre
recherche sur le rle du jugement professionnel dans les valuations
lies la reconnaissance sociale et institutionnelle des apprentissages
des lves. Nous tudions, dune part, son rle dans les valuations
dites sommatives, cest--dire les valuations qui tablissent un
bilan des apprentissages au terme de priodes fixes par le systme
scolaire (trimestres, annes, cycles dtudes) et qui sont consignes
dans un document officiel (le livret scolaire)4. Le livret est transmis
aux parents de llve et constitue une sorte de registre permanent des
notes et apprciations attribues par les enseignants au cours de la
carrire scolaire de llve. Notre tude porte, dautre part, sur le rle
du jugement professionnel dans la fonction pronostique de lvaluation lie aux dcisions concernant lavenir de llve: sa promotion
dans le degr5 scolaire suivant et son orientation vers lune des filires
1.
Dans cette seconde partie du livre, consacre ltude genevoise, nous suivons les
conventions habituelles de nos publications scientifiques o le masculin est employ
au sens gnrique pour dsigner aussi bien les femmes que les hommes, les enseignantes et les enseignants, les chercheures et les chercheurs, les formatrices et les
formateurs.
2.
Nous remercions Louise Lafortune de ses apports stimulants sur le thme du jugement professionnel lors du sjour quelle a effectu en Suisse romande en 2005.
Nous remercions aussi Reinelde Landry, membre de lquipe de Louise Lafortune,
des changes intressants que nous avons eus avec elle pendant son stage doctoral
pass Genve au printemps 2005.
3.
Une discussion des fonctions de lvaluation dans le contexte de lcole obligatoire

en Suisse romande est prsente dans Allal et Wegmuller (2004).
4.
On distingue, dans certains documents et versions des livrets scolaires, deux vises
de lvaluation sommative: une vise informative lorsque le bilan sert informer
les parents au sujet de la progression de llve pendant un cycle dapprentissage;
une vise certificative lorsque le bilan atteste que llve a atteint les objectifs
la fin dun cycle dapprentissage.
5.
Les diffrentes annes de scolarit sont appeles degrs scolaires dans la terminologie de la Suisse romande (la 1re anne du primaire correspond au 1er degr du
primaire).
134
de lenseignement secondaire. Cette fonction de lvaluation occupe

une place importante la fin de lcole primaire Genve, car lorientation au dbut du 7e degr a une grande influence sur la suite de la
scolarit de llve. En rsum, notre recherche aborde des valuations
forts enjeux pour llve et sa famille et qui, de ce fait, sont susceptibles de rvler la complexit des facteurs qui interviennent dans le
jugement professionnel des enseignants.
Dans le cadre des options de recherche retenues (voir lintroduction
du livre), notre tude a t conue pour rpondre aux questions
suivantes.
1. Quelles sont les caractristiques du processus du jugement
professionnel dans le champ de lvaluation sommative (attribution de notes et rdaction de commentaires dans le livret scolaire,
documents et dmarches qui accompagnent le livret) et dans
celui de lvaluation pronostique (orientation et promotion de
llve la fin de lcole primaire)?
2. Quels sont les aspects communs et les diffrences entre enseignants dans les processus du jugement professionnel intervenant
dans les pratiques dvaluation?
3. Quelles sont les variations dans lexercice du jugement
professionnel entre disciplines scolaires (mathmatiques, environnement) et entre moments de lanne (2e trimestre, 3e trimestre
et bilan de fin dcole primaire)?
4. Quelles adaptations les enseignants introduisent-ils dans leurs
valuations en fonction de leur comprhension de la situation de
llve, notamment en cas dhsitation entre la note 4 (objectifs
atteints) et la note 3 (objectifs presque atteints)?
5. Comment intgrent-ils leurs dmarches dvaluation dans une
stratgie de communication avec les lves et leurs parents?
6. Quelles sont les relations entre les dmarches du jugement
professionnel dcrites par les enseignants et les facteurs quils
citent pour expliquer, clairer ou justifier leurs dmarches?
Ce chapitre prsente les orientations conceptuelles de notre
recherche et le contexte dans lequel elle sest ralise. Il dcrit les
caractristiques des enseignants qui ont particip la recherche, la
nature des entretiens raliss et les dmarches de dpouillement des
donnes.

135
Les analyses des rsultats de notre tude figurent ensuite dans

les chapitres 7, 8 et 9. Le chapitre 10 synthtise les conclusions et
les implications de la recherche conduite auprs des enseignants
primaires genevois.
1. Les orientations conceptuelles de la recherche

Notre recherche sappuie sur la dfinition du jugement professionnel
formule par Lafortune (2006) et sur les autres lments prsents
dans lintroduction de ce livre, que nous pouvons rsumer comme
suit. Le jugement professionnel dans le champ de lvaluation des
apprentissages des lves implique le recueil et la confrontation de
diverses sources dinformation. La manire de combiner ces informations et daboutir une apprciation, une note, un avis de promotion
ou dorientation est fonde sur une dmarche interprtative qui ne se
rduit pas lapplication dun algorithme. Le jugement professionnel
de lenseignant est bas sur son expertise en enseignement, cest--dire
sur son exprience et sur les savoirs acquis en formation. Les repres
du jugement professionnel se situent plusieurs niveaux: directives
officielles, concertations avec les collgues et valeurs personnelles.
La qualit du jugement professionnel rside dans sa rigueur, sa
cohrence, sa transparence, ainsi que dans sa rfrence aux principes
dontologiques et thiques de la profession enseignante. Afin dapprofondir cette conception, nous nous rfrerons plusieurs cadres
thoriques et aux clairages apports par des recherches ralises
antrieurement Genve.
1.1. Des cadres thoriques pour comprendre

le jugement professionnel
Pour conceptualiser le jugement professionnel exerc dans lensei
gnement, il nous parat important dexaminer quatre approches
consacres ltude du travail professionnel en contexte. La premire
approche est celle de Schn (1994) portant sur la rflexion des professionnels dans laction et sur laction. Les tudes de Schn dans plusieurs
domaines (mdecine, droit, architecture, psychothrapie, gestion,
enseignement, entre autres) lont amen faire une distinction entre
les situations relativement routinires o laction se droule sur la
base dun savoir tacite, dune part, et les situations o des difficults,
problmes ou interrogations mergent et suscitent une rflexion plus
136
consciente et plus structure de la part du praticien, dautre part. Le

jugement professionnel de lenseignant en matire dvaluation peut
sinscrire, notre avis, dans le modle de Schn. Lorsque tous les
indicateurs au sujet des apprentissages dun lve sont concordants,
lenseignant peut formuler son apprciation assez rapidement, sur
la base de routines bien rodes. En revanche, lorsque les informations sont divergentes ou les situations, singulires (particularits du
cursus ou du profil de llve, notamment), le jugement professionnel
devient un processus plus rflchi. Dans ce cas, plusieurs caractristiques de la pratique rflexive dfinies par Perrard Vit (2003), en
prolongement du modle de Schn, nous paraissent entrer en ligne de
compte: envisager des perspectives et interprtations multiples [];
identifier les enjeux dune situation [] pour lensemble des acteurs
concerns; tenir compte des aspects thiques et sociaux []; se rendre
compte de la prcarit de toute dcision []; rechercher des indices
qui confirment et infirment sa position (p. 99).
La deuxime approche, complmentaire, est celle des recherches
ergonomiques sur la prise de dcision en milieu naturel (naturalistic
decision making), dveloppes par Klein (1997) et par Endsley (1995).
Dans cette perspective, on tente de modliser les processus de prise
de dcision dans diffrentes professions. Il ressort de ces travaux
que le processus de prise de dcision sappuie sur la capacit du
professionnel capter les lments pertinents dune situation (situation awareness) et leur confrer une signification (sensemaking). La
complexit du processus de prise de dcision dpend de plusieurs
caractristiques de la situation: son ambigut, les facteurs de risque
ou de stress qui interviennent, lexistence de buts multiples qui
peuvent tre partiellement divergents, les concertations collgiales
exiges. Cette complexit nest heureusement pas toujours prsente
dans les situations o lenseignant prend des dcisions dvaluation.
Mais elle peut surgir lorsque les indicateurs concernant les apprentissages de llve ne sont pas concordants, lorsque les enjeux valuatifs
sont trs importants (promotion/ redoublement, orientation), lorsque
les besoins et intrts de llve ne concident pas totalement avec les
exigences du systme, lorsque les collgues nont pas tous le mme
avis quant laction la plus adquate. premire vue, la dcision
que lenseignant doit prendre peut sembler assez simple, car il doit
choisir entre des catgories dapprciation ou de notation, entre des
filires dorientation, dfinies par le systme scolaire. Cependant, une

137
note ou un avis donn peut revtir plusieurs significations diffrentes

selon le vcu et les attentes des interlocuteurs (lves, parents), ce qui
peut rendre la dcision plus difficile prendre.
La troisime approche qui nous parait pertinente pour
comprendre la dynamique du dveloppement du jugement professionnel est celle des recherches sur la cognition situe (Lave,
1988; Wenger, 1998). Plusieurs implications de cette approche pour
la conceptualisation de lvaluation sont dcrites par Allal (2007a) et
Mottier Lopez (2006). Pour notre recherche sur le jugement professionnel, nous relevons surtout la thse de Lave (1988) et de Wenger
(1998) dune relation dialectique entre le fonctionnement de lindividu, sur le plan psychologique, et llaboration des pratiques dune
communaut professionnelle, sur le plan social et culturel. Cette
thse nous amne questionner les relations entre les pratiques
dvaluation mises en uvre par un enseignant et les normes, rgles
et procdures dvaluation labores par son cole et par le systme
scolaire dans son ensemble. En conduisant des entretiens auprs denseignants, nous obtiendrons assez peu dinformations prcises sur les
interactions conduisant la construction des pratiques individuelles.
Les entretiens nous permettront en revanche de dceler, dans les
explications et les justifications que les enseignants donnent de leurs
pratiques, les normes et les rgles institutionnelles auxquelles ils se
rfrent, les dmarches et outils quils adoptent en concertation avec
leurs collgues au sein de ltablissement, et les valeurs personnelles
et stratgies pdagogiques qui interviennent dans les raisonnements
conduisant leurs dcisions dvaluation.
Enfin, la quatrime approche du jugement professionnel se
rfre aux principes dontologiques et thiques qui sous-tendent les
pratiques dvaluation (voir chapitre 1). Laveault (2005) a suivi cette
approche en analysant, dans le contexte canadien, les normes dexercice de la profession enseignante dfinies par lordre de la profession
en Ontario et le rfrentiel des comptences professionnelles formul
par le ministre de lducation du Qubec. Laveault met son analyse en
relation avec celles de Hadji (1997) et de Hameline (1997) concernant
les devoirs et les dilemmes moraux que les enseignants partagent avec
dautres professions. En conclusion, il souligne lide que le jugement
professionnel se caractrise par une capacit de rflexion autocritique
(p. 111) et sexerce en collgialit avec dautres professionnels (p.112).
En Suisse romande, les enseignants peuvent se rfrer au Code de
dontologie du SER (Syndicat des enseignant[e]s romand[e]s), 2003).
138
Plusieurs articles de ce code constituent des repres significatifs pour

lexercice du jugement professionnel en matire dvaluation, en particulier les articles prcisant que lenseignant:
favorise lpanouissement de la personnalit de lenfant;
met tout en uvre pour un dveloppement optimal de
lenfant;
fait preuve de conscience professionnelle en toute occasion;
sait se mettre en question et pratique son autovaluation;
fait preuve de sens critique, dautonomie et sait prendre ses
responsabilits;
travaille la construction dune collaboration avec les collgues
et les autres intervenants de lcole;
est lcoute des parents et sefforce de maintenir le dialogue;
expose clairement ses objectifs pdagogiques et sait au besoin les
adapter aux situations particulires de lenfant;
sefforce de corriger les ingalits de chances de russite scolaire
des lves (SER, 2003).
On peut remarquer que le dernier article du code SER correspond
un article de la loi sur linstruction publique du canton de Genve
dont larticle 4, alina f, se lit comme suit: Lenseignement public a
pour but, dans le respect de la personnalit de chacun [] de tendre
corriger les ingalits de chance de russite scolaire des lves ds
les premiers degrs de lcole. Les enseignants possdent donc des
rfrences qui peuvent justifier des pratiques dvaluation visant
promouvoir une plus grande galit de russite face aux objectifs
dapprentissage de lcole.
1.2. Les clairages apports

par des recherches effectues Genve
Quelques recherches ralises auprs des enseignants de lcole
primaire du canton de Genve fournissent des clairages utiles pour
notre tude du jugement professionnel en valuation. Une enqute
sur les pratiques dvaluation en rapport avec le livret scolaire et avec
les dcisions de promotion et dorientation a t ralise au moyen

139
dentretiens avec 45 enseignants (degrs 1 6) en 19856. La synthse

des donnes (Allal, 1988) a montr que les enseignants tenaient
compte dune diversit de sources dinformation (des contrles et
tests, mais aussi des observations, des relevs de tches effectues
en classe, entre autres) afin dtablir les notes inscrites dans le livret
et que leur manire de combiner les informations ne se limitait pas,
dans la majorit des cas, un strict calcul de moyenne. Ltude a
galement trouv que les recommandations de promotion au degr
suivant ainsi que les avis concernant lorientation de llve aux
filires de lcole secondaire taient bass non seulement sur les notes
chiffres inscrites dans le livret, mais aussi sur diverses informations
de nature qualitative (observations, apprciations de lvolution et
du dveloppement gnral de llve, clairages apports par les
changes avec les parents de llve, entre autres). Une modlisation des stratgies dvaluation des enseignants (surtout partir du
3edegr) a t formule sur la base de cette recherche. Elle comprend
deux tapes successives dans lesquelles lenseignant met en relation et
combine des indicateurs quantitatifs et des informations qualitatives
afin dexprimer son jugement valuatif 7. Premire tape, les rsultats
quantitatifs aux contrles crits sont combins avec des informations
qualitatives dans lattribution de la note inscrite dans le livret; seconde
tape, les notes chiffres dans le livret sont combines avec des
informations qualitatives afin de formuler une recommandation de
promotion ou dorientation. Sans avoir conceptualis la notion de
jugement professionnel, cette recherche a trac une premire approche
de la question.
6.
Cette tude, ralise la demande de la Direction de lenseignement primaire, a fait

lobjet de cinq rapports prpars par L. Allal et M. Perrin entre 1984 et 1986.
7.
Les indicateurs quantitatifs sont exprims en notes chiffres, totaux de points,

proportions ou pourcentages de points obtenus des valuations. Les informations qualitatives sont exprimes par des catgories verbales, par divers symboles
(couleurs, lettres, idogrammes) ou par des rsums dobservations. Il convient
de noter que, dans les deux cas, les informations se situent gnralement sur une
chelle dvaluation ordinale. Les indicateurs quantitatifs comportent souvent une
part dapprciation qualitative qui intervient lors de la correction des copies et ne se
situent pas sur une chelle quantitative au sens dchelle dintervalle, telle quelle est
dfinie dans la thorie de la mesure. Nanmoins, en raison de leur expression numrique, ces indicateurs font souvent lobjet doprations arithmtiques (pondrations,
calculs de moyennes, notamment). Les apprciations qualitatives ne se prtent pas
ce genre doprations mais sassocient nanmoins, chez certains enseignants,
des oprations quon pourrait qualifier de pseudo-quantification, par exemple
le comptage du nombre dapprciations A (atteint) versus le nombre de NA (non
atteint), ou lapprciation de la quantit perceptible de rouge, de jaune, de vert
dans un tableau en couleur.
140
Lenqute effectue par Jeannet et Riedweg (2003), au moyen de

questionnaires remplis par 29 enseignants de 4e primaire, a confirm
la forte tendance des enseignants tenir compte dune diversit de
sources dinformation dans ltablissement des notes ou apprciations
inscrites dans le livret. Ltude a aussi relev plusieurs caractristiques
du jugement professionnel (ce concept ayant fait alors son apparition
dans les documents officiels destins au corps enseignant). Une
des caractristiques les plus intressantes est la conception que les
enseignants se font de lquit. Parmi les 19 rpondants qui utilisaient
un nouveau livret scolaire dans lequel les notes chiffres avaient
t remplaces par des catgories dapprciation qualitative, 13 ont
marqu leur adhsion lide que le poids des diffrentes informations
prises pour tablir une apprciation peut diffrer dun lve lautre,
la pondration ayant pour but de formuler lapprciation la plus
juste possible des apprentissages de llve par rapport aux objectifs
du programme. Parmi les 10 rpondants qui utilisaient lancien
livret comportant des notes chiffres, 6 ont fait la mme affirmation.
En rsum, pour la grande majorit des rpondants, le jugement
professionnel implique une part de diffrenciation de lvaluation qui
favorise une plus grande quit au sens dune apprciation juste des
apprentissages accomplis par chaque lve.
Encore plus rcemment, le Service de recherche en duca
tion(2006) a effectu une enqute grande chelle auprs de tous les
enseignants des coles primaires et secondaires du canton. Un total
de 718 enseignants primaires ont rpondu au questionnaire (taux de
rponse de 44%, qui est plus lev que ceux des diffrents secteurs
de lenseignement secondaire). Nous pouvons relever deux rsultats
de cette tude qui sont particulirement intressants pour notre
recherche sur le jugement professionnel des enseignants primaires.
Dabord, lenqute a montr que les enseignants primaires utilisent
une plus grande diversit doutils dvaluation; ils emploient trs
souvent, comme leurs collgues secondaires, des contrles crits,
mais ils pratiquent aussi des valuations bases sur des instruments
et dmarches qui sont nettement plus rares dans lenseignement
secondaire: savoir lapplication de grilles dvaluation, des
observations des lves en situation, lutilisation de portfolios et
de dossiers dvaluation, lemploi de grilles dautovaluation ou
de dispositifs de covaluation, des valuations dans des situations
pratiques (par exemple, recherches, ateliers). Ensuite, les rponses au
questionnaire ont montr que les enseignants du primaire construisent

141
leurs dmarches et outils dvaluation souvent avec des collgues de

leur cole, ce qui est moins le cas dans lenseignement secondaire.
Ces deux rsultats refltent sans doute une volution des pratiques
lcole primaire, qui a t influence par le mouvement de rnovation,
que nous dcrirons brivement dans la partie suivante.
2. Le contexte de la recherche
Pour comprendre le contexte dans lequel la recherche sest droule,
il faut voquer les orientations de la rnovation de lenseignement
primaire genevois qui a dbut en 1994. Sa mise en place progressive
a conduit des transformations sur trois plans:
une rforme de structure et dorganisation scolaires, caractrise
par la mise en place de cycles pluriannuels, le travail en quipe
denseignants et llaboration de projets dtablissement, une
collaboration renforce entre classes ordinaires et spcialises;
une rforme du curriculum, caractrise par la formulation dobjectifs dapprentissage pour chaque cycle, dans chaque discipline,
et par la dfinition de comptences transversales dvelopper
tout au long de la scolarit primaire;
une rforme pdagogique, caractrise par la diffrenciation des
activits denseignement/apprentissage (diffrenciation des activits au sein de la classe, dcloisonnements horizontaux et verticaux entre classes, classes multige) et par de nouvelles formes
dvaluation (renforcement de lvaluation formative, transformation des livrets destins aux parents des lves, introduction
de dmarches de portfolio, traitement de cas dlves en difficult
dans le cadre de dispositifs de suivi collgial, augmentation du
nombre dpreuves cantonales portant sur les objectifs de fin de
cycle).
Ds le dpart, la rnovation sest appuye, dune part, sur des
expriences dquipes pdagogiques qui fonctionnaient de longue
date dans certaines coles primaires et, dautre part, sur des tudes
empiriques montrant les limites du redoublement comme rponse
aux problmes de lchec scolaire (Hutmacher, 1993). Une analyse
approfondie des bases conceptuelles de la rnovation et de ses
conditions de ralisation, en tant quinnovation ngocie entre
142
divers interlocuteurs, est prsente par Gather Thurler (1998, 2000).

Des rflexions sur certaines leons tirer des difficults rencontres
figurent dans Allal (2007b).
Sans faire la description dtaille de la rnovation, on peut relever
quelques aspects qui sont pertinents pour comprendre le contexte de
notre recherche sur le jugement professionnel en valuation. Par
rapport aux objets dvaluation, lenseignant dispose dun classeur
officiel indiquant les objectifs dapprentissage que les lves sont
censs atteindre dans chaque discipline scolaire. La formulation
adopte est celle dun objectif-noyau, qui comporte plusieurs
composantes et est assorti dune srie dobjectifs plus particuliers. Dans
le cas des mathmatiques, par exemple, lobjectif-noyau rsoudre
des problmes de mathmatiques comporte quatre composantes:
sapproprier le problme, traiter le problme, communiquer les
rsultats, investir et construire des concepts, des outils des notions
mathmatiques. Parmi les objectifs plus particuliers de fin dtudes
primaires, figurent, par exemple, les noncs suivants: utiliser des
algorithmes de calcul pour additionner, soustraire, multiplier, diviser
des nombres entiers naturels et des nombres dcimaux et reproduire
des formes gomtriques laide de transformations gomtriques.
Les preuves cantonales en mathmatiques, qui servent souvent
de modles aux enseignants pour la construction de leurs propres
contrles crits, sont composes de deux sortes ditems: des items
portant sur lobjectif-noyau (rsolution de problmes) et dautres
portant sur un certain nombre dobjectifs particuliers. Le concept de
comptence8 nest pas mis en vidence dans les documents destins
aux enseignants mais, si lon voulait comparer avec la terminologie
qubcoise (voir chapitre 1), on pourrait dire que lvaluation officielle
porte en partie sur une comptence gnrale (rsoudre des problmes)
et en partie sur des connaissances particulires.
Pendant la premire phase de la rnovation, une grande libert a
t laisse aux coles pour dfinir les modalits dvaluation sommative
(forme du livret, types dapprciations, usage de portfolios) destines
aux parents des lves. la suite de cette priode dexploration, la
dcision a t prise de remplacer les notes chiffres par des catgories
dapprciation qualitatives, sauf au terme de la 6e anne primaire
8.
Sans tre explicitement prsente dans la conception des objectifs dapprentissage de

lcole primaire, la notion de comptence est lobjet de dbats scientifiques nourris
dans le contexte universitaire Genve (voir Dolz et Ollagnier, 1999).

143
o les notes taient retenues pour le passage dans lenseignement

secondaire. Cependant, la rentre 2005, un nouveau livret a t
introduit, rinstaurant les notes chiffres pour les classes de 3e 6e dans
toutes les coles primaires. Dans la section suivante, nous prsentons
une description plus dtaille de ce livret, utilis au moment de notre
recherche sur le jugement professionnel.
Les transformations successives du livret scolaire et de lchelle
utilise pour communiquer les rsultats de lvaluation ont suscit
de trs vifs dbats publics et politiques. Une votation populaire a
approuv, en automne 2006, un nouvel article de loi instaurant,
partir de la 3e anne primaire, une valuation continue, chiffre (de
1 6) et certificative. La traduction en dispositions rglementaires est
en cours. La suite de notre expos se centre sur le cadre institutionnel
en vigueur en 6e primaire en 2005-2006, anne pendant laquelle notre
recherche a t effectue.
3. Le cadre officiel de lvaluation

en sixime anne primaire
Les huit annes de lcole primaire genevoise sont organises en
trois cycles: le cycle lmentaire (enfants de 4 8 ans) qui comprend
deux annes prscolaires et les annes 1re et 2e primaires, le cycle
moyen I (9et 10 ans) comprenant les annes 3e et 4e primaires, et le
cycle moyen II (11 et 12 ans) comprenant les annes 5e et 6e primaires.
Le tableau 1 dcrit le cadre officiel de lvaluation en vigueur pour les
classes de 6e primaire en 2005-2006.
Le livret scolaire est le document officiel dans lequel sont consignes les valuations sommatives des apprentissages des lves.
Il est transmis aux parents des lves la fin de chaque trimestre.
Il comprend les notes et apprciations attribues pour les diffrentes
disciplines scolaires, les apprciations concernant la vie scolaire, des
commentaires ventuels rdigs par lenseignant et, au 3e trimestre,
les rsultats aux preuves cantonales (voir dtails dans le tableau 1).
Comme lindique le tableau, les notes chiffres (notes entires de 1
6) correspondent des catgories dapprciation qualitatives, dfinies
par le degr datteinte des objectifs. Il sagit donc de notes rfrence
critrie, situant llve par rapport des objectifs, plutt que de notes
rfrence normative comparant les lves entre eux.
144
Au terme de la 6e primaire (fin du cycle moyen II), des dcisions

sont prises concernant le passage de llve lcole secondaire infrieure, appele Cycle dorientation (CO), qui comprend trois annes
dtudes et constitue la dernire tape de la scolarit obligatoire. Les
conditions de promotion et dorientation vers les filires du CO sont
indiques dans le tableau 1.
Tableau 1
Cadre officiel de lvaluation
en sixime anne primaire (2005-2006)
Disciplines scolaires values
franais communication (production orale et crite, lecture
et comprhension orale)
franais structuration (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire)
mathmatiques
allemand
environnement (sciences humaines: gographie, histoire et sciences de la nature)
ducation artistique (arts visuels, ducation musicale)
ducation physique
Dfinition des apprciations et des notes pour les disciplines
Aux trimestres 1 et 2, le libell est:
Dans les activits de la priode, par rapport aux objectifs du cycle, la progression
de votre enfant montre que les objectifs travaills sont:
atteints avec grande aisance (6), avec aisance (5), sont atteints (4), sont presque
atteints (3), ne sont pas atteints (2), ne sont pas du tout atteints (1).
Au 3e trimestre, un bilan certificatif de fin de cycle moyen II est tabli. Le libell est:
Les objectifs sont:
atteints avec grande aisance (6), avec aisance (5), sont atteints (4), sont presque
atteints (3), ne sont pas atteints (2), ne sont pas du tout atteints (1).
Lenseignant coche la case correspondant la note attribue.
Apprciations de la vie scolaire
Pour chaque trimestre, le libell est:
La progression de votre enfant est: trs satisfaisante, satisfaisante, peu satisfaisante
dans chacun des 4 domaines suivants: prise en charge de son travail personnel,
relations avec les autres enfants et les adultes, collaboration avec ses camarades,
respect des rgles de la vie commune.
Lenseignant coche la case correspondant lapprciation attribue.

145
preuves cantonales de fin de cycle

preuves labores par linstitution et passes au mois de mai par tous les lves
de 6e primaire dans les disciplines suivantes: franais communication, franais
structuration, mathmatiques, allemand.
Rsultats inscrits dans le livret scolaire sous forme de points: nombre total
de points pour lpreuve, seuil de russite fix par linstitution, nombre de points
obtenus par llve.
Rencontres avec les parents dlve
En principe trois fois pendant lanne: une runion collective au 1er trimestre, un
entretien individuel au 2e trimestre, une troisime rencontre au choix (entretien,
permanence, etc.)
Conditions de promotion et dorientation au Cycle dorientation (CO)
Pour tre admis au CO, llve doit avoir atteint (note 4) ou presque atteint (note 3)
les objectifs dapprentissage dans trois disciplines: franais communication, franais
structuration, mathmatiques.
Les lves admis sont inscrits dans lun des trois regroupements suivants:
A pour les lves ayant obtenu des notes au moins gales 4;
B pour les lves avec lune des notes au moins gale 4 et les deux autres
au moins gales 3;
C pour les lves avec des notes infrieures 4, mais au moins gales 3 dans
les trois disciplines dadmission.
Dautres mesures sont prvues pour les lves qui nont pas atteint les objectifs de fin
de cycle moyen II (note 2) dans lune ou plusieurs des trois disciplines dadmission.
Des dmarches de drogation sont aussi prvues.
Sont pris en compte en plus des notes attribues par lenseignant primaire:
les rsultats aux preuves cantonales et aux tests standardiss de raisonnement
passs par le CO.
Pour un lve non admis au CO (une ou plusieurs notes infrieures 3 dans les
disciplines de passage), la dcision peut tre prise de prolonger sa scolarit pendant
une anne supplmentaire dans le cycle moyen II de lcole primaire ou de lorienter
vers lenseignement spcialis (coles de formation prprofessionnelle).
Lenjeu principal, pour la plupart des enfants et leurs parents,

est de savoir si llve obtiendra, au bilan certificatif final, des notes
de 4 (objectifs atteints) dans les disciplines de passage, ce qui lui
permettra dentrer dans le regroupement A (filire dite prgymnasiale
conduisant la possibilit daccs aux tudes gymnasiales9 16 ans).
9.
Cette expression dsigne les quatre annes de lenseignement secondaire suprieur

prparant aux examens des certificats de maturit (quivalents du baccalaurat en
France) donnant accs aux universits suisses.
146
Si llve na pas des notes de 4 dans ces disciplines, il est en principe

orient vers les autres regroupements du CO. Cest en raison de cet
enjeu, et de son impact sur lavenir scolaire de lenfant, que nous avons
choisi dtudier plus particulirement comment lenseignement exerce
son jugement professionnel lorsquil hsite, pour certains lves,
entre lattribution de la note 4 ou de la note 3. La dcision dfinitive
dorientation est prise par les responsables du CO, au vu du livret de
llve et en tenant compte dautres lments jugs pertinents, mais
les notes attribues par lenseignant primaire constituent le fondement principal de la dcision. Pour un lve ayant une ou plusieurs
notes infrieures 3 dans les disciplines de passage, la dcision peut
tre prise de prolonger sa scolarit pendant une anne supplmentaire dans le cycle moyen II de lcole primaire ou de lorienter vers
lenseignement spcialis.
Les directives10 fournies au corps enseignant la rentre 2005
prcisent que les notes inscrites dans le livret ne font pas lobjet de
moyennes. Les dcisions de promotion et dorientation en fin danne
dpendent donc du profil des notes dans le bilan certificatif de fin
danne. Les directives indiquent que les enseignants peuvent rdiger
des commentaires qui accompagnent les notes dans le livret et quils
doivent rencontrer les parents dlve trois fois pendant lanne, lors
de runions collectives et dau moins un entretien individuel. Par
ailleurs, lenseignant doit constituer pour chaque lve un dossier
dvaluation (ventuellement sous forme de portfolio11) montrant les
principaux travaux sur lesquels se fondent les notes inscrites dans le
livret. Le jugement professionnel de lenseignant sexprime donc sous
plusieurs formes: notes chiffres, commentaires crits, documentation
complmentaire (dossier, portfolio), changes de vive voix avec les
parents des lves.
Dans les textes officiels de lenseignement primaire, les rfrences
au jugement professionnel de lenseignant sont beaucoup moins
nombreuses que dans les textes du ministre de lducation du Qubec
(voir chapitre 1). Elles refltent nanmoins une vision large du rle du
jugement professionnel en cohrence globale avec plusieurs lments
10.
Les documents principaux sont la circulaire Rentre 2005 et lAide-mmoire

concernant le livret scolaire des cycles lmentaire et moyens diffuss par la Direction de lenseignement primaire, aot 2005.
11.
La signification donne aux termes dossier dvaluation et portfolio est

prsente au chapitre 8.

147
du cadre conceptuel dvelopp dans ce livre. Ainsi, dans un document

de la Direction de lenseignement primaire (2005), il est prcis que le
jugement professionnel intervient dans tous les actes denseignement
[] et dans divers aspects de lvaluation de lapprentissage (p. 6).
Certaines de ses conditions dapplication concernent lensemble des
dmarches de lenseignement, savoir: une thique professionnelle axe principalement sur le postulat dducabilit et le souci
de ne pas porter prjudice llve, une pratique professionnelle
prenant appui sur un rpertoire de connaissances et dexpriences
permettant une prise de dcision claire (p. 7). Dautres conditions
dapplication sont plus particulires lvaluation, notamment une
valuation critrie en rapport avec les objectifs dapprentissage de
lcole primaire, une instrumentation adapte pour rassembler et
confronter plusieurs sources dinformation et une prise en compte
des clairages apports par les diffrents professionnels chargs de la
formation de llve (p. 7).
4. Lchantillon des enseignants

Nos entretiens de recherche ont t raliss auprs de dix enseignants
titulaires temps complet dune classe de 6e primaire ou dune classe
double degr 5e/6e. Le choix des enseignants sest fait en fonction
des critres suivants:
avoir plus de trois ans dexprience la tte dune classe et tre
au bnfice dune nomination;
avoir suivi une formation en valuation pendant sa formation
initiale luniversit et/ou dans la formation continue professionnelle assure par le Centre de formation de lenseignement
primaire;
avoir au moins un an dexprience avec une version antrieure
du livret scolaire, introduit par la rnovation, qui comportait des
notes chiffres seulement la fin du cycle moyen II.
Par ce dernier critre, nous cherchions interroger des enseignants qui avaient lexprience dune valuation sommative sous
forme dapprciations qualitatives, afin de voir comment la nouvelle
exigence des notes trimestrielles chiffres avait t intgre dans la
formulation de leur jugement professionnel. En raison de ce critre,
148
lchantillon ne comprend pas denseignants (quon peut estimer

environ la moiti des titulaires des degrs 3 6) qui ont toujours utilis
un livret comportant des notes chiffres chaque trimestre.
Tableau 2
chantillon des enseignants participant ltude
Population des coles
Pourcentages de
non-Suisses et de
familles avec NSP*
modeste plus grands
quecelui du canton
Pourcentages de
non-Suisses et de
familles avec NSP
modeste plus petits
quecelui du canton**
Enseignants
(prnoms fictifs)
Nombre dannes
denseignement
Type de formation
professionnelle
Alice
29
EPEP***
Christian
Universit
Laure
13
EPEP
Pietro
20
EPEP
Violette
24
EPEP
Conrad
19
EPEP
Karine
Universit
Marina
15
EPEP
Natacha
24
EPEP
Paul
40
EPEP
* NSP: niveau socioprofessionnel du chef de la famille de llve.

** Dans lcole de Paul, le pourcentage de non-Suisses est plus grand que celui du
canton, mais il sagit en large partie de fonctionnaires internationaux ayant un NSP
relativement lev.
*** tudes pdagogiques de lenseignement primaire.
Le tableau 2 rpertorie les caractristiques de lchantillon des

enseignants. La moiti dentre eux travaillaient dans des quartiers
relativement dfavoriss dans le contexte genevois, cest--dire des
quartiers o le pourcentage des familles non suisses et celui des
familles ayant un niveau socioprofessionnel (NSP) modeste ou faible
sont plus levs que dans lensemble du canton12. Lautre moiti
des enseignants travaillaient dans des quartiers au profil inverse,
savoir avec des pourcentages de familles non suisses et de niveau
12.
Les statistiques sur la nationalit et le niveau socioprofessionnel des familles

proviennent de lannuaire du Service de la recherche en ducation du canton de
Genve.

149
socioprofessionnel modeste plus bas que les pourcentages cantonaux.

On peut donc considrer que, malgr la taille limite de lchantillon, les diffrentes populations dlves prsentes dans lcole
genevoise sont prises en compte. lintrieur de chaque partie de
lchantillon, la composition est similaire: il y a un enseignant assez
jeune (six ans dexprience), form rcemment luniversit (licence
en sciences de lducation, mention enseignement) et quatre enseignants ayant une longue exprience (13 40 ans) et titulaires dun
brevet obtenu dans linstitution (tudes pdagogiques de lenseignement primaire), laquelle assurait la formation avant la cration du
programme universitaire. Les prnoms des enseignants, comme ceux
des enfants mentionns plus loin, sont fictifs.
5. La collecte de donnes par entretiens

Nous avons rencontr chaque enseignant dans son cole deux
moments en 2006: en mars, la fin du 2e trimestre, et en juin, la fin
du 3e trimestre et du cursus scolaire primaire des lves. Nous avons
demand aux enseignants de runir, pour lentretien, les informations
dont ils avaient tenu compte pour remplir les livrets scolaires de
deux lves. Cette centration sur deux cas dlves avait pour but de
permettre la collecte de donnes prcises exemplifiant le discours tenu
par lenseignant. Lenseignant devait choisir deux lves pour lesquels
il avait hsit, lors de lattribution des notes dans le livret, entre la
note 4 (objectifs atteints) et la note 3 (objectifs presque atteints). Cest
en effet dans ces cas particulirement problmatiques que le jugement
professionnel de lenseignant, objet de cette tude, devrait se manifester plus nettement. De plus, nous leur avions demand de choisir
des cas dlves dans deux disciplines diffrentes:
en mathmatiques, discipline de passage intervenant dans les
dcisions de promotion et dorientation;
en environnement, discipline qui nest pas prise en considration
pour les dcisions de promotion et dorientation, mais qui a la
particularit dtre constitue de trois branches (gographie,
histoire et sciences de la nature) qui doivent faire lobjet dune
seule note dans le livret.
150
5.1. Le plan des entretiens

Le canevas dentretien13 est similaire pour les deux disciplines (mathmatiques, environnement) et pour les deux moments de prise de
donnes, sauf ladjonction en juin dune srie de questions concernant
lorientation. Il comporte quatre rubriques principales:
les sources dinformation intervenant dans lattribution des notes
de 2e trimestre et de fin de cycle (par exemple, des contrles
crits, des travaux de recherche, des fiches dexercices, des observations faites pendant des activits dapprentissage, des devoirs
domicile), ainsi que la forme des traces qui figurent sur les
copies des lves et de celles qui sont rpertories et conserves
par lenseignant;
la dmarche suivie pour combiner ces informations et dcider de
la note inscrire dans le livret scolaire de llve;
les modalits de communication qui accompagnent les notes
inscrites dans le livret (discussions avec la classe, entretiens
avec llve et ses parents, commentaires rdigs dans le livret,
dossiers dvaluation ou portfolio communiqus aux parents);
les dmarches conduisant aux dcisions de promotion et
dorientation en fin danne scolaire.
Pour toutes ces rubriques du canevas dentretien, nous avons
demand des justifications et des explications afin de mieux cerner
le rle du jugement professionnel dans les pratiques et les conceptions de lenseignant en matire dvaluation. Nous avons aussi pos
un certain nombre de questions plus gnrales, sur lvolution des
pratiques de lenseignant notamment.
5.2. Les questions dentretien

Le canevas dentretien comportait essentiellement des questions
ouvertes, dun niveau suffisamment gnral pour que lenseignant
puisse dcrire son fonctionnement en matire dvaluation sans trop
de contraintes, parler le plus spontanment possible sans trop tenter
de dcoder les attentes du chercheur et mettre plat ses pratiques et
ses raisonnements. Des questions de relance et dapprofondissement
13.
Une copie du canevas dentretien peut tre obtenue auprs de Linda Allal
(<linda.allal@pse.unige.ch>).

151
nous ont permis daffiner la comprhension des pratiques de lenseignant, les justifications ou explications de ses choix, et de recentrer
lentretien, si ncessaire, sur les donnes recherches. De plus, en fin
dentretien, plusieurs questions ont sollicit une prise de distance de
la part de lenseignant et une certaine rflexion mtacognitive sur le
degr dadquation des procdures utilises et sur les valeurs vhi
cules par celles-ci. La formulation des questions est reste proche des
lments du discours courant des enseignants sans lemploi direct de
lexpression jugement professionnel.
Pour exemplifier lenchanement des questions dans le canevas
dentretien, voici la formulation des questions pour la rubrique
dcision de la mise de note.
Question ouverte: Comment avez-vous tir parti des diffrentes
sources dinformation pour attribuer cette note cet lve?
Questions de relance, dapprofondissement:
Comment avez-vous tranch?
Avez-vous fait une moyenne ou un autre calcul pour combiner
les informations?
Si vous navez fait aucun calcul, comment avez-vous fait?
Quel rle a jou votre opinion personnelle de llve pour
mettre cette note?
Quel rle ont jou limplication des parents, la connaissance
du contexte de llve?
Quels facteurs vous auraient amen choisir lautre note?
Questions portant sur des justifications: Quest-ce qui vous a
amen adopter cette manire de faire (relances: choix collgiaux, rfrences officielles, valeurs personnelles et stratgies
pdagogiques)?
5.3. Les tapes de la collecte des donnes

la suite dune premire formulation du canevas dentretien, un
essai pilote avec un enseignant rpondant aux critres retenus a t
effectu, enregistr et retranscrit des fins de discussion en quipe de
recherche et de rvision du canevas. Ces rvisions ont surtout touch
la formulation de certaines questions et laffinement des relances. La
Direction de lenseignement primaire genevois a accord une demijourne de dcharge aux enseignants acceptant de participer cette
152
recherche. Dix enseignants ont t sollicits et chaque entretien a eu

lieu dans la classe du titulaire afin que ce dernier ait porte de main
les documents illustrant ses propos. Plusieurs documents apports
par lenseignant ont t photocopis, principalement des copies
de contrles crits, des rpertoires de rsultats dvaluation tenus
par lenseignant et des livrets scolaires des lves choisis. Les vingt
entretiens ont ensuite t retranscrits selon un modle identique de
prsentation.
6. Le dpouillement des donnes

Nous avons adopt une approche qualitative pour le dpouillement
des donnes rcoltes auprs des enseignants. Cette approche a vis
la condensation et la catgorisation des informations provenant des
entretiens et des documents photocopis (pages des livrets, exemples
de contrles crits, etc.). Pour cela, nous avons cr une srie de
formats de dpouillement (suivant la dmarche propose par
Huberman et Miles, 1991) que nous avons utiliss pour traiter les
donnes fournies par chaque enseignant.
Le dpouillement sest droul en plusieurs tapes. Nous avons
effectu la transcription des entretiens et nous avons appliqu un
systme de codage permettant de reprer et de regrouper les informations portant sur un mme objet. Ainsi, par exemple, le code MS
(Mathmatiques Sources) a permis didentifier tous les noncs
portant sur les sources dinformation prises en compte pour lattribution de la note de mathmatiques, tant au dbut de lentretien
o la question tait explicitement pose que par la suite lorsque des
informations sur les sources ressortaient dans la rponse une autre
question. La phase de codage a aussi comport une catgorisation
des justifications que les enseignants ont donnes de leurs dmarches
dvaluation. Nous avons effectu une catgorisation dite mixte
(Lcuyer, 1987) combinant des catgories dtermines pralablement
par notre cadre conceptuel et des catgories qui ont merg lors du
dpouillement. Nos catgories initiales se situaient trois niveaux:
les rfrences officielles au plan de linstitution (plan dtudes,
directives et documents provenant de la Direction de lenseignement primaire, formations continues, interventions de
linspecteur);

153
les choix collgiaux et les manifestations dune culture dtablissement en matire dvaluation (concertations avec des collgues,
options prises par lcole ou par une quipe au sein de lcole);
les prises de position individuelles fondes sur des stratgies
pdagogiques (prise en compte de la progression de llve,
transmission dun message dencouragement ou davertissement) et/ou sur des valeurs personnelles (importance accorde
leffort, la transparence, lquit).
Se sont ajoutes trois catgories supplmentaires faisant rfrence
aux principes de conception de lvaluation (par exemple, pondrer
les items en fonction de limportance des objectifs), aux contraintes
propres au contexte denseignement (par exemple, temps allou une
branche) et la qualit du soutien familial dont bnficie llve (par
exemple, supervision des devoirs, encadrement du comportement,
encouragement faire des tudes).
partir des transcriptions codes, nous avons relev les informations les plus pertinentes et les avons enregistres, en termes
condenss, dans cinq formats de dpouillement portant sur les objets
suivants.
Format 1: Attribution des notes en mathmatiques et en environnement (sources, combinatoire, justifications); adaptations selon
llve.
Format 2: Caractristiques des traces pour les lves et pour
lenseignant.
Format 3: Communication en accompagnement des notes.
Format 4: Dcisions dorientation et de promotion.
Format 5: Recueil de citations refltant le jugement professionnel
de lenseignant.
Les cinq formats de dpouillement tablis pour un enseignant
saccompagnent dun rsum dcrivant les aspects marquants de
son jugement professionnel ainsi quune srie dindications factuelles
sur la carrire de lenseignant et sur les cursus scolaires des lves.
154
Tableau 3
Extraits des formats de dpouillement
pour une enseignante (Alice)
Extrait Format 1
Mathmatiques: Dcision de mise de note
ALICE (Khalil note 3)
Mars
a hsit entre 3 et 4; a regard les 3 contrles
pour arriver une ide de la note (presque une
moyenne mais pas de calcul); les rsultats en
dents de scie aux diffrents contrles (16/20,
5/15, 24/36) et aux diffrentes parties des contrles
(16/18, 8/18 au contrle 3) la font hsiter;
prise en compte de ses relevs, de ses observations
en classe et de sa connaissance du cursus de llve
et du contexte familial;
message faire passer: note de 3 pour le pousser
se mobiliser plus (message soulign aussi dans le
commentaire dans le livret).
Extrait Format 3
change avec la classe
au sujet du livret
ALICE
Elle prend un petit
moment avec chaque
enfant pour expliquer
ce qui est dans le livret
le concernant.
Discussion en conseil
de classe de la question
de lquit en matire
dvaluation: La
matresse a-t-elle des
chouchous?
Lextrait prsent au tableau 3 nonce les types dinformations

enregistres dans les formats de dpouillement. Lextrait du Format1
concerne la dcision dattribution de la note de mathmatiques quAlice
a prise au mois de mars pour llve Khalil: la note 3. Les informations
rsument lessentiel de la dmarche dAlice et comprennent quelques
citations entre guillemets de ses paroles pendant lentretien. Lextrait
du Format 3 concerne des changes avec la classe au sujet du livret.
La dmarche dAlice est rsume: elle prend un petit moment avec
chaque lve pour expliquer les indications qui figurent dans son
livret. Une deuxime information, rvlatrice des valeurs dAlice,
est mentionne dans cette rubrique, savoir la discussion quelle a
suscite en dposant un billet pour le conseil de classe14 sur lequel on
pouvait lire la question La matresse a-t-elle des chouchous? Pour
donner suite un incident o un enfant a accus un autre dtre le
chouchou de lenseignante, Alice a estim important de discuter
avec toute la classe de la question dquit en matire dvaluation.
14.
Le conseil de classe est une assemble priodique de tous les lves de la classe
pour discuter de questions touchant la gestion de la vie de classe (rgles de vie en
commun, conflits, entre autres). Chaque membre de la classe peut dposer un billet
avec une question discuter.

155
Il faut souligner que les dmarches de dpouillement des

donnes ont t effectues en collaboration par les membres de notre
quipe de recherche. Plusieurs essais de dpouillement et discussions
ont t ncessaires pour aboutir aux formats dfinitifs. Lorsque le
dpouillement de tout le matriel pour un enseignant a t achev
par un membre de lquipe (en gnral la personne qui a effectu
lentretien), un deuxime membre de lquipe en a fait une lecture
de validation. La personne responsable de la lecture de validation
devait insrer ses questions ou remarques ventuelles dans les fichiers
des formats de dpouillement. Les fichiers ainsi annots taient
ensuite restitus celle qui avait fait le dpouillement, qui apportait
alors les rectifications ou complments dinformations ncessaires. La
lecture de validation nous a aussi permis de contrler la cohrence
interne du dpouillement (relever une ventuelle contradiction entre
diffrentes parties du dpouillement) et a contribu lamlioration
de la qualit des informations.
En outre, tous les membres de lquipe ont lu et discut de
lensemble des dpouillements avant la mise au net dfinitive de
ceux-ci. Cette manire de procder a renforc la cohrence interne
du corpus avant le passage aux analyses thmatiques. Elle a aussi
assur que les personnes effectuant telle ou telle analyse thmatique
partielle aient une vue densemble de la totalit du corpus, ce qui est
trs important pour la validit des interprtations dans une analyse
qualitative.
156

Conclusion
Ce chapitre a prsent la construction de la recherche conduite

Genve sur le jugement professionnel dans les pratiques dvaluation
en 6e primaire. Il a expos le cadre conceptuel de ltude, le contexte
institutionnel et les dmarches de recherche suivies. Les rsultats
de la recherche sont prsents dans les trois chapitres suivants qui
portent sur les processus du jugement professionnel dans les pratiques
touchant: lattribution des notes inscrites dans le livret de llve;
ladaptation de lvaluation selon la situation de llve et les modalits de communication qui accompagnent les notes; et les dcisions
relatives lorientation et la promotion de llve. Chaque chapitre
dcrit les mthodes danalyse appliques aux formats de dpouillement des dix enseignants. Par ces analyses, nous relevons les caractristiques principales et les variations des pratiques des enseignants
afin de dgager les modes de fonctionnement de leur jugement professionnel en matire dvaluation sommative et pronostique. Chaque
analyse est base principalement sur les informations contenues
dans un ou deux formats de dpouillement, mais a t complte
par des lments extraits dautres formats, voire par des retours aux
transcriptions des entretiens. Ainsi, notre analyse est conduite dans
une perspective interprtative qui intgre les clairages apports par
lensemble du corpus recueilli. Le dernier chapitre de la partie 2 du
livre prsente les principales conclusions et les implications de la
recherche que nous avons mene auprs des enseignants genevois
du primaire.
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C h a p i t r e
Le processus
comme fil conducteur
dans lattribution des notes
Lucie Mottier Lopez
Universit de Genve
lucie.mottier@pse.unige.ch
Filippo Cattafi
Centre de formation de lenseignement primaire
filippo.cattafi@edu.ge.ch
Le processus du jugement professionnel dans lattribution des notes

161
Dans ce chapitre, nous dgageons les quelques caractristiques

marquantes du jugement professionnel des enseignants de 6e anne
primaire lorsquils dcident des notes inscrire dans le livret scolaire
au 2etrimestre (mars) et au 3e trimestre (juin). Les pratiques que nous y
tudions concernent principalement la fonction sommative de la note,
avec quelques lments de la fonction pronostique qui seront repris
dans le chapitre 9. Dans la premire partie du chapitre, nous exposons
quelques principes mthodologiques propres notre objet dtude. La
deuxime partie est essentiellement descriptive: comment les enseignants disent-ils procder pour attribuer la note dans le livret scolaire,
dabord en mathmatiques puis, par comparaison, en environnement?
Nous dcrivons diffrents profils de pratique. Dans la partie suivante,
nous prsentons les justifications qui apparaissent particulirement
prgnantes dans le discours des enseignants lorsquils sexpriment sur
leurs pratiques dvaluation sommative et pronostique. Enfin, nous
concluons par quelques commentaires de synthse.
1. Mthode danalyse
Afin de dgager les caractristiques principales du jugement professionnel des enseignants lorsquils dcident de la note, nous avons
labor un tableau qualitatif de synthse relevant les lments cls des
pratiques des dix enseignants notes dans les formats de dpouillement
(voir chapitre 6). Le but est dapprhender la logique de construction
et de dcision de la note figurant dans le livret scolaire telle quelle
apparat dans le discours de lenseignant et dans les traces crites
de son valuation. Pour ce faire, nous sommes partis des sources
utilises par lenseignant pour dcider de la note et de la faon dont
il value les informations provenant de chaque source. Nous avons
ensuite examin les systmes de traces que lenseignant produit pour
communiquer ses apprciations aux lves au cours du trimestre,
puis pour consigner les informations son propre usage (dans un
registre, une feuille rcapitulative, etc.) en vue de la mise de note.
Nous avons finalement analys la faon dont lenseignant combine
les diffrentes sources retenues: soit dans une logique arithmtique
de moyennes des rsultats partiels des valuations ponctuelles, soit
dans une logique dinterprtation qualitative de la situation de llve.
Dans chaque cas de figure, nous avons observ dans quelle mesure
les enseignants effectuent des pondrations et des ajustements fonds
162
sur des sources dinformation plus individualises. Rappelons que

le chapitre 8 porte plus prcisment sur les situations particulires
dlves dans lesquelles ces ajustements se ralisent.
2. Les caractristiques du jugement professionnel

des enseignants lorsquils dcident
de la note en mathmatiques
Les principes dcrits plus haut nous permettent de dgager les traits
caractristiques du jugement professionnel des enseignants de notre
recherche quant au processus de construction et de dcision de la
note attribue en fin de trimestre et de cycle. Trois axes sont prsents
ci-dessous: les types dinformations utilises pour dcider de la note
de mathmatiques (les sources), la combinatoire entre les diffrentes sources et le bilan certificatif de fin de cycle.
2.1. Les sources utilises pour dcider

de la note en mathmatiques
Tous les enseignants interviews disent effectuer des contrles
crits1, de faon plus ou moins frquente (de deux six contrles
par trimestre), parfois assortis de petits tests de calcul mental (oral
ou crit), par exemple. Un en-tte imprim au dbut du contrle
crit communique llve les rsultats obtenus, conformment aux
directives institutionnelles et aux actions de formation en valuation
destines au corps enseignant. Le but principal de len-tte est de
rendre explicites les objectifs valus et les modes dapprciation
utiliss. Sept enseignants sur dix utilisent des points pour valuer les
rponses des lves. Len-tte indique les objectifs du contrle crit,
le seuil de russite par objectif2 et le nombre de points obtenus. Un
barme est parfois communiqu. La figure 1 prsente un exemple
den-tte avec une cotation en points.
1.
Les enseignants utilisent plusieurs expressions valuations crites, activits bilan,

tests, contrles que nous dsignons par le terme contrle crit, cest--dire un
instrument dvaluation compos ditems crits (questions, consignes, problmes,
etc.) auxquels llve doit rpondre par crit.
2.
Cest--dire lattente minimale fixe par lenseignant pour considrer que lobjectif
est atteint.
163

Figure 1
En-tte avec cotation en points
valuation de mathmatiques: Nombres rationnels et oprations
Exercices
n
Seuil de
russite
Nombre de
points obtenus
Effectuer des oprations
13
6/9
/ 9
Utiliser les proprits des

oprations
4 et 5
3/5
/ 5
3/4
/ 4
79
5/8
/ 8
17 / 26
/ 26
Objectifs
Situer des nombres sur une

droite gradue
Rsoudre des problmes
total
atteint
reprendre
Remarques, conseils, rgulations:

Au dessous: le contrle crit.
Certains enseignants traduisent les informations chiffres en

catgories dapprciation. Par exemple: atteint, en voie dacquisition,
non atteint; atteint, reprendre. Des commentaires et des conseils
de rgulation sont souvent formuls en complment. Trois enseignants choisissent, quant eux, dutiliser uniquement des catgories
dapprciation sans signes apparents de quantification.
Il ressort que tous les enseignants de notre recherche procdent
des valuations rfrence critrie; les objectifs sont dfinis dans les
en-ttes des contrles crits et sont ainsi communiqus aux lves et
leurs parents lorsque ceux-ci reoivent les contrles pour signature,
par exemple. Aucun enseignant ne communique les rsultats de son
apprciation uniquement par le moyen de commentaires crits; tous
choisissent un systme qui permet une communication synthtique
sous forme de points ou de catgories dapprciation par objectif.
En plus des valuations formelles et ponctuelles, tous les enseignants affirment puiser dans dautres sources dinformation pour
dcider de la note du livret scolaire: observation de lactivit de
164
llve en classe, de sa participation, de son investissement. Plusieurs

enseignants sont attentifs certaines activits en particulier, moins
prsentes dans les contrles crits, telles des rsolutions de problmes
et des activits en groupe appeles nigmes ou dfis. Des informations sont aussi recueillies sur des plans ou des contrats de travail
de llve, dans le portfolio ou le dossier dvaluation runissant
des copies de ses travaux. Certains enseignants disent prendre en
compte les devoirs domicile. Plusieurs sont soucieux de considrer
galement la progression de lenfant. En cas dhsitation entre la note
4 (objectifs atteints) et la note 3 (objectifs presque atteints), des informations complmentaires peuvent encore tre recueillies, notamment
auprs dautres personnes comme le chapitre 8 le prsente en dtail.
Retenons dj ici que, dune faon gnrale, les sources invoques par
les enseignants pour dcider de la note sont plutt varies. Ds lors,
comment les enseignants combinent-ils les informations provenant de
ces diffrentes sources afin de dcider de la note trimestrielle et du
bilan de fin de cycle?
2.2. La combinaison des diffrentes

sources en mathmatiques
partir de notre analyse, quatre profils de pratique mergent. Ils
portent, comme nous lavons dit plus haut, sur le processus de
construction de la note, des sources initiales la dcision dattribution de la note. Le tableau 1 prsente une synthse de ces profils.
Lapprciation quantitative renvoie la formulation des apprciations en chiffres (totaux de points et pourcentages principalement),
et lapprciation qualitative lexpression des apprciations en
catgories verbales ou laide dautres symboles (couleurs, lettres,
idogrammes)3.
Les trois premiers profils se caractrisent par le fait que les
contrles crits (et petits tests) reprsentent le noyau dur de la
note inscrite dans le livret scolaire. Les autres sources, pouvant tre
perues comme des sources secondaires, servent essentiellement
ajuster la premire estimation de la note globale fonde sur les valuations formelles. Il y a une vingtaine dannes, ce constat avait galement t formul dans la recherche dAllal (1988) sur des pratiques
3.
Voir chapitre 6, note 7, pour des prcisions sur les termes quantitatif et qualitatif
dans les pratiques dvaluation tudies Genve.
Pietro
Profil 4
Conrad
Laure
Profil 3
Alice
Christian
Karine
Marina
Natacha
Violette
Profil 2
Paul
Profil 1
Profils
PARTIR DUNE REPRSENTATION GLOBALE DE LLVE

Interprtation qualitative de la situation de llve,
objective par les diffrentes sources.
partir des valuations formelles, estimation de la note,

puis ajustements qualitatifs avec dautres sources.
ESSENTIELLEMENT QUALITATIVE
valuations formelles et autres sources

qui ont le mme statut que les valuations formelles.
pour tous les lves.
pour certains lves

en cas de doute,
Autres sources (relevs

de tches, de devoirs,
de recherches, etc.,
observations, connaissance du cursus et
autres facteurs) pour
des AJUSTEMENTS
QUALITATIFS
Moyenne arithmtique des valuations formelles,

puis pondration avec dautres sources.
ESSENTIELLEMENT QUANTITATIVE
Combinatoire des sources pour dcider

de la note dulivret scolaire
APPRCIATION QUALITATIVE
Rsultats sous forme de profil

critri ou rsultat global.
valuations formelles
(contrles crits).
APPRCIATION QUALITATIVE
Rsultats sous forme de profil

critri ou rsultat global.
valuations formelles
(contrles crits).
APPRCIATION QUANTITATIVE
Nature des sources et leur apprciation
Tableau 1
De lapprciation des sources
la dcision de la note en mathmatiques

165
166
dvaluation sommative dans le canton de Genve. Pour les trois

premiers profils, on peut distinguer trois tapes principales dans la
construction de la note globale: 1) des valuations ponctuelles au
moyen de contrles crits (avec des apprciations quantitatives
points ou uniquement qualitatives), 2) lapprciation de lensemble
des rsultats aux contrles crits (usage dun algorithme mathmatique, notamment le calcul dune moyenne, ou apprciation sans
recours un algorithme) et 3) lajustement de lapprciation par des
informations issues des sources secondaires (pour certains lves
ou pour tous les lves systmatiquement). Quant au quatrime
profil, il rompt avec la logique des contrles crits dans la mesure
o lobservation des activits en classe et autres informations ne
sont pas considres comme des sources pour ajuster la note, mais
servent, au mme titre que les valuations formelles, objectiver
la reprsentation que lenseignant se fait dabord de llve. Dans
lexemple que nous rapporterons ci-dessous, lensemble du processus
se caractrise par des apprciations qualitatives et interprtatives
de la situation de llve, lesquelles forment une reprsentation
globale que lenseignant taye par la recherche dindicateurs concrets.
Dans les sections suivantes, nous exposons ces diffrents profils
et prsentons le portrait de quelques enseignants reprsentatifs.
2.2.1. Une logique principalement quantitative
avec ajustements qualitatifs
Le premier profil reprsente les enseignants qui choisissent une
logique essentiellement quantitative: les contrles crits comportent des cotations en points, des dfinitions en points de barmes
et de seuils de russite par objectif; la note est tablie laide dune
moyenne arithmtique essentiellement. Dans notre chantillon, Paul,
qui a quarante annes dexprience professionnelle, est le seul qui a
clairement ce profil. Voyons comment son jugement professionnel se
manifeste dans sa procdure. On note quil privilgie des contrles
relativement frquents (six, dont un qui est le cumul de cinq courtes
rcitations), prpars avec ses collgues de 5e et de 6e anne. Leur
contenu, forme, objectifs, cotation, barme, seuil de russite rsultent
donc de choix collgiaux. Un en-tte pour chaque contrle formalise
ces choix. Il est destin llve et aux parents: Comme a on a les mmes
exigences dans nos classes, face aux parents cest un plus, [] les parents
sont ravis. Ces en-ttes, trs labors, communiquent un profil critri.

167
Ils signalent aussi sil y a eu des relances de la part de lenseignant

pendant le contrle crit; ils incitent les lves sautovaluer. Paul
choisit de ne pas consigner dans un registre le dtail des apprciations
communiques dans les en-ttes. De fait, il transforme les rsultats
critris de chaque contrle en une seule apprciation globale qui
correspond aux catgories du livret scolaire (AGA = atteint avec grande
aisance, AA = atteint avec aisance, A = atteint, etc.). Ensuite, pour dcider
de la note trimestrielle, il transforme mentalement les codes en notes
(AGA = 6, AA = 5, A = 4, etc.). Puis il dit effectuer une moyenne au
dixime Jaime bien la prcision, argumente-t-il mais sans la rendre
visible dans son registre ni aucun autre document particulier. Ce
nest quune fois quil a calcul la moyenne que Paul sappuie sur
des lments qualitatifs pour dcider de la note finale (entire). Il cite
les devoirs, le travail et la participation en classe: Jai toujours trouv
que lancien systme tait injuste [arrondissement mcanique la note
entire] parce que llve qui avait 4,5 on lui mettait automatiquement 5
donc il gagne 5 diximes et celui qui a 4,4, il perd 4 diximes [] maintenant
on peut moduler et ne pas sen tenir la seule moyenne. Paul se dit trs
laise avec sa faon de faire dans la mesure o la moyenne nest
quune premire estimation et quil procde des ajustements non
mcaniques pour dcider finalement de la note du livret scolaire. Dans
le cas dlves en difficult ou pour lesquels il hsite entre les notes
4ou 3, il prend en compte des informations complmentaires: leffort
de llve, sa progression, des informations sur son contexte social et
familial. Pour dcider de la note de fin de 6e anne, il compare avec
les rsultats des deux priodes prcdentes. Paul explique: Le progrs
on le voit dans le courant de lanne [] surtout si on est exigeant.
Dune faon gnrale, Paul adopte une approche essentiellement
quantitative, pondre par des ajustements qualitatifs.
2.2.2. Une logique de confrontation entre apprciations
quantitatives et sources qualitatives varies
Six enseignants sur dix (tableau 1) sinscrivent dans le deuxime profil.
Ils choisissent initialement dvaluer les rponses aux contrles crits
en comptabilisant des points mis en rapport avec des seuils de russite
pour la majeure partie de leurs sources principales. Des commentaires
168
qualitatifs sont frquemment formuls en plus des indications quantitatives. Ds quil sagit dattribuer la note trimestrielle, ils optent pour
un examen attentif de lensemble des contrles crits et petits tests
sans recourir un algorithme mathmatique. Pour ce faire, les enseignants utilisent un registre, un cahier ou une feuille rcapitulative
pour relever les rsultats aux contrles: soit ils effectuent une transcription brute des rsultats, soit ils transforment les rsultats en de
nouvelles catgories dapprciation lies au livret scolaire notamment.
Ils disent formuler une premire ide de la note partir des rsultats
aux valuations formelles, puis dcider en fonction dautres sources
dinformation. Pour la plupart des enseignants, le recours aux sources
secondaires a surtout lieu en cas dhsitation et de doute pour certains
lves en particulier (voir chapitre 8). Des systmes de traces, trs
personnels, tmoignent de linterprtation des rsultats consigns: des
points de couleur pour souligner un rsultat insuffisant un contrle
crit, divers symboles (coches, signes, couleurs). Certains enseignants
ajoutent des informations complmentaires: de brves annotations, le
relev de la note trimestrielle prcdente, lindication par une flche
de la progression dun lve. Ces traces tmoignent du jugement
professionnel en acte des enseignants.
Prenons lexemple de Karine qui a six ans dexprience professionnelle. Elle fait partie des enseignants qui choisissent de varier
les formes des valuations 4: deux contrles crits, une rcitation comprenant 21 questions portant sur les units de mesure,
du calcul mental (60 oprations crites rsoudre mentalement),
deux recherches. Ces dernires sont les seules activits dvaluation dont les rsultats sont exprims sur len-tte non pas en points,
mais en catgories dapprciation (atteint avec aisance/atteint/non
atteint et reprendre); il est galement indiqu si la recherche a
t faite avec ou sans aide. Bien que Karine choisisse dattribuer
des points la majeure partie des contrles crits, ceux-ci ne sont
pas nots: On sest mis daccord dans lcole quon ne mettait pas de
notes sur les valuations [pendant le trimestre], ce qui est conforme
aux directives officielles. Les enseignants de lcole ne souhaitent
pas que les lves et leurs parents passent du temps calculer des
moyennes partir dvaluations notes. Considrant dune part
que lattribution de la note du livret scolaire nest pas purement
4.
Karine varie nettement plus les sources que ne le font dautres enseignants du mme
profil, comme Christian et Marina qui se fondent sur deux grands contrles crits
et quelques tests sur la table de multiplication notamment.

169
mcanique, les enseignants veulent pouvoir prendre en compte des

sources varies dinformation. Dautre part, cela permet de limiter
des stratgies dlves qui doseraient leur effort en fonction du calcul
de leur moyenne. Ainsi, cest un choix collgial de rompre avec la
logique des moyennes pour la note trimestrielle et pour celle du bilan
certificatif de fin de cycle, un choix auquel dailleurs Karine adhre
clairement: Je dteste lide des moyennes, parce que [] tu ne vois pas
entre llve qui progresse et celui qui rgresse. Pour chaque lve, Karine
conserve dans un cahier les points obtenus par objectif vis, puis les
transforme en une couleur correspondant une note: rouge/rose
= 3, orange = 4, jaune = 5, vert = 6. Pour les deux recherches, elle
transforme les catgories dapprciation notes sur les valuations
des lves en signes: , +, ++. Pour dcider de la note trimestrielle,
elle regarde dune manire globale la configuration des couleurs pour
chaque lve et dans quelle mesure le seuil de russite a t atteint
pour chaque objectif. Ensuite, elle pondre: Pour moi, certaines valuations sont moins importantes que dautres. Je ne vais pas accorder la mme
importance toutes les valuations. Et puis aprs je vais regarder dans le
dtail des valuations. Quand elle a un doute, elle se remmore le travail
fait en classe et prend en compte sa connaissance de llve (autonomie dans le travail, difficult ou aisance). Enfin, un facteur important de dcision est la signification que la note peut avoir en fonction
du trimestre concern. Pour les lves dont les rsultats se situent la
limite de suffisance entre 3 et 4, elle estime: La note nest pas la mme
quand tu la mets au premier ou au dernier trimestre. propos des 1er et 2e
trimestres, elle dit: Jai mis certaines notes pour alarmer les parents, pour
alarmer llve, il faut que a bouge en fait. Karine a la conviction que
la note trimestrielle en cours danne est un message qui peut inciter
llve faire des efforts pour samliorer et encourager les parents
soutenir leur enfant. Lorsquelle hsite entre un 3 ou un 4, elle peut
opter pour la note plus svre si elle pense que cela peut avoir un
effet positif sur les apprentissages de lenfant concern. Par contre, la
note de fin de sixime anne na plus la mme signification: celle-ci est
interprte en fonction des enjeux de lorientation et de la vision qua
lenseignante de lintgration de llve dans une filire secondaire
plutt que dans une autre. La conception de Karine est que, dans ce
cas, son rle est plutt dencourager llve, de lui donner un coup de
pouce, notamment quand elle a pu constater une progression au fil de
lanne scolaire. De fait, Karine accorde une grande importance la
notion deffort, la progression et linvestissement de lenfant dans
170
le travail scolaire. Autrement dit, quand la situation dun lve ne lui

parat pas claire, elle ne dcide pas seulement en fonction des rsultats
aux contrles crits. Une vision plus globale et nuance sous-tend son
valuation sommative et pronostique, imprgne de ses valeurs et de
la signification quelle attribue aux notes du livret scolaire (dimension
smiotique de la note). Des critres thiques sous-tendent ses prises
de dcision qui, toujours, insiste-t-elle, doivent tre au bnfice de
llve.
2.2.3. Une logique de confrontation entre apprciations
qualitatives et sources qualitatives varies
Deux enseignants entrent dans le troisime profil pour la note de
mathmatiques. Les contrles crits reprsentent toujours le noyau
dur de la note, mais la diffrence des deux profils prcdents, cest
une logique qualitative qui prvaut ds lapprciation des rponses
aux contrles crits. Autrement dit, on nobserve aucune trace de
comptage de points ni de dfinition de barmes chiffrs, contrairement aux deux profils prcdents. Len-tte prsent dans la figure2
illustre ce mode dapprciation et de communication des rsultats
mme le contrle crit.
La note trimestrielle est labore dans une logique proche de
celle que nous avons dcrite pour Karine, cest--dire une premire
estimation de la note partir des apprciations des contrles crits,
puis des ajustements qualitatifs fonds sur dautres sources dinformation, notamment en cas dhsitations. Ce profil de pratique ainsi
que le prcdent se caractrisent par la combinaison des rsultats
des valuations formelles et des informations qualitatives qui rvlent
une reprsentation plus globale de llve, cela dans une logique
squentielle: les valuations formelles, ensuite confrontes dautres
sources dinformation. Le quatrime profil rompt prcisment avec
cette squentialit.

171
Figure 2
En-tte illustrant une apprciation qualitative
dans un contrle crit
valuation de mathmatiques
Objectif: Je suis capable dapprofondir la comprhension
du systme dcimal de numration.
Je le fais
seul avec aide
Observations de lenseignant
Ordonner des nombres

dcimaux
Effectuer mentalement
des oprations avec des
nombres dcimaux
Comparer des nombres
dcimaux
Utiliser les algorithmes
de soustraction,
addition, multiplication
et division dans des
problmes
Lobjectif
est
atteint
non atteint et reprendre
Remarques, conseil, rgulations:

Au-dessous: le contrle crit.
2.2.4. Une logique de reprsentation globale de la situation

dellve objective par des sources varies
Un enseignant, Pietro qui a vingt annes dexprience professionnelle,
se dmarque de ses collgues dans la mesure o il est le seul ne pas
considrer les contrles crits comme la premire source dinformations pour construire la note du livret scolaire. Certes, il procde des
valuations ponctuelles (trois contrles crits au 2e trimestre), mais il
dit galement prendre en compte des activits dapprentissage faites
en classe (quatre activits pour le 2e trimestre) quil juge significatives
172
pour observer latteinte ou non des objectifs dfinis. Pietro considre

que ces activits sont porteuses dindices de russite. Il justifie le
choix des sources slectionnes par rapport au plan dtudes (rfrence
officielle) et en fonction de concertations ralises avec une collgue de
6eprimaire. Ses propos laissent clairement transparatre ses valeurs:
il accorde de limportance des sources dinformation autres que les
bilans afin de mieux valoriser les russites de llve et dobserver
finement la progression effectue tout au long du trimestre. Son intention est de prendre en compte le processus et pas seulement les
produits de lapprentissage. Pietro ne consigne pas dans un support
particulier les rsultats des contrles crits. Il enregistre uniquement
des observations sur les lves en difficult. Lorsquil sagit de dcider
de la note trimestrielle, Pietro dit commencer par se faire une reprsentation globale du travail de llve: Au fond de moi, je crois que le
travail de cet lve vaut cette note. Ensuite, il examine attentivement les
contrles crits ainsi que les activits dapprentissage faites en classe
pour objectiver sa reprsentation globale: dans quelle mesure les
objectifs apparaissent-ils atteints et les notions acquises, considrant
que tous les objectifs et notions nont pas la mme importance? Pietro
dit tre conscient que sa pratique peut tre vue comme subjective et
influence par des sources multiples. Il considre nanmoins pouvoir
se fonder sur suffisamment dlments objectifs pour justifier et
argumenter son jugement professionnel. Il insiste sur la transparence
quil cherche avoir dans ses pratiques dvaluation; il explique aux
lves et aux parents comment il procde. Dautre part, il dit accorder
beaucoup de valeur tre dans une posture rflexive qui lamne se
poser des questions sur ses choix, sur ses intentions pdagogiques et
didactiques. Comme la plupart des enseignants de notre recherche, il
souligne la signification de la note du livret scolaire lorsque celle-ci est
investie dune fonction pronostique: par exemple, sil considre que
llve a globalement un profil prgymnasial, il en tient compte dans
le bilan de fin de cycle. On note nouveau limportance des critres
thiques dans cette forme de jugement professionnel, afin que les
dcisions prises ne soient pas au dtriment de llve.
La pratique de Pietro est prototypique de la facette du jugement
professionnel qui se fonde essentiellement sur la construction dune
reprsentation globale du travail scolaire de llve, une reprsentation qui se construit au fil des interactions continues entre lenseignant
et llve, partir dobservations et de traces produites en cours
dapprentissage. Cette reprsentation (qui parfois sexprime par une

173
conviction: Au fond de moi, je crois que) est ensuite objective par des
traces plus formelles. videmment, il convient de se demander dans
quelle mesure lenseignant qui sinscrit dans ce profil de pratique se
laisse rellement convaincre par des traces qui seraient en dissonance avec sa reprsentation de llve. Pietro donne une explication
dtaille des lments qui lont amen mettre en doute sa reprsentation initiale dans le cas dun lve. On comprend pour lui limportance
de la concertation avec un/des collgues afin davoir un autre regard
sur lenfant et ses apprentissages, de limportance de lexplicitation
des dcisions et de leurs motifs auprs des lves et des parents,
limportance de mener une rflexion critique et sans concession sur
ses pratiques, en ayant conscience des valeurs dfendues et de ses
propres croyances.
2.3. La note dans le bilan certificatif de fin de cycle

Bien que nous ayons dj indiqu quelques lments dans les portraits
de Paul, de Karine et de Pietro, il est intressant de se demander dans
quelle mesure des variations dans les pratiques sobservent lorsquil
y a des enjeux pronostiques comme dans le cas de la note du bilan
certificatif de fin de cycle. Aussi avons-nous relev trs prcisment les
lments de changement dans les entretiens du mois de juin, en nous
basant toujours sur les principes danalyse dcrits plus haut.
Nous constatons dabord quil ny a pas de variations majeures
dans les pratiques des enseignants: aucun ne change de profil de
pratique. Quelques enseignants diminuent la varit des informations qualitatives au 3e trimestre. Natacha, par exemple, indique que
la prparation de lpreuve cantonale lui prend beaucoup de temps au
dtriment de la rcolte de sources plus qualitatives. Elle dit renoncer
prendre des notes crites lors de ses observations du travail des
lves; elle a abandonn les dfis en mathmatiques. Pietro est le
seul augmenter, volontairement, le nombre de sources utilises pour
la certification, ce qui est cohrent avec sa pratique. Il signale deux
contrles crits, une activit de reprage sur le plan et dans lespace,
un atelier dcloisonn effectu avec une collgue, des exercices de
mathmatiques rattachs un plan de travail, le cahier de mathmatiques de llve et deux preuves cantonales (une ancienne et celle de
lanne en cours). Sil le juge ncessaire, il consulte aussi des productions ralises pendant les deux premiers trimestres de lanne.
174
Pour ce qui est de lpreuve cantonale5, il est intressant de

savoir dans quelle mesure elle joue un rle particulier en raison de son
statut dpreuve externe qui signale les attentes institutionnelles. Un
premier usage se dgage: ce sont les anciennes preuves, des annes
antrieures, qui sont utilises titre dexercice formatif. Par exemple,
Alice fait passer trois preuves blanc; Violette, quant elle, slectionne des extraits dpreuves; Pietro propose une preuve faire
en groupe de deux. Un deuxime usage porte sur lexploitation des
rsultats de lpreuve de lanne en cours. Ainsi, Christian, Marina et
Pietro expliquent la faon dont ils ont utilis ces rsultats en tant que
ressource pour prendre leur dcision quant lattribution de la note
3 ou de la note 4 en cas dhsitation. Constatant quun de ses lves a
obtenu un point au-dessous du seuil de russite lpreuve, Christian
procde une analyse critique des rsultats. Cela lamne relativiser
certaines erreurs de llve (mises sur le compte du stress); il dcide
de maintenir la note 4 quil pensait initialement attribuer cet lve.
Quant Marina, elle considre que lpreuve cantonale prouve si
llve a atteint ou non les objectifs, cest pourquoi elle lui donne un
poids particulier en cas de doute. Enfin, Pietro explique une situation
dans laquelle les rsultats lpreuve cantonale ont remis en cause
sa reprsentation dun lve ( la baisse), et lont amen vrifier
les acquis de ce dernier dans dautres sources dinformation (qui ont
confirm les rsultats de lpreuve); llve a eu la note 3, alors quinitialement lenseignant pensait lui mettre la note 4. Dans la pratique de
Pietro, lpreuve cantonale est une source importante dobjectivation
de sa reprsentation initiale de llve.
Dune faon gnrale, par rapport la rfrence externe ponctuelle
que reprsente lpreuve cantonale, il ressort que ce sont toujours des
sources dinformation plus qualitatives, par exemple sur la participation de llve aux activits en classe ou sur sa progression au cours
de lanne scolaire, qui influencent la dcision finale des enseignants
lorsquils hsitent entre la note 3 et la note 4. Autrement dit, dans le
bilan certificatif de fin de cycle, les enseignants continuent daccorder
une relle importance des informations plus contextuelles et reprsentatives dune progression dapprentissage, en cas dhsitation.
Concernant ce dernier point, presque tous les enseignants de notre
5.
Les preuves cantonales sont labores par le systme scolaire et passes au mois
de mai par tous les lves de 6e primaire dans les disciplines suivantes: franais
communication, franais structuration, mathmatiques et allemand.

175
recherche disent porter, en fin danne, un regard sur lvolution gnrale de llve au cours des trois trimestres, volution dont lpreuve
cantonale, elle seule, ne peut videmment pas rendre compte.
En guise de conclusion pour cette section, notre analyse montre
que les enjeux dorientation influencent le bilan certificatif de fin
de 6e anne. Cela apparat dans les portraits des enseignants que
nous avons prsents plus haut. Nous y reviendrons dans la section
qui traite des justifications nonces par les enseignants sur leurs
pratiques dvaluation sommative et pronostique. Cette question est
ensuite plus longuement traite dans le chapitre 9.
3. Une comparaison avec la note en environnement

Nous avons effectu la mme analyse croise pour la note en environnement. Nous exposons ci-dessous les rsultats en les comparant avec
ce que nous avons dcrit pour les mathmatiques dans les sections
prcdentes.
3.1. Les sources utilises pour dcider

de la note en environnement
Comme en mathmatiques, les enseignants disent effectuer des
valuations formelles en environnement, entre un et quatre contrles
crits par trimestre. Quelques enseignants ont galement valu des
prsentations orales (exposs). Christian a ainsi introduit des thmes
que les lves ont d traiter de faon interdisciplinaire. Quant
Conrad, en gographie, il a demand aux lves deffectuer un expos
sur un pays, et cet expos a galement fait lobjet dune valuation
en production orale en franais. Concernant la reprsentativit des
diffrentes disciplines (histoire, gographie, sciences), la moiti des
enseignants effectuent un contrle crit dans chaque discipline au
2e puis au 3e trimestre. Les autres varient entre un, deux ou trois
contrles par trimestre, chaque discipline tant reprsente au moins
une fois dans lanne.
lexception de Karine, tous les enseignants restent dans le
mme mode dapprciation: si, en mathmatiques, ils utilisaient des
composantes quantitatives pour valuer les contrles crits (points,
barmes, seuils), ils le font galement en environnement, et vice versa.
Except Karine donc, qui opte pour une apprciation qualitative des
rsultats aux contrles en environnement, alors quelle adopte une

logique largement quantitative en mathmatiques. Les en-ttes sont
toujours autant utiliss afin de communiquer llve et ses parents
les objectifs, les modes dapprciation et les rsultats.
Tous les enseignants affirment puiser dans des informations
complmentaires pour dcider de la note trimestrielle et du bilan
certificatif de fin de cycle, plus spcialement dans le travail et la
participation en classe (ou lors dune semaine verte), lintrt et
linvestissement dans des activits ou ateliers. Le classeur ou le cahier
de llve sont eux aussi des sources dinformation. Lvolution de
llve durant lanne ou la connaissance de son cursus sont cits, mais
de faon moins prpondrante quen mathmatiques.
3.2. La combinaison des diffrentes sources

enenvironnement
Quant aux profils de pratique que nous avons mis en vidence pour la
note de mathmatiques, notre analyse montre quaucun enseignant ne
change de profil, except Karine qui glisse vers une apprciation plus
qualitative. Les contrles crits restent la premire source sur laquelle
les enseignants sappuient pour dgager une premire estimation de la
note. En revanche, notre analyse du discours des enseignants, notamment de leurs justifications, laisse apparatre que les autres sources,
dont lobservation de lactivit de llve en situation dapprentissage,
semblent encore plus investies quen mathmatiques. Pour Paul: En
environnement il y a plus dchanges verbaux et lorganisation sociale permet
une meilleure observation des lves6. Bien quil continue deffectuer
des moyennes au dixime, cet enseignant affirme: Je valorise le travail
effectu, lintrt de llve, son attention et la participation en classe []
on tient plus compte du processus que du rsultat. Rappelons que Paul
pondre la moyenne calcule avec ce type dinformations. Pour
Natacha, en cas dhsitation entre les notes 3 et 4, si llve dmontre
un investissement actif dans les tches dapprentissage, elle nhsite
pas lui donner la note 4. Aline, Christian, Karine et Pietro relvent,
eux aussi, le rle de lobservation de lattitude de llve en matire de
6.
Cette remarque mriterait videmment dtre discute dans la mesure o les activits
de rsolution de problmes mathmatiques proposes par les moyens didactiques
officiels ne nous paraissent pas tre un frein lobservation et aux changes entre
enseignant et lves. Cest peut-tre un effet de la reprsentation des disciplines
scolaires mathmatiques et environnement chez cet enseignant.

177
participation active, de curiosit et dinitiative. Enfin, pour plusieurs

enseignants, dans lenvironnement apparemment plus que dans
dautres branches: Les activits bilans [contrles crits] ne sont pas
suffisamment parlantes et donc le travail de llve ne se rsume pas celles-ci
(Violette). Notons que cela voudrait dire quen mathmatiques, du
point de vue de ces enseignants, les contrles crits pourraient plus
facilement rendre compte de lapprentissage de llve. Dune faon
gnrale, ces quelques commentaires soulignent que les sources
autres que les contrles crits semblent plus fortement influencer la
fabrication de la note en environnement.
Enfin, certains enseignants ont signal quil est difficile de mettre
une seule note pour trois disciplines (gographie, histoire, sciences)
prsentes de manire distincte dans le plan dtudes. Des stratgies
diverses en rsultent. Soit lenseignant traite les trois disciplines
de faon quivalente du point de vue des contrles crits, et cest
limportance des activits ralises en classe qui sert des ajustements
qualitatifs. Soit il dcide de donner plus de poids une ou deux
disciplines pour dterminer la note du livret scolaire. Pietro affirme,
quant lui, une volont de favoriser et dvaluer plutt des comptences
transdisciplinaires par le biais dindicateurs tels que les facults dobservation,
danalyse et dargumentation. part Christian qui, par lexpos oral,
vise une approche intgre des trois disciplines, Pietro est le seul
enseignant dfendre aussi fermement cette intention.
4. Les justifications du jugement professionnel

dupoint de vue des enseignants
Nous avons dj insr dans les portraits des enseignants prsents
plus haut des lments de justification qui ressortent de leur discours
sur leur pratique dvaluation sommative et pronostique. Ces lments
sont issus de lanalyse systmatique que nous avons effectue pour
tous les enseignants partir du format de dpouillement 1. Parmi les
diffrentes catgories danalyse dfinies (voir chapitre 6), trois types
de justifications ont t le plus frquemment voqus: les valeurs
personnelles, les stratgies pdagogiques et les choix collgiaux.
De fait, ces catgories sont souvent interrelies dans le discours des
enseignants. Par exemple, dans toutes les stratgies pdagogiques,
il y a une part de valeurs personnelles et de contraintes inhrentes
la pratique du mtier denseignant. Tout comme il y a souvent une
part de soutien familial dans les stratgies pdagogiques mises en
178
uvre par lenseignant. Dans les rsultats exposs ci-dessous, nous

tentons de rendre compte non pas dun raisonnement fig par des
catgories disjointes, mais dapprhender la multidimensionnalit
des justifications associes au jugement professionnel. Deux axes sont
prsents, dabord les choix collgiaux qui mettent en vidence des
aspects du contexte collectif dans lequel le jugement professionnel
sinscrit, puis les valeurs et stratgies pdagogiques plus personnelles
des enseignants.
4.1. Des choix collgiaux concernant

les modalits dvaluation
Tous les enseignants de notre recherche invoquent des choix collgiaux pour justifier certains aspects de leurs pratiques dvaluation
et de leur exercice du jugement professionnel, parfois succinctement
(seul le terme de concertation est nonc), parfois de faon plus
dtaille. Ce constat sur la prgnance des choix collgiaux est cohrent
avec le fonctionnement des coles concernes par notre recherche qui
accordent une importance particulire au travail en quipe.
Nous pouvons distinguer plusieurs types de concertation: celle
qui a lieu avec un collgue en particulier, celle qui concerne plusieurs
enseignants dans une quipe de degr ou de cycle (tous les enseignants
de 5e et 6e annes, par exemple) et celle qui runit les enseignants de
toute une cole. Notre analyse dtaille montre que la concertation
intervient surtout dans le choix des sources et le mode dvaluation
des rsultats. Le plus souvent, ce travail de concertation est effectu
entre collgues du mme degr: accords sur les mmes contrles
crits, sur un nombre identique dvaluations, sur une apprciation
avec ou sans composantes quantitatives, sur des en-ttes communs
(avec une explicitation des objectifs, des critres, des barmes, etc.).
Les enseignants conoivent les preuves tantt ensemble, tantt
tour de rle. Dans les coles dAlice et de Conrad, cest lensemble du
processus dlaboration et de conception des contrles crits et des
feuilles rcapitulatives des rsultats des lves qui fait lobjet dune
concertation. De plus, Conrad mentionne la collaboration troite avec
une collgue du mme degr qui lamne une correction concerte
des travaux de ses lves.
De faon moins frquente, les enseignants signalent que des
dcisions communes ont t prises sur la faon de fabriquer la note
trimestrielle et le bilan certificatif de fin de cycle, surtout pour prciser

179
que cest un choix collgial, en conformit avec les directives officielles,

de ne pas faire usage de moyennes arithmtiques. Ainsi, Alice prcise
que son cole a dcid de ne pas attribuer de notes chiffres aux
contrles pendant le trimestre et dexpliquer aux parents que la note
dans le livret nest pas une moyenne. Comme dans lcole de Karine,
le but est damnager un rel espace pour des procdures plus souples
et adaptes qui ne se contrlent pas algorithmiquement. Ces dcisions
collectives peuvent aussi se comprendre comme une volont de
limiter les tactiques des lves qui consisteraient, par exemple,
doser leurs efforts en fonction de lvolution de leurs moyennes et de
limportance des disciplines (Chevallard, 1986).
Enfin, quelques enseignants mentionnent des choix collgiaux
portant sur les stratgies pdagogiques mises en place aprs les
valuations, notamment pour les lves qui nont pas atteint les
objectifs dapprentissage. Globalement, les concertations portent sur la
conception des outils et des rfrentiels de lvaluation, plus rarement
sur les apprciations et les dcisions qui en dcoulent, y compris en
matire de suivi formatif.
Ces quelques rsultats peuvent tre interprts comme des
signes de la construction dune culture de responsabilit partage
pour lvaluation des apprentissages des lves (Legendre, 2001).
Lenseignant ne conoit pas seul les modalits dvaluation,
celles-ci sont discutes et confrontes, souvent au sein dune quipe
pdagogique. Elles sinscrivent dans une culture professionnelle
et participent, tout la fois, la construction dune culture de
lvaluation refltant les contraintes institutionnelles et la marge
dautonomie et de responsabilit individuelle et collective. Laure, par
exemple, rapporte que tous les enseignants de son cole ont suivi des
formations dans le domaine de lvaluation. La formation continue et
le dveloppement professionnel semblent fonder assez fortement le
travail collgial dans plusieurs coles. Comme cadre dinterprtation
de nos prochains rsultats, nous retiendrons lexistence de ce contexte
de concertation pour le jugement professionnel de chaque enseignant
qui se caractrise aussi, sur le plan individuel, par la ncessit de
devoir traiter des situations singulires, de les interprter, de leur
donner du sens afin de faire des choix et de prendre les dcisions les
plus adquates possible (Perrenoud, 1996). Observons maintenant
quelles sont les valeurs personnelles et les stratgies pdagogiques
que les enseignants voquent pour justifier leur note dans le livret
scolaire en cas dhsitation entre un 3 et un 4.
180
4.2. Des valeurs personnelles aux stratgies pdagogiques

Il est intressant de signaler, en prambule, que nous pouvons relier
les valeurs personnelles aux styles denseignement que Legendre
(2005) dfinit comme lensemble des caractristiques personnelles
ayant trait lenseignement et tant reprsentes par des attitudes
et des actions particulires chaque situation pdagogique (sujet,
agent, objet et milieu) (Legendre, 2005, p. 1275). Le style denseignement na pas forcment un rapport avec les mthodes apprises
en formation, mais renvoie aux modalits personnelles dapproche
et de conception du mtier denseignant. Les valeurs et les croyances
individuelles sous-tendent les systmes dattentes et obligations que
lenseignant instaure en interaction avec ses lves (Mottier Lopez,
2005). Pour Legendre (2001), ces valeurs sont au cur des critres
thiques qui fondent le jugement professionnel. Notre analyse montre
que tous les enseignants interviews se rfrent des valeurs ou des
croyances personnelles pour expliquer leur jugement professionnel.
Leurs valeurs et croyances semblent clairement lies aux stratgies
pdagogiques quils privilgient, comme le montrent les cas reprsentatifs dcrits ci-dessous.
4.2.1. Pondrer par des ajustements qualitatifs
Comme nous lavons vu plus haut, la plupart des enseignants de
notre recherche optent pour une confrontation entre apprciations
quantitatives et lments dinterprtation qualitative de la situation
de llve afin de dcider de la note trimestrielle et du bilan certificatif
de fin de cycle. Dans cette pratique, en plus deffectuer un bilan des
contrles crits, lenseignant procde des ajustements et des pondrations fonds sur dautres sources dinformation. Cette combinatoire des sources est prsente comme une valeur dfendue titre
individuel, mais aussi sur le plan collgial dans plusieurs cas. Elle est
associe la stratgie de pondration qui permet dapprhender
la situation de llve dans sa complexit. Pour Natacha par exemple,
cest important de rechercher une cohrence entre lvaluation et le travail en
classe. Si, pour la majorit des enseignants, les contrles crits sont les
sources prioritaires dans un premier temps, elles ne sont nanmoins
pas suffisantes leurs yeux, notamment lorsquils hsitent entre deux
notes attribuer un lve. La comprhension de llve dans le
vcu de la classe incite Natacha pondrer les valuations crites.
Pour Violette: Quand il y a du ngatif dans les rsultats [aux contrles

181
crits] il faut essayer pour tous les lves daller chercher du positif [] une
chute au dernier trimestre ne doit pas pnaliser le travail de lensemble de
lanne. Quant la note de juin, il est important pour cette enseignante
de mettre une note certificative qui reflte la valeur du travail de
llve durant toute lanne scolaire.
Il ressort du discours des enseignants quils ont besoin
dinstrumenter leur jugement professionnel laide dvaluations
formelles et ponctuelles, telles les contrles crits, mais aussi de
sappuyer sur dautres sources dinformation, plus varies, qui sont
plus reprsentatives du travail de llve en classe et de sa progression
au cours de lanne scolaire. Le jugement professionnel est orient vers
une vision globale de llve, qui reflte au plus prs la ralit perue
et tend viter une sanction certificative qui ne soit pas fonde. La
proccupation thique exprime fortement par plusieurs enseignants
est de ne pas porter prjudice aux lves.
4.2.2. Valoriser leffort de llve, lencourager
Plusieurs enseignants tmoignent de leur volont de valoriser leffort
fourni par llve, malgr des difficults qui parfois subsistent.
Cette volont des enseignants est plus manifeste en fin danne
scolaire lorsque la note dans le livret scolaire prend toute sa valeur
certificative et pronostique. Pour certains enseignants, leffort de
llve est apprci par rapport lui-mme. Ainsi, Conrad justifie la
note dun lve: Il a vraiment fait des efforts pour y arriver, peut-tre un
peu tard, mais, il a fait des efforts, il a montr quil en tait capable. Dautres
enseignants comparent leffort de llve celui des autres enfants
de la classe. Cest le cas de Paul : Sur lensemble du travail quelle a
fourni sur lanne par rapport dautres [] la diffrence est norme. Pour
Natacha, Aline et Marina, il y a des indicateurs perceptibles de leffort,
comme linvestissement visible de llve dans son travail scolaire
et domicile et la participation active dans les diffrentes tches
proposes en classe. Certains enseignants prsentent la valorisation
de leffort de llve (de son application, de son intrt et de son
engagement dans les tches) comme une stratgie pdagogique (on
dcide dune note afin dencourager llve faire plus defforts au
prochain trimestre) ou comme une valeur laquelle ils attachent une
grande importance.
182
4.2.3. Prendre en compte la progression de llve

Plusieurs enseignants de notre recherche soulignent quils tiennent
compte de la progression de llve en difficult, mme si ce dernier
na pas forcment atteint lensemble des objectifs. Autrement dit, ils
accordent une importance toute particulire lvolution positive des
apprentissages des lves. La progression est prise en compte soit sur
la priode du trimestre, soit sur lensemble de lanne scolaire. On peut
considrer que ces enseignants privilgient une conception volutive
de leur jugement. Ainsi, ils tendent ne pas figer lvaluation des
apprentissages des lves quelques moments cls de lanne, mais
plutt lapprhender comme un processus continu.
4.2.4. La note est un message
La dimension smiotique7 de la note est un lment important, spcialement pour les lves qui rencontrent des difficults dans le travail
scolaire. La note devient un signe que lenseignant adresse llve
et ses parents. Ce peut tre un message dencouragement, dalerte
ou dinquitude. Par cette note message, Alice dit vouloir pousser
llve plus se mobiliser, lui montrer quil faut travailler. Natacha, elle,
entend le responsabiliser. videmment, le message varie en fonction
de la note. Pour Conrad, la note 3 peut signifier que cest le dernier
moment pour tirer la sonnette dalarme. Enfin, signalons que la fonction
smiotique de la note semble moins marque en environnement, qui,
rappelons-le, nest pas une branche principale, quen mathmatiques.
Le chapitre 8 traite plus en dtail ladaptation de la note message en
fonction de la situation de llve.
4.2.5. La note de juin est influence par les enjeux dorientation
Certains enseignants mentionnent le rle que lorientation envisage
peut jouer dans lattribution de la note en fin danne scolaire. On
observe que les enseignants font rfrence au profil gnral de llve
par rapport aux regroupements (A, B, C) du Cycle dorientation8, sans
se concentrer sur les acquis dans une discipline en particulier. Ainsi,
Laure explique: Jai pench pour le 4 en me disant aussi quil mritait
7.
La dimension smiotique de la note renvoie la signification que celle-ci a pour les

acteurs en tant que signe qui prend sens dans les processus de communication.
8.
Les regroupements sont dfinis dans le tableau 1 du chapitre 6.

183
davoir son niveau A. En effet, un 3 certificatif en fin danne pourrait ainsi

plomber9 llve dans ce passage en A. Conrad est galement trs explicite
ce propos: Cet lve na rien faire en B, donc effectivement il faut que
je le pousse pour quil aille en A. Lindice dorientation est mis en relation avec les rsultats aux premier et deuxime trimestres (souvent
suprieurs la note 3) et la perception du profil gnral de llve.
Karine attribue une valeur au fait de donner une chance certains lves
daller en A ou en B, car certains lves ont besoin de milieux stimulants
[de se retrouver avec des lves dun bon niveau scolaire]. Dans un
mme registre, fidle sa stratgie de valorisation de leffort de llve,
Laure justifie sa dcision: Je trouve quil bosse et je me dis que cest un
petit 4, mais il a ses chances en niveau A sil continue de bosser. Cest ce
que je lui ai dit: cest limite, limite mais tu peux maintenir ton niveau
A en bossant. On note, dans ce commentaire de Laure, lexplication
llve des motifs qui justifient une note plutt quune autre. Ce
principe dexplication et de transparence (auprs des lves et de leurs
parents) est partag par plusieurs enseignants de notre recherche.
Il est important, car il contribue renforcer lide que le jugement
interprtatif de lenseignant nest pas arbitraire, mais quil est tay
et soutenu par une argumentation. Les relations entre les notes et les
dcisions dorientation et de promotion en fin danne sont abordes
de faon plus dtaille dans le chapitre 9.
Conclusion
Pour conclure ce chapitre, nos rsultats nous incitent considrer

le jugement professionnel des enseignants comme une pratique
sociale situe10, marque par la capacit dajuster et de construire une
intelligibilit des situations prenant en compte des acteurs sociaux,
des enjeux, des critres thiques, des valeurs, des cultures dtablis
sement. Dans cette conception, le jugement en matire dvaluation
sommative et pronostique sloigne radicalement de la vision dun
enseignant qui situerait mcaniquement llve sur une chelle de
valeurs indpendamment du contexte social et culturel.
9.
Plomber veut dire ici nuire .
10.
En rfrence aux travaux sur la cognition et lapprentissage situs (Allal, 2001;

Brown, Collins et Duguid, 1989; Lave et Wenger, 1991; Mottier Lopez, 2005), qui
soulignent la relation dindissociabilit entre lactivit et son contexte socioculturel
de ralisation.
184
Nos rsultats montrent que le jugement professionnel des

enseignants de notre recherche sinscrit dans le cadre des directives institutionnelles11, tout en relevant dune culture professionnelle
de lvaluation qui se construit au sein des coles ou des quipes
pdagogiques par le moyen de concertations et de choix collgiaux.
Des variations dans les choix collectifs sobservent, rvlatrices des
communauts de pratique (Wenger, 1998) qui se constituent plus
localement et qui reclent des comprhensions communes entre
collgues et des rpertoires partags quant aux outils dvaluation
(types dvaluations formelles, lments composant les en-ttes), aux
modalits dapprciation (plutt quantitative, plutt qualitative) et
aux valeurs dfendues.
Tout en tant ancr dans une communaut de pratique, le jugement des enseignants est le fruit de dcisions individuelles et autonomes: le professionnel doit faire face aux situations singulires de ses
lves pour lesquelles il ny a ni procdures ni recettes prtablies.
Ce sont des heuristiques, souples et adaptatives, qui sous-tendent les
prises de dcision. Pour la note trimestrielle et celle de fin de cycle, la
majorit des enseignants de notre recherche commencent par tablir
un bilan des valuations formelles, quils ajustent ensuite aprs avoir
consult des sources qualitatives de nature diverse. Aucun algorithme ne permet de dcrire totalement la faon dont les enseignants
combinent, interprtent et pondrent certaines sources en fonction
de certains profils dlves. Les interprtations peuvent varier selon
les lves et suivant la discipline et le trimestre. Elles prennent sens
par rapport au cursus de llve, sa progression en cours danne,
son activit et sa participation en classe, sa situation familiale. Autrement dit, seul lenseignant peut vraiment comprendre
le sens et la logique de la mise en relation entre les sources, car ces
dernires renvoient des situations concrtes, significatives pour
lui et auxquelles lobservateur externe na pas totalement accs. Il
ressort que les sources dites secondaires (cest--dire autres que
les contrles crits et qui interviennent dans un second temps dans
la plupart des pratiques dcrites) savrent, de fait, dcisives en cas
dhsitation ou de dissonance entre le bilan des contrles crits et la
reprsentation plus globale que lenseignant sest faite du travail de
llve. Ce sont ces sources secondaires qui, finalement, font pencher
la balance. Nos rsultats rappellent ceux de ltude longitudinale
11.
Ces directives sont prsentes dans le chapitre 6.

185
de Weiss (1984, 1992) dmontrant, sur le plan statistique, que les

valuations globales et qualitatives (dites aussi subjectives) que
les enseignants font de la russite scolaire des lves ont une validit
prdictive long terme12 plus grande que celle des rsultats des tests
standardiss daptitudes ou de connaissances.
Le jugement professionnel, tel quil est apprhend dans notre
recherche, tmoigne dun jugement-en-acte montrant la capacit
professionnelle dagir et de prendre des dcisions en fonction des
circonstances et des situations vcues, en analysant lensemble des
caractristiques scolaires, sociales et familiales des lves. Mais quand
ils dcident dune note certificative, les enseignants prennent galement
en compte les exigences et les attentes y compris implicites du
systme scolaire. Nos enseignants connaissent bien le fonctionnement
de lcole genevoise et les lments qui influent sur lorientation en fin
de sixime anne primaire. Ces lments font aussi partie du jugement
professionnel. Ils apparaissent notamment dans la signification que les
enseignants confrent la note, une note message interprte par
rapport aux enjeux de formation, de certification et dorientation.

Allal, L. (2001). Situated cognition and learning: From conceptual frameworks
to classroom investigations, Revue suisse des sciences de lducation, 23,
p. 407-420.
Brown, J. S., A. Collins et P. Duguid (1989). Situated cognition and the culture of
learning, Educational Researcher, 18(1), p. 32-42.
Chevallard, Y. (1986). Vers une analyse didactique des faits dvaluation, dans
J.-M. De Ketele (dir.), Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive?, Bruxelles,
De Boeck, p. 31-59.
Lave, J. et E. Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation,
Cambridge, Cambridge University Press.
Legendre, M.-F. (2001). Favoriser lmergence de changements en matire dvaluation, Vie pdagogique, 20, p. 15-19.
12.
Ltude de Jacques Weiss a port sur une cohorte dlves de 12 et 13 ans, suivie
pendant six annes dans lenseignement secondaire.
186
Mottier Lopez, L. (2005). Co-constitution de la microculture de classe dans une perspective

situe: tude dactivits de rsolution de problmes mathmatiques en troisime anne
primaire, thse de doctorat en sciences de lducation, Genve, Universit de
Genve.
Perrenoud, Ph. (1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quelles
comptences?, Bruxelles, De Boeck.
Weiss, J. (1984). Individualit et russite scolaire, Berne, Peter Lang.
Weiss, J. (1992). Lenseignant au cur froid ou lobjectivit en valuation, Mesure
et valuation en ducation, 14(4), p. 19-31.
Wenger, E. (1998). Community of Practice: Learning, Meaning, and Identity, New York,
Cambridge University Press.
C h a p i t r e
Le rle du jugement
professionnel dans
les adaptations et les
modalits de communication
de lvaluation
Linda Allal
Universit de Genve
Jean-Marc Hohl
jean-marc.hohl@edu.ge.ch
Le rle du jugement professionnel: adaptation et communication de lvaluation

189
Ce chapitre aborde deux aspects des pratiques des enseignants de

6e primaire qui mettent en perspective leur manire dexercer leur
jugement professionnel. Il sagit, premirement, des adaptations
quils introduisent dans leurs procdures dvaluation selon la situation des lves et, deuximement, des dmarches de communication
qui accompagnent ou entourent lattribution des notes dans le livret
scolaire.
1. Les adaptations de lvaluation

Les procdures dattribution des notes dcrites dans le chapitre7
concernent des lves pour lesquels les enseignants hsitaient
entre une note de 4 (objectifs atteints) ou de 3 (objectifs presque
atteints). Elles comprennent donc diverses adaptations qui ne sont
pas forcment prsentes lors de lattribution de notes la majorit
des lves pour lesquels lenseignant na pas dhsitation. Dans ce
chapitre, nous examinons de plus prs les aspects les plus marquants
des adaptations de lvaluation dont les enseignants font tat. Ce
thme est particulirement intressant pour clairer le fonctionnement
du jugement professionnel. La capacit de lenseignant dadapter son
propre systme dvaluation en tenant compte des diffrences entre
lves, de rompre avec ses routines ou de droger ses propres rgles
afin de prendre la dcision la plus adquate possible, est un indicateur
cl de posture professionnelle.
Notre prsentation sappuie principalement sur un tableau
qualitatif de synthse relevant les lments cls des pratiques des
dixenseignants partir des formats de dpouillement des entretiens1.
La classification dans ce tableau a t enrichie et contrle par des
relectures du matriel pertinent contenu dans plusieurs formats.
1.1. Les adaptations continues en cours de trimestre

Bien que les entretiens aient t centrs sur lvaluation sommative
et pronostique lie aux livrets scolaires, les enseignants ont voqu
plusieurs dmarches dadaptation effectues de manire continue
au cours du trimestre. Ces adaptations interviennent lors de la mise
en place des activits denseignement ou dvaluation. Par exemple,
1.
Les formats de dpouillement sont dcrits dans le chapitre 6.
190
un encadrement plus soutenu, au moyen de relances ou daides

particulires, est propos tel ou tel lve. Elles interviennent aussi
au moment de la restitution des travaux dvaluation, sous forme
dinteractions avec llve au cours desquelles lenseignant cherche
mieux comprendre les erreurs de ce dernier ou mieux juger de sa
comprhension de la tche. Christian dcrit sa dmarche de la faon
suivante: Jappelle chaque lve la table, on regarde les commentaires
[inscrits sur le contrle crit] ensemble, on regarde ce qui va et ce qui ne
va pas, et on refait mme certaines situations, certains problmes. Ce type
dinteraction permet un approfondissement qualitatif de lvaluation et une rgulation adapte la situation de llve. Lenseignant
introduit ainsi une dimension dvaluation formative la suite dun
contrle crit vise sommative.
Pour certains lves, des formes de prise en charge plus
systmatiques sont instaures en coopration avec les parents.
Par exemple, Marina choisit chaque semaine avec Tessa des fiches
supplmentaires de mathmatiques faire domicile et fournit les
corrigs au pre lors dentretiens avec lui. Alice relate une exprience
qui va plus loin dans lencadrement non seulement de lenfant, mais
aussi de la famille. Parlant de ses rencontres mensuelles avec le pre
de Khalil, elle dit: Au dbut il est surtout venu pour laide quon pouvait
lui apporter avec linfirmire [qui participe aussi aux entretiens] parce
que ctait une situation familiale assez dramatique [] et ctait surtout
pour proposer diffrentes instances qui pouvaient les aider. Un meilleur
encadrement du travail scolaire de Khalil devient ensuite lobjet
principal des entretiens, auxquels lenfant participe de plus en plus.
Le but vis est damener Khalil raliser rgulirement ses devoirs,
investir plus deffort et trouver plus de sens au travail scolaire et,
plus globalement, prendre conscience des enjeux des tudes pour
son avenir. Comme Alice le prcise: Khalil est un enfant intelligent, un
enfant qui est cultiv, avec qui on peut bien discuter [] il a des rves, il
me dit Jaimerais devenir mdecin, mais en mme temps il ne se mobilise
pas beaucoup.
1.2. Les adaptations lies aux sources dinformation

Tous les enseignants interrogs entreprennent un examen plus approfondi des sources dinformation leur disposition en cas dhsitation
quant la note attribuer (voir chapitre 7). Comme Violette le dit:
Pour les lves en difficult, cest plus long. Il faut pointer tout ce qui a t

191
fait. Les dmarches cites sont nombreuses et varies. Dans beaucoup

de cas, les enseignants cherchent approfondir des sources dinformation de nature qualitative: revoir les relevs dactivits ralises
(devoirs, ateliers, etc.) ou les observations quils ont enregistres dans
un cahier; passer en revue les traces du travail de llve (classeur
de fiches, plans de semaine, en-ttes2 des contrles crits, documents
dans un portfolio). Certains enseignants se centrent davantage sur les
rsultats aux valuations plus formelles (contrles crits ou preuve
cantonale), mais en font une analyse de nature essentiellement qualitative: ils vrifient les objectifs atteints et non atteints, relvent limportance et la nature des erreurs. Les rflexions des enseignants intgrent
aussi des observations (non enregistres) faites au fil des jours. Par
exemple, Christian a constat quil a pu diminuer les aides et relances
fournies Mlanie en situation de rsolution de problmes; il estime
que ce facteur est important pour faire pencher la balance en faveur
de la note 4 en mathmatiques.
Outre lexamen plus approfondi des sources disponibles, la
majorit des enseignants voquent des sources supplmentaires
quils recherchent particulirement quand ils hsitent sur la note
attribuer. Ces sources supplmentaires sont principalement les avis
et les clairages apports par dautres personnes. Les enseignants
consultent en premier lieu dautres professionnels:
lenseignant dappui 3 si celui-ci a travaill avec llve en
question;
un collgue en particulier qui a pu observer llve dans une
activit de dcloisonnement4;
un stagiaire (futur enseignant) prsent dans la classe qui a
observ llve dans des situations de recherche;
2.
Deux exemples den-ttes sont prsents dans les figures 1 et 2 du chapitre 7.
3.
Lenseignant occupant un poste de gnraliste non titulaire anime, en dehors

de la classe, des activits dappui pdagogique individuelles ou en petits groupes
destines aux lves en difficult; il intervient aussi en classe afin de permettre
lorganisation dactivits diffrencies animes par deux adultes.
4.
Le dcloisonnement implique lorganisation dactivits dapprentissage destines

aux lves de deux ou plusieurs classes, animes par les titulaires des classes concernes, parfois avec laide dautres membres de lcole.
192
lensemble des collgues lors des sances de suivi collgial5 organises dans lcole;
des psychologues6 notamment lorsquune dcision de prolongation du cycle (redoublement) est envisage.
Dans les cas o un systme dentretiens rguliers avec la famille
est mis en place, ces rencontres constituent aussi une source dinformation dont on tient compte dans ltablissement de la note. Les
enseignants ont tendance garder des traces de ces entretiens, sous
forme dun court rsum crit, ce quils ne font pas pour les entretiens
avec dautres parents dlve.
La recherche de ces informations supplmentaires est motive
par la conscience qua lenseignant de limpact de lvaluation sur la
vie de llve, sur son investissement dans lapprentissage, son image
de lui-mme, ses relations avec ses parents et ses camarades. Avoir un
autre avis, tenir compte de lclairage dune autre personne est important en cas dhsitation quant aux dcisions prendre en matire
dvaluation sommative et pronostique. On peut remarquer aussi que
le nombre de sources et le degr dapprofondissement de lanalyse ont
tendance saccrotre au troisime trimestre, compar au trimestre
prcdent. Cette augmentation est lie limportance des dcisions
prendre en fin danne (orientation vers les filires de lenseignement
secondaire) et au fait que la note finale est cense reflter un bilan de
fin de cycle et non pas uniquement le travail dun trimestre.
1.3. Les adaptations lors de lattribution de la note

Les ajustements qualitatifs introduits lors de ltablissement de la note
ont t largement rpertoris dans le chapitre 7. Ici nous examinons
dun peu plus prs deux conceptions diffrentes du message que
la note peut vhiculer, selon la situation de llve, notamment dans
le domaine des mathmatiques qui jouent un rle important dans
lorientation de llve vers les filires du Cycle dorientation. Ces
5.
Aux sances de suivi collgial, les enseignants de toute lcole ou dune quipe au
sein de lcole se runissent afin de discuter de la situation dlves qui prsentent
des difficults ou autres caractristiques particulires, de confronter les observations
et avis de diffrents enseignants et de rflchir ensemble aux dcisions envisager
pour soutenir les lves dans leurs apprentissages.
6.
Il sagit des psychologues qui travaillent au Service mdico-pdagogique du canton

ou qui sont rattachs aux collges du Cycle dorientation.

193
conceptions touchent principalement les lves dont les rsultats se

situent la limite entre la note 3 et la note 4 et pour lesquels lenseignant doit trancher.
Le premier cas de figure est ce quon peut appeler la note coup
de pouce. Dans ce cas, lenseignant opte pour la note suprieure (4 au
lieu de 3) parce quil estime que llve devrait tre soutenu et encourag dans sa trajectoire dapprentissage. Ce type de dcision intervient
lorsque les rsultats des lves sont en progrs (sans tre tout fait
suffisants), lorsque llve a normment investi et a atteint les principaux objectifs (malgr certaines lacunes), ou encore lorsque llve
manifeste rgulirement sa comprhension des concepts malgr des
difficults faire face aux situations de contrle crit. Ainsi, comme
Pietro lexplique au sujet de la note de mathmatiques attribue
Angelo: Quand on regarde ce quil est capable de faire en situation, quand
il nest pas sous test, [] en situation de stress, ou quand il travaille sa
place tout seul et quil doit faire une activit finale comme la translation, et
bien, il russit ce quil fait [] partir de l, jai bascul du 3 au 4. la
fin de lanne, les notes de type coup de pouce ont parfois une justification supplmentaire: lenseignant est convaincu que llve devrait
bnficier dune orientation en regroupement A (prgymnasial)7 sans
passer par une dmarche de drogation. Dautres exemples de telles
situations sont prsents dans les chapitres 7 et 9.
Le second cas de figure o la note vhicule un message est celui
de la note avertissement. Dans ce cas, lenseignant opte plutt
pour la note 3 pour stimuler llve mieux investir dans le travail
scolaire. Ce choix se fait surtout lorsque lenseignant est convaincu
que llve est en mesure datteindre les objectifs, mais constate que
sa performance aux contrles crits en mathmatiques est trs variable
pour des raisons de motivation et dintrt pour les apprentissages
scolaires. Comme Conrad le dit au sujet de la note 3 attribue Alos
au deuxime trimestre: cest un moment crucial de lanne; cest le dernier
moment pour que je puisse tirer la sonnette dalarme. Il veut inciter Alos
travailler plus rgulirement avant lpreuve commune et le bilan de
fin danne. La situation de Khalil dans la classe dAlice est similaire.
Lenseignante pense que Khalil pourrait faire des tudes secondaires
de bon niveau, mais constate que son investissement scolaire est trs
irrgulier et que ses rsultats aux contrles crits en mathmatiques
7.
La dfinition des regroupements du Cycle dorientation est prsente dans le

tableau1 du chapitre 6.
194
fluctuent: Cest un enfant tout fait capable, mais qui ne donne pas le
maximum de lui-mme; il y a des lacunes qui saccumulent [] Pour finir
je me suis dcide pour un 3 [] pour le pousser se mobiliser plus. La
situation de Daniel dans la classe de Laure reflte un autre cursus. Cet
lve a doubl la troisime anne primaire et rencontre des difficults
de comprhension en mathmatiques; ses rsultats oscillent entre
3et4 depuis plusieurs annes. Il peut atteindre les objectifs, mais doit
tre encadr de manire suivie, car il prsente des problmes de motivation ou ne saisit pas le sens des activits proposes. Lenseignante
a analys la situation de Daniel en concertation avec ses parents, qui
investissent beaucoup dans lencadrement du travail scolaire de leur
fils, puis elle a opt pour la note 3 au deuxime trimestre.
Laure dcrit bien lide que le message vhicul par la note varie
en fonction de ce que lenseignant sait du rapport que llve entretient avec son travail scolaire. En cas dhsitation entre 3 et 4, il est
important, selon elle, de savoir ce que llve va faire de la note que tu lui
donnes. Elle remarque: Il y a des enfants qui sont vite dmoraliss, alors
tu essaies plutt de pencher vers le haut pour lencourager et lui faire passer
le message Vas-y continue, tu es en train de faire des progrs; alors que
pour dautre enfants, il sagit de passer le message: Bouge-toi, tu es
en train de faire nimporte quoi! Le moment de lanne peut influencer
aussi le type de message que la note vhicule. Les notes avertissement paraissent plus souvent en mars et les notes coups de pouce
plus souvent en juin, compte tenu des enjeux de lorientation. Cette
question est aborde plus en dtail dans le chapitre 9.
1.4. Les justifications des adaptations

Lanalyse des justifications des procdures dattribution des notes
prsente dans le chapitre 7 a montr les diffrents facteurs qui entrent
en ligne de compte. Les facteurs lis au contexte de lcole (choix et
formes de concertation collgiale) et au contexte institutionnel (rfrences officielles) ont un impact sur les dmarches et rgles gnrales adoptes par lenseignant pour tous les lves de sa classe. Par
exemple, lutilisation de contrles crits labors avec un ou plusieurs
collgues, la dcision de ne pas attribuer de notes aux rsultats des
contrles, ladoption, dans les contrles crits, den-ttes correspondant aux modles diffuss par linstitution. Ces genres de justification
napparaissent pas lorsque lenseignant explique les adaptations intro-

195
duites afin de tenir compte de la spcificit de la situation de llve.

Les justifications qui ressortent dans ce cas concernent les stratgies
pdagogiques et les valeurs personnelles de lenseignant.
Les stratgies pdagogiques cites sont troitement lies aux
deux types de notes message (note coup de pouce, note avertis
sement) dj dcrits. Les valeurs personnelles sont parfois clairement
explicites, mais le plus souvent elles mergent en filigrane dun
ensemble de remarques et dexplications. On peut relever, notamment,
les valeurs suivantes que plusieurs enseignants vhiculent:
la conviction que la relation et le dialogue enseignant-lve sont
au cur du processus dvaluation;
lide quil faut chercher et mettre en valeur les russites de
llve; mme si lon dcide dattribuer une note de 3, il faut
relever les forces de llve et en parler avec lui afin de crer les
conditions dune amlioration;
la ncessit dun esprit critique, dun autoquestionnement qui
conduit mettre lpreuve son impression globale du travail de
llve ou la note initialement calcule, en cherchant des lments
dinformation qui peuvent confirmer ou infirmer la premire
apprciation;
lide que la note porte sur les apprentissages scolaires de llve,
mais peut tenir compte, dans certaines circonstances, de facteurs
extrascolaires comme la situation familiale de llve, sa sant
physique et psychique, sa trajectoire personnelle; ces facteurs
interviennent notamment lorsque lenseignant hsite entre deux
notes en raison de la fluctuation des rsultats de llve aux
valuations effectues en classe;
la ncessit deffectuer des adaptations qui tiennent compte des
spcificits des lves tout en assurant lquit de lvaluation.
Laure exprime bien cette dernire ide en disant que les
ajustements et les adaptations effectus en matire de notation doivent
suivre les mmes principes pour tous les lves qui se trouvent dans
une situation semblable, les lments particuliers pris en compte vont
chaque fois reflter les spcificits de la situation de llve.
196
2. Les modalits de communication

qui accompagnent la note
Malgr son importance pour les lves et leurs parents et dans le
fonctionnement du systme scolaire, la note ne circule pas de manire
isole. Diverses modalits de communication plus larges accompagnent et entourent lattribution des notes dans le livret. Ces modalits
peuvent complter, renforcer ou nuancer les messages vhiculs par
les notes. Notre prsentation de ces modalits se base principalement sur le tableau qualitatif de synthse relevant les lments cls
des pratiques des dix enseignants rpertories dans les formats de
dpouillement des entretiens8.
2.1. Les communications orales

La majorit des enseignants prvoient un moment dchange avec
les lves lors de la transmission des livrets. Environ la moiti des
enseignants amnagent un moment individuel avec chaque lve pour
commenter les informations qui se trouvent dans le livret et rpondre
aux questions. Lautre moiti fournit lensemble de la classe une information collective sur les dmarches adoptes. Quelques enseignants
prvoient un change individuel en mars, puis une information collective en juin. Un enseignant Paul se distingue des autres, car il ne
donne pas aux lves dinformations prcises sur la procdure quil a
suivie pour tablir les notes, considrant que cela relve de sa cuisine
personnelle. Ce nest que lors des entretiens avec les parents quil donne
des explications, soutenues par le dossier dvaluation et dautres
travaux de llve, notamment quand la note nest pas bonne.
Tous les enseignants organisent des rencontres et des entretiens
avec les parents des lves, comme le prvoient les directives
officielles9. Les modalits des entretiens sont toutefois variables. La
majorit des enseignants effectuent des entretiens tripartites parentsenseignant-enfant, mais certains prfrent des entretiens spars.
Dautres enseignants effectuent systmatiquement deux entretiens;
certains proposent un seul entretien, mais organisent une permanence
ou une soire o les lves prsentent leurs dossiers dvaluation
ou portfolios leurs parents et lenseignant intervient et rpond
8.
Les formats de dpouillement sont dcrits dans le chapitre 6.
9.
Voir le tableau 1 du chapitre 6.

197
aux questions. La frquence des entretiens peut tre nettement plus

leve dans certains cas o lenseignant et les parents conviennent
dune concertation rgulire: par exemple, les entretiens dAlice avec
le pre de Khalil et ceux de Violette avec la mre de Louise ont lieu
une fois par mois.
De manire gnrale, les enseignants accordent beaucoup
dimportance aux entretiens, surtout pour les lves qui sont
la limite entre les notes 3 et 4. Les entretiens avec les parents ont
plusieurs fonctions: mieux comprendre le fonctionnement de llve,
ses comportements, ses intrts, ses difficults; fournir aux parents
une information plus nuance, dtaille et explicite que celle vhicule
par la note; rflchir avec eux lavenir scolaire de llve; dans
certains cas, tablir une concertation visant amliorer lencadrement
du travail scolaire de llve ou proposer aux parents de rechercher
laide particulire dun autre professionnel (psychologue, logopdiste,
etc.). Lenseignant propose parfois un entretien pour aborder un sujet
prcis. Christian, par exemple, a rencontr la mre de Mlanie pour
parler du rsultat de sa fille lpreuve cantonale de mathmatiques:
Jai dit la maman queffectivement je trouvais quelle na pas bien russi
son preuve, mais que je pensais que Mlanie valait plus que a [] Aprs,
jai donn des conseils, pour [aider Mlanie ] mieux matriser le stress,
relativiser lchec.
2.2. Les dossiers et les portfolios

Tous les enseignants ont mis en place un systme de documentation
crite du travail scolaire de llve, comme le prvoient les directives
officielles. Dans la majorit des cas, il sagit dun dossier dvaluation
constitu des contrles crits effectus dans les diffrentes branches et,
parfois, des traces dautres activits plus larges (recherches, productions) ou plus restreintes (par exemple, le graphique des rsultats des
tests rguliers sur la table de multiplication). Dans plusieurs classes,
le dossier prend la forme dun portfolio comprenant une slection
de travaux significatifs sur lesquels apparaissent des commentaires
de lenseignant et des traces dautovaluation ou de rflexion mta
cognitive de llve10. Ces documents sont une source dinformation
pour ltablissement de la note et sont ensuite communiqus aux
10.
Sur la conception et lutilisation de portfolios lcole primaire en Suisse romande,

voir Allal, Wegmuller, Bonaiti-Dugerdi et Kaeser Cochet (1998) et Mottier Lopez et
Allal (2004).
198
parents afin dillustrer et de concrtiser le travail conduisant la note.

Les enseignants pratiquent plusieurs modalits de communication de
ces documents: transmission des dossiers et portfolios aux parents
avec les livrets; recours ces documents lors des entretiens avec les
parents; organisation de permanences et de soires o chaque enfant
prsente son dossier ou portfolio ses parents.
2.3. Les commentaires inscrits dans le livret

Le livret scolaire comporte un espace restreint o lenseignant peut
rdiger un commentaire en ajout aux notes du trimestre. On peut
distinguer deux approches qui refltent le jugement professionnel de
lenseignant sur le rle accorder lcrit et loral dans lvaluation
sommative. Environ 50% des enseignants estiment quil faut privilgier
la communication orale avec lenfant et ses parents et crire des
commentaires les plus brefs possible dans le livret. Cest le point de
vue de Natacha qui est trs soucieuse de leffet de stigmatisation
associ aux commentaires crits: Jessaie de donner un maximum dinformations par oral, parce que par crit, a reste et donc, lenfant qui a, en
3eprimaire, un commentaire pas forcment positif, [] noir sur blanc, [peut
tre pnalis] pendant toute sa scolarit primaire. Donc cest vrai que jessaie dans la mesure du possible de mettre surtout du positif. Son point de
vue est bien reflt dans le commentaire crit dans le livret de Salma
qui a eu une note de 3 en mathmatiques au deuxime trimestre:
Trimestre bien matris, sauf en math o plusieurs notions sont
reconsolider.
Laure a une proccupation similaire: ayant dj longuement

discut avec les parents de Daniel de ses difficults dapprentissage en
mathmatiques, elle pense quil nest pas utile den rajouter par crit.
Paul est aussi partisan de commentaires brefs. Cest la raison pour
laquelle il rencontre tous les parents des lves au moins deux fois:
Il y a beaucoup de choses [ dire] et on ne peut pas crire grand-chose dans
le livret scolaire. Tout en crivant des commentaires courts, il nhsite
pas voquer explicitement des problmes rencontrs par llve. Par
exemple, pour lise, qui a eu une note de 3 en mathmatiques aux
deux premiers trimestres, il crit:
Le travail fourni par lise nest pas suffisant. Elle se contente trop du
minimum et a beaucoup de peine effectuer ses travaux domicile.
Un gros effort sera ncessaire au cours du 3e trimestre.

199
Lautre moiti des enseignants, sans ngliger la communication

orale, a tendance crire des commentaires relativement dtaills. La
plupart dentre eux utilisent le commentaire pour nuancer le message
(positif ou ngatif) communiqu par la note. Ainsi, certains enseignants ayant attribu une note de 4 utilisent le commentaire pour
rappeler que des efforts sont encore ncessaires, comme dans ce texte
que Karine a crit dans le livret de Nelly au 2e trimestre:
Nelly atteint, pour linstant, tout juste les objectifs dans les diffrentes
disciplines. Avec de laide, elle parvient le plus souvent surmonter
les difficults quelle rencontre. Elle ne doit pas hsiter revoir
rgulirement les notions travailles afin de russir les mobiliser.
Aprs beaucoup dhsitations, Pietro a opt pour une note de 4

en mathmatiques pour Angelo au 2e trimestre, mais il a rdig dans
le livret un commentaire soulignant les problmes surmonter sur le
plan du comportement gnral de llve en classe:
Angelo travaille de manire trs irrgulire, mais il y a des domaines
o cela va un peu mieux, comme le franais structuration. Ce qui
ne va pas du tout, ce sont les problmes de comportement qui drangent toute la classe [].
Lorsque lenseignant dcide dattribuer une note de 3, le commentaire peut nuancer dans le sens inverse, cest--dire souligner certaines
qualits du travail ou de la vie scolaire de lenfant. Cest le cas dans
ce commentaire de Violette au sujet de Louise, qui a eu 3 en mathmatiques au 2e trimestre:
Certains rsultats sont moyens, voire faibles: des progrs sont faire.
Des efforts ont pourtant t raliss dans quelques domaines. Bien!
Cest trs bien que Louise ait accept de laide en plus des tudes
surveilles, mais il faut aussi quelle se prenne en main et se motive
afin de finir son anne mieux quelle ne la commence. Je compte
sur elle.
Quelques enseignants se distinguent de ceux que nous venons de

citer en crivant des commentaires qui tendent renforcer plutt qu
nuancer le message apport par la note. Voici, par exemple, ce qucrit
Alice dans le livret de Khalil qui a eu une note de 3 en mathmatiques
au 2e trimestre:
En mathmatiques et en franais structuration, les acquisitions de
Khalil sont en baisse et oscillent entre le 3 et le 4. Il sinvestit insuffisamment dans son travail en classe et la maison. Il rencontre des
difficults dans la rsolution de problmes, car il ne fait pas ceux que
je donne la maison. Son comportement gnral face aux rgles de
vie et au travail minquite beaucoup et je crains une baisse pour le
troisime trimestre si Khalil nest pas repris en main. [].
200
Malgr le fort investissement dans la communication orale

(entretiens mensuels avec le pre de Khalil), Alice estime ncessaire
de fournir des repres crits dans un document officiel.
Conclusion
Les analyses prsentes dans ce chapitre compltent celles du cha

pitre7 sur lattribution des notes. Elles montrent le fonctionnement du
jugement professionnel lorsque lenseignant introduit des adaptations
dans sa manire de dcider des notes afin de tenir compte daspects
singuliers de la situation de llve. La recherche davis complmentaires, auprs dautres professionnels au sein de lcole ou parfois en
dehors de celle-ci, ainsi que la concertation avec les parents des lves
permettent lenseignant dlargir la base dinformations sur laquelle
il va fonder son jugement professionnel. La dcision concernant les
notes inscrire dans le livret scolaire saccompagne dune dmarche
de communication plus large, qui varie selon certains choix personnels de lenseignant, mais qui comporte gnralement les lments
suivants: des changes oraux avec les lves concernant les notes,
des entretiens et autres rencontres avec les parents dlves, des commentaires crits dans le livret, la constitution dun dossier dvaluation ou portfolio comprenant des travaux de llve. Autrement dit,
le jugement professionnel sexerce dans llaboration de procdures
dvaluation sommative et pronostique fortement intgres dans une
stratgie de communication orale et crite entre lenseignant, llve
et sa famille. Comme Hadji (1999) la soulign, il est reconnu depuis
un certain temps que lvaluation est un acte qui sinscrit dans un
processus gnral de communication/ngociation (p. 31). Mais
cette conception est souvent associe principalement la fonction
formative de lvaluation en tant que mcanisme de rgulation des
activits denseignement/apprentissage en classe (voir, entre autres,
Cardinet, 1987; Perrenoud, 1991). Notre tude met en vidence la
forte dimension de communication prsente aussi dans les fonctions
sommative et pronostique de lvaluation, et complte ainsi notre
comprhension du contexte dans lequel le jugement professionnel
slabore et sexprime.

201
Allal, L., E. Wegmuller, S. Bonaiti-Dugerdil et F. Cochet Kaeser (1998).

Le portfolio dans la dynamique de lentretien tripartite, Mesure et valuation
en ducation, 20, p. 5-32.
Cardinet, J. (1987). Lvaluation en classe, mesure ou dialogue?, European Journal
of Psychology of Education, 2(2), p. 133-144.
Hadji, C. (1999). Lvaluation dmystifie, Paris, ditions ESF.
Mottier Lopez, L. et L. Allal (2004). Le portfolio: pratiques et perspectives,
Educateur, numro spcial, p. 46-51.
Perrenoud, Ph. (1991). Ambiguts et paradoxes de la communication en classe: toute
interaction ne contribue pas la rgulation des apprentissages, dans J. Weiss
(dir.), valuation, problme de communication, Cousset, Suisse, DelVal, p. 9-33.
C h a p i t r e
Envisager lavenir
de llve
Le jugement professionnel
dans les dcisions dorientation
et de promotion
Walther Tessaro
Universit de Genve
walther.tessaro@pse.unige.ch
Ariane Favre Marmet

ariane.favre@edu.ge.ch
Envisager lavenir de llve

205
Notre recherche sur le jugement professionnel porte sur les pratiques

dvaluation dans la dernire anne de lcole primaire. Les chapitres
7 et 8 ont dj voqu les relations entre la fonction sommative des
notes inscrites dans les livrets scolaires et les enjeux de lvaluation
pronostique pour lavenir des lves. Ce chapitre aborde de manire
plus approfondie les dcisions relatives lorientation et la promotion de ceux-ci, en montrant le rle des diffrents acteurs. Afin de
dgager les caractristiques des pratiques des enseignants interrogs,
nous avons eu recours au format de dpouillement des dcisions
dorientation et de promotion et avons consult dautres formats afin
de relever les aspects marquants de leur jugement professionnel1.
Nous sommes, par ailleurs, retourns aux transcriptions des entretiens
afin de choisir les citations les plus reprsentatives.
1. Le passage du primaire au secondaire infrieur

Le 6e degr est une tape importante dans le cursus scolaire de llve,
puisquelle marque la fin de lcole primaire et du tronc commun.
Lenseignement gnraliste laisse ensuite la place des filires pour
les trois annes de lcole secondaire infrieure, appele Cycle
dorientation (CO). Ce systme de gestion des parcours scolaires
slection prcoce sapparente au modle de la sparation dcrit
par Mons (2004), mme si lorientation choisie au 7e degr nest pas
considre comme dfinitive. Les lves sont rpartis dans des filires
classes hirarchiquement, qui dterminent nanmoins largement la
formation ultrieure et le choix dune profession. Ce modle soppose
aux systmes dits dintgration, qui proposent un parcours scolaire
unifi jusqu la fin de lcole obligatoire.
Comme cela a t indiqu dans le chapitre 6, pour tre admis
au Cycle dorientation les lves doivent obtenir au bilan certificatif
la fin de la 6e primaire avec des notes au moins gales 3 (objectifs
presque atteints) dans trois disciplines: franais communication,
franais structuration et mathmatiques. Dans 18 des 21 collges du
CO, les lves sont orients vers des regroupements diffrents selon
leurs rsultats dans les trois disciplines de passage: trois notes de4
pour entrer dans le regroupement A, une de 4 et deux de 3 pour le
regroupement B, et trois notes de 3 pour le regroupement C. Les
1.
Les formats de dpouillement sont prsents au chapitre 6.
206
lves admis en regroupement A peuvent en outre choisir entre deux

options: trois heures de cours de latin ou des heures supplmentaires
en franais, mathmatiques et sciences. Dans trois collges du CO qui
nont pas de regroupements diffrencis, les lves admis au 7e degr
sont inscrits dans des classes htrognes, mais ceux qui souhaitent
tudier le latin doivent remplir les mmes conditions que celles
requises pour lentre en regroupement A. Rappelons que lenjeu de
lorientation en regroupement A (appel aussi filire prgymnasiale)
est que cette orientation, si elle est maintenue trois ans plus tard,
donne accs aux tudes gymnasiales2 de lenseignement secondaire
suprieur gnral.
Pour la minorit restreinte dlves ayant des notes dans les
disciplines de passage infrieures 3, ou qui rencontrent des difficults
particulires, dautres dcisions peuvent tre prises. Ils peuvent tre
orients vers lenseignement spcialis3 ou, sous certaines conditions,
rester une anne supplmentaire dans lenseignement primaire
(dcision de prolongation du cycle moyen II).
Le passage dun ordre denseignement lautre ncessite diverses
coordinations entre les personnes de linstitution scolaire appeles
suivre llve. Ainsi, deux changes au moins assurent la transmission
des informations: lune loccasion de ltablissement des notes et
des pronostics de mars, lautre peu avant linscription dans un collge
du CO, au mois de juin. Si lvaluation de fin de 6e degr est du
ressort de lcole primaire, ladmission et lorientation au secondaire
infrieur sont de la responsabilit des directions des tablissements
(collges) de cet ordre denseignement. Les choix mentionns par
les enseignants, les parents et les inspecteurs de circonscription
nont pas force de dcision, mais influencent cependant grandement
lorientation. Linstitution scolaire vise continuellement garantir
lobjectivit des dcisions lors du passage entre les deux ordres
denseignement. Cependant, la procdure de slection au terme du
primaire conduit parfois une discrimination ngative lgard des
enfants de langue trangre ou de familles dfavorises sur le plan
socioconomique (Coradi Vellacott et Wolter, 2005).
2.
Cette expression dsigne les quatre annes de lenseignement qui prparent aux
examens des certificats de maturit (qui sont quivalents au baccalaurat en France)
donnant accs aux universits suisses.
3.
coles de formation prprofessionnelle (EFP) qui accueillent des adolescents de

13ans rvolus qui un projet de formation adapt est propos.

207
Les directions des tablissements peuvent examiner des

demandes de drogation prsentes par les parents, en tenant compte
des renseignements complmentaires suivants: le rapport et les
informations fournies par lenseignant primaire, lavis de llve et
de ses parents, les indications fournies par des tests standardiss de
raisonnement, les rsultats dans les autres disciplines et aux preuves
cantonales.
Genve, plus de trois lves sur quatre entrent dans le
regroupement A au 7e degr et un lve sur cinq environ dans le
regroupement B. Moins de 5% des lves passent dans le regroupe
ment C, lenseignement spcialis, ou encore prolongent leur scolarit
primaire. Ces proportions peuvent tre diffrentes dun tablissement
scolaire lautre.
2. La cohrence entre le pronostic

et linscription dfinitive
Au mois de mars, cest--dire au moment de la remise du livret
scolaire du 2e trimestre, les enseignants du 6e degr doivent remplir
un tableau dans lequel ils indiquent les notes attribues aux lves lors
des deux premires priodes de lanne scolaire, ainsi que lorientation souhaite par les parents et celle envisage par lenseignant. ce
moment de lanne, dans un quart des cas, lavis des enseignants que
nous avons interviews diffrait de celui des parents: ils taient moins
enclins que les parents proposer une orientation en regroupement A.
Trois mois plus tard, lors de linscription au Cycle dorientation, seul
un parent avait encore un avis diffrent de celui de lenseignant et a
demand une drogation la direction de ltablissement concern,
sans succs. Dans la presque totalit des situations, les parents se
sont donc finalement rallis aux avis des enseignants. Pour un seul
lve, lenseignant a modifi son point de vue. Toutes les orientations
effectues en fin danne correspondaient donc aux options envisages
ce moment-l par les enseignants. Par ailleurs, il savre que les
pronostics du mois de mars de ces mmes enseignants concidaient
aussi en trs grande majorit avec les orientations dcides par le CO
trois mois plus tard.
Ces rsultats indiquent que les prvisions des enseignants en
cours danne sont gnralement fiables par rapport aux dcisions
dfinitives. Les enseignants ne cdent pas de facto aux demandes des
208
parents prfrant un choix dorientation diffrent; de faon gnrale, ils

ne semblent pas sensibles la pression consumriste (Meirieu, 2005)
qui caractrise lattitude de certaines familles vis--vis de lcole. Si les
pronostics des titulaires de classe semblent prdictifs de lorientation
future dcide par les directions des collges, ils ne dcoulent pas
dune rflexion mene dans une tour divoire, mais bien dun long
processus de consultation entre les diffrents partenaires. Si, au mois
de juin, le souhait des parents et lavis de lenseignant divergent
toujours, la famille peut prsenter une demande de drogation, mais
la probabilit quelle soit accepte par le CO est trs faible.
Lexemple de Joanna
Joanna est une lve qui rencontre des difficults scolaires relativement importantes. Elle a redoubl au cycle lmentaire (2eprimaire)
et ses rsultats la fin du 2e trimestre de sa 6e anne indiquent notamment quelle na pas atteint les objectifs de franais structuration
(note2) et a presque atteint ceux de mathmatiques (note3). Violette,
son enseignante, dit ceci de Joanna: Les rsultats sont catastrophiques
[] mais cest une enfant qui va passer au Cycle dorientation parce quelle
doit passer. Elle naura pas les rsultats quil faut, donc je vais devoir faire
un bilan pdagogique. Le souhait de lenseignante est que Joanna puisse
tre oriente dans la seule classe effectif trs rduit du 7e degr
(regroupement Bpasserelle4, environ 12 lves), une particularit
de ltablissement qui accueille les lves venant de son cole. Elle est
cependant inquite, car les difficults en franais sont importantes.
Pour elle, nanmoins, la promotion est ncessaire compte tenu notamment du dveloppement physique de lenfant: Joanna est trs grande.
Si elle devait refaire sa 6e, ce serait terrible.
Le bilan crit a t suivi dun entretien entre lenseignante, son
collgue charg de lappui et la direction du collge. Au cours de cet
entretien, Violette a annonc une probable demande de drogation.
Lors du bilan certificatif de fin de cycle, les objectifs sont presque
atteints (note 3) dans deux disciplines de passage et atteints (note
4) dans la troisime discipline. En consquence, la promotion nest
plus hypothtique. Lenseignante pense que la direction du collge
4.
Ces classes existent dans certains tablissements qui ne disposent pas dun
regroupement C.

209
donnera suite sa demande dinsertion de Joanna dans une classeB

passerelle; sinon elle [va] vite tre noye avec les changements, remarque
Violette.
3. Ladhsion des parents

Ayant dcrit la convergence dans le choix des orientations en fin
danne et la fiabilit des pronostics que les enseignants avaient
formuls trois mois plus tt, voyons comment ces derniers interagissent avec les parents et aboutissent la recommandation finale. La
communication entre parents et enseignants propos de la slection
peut parfois tre problmatique, notamment lorsque des diffrences
de capital culturel entravent leur collaboration (Coradi Vellacott et
Wolter, 2005). Les parents de statut social lev sinvestissent souvent
davantage dans le parcours scolaire de leur enfant. Ils sont en outre
plus mme dexercer une pression sur lenseignant pour quil avantage leur enfant lors dune slection.
Il ressort des entretiens que les enseignants considrent
gnralement lorientation des lves comme un processus. La dcision
qui en rsulte est le plus souvent convergente, car, longuement
rflchie, elle tient compte dun faisceau dindicateurs et de lavis
de tous les partenaires. La grande majorit des lves de 6e tant
promus dans le regroupement A (filire prgymnasiale), celui-ci sert
en quelque sorte dtalon pour lenseignant. Les questions auxquelles
il tente de rpondre tout au long de lanne sont de cet ordre: Llve
russira-t-il atteindre les objectifs dans les disciplines discriminantes
en fin de 6e? Pourra-t-il suivre le rythme en 7e A?
Ce processus est ponctu par des moments importants qui
permettent dinteragir au sujet de la progression de llve par rapport
ces deux questions: On se pose des questions dj en dbut de 6e, surtout
si on les a dj eus en 5e. Au carnet du premier trimestre, on se pose des
questions et le deuxime carnet confirme ou infirme []. Mais ce nest pas
verrouill (Alice).
Les notes des deux premiers trimestres sont assurment des
indicateurs importants; il faut, par ailleurs, dterminer les raisons
de rsultats insatisfaisants puis proposer, le cas chant, des rgulations mettre en place pour le reste de lanne scolaire. Les conseils
sadressent bien entendu aux lves: Il faut arrter de jouer, de bavarder
210
(Marina). Je lui fais prendre conscience que son travail nest pas suffisant (Conrad). Il faudra quelle soit un peu plus organise, plus attentive
(Natacha).
Les enseignants nhsitent cependant pas responsabiliser aussi
les parents, en les incitant soutenir davantage leur enfant. Dans les
entretiens, les attentes sont explicites et le message clair: Il manque
de cadrage, il manque de srieux (Marina). Il faut que vous me donniez un
coup de main [] il faut le tenir, la maison et le faire travailler (Conrad).
Sil est difficile dvaluer les effets de ces demandes, il arrive que des
parents avouent leur impuissance, voire leur dtresse devant lattitude
de leur enfant et les exigences de lcole.
Des commentaires adresss autant aux parents quaux lves
sont parfois inscrits dans le livret scolaire: ayant dj voqu les
difficults dinvestissement et de rgularit du travail de Khalil au
2e trimestre (voir chapitre 8), Alice nhsite pas insister nouveau
dans le dernier commentaire du livret scolaire, bien que llve ait
finalement t promu avec une atteinte de tous les objectifs:
Si Khalil ne fournit pas un plus srieux effort au cours des trois
prochaines annes, il ne pourra pas faire fructifier son potentiel
intellectuel qui est pourtant riche.
La mise en garde par un commentaire crit dans un document

officiel en fin danne est lourde de sens. Mme lorsque ce commentaire
porte sur le travail ou le comportement de llve, lobjectif est aussi de
responsabiliser ses parents par rapport sa russite scolaire: lavenir,
Joanna ne pourra plus se permettre de vivre comme elle la fait jusquici, il
lui faudra travailler avec plus de mthode et de rgularit si elle veut sen
sortir (Violette). Dans un cas, la note et la proposition dorientation
en regroupement A sont dcides par lenseignant (Conrad), lissue
dune longue concertation avec la mre de llve, et se justifient
largement par le soutien que la famille offrira ce dernier. Dans
dautres cas, comme lexemple dlise dans la classe de Paul, les avis
de lenseignant et des parents restent divergents.
Lexemple dlise
Les parents dlise ont indiqu au mois de mars leur souhait de voir
leur fille choisir loption latin en 7e anne. Dans le tableau pronostique, lavis de lenseignant (Paul) tait cependant diffrent. Il en
fait le commentaire suivant: Le latin, a fait une discipline en plus, cest

211
pas facile. Je me dis que cest trop, il ne faut pas surcharger le bateau. Sans
modifier sa dcision, lenseignant a nanmoins compris le choix de la
famille, car de toute faon, au mois de mars rien nest jou.
Il a ensuite expliqu plusieurs fois llve la surcharge que
reprsente une discipline supplmentaire, sans compter les autres
nouvelles branches qui apparaissent en 7e et laugmentation des
exigences en allemand. Il a de plus soulign un changement
rglementaire rcent qui lincite reconsidrer lorientation souhaite
par la famille: lobligation de terminer lanne scolaire en gardant
loption choisie au dpart, alors quauparavant une rorientation tait
possible aprs les trois premiers mois. Paul a prsent ces arguments
llve et ses parents.
Lors de linscription au Cycle dorientation, les parents ont tout
de mme demand une drogation afin que leur fille puisse prendre
le latin comme option, malgr des rsultats insuffisants (note de 3 en
mathmatiques). La direction de ltablissement a refus, en respectant
en cela lavis inchang de lenseignant: Je savais trs bien, mais je ne
voulais pas contrarier. Jai vu la directrice du CO avec mon inspectrice.
linscription, ils ont refus. Paul justifie la dcision en voquant de trop
mauvaises expriences vcues par le collge prcdemment avec des
cas similaires. Ayant t trs souvent titulaire de classes de 6e degr,
Paul pense que son exprience denseignement laide prendre la
bonne dcision. Il dcrit son jugement comme tant gnralement
fiable, car il se base sur une trs bonne connaissance du contexte
institutionnel et sur les nombreuses orientations dlves quil a
effectues dans sa carrire professionnelle. Paul considre quil a
en outre lavantage dtre moins influenc que les parents par des
justifications dordre affectif.
4. Des notes pour certifier et orienter

Le chapitre 7 a dcrit le processus suivi par les enseignants pour
tablir la note certificative de fin de cycle. Lorsque les rsultats des
lves aux contrles crits et aux autres activits en classe oscillent
entre objectifs atteints (4) et objectifs presque atteints (3), divers
facteurs interviennent dans la dcision de notation. Un facteur important est la vision que lenseignant sest faite de lorientation la plus
adquate, compte tenu de tout ce quil sait au sujet de llve. Lenseignant sait que les notes attribues dans certaines disciplines la fin
212
de la scolarit primaire sont en principe dterminantes pour lorientation dans les regroupements (A, B, C) de lenseignement secondaire,
mme si la proposition dorientation dpend aussi dautres facteurs:
la progression et lge de llve, son dveloppement gnral et son
investissement dans les activits scolaires, le souhait de lenfant et de
ses parents (Allal, 1988).
Pour presque tous les enseignants interrogs, lorientation
envisage pour llve a t un facteur trs important lorsquils ont
hsit dans la mise de note. Ainsi, Conrad affirme que, pour lui, si le
travail accompli par un lve montre quil na rien faire en B, [] il
faut que je le pousse pour quil aille en A. Pour Karine, la mise de note
au mois de juin est une dmarche difficile: Je sais que quand je mets
mes notes jai dans ma tte les exigences du Cycle []. Cest quand mme
lenseignant qui mettra sa note et qui va dterminer le niveau dentre.
Pour elle, lhsitation entre deux notes peut avoir des consquences
diffrentes selon le moment de lanne: Au premier trimestre, []
quand jhsite entre 3 et 4, je vais peut-tre mettre un 3 [] mais, par
contre, arrive la fin de lanne la volont peut tre dencourager llve.
Pour une lve de sa classe, la fonction pronostique a fortement
influenc la note en fin danne. Aprs hsitation (entre un 3 ou un2
en mathmatiques), Karine a opt pour le 3 permettant le passage
au CO en regroupement B ou C; elle explique que Sephora a dj
doubl une anne; une prolongation du cycle primaire semble exclue
et le passage au CO est prfrable compte tenu du dveloppement
physique de llve (cest une lve qui est trs dveloppe, [] elle a un
corps de femme, cest vraiment une adolescente).
Lorientation envisage peut parfois influencer la dcision de la
note inscrire ds le 2e trimestre. La consquence dune note nettement
insuffisante (1 ou 2) peut paratre alors irrmdiable, mme si le bilan
certificatif de fin danne ne rsulte pas dune moyenne des trois
trimestres: Dans certains domaines, jai mis 3 parce que je me suis dit que
a ne servait pas grand-chose doffrir un redoublement5, ce ntait pas un
cadeau, mais une punition (Alice). Dans dautres situations, lhsitation
dbouche sur une dcision qui prend lallure dun pari. Pour Karine:
5.
Dans les coles concernes par notre tude, il existe une large adhsion lide,
soutenue par la politique officielle de lenseignement primaire, quune prolongation
du cycle moyen II assortie de mesures daccompagnement pdagogique pourrait
tre plus bnfique quun redoublement classique (voir section la 8 de ce chapitre).
Il reste que les enseignants et les parents des lves utilisent encore largement le
mot redoublement.

213
Si llve est aid, quil sinvestit et quil se donne de la peine, tu vas mettre
4 plutt que 3. a lui permettra peut-tre daller en A. Pour Daniel, Laure
hsite et opte finalement pour la note 4 en mathmatiques: Il mritait
davoir son niveau A. []. Je trouve quil bosse et je me dis que cest un petit
4, mais il a ses chances en niveau A sil continue de bosser.
Si ces dmarches slaborent en cours danne dans une perspective sommative, elles comportent aussi, assurment, une dimension
pronostique. Cette dernire se manifeste le plus souvent lorsque
lenjeu de lhsitation peut dterminer la filire envisage: indiquer en
dfinitive que llve a atteint les objectifs disciplinaires de la priode
(note 4), cest aussi voquer implicitement son probable passage dans
la filire A. De mme, signaler que les objectifs ne sont pas atteints
(note 2) risque de condamner llve un redoublement, comme
lindique un enseignant: La note [] cest aussi un message qui passe aux
parents. Dans le cas de Tho a ne sert rien dinsister encore en mettant un
2. On sait que a ne va pas [mais] lui mettre un 2 en fin danne, a ferme
beaucoup trop de portes par rapport cet lve qui a des capacits le jour o
il arrivera se mobiliser.
Un enseignant insiste sur la responsabilit qui incombe au
titulaire de classe lors de la formulation des propositions dorientation
de fin danne: Il ne faut pas se cacher derrire le fait que cest le Cycle
qui dcide []. Il faut sentourer de toutes les prcautions pour savoir si
lenfant pourra suivre dans une section prgymnasiale (Pietro). Un avis que
partage Laure, en relevant que les notes attribues par lenseignant
de 6e sont souvent dterminantes pour lorientation: un moment,
la dcision finale, cest la tienne. Cette enseignante voque par ailleurs
limportance du soutien familial dans le choix dfinitif de la note
de mathmatiques et, en cascade, de lorientation au CO: Je sais que
Daniel va tre paul, cest pour cela que jai mis 4. Jai prfr [] pour
quil [passe] sans drogation.
Tout en affirmant la ncessit dexercer leur jugement professionnel
en matire dorientation, plusieurs enseignants se montrent conscients
des limites de leurs pronostics: On peut se tromper normment, il y
a des enfants qui se dcouvrent aprs, qui sattachent un enseignant.
Il y a aussi ladolescence qui joue un rle important (Marina). Cette
enseignante a rcemment fait face une situation illustrant ses propos;
elle a finalement pris en compte le souhait de la famille dassurer la
promotion de llve: Jaurais volontiers gard Floriane en 6e anne, mais
on a eu un refus violent du pre et de la fille aussi. Le redoublement perd un
peu de sa valeur si les parents sont contre.
214
Un seul enseignant, mme sil est conscient de limportance de la

notation de fin de cycle primaire, affirme clairement ne pas se sentir
influenc par laspect pronostique: Je prfre tre le plus objectif possible
parce que je sais quaprs a ne marchera pas. Hausser la note pour quil
puisse faire du latin, je ne prfre pas. De toute faon, un lve qui a entre
3et 4 veut rarement faire du latin (Paul).
5. La justification du choix
de lorientation des lves
La majorit des enseignants interrogs ont t titulaires de classes
de 6e degr plusieurs reprises. Ils connaissent bien le plan dtudes
de ce degr et, surtout, la structure dorientation mise en place pour
laccs au secondaire infrieur. Ils bnficient, en outre, de lexprience
davoir dj orient de nombreux lves. Cette expertise favorise,
selon certains, lexercice dun jugement clair: Connaissant le Cycle
dorientation assez bien, je peux me situer par rapport a et jai une
reprsentation assez fiable. Je me dis que, finalement, les lves que jai
envoys au CO lanne passe, je ne me suis pas tromp (Paul). Un autre
enseignant, Pietro, relve aussi limportance dune bonne connaissance
des caractristiques des filires pour proposer une orientation adquate
des lves: Jai lexprience de ces degrs et je sais que ce nest pas possible
pour Angelo de suivre une section prgymnasiale. Il na pas les moyens de
suivre en mathmatiques au CO avec un groupe denfants qui a atteint les
objectifs dans cette discipline.
Dans le livret scolaire de fin danne, peu de commentaires
portent particulirement sur lorientation. La plupart sont des constats
gnraux, souvent assez brefs, ou encore des encouragements:
En vue de lanne prochaine, il lui faudra continuer dtre bien implique dans son travail (Christian).
Certains enseignants, limage de Pietro, donnent cependant des

indications qui permettent de percevoir les conditions dans lesquelles
lorientation sest effectue:
Si les rsultats dAngelo sont peu satisfaisants dans lensemble,
je tiens relever que les progrs ont rellement exist dans bien
des domaines et ils prfigurent une bonne entre en matire lan
prochain, au CO!

215
La plupart des enseignants aiment mieux formuler des commentaires et des conseils pendant des rencontres, notamment lorsquils
touchent des questions dlicates (problmes socioaffectifs, psycho
logiques, familiaux). Ils prfrent ainsi la confidentialit de ces
moments dchange au caractre permanent, rducteur et public du
commentaire crit. Mme une enseignante comme Alice, qui crit des
commentaires dtaills dans le livret scolaire, rserve pour un entretien avec llve certaines recommandations spcifiques: Jai rappel
Khalil quil faut quil aille voir la psychologue au CO et que le papa prenne
trs vite contact avec son matre de classe. Ce genre de recommandation
montre que la conscience professionnelle dAlice ne se limite pas
lanne scolaire dont elle est responsable mais stend la suite de la
scolarit de llve.
6. Les rsultats aux preuves

cantonales et lorientation
Si les systmes scolaires tendent aujourdhui accrotre lautonomie
des enseignants, ils visent cependant aussi renforcer paralllement
les dispositifs dvaluation externes la classe (Tessaro, 2005). Ces
preuves reprsentent un complment dinformation aux apprciations des enseignants rsultant de dmarches internes la classe.
Les rsultats aux preuves cantonales, inscrits dans le livret
scolaire, constituent une source dinformations intressante pour
lenseignant lorsquil est amen tablir les bilans certificatifs de fin
danne. Le statut particulier de ces preuves en fait souvent une
variable importante dans la dcision dorientation. Parents et lves
ont aussi accs aux rsultats et peuvent ainsi les utiliser dans leur
argumentaire lors dune demande de drogation.
Chez un enseignant, le rsultat lpreuve de mathmatiques dun
lve la confort dans la note quil pensait mettre lors du bilan (3) et la
dcision quil avait prise dorienter cet lve dans le regroupement B:
Comme il tait en dessous du seuil de russite, je considrais que cela pouvait
justifier un 3. linverse, pour Conrad le rsultat dAlos fut une
remise en question momentane de lorientation prvue. Tout au long
de lanne, parents et enseignant ont encourag cet lve afin quil
puisse tre promu dans la filire prgymnasiale. Alors que Conrad
pensait attribuer 4 en mathmatiques lors du bilan certificatif, le
rsultat lpreuve cantonale de cette discipline tait trs lgrement
216
en dessous du seuil de russite attendu. Lanalyse faite avec laide

dune collgue a ds lors port sur la progression annuelle et les
rsultats aux diffrents contrles crits, afin de ne pas occulter tout
le reste. La dcision fut finalement celle prvue initialement. Ainsi,
tout en tenant compte de lpreuve externe lors de son analyse des
contrles crits, il na pas considr que la note certificative devait tre
dicte par le seul rsultat celle-ci.
Le caractre public de lpreuve cantonale offre une occasion aux
parents de parler avec lenseignant de lavenir de leur enfant. Lorsque
les rsultats de ces preuves ne sont pas convergents avec le jugement
valuatif de lenseignant, celui-ci doit le justifier. La situation peut ds
lors tre problmatique, car la valeur des contrles effectus au sein de
la classe et le choix de lorientation peuvent tre remis en question: Je
trouve que cest un peu dvaloriser le travail quon fait dans les classes, parce
que mme les lves nous ont dit que les preuves communes sont beaucoup
plus simples que les preuves faites dhabitude. Tu tinquites, tu alarmes les
parents et lpreuve commune llve a atteint le seuil de russite (Karine).
Dans cette mme situation, dautres enseignants, limage de Paul,
valorisent un bon rsultat en y percevant un rel effort de llve: Il a
peut-tre rvis, il a peut-tre fait des exercices chez lui. Alors l cest clair,
je hausse son rsultat!
7. La prolongation du cycle primaire

la fin du 6e degr, la quasi-totalit des lves sont orients au
secondaire infrieur. Comme nous lavons vu, les hsitations portent
alors sur le choix de la filire ou des options. Cependant, lorsquun
lve ne parvient pas atteindre les objectifs en franais et/ou en
mathmatiques, une prolongation de cycle dune anne peut-tre
dcide. Cette mesure ne peut intervenir quune seule fois pendant
toute la scolarit primaire et revt donc un caractre exceptionnel.
Contrairement au redoublement classique, qui est un moyen souvent
contre-productif de faire face aux difficults dapprentissage de llve
(Crahay, 2006), la dcision de prolongation doit saccompagner dun
projet pdagogique dfini en fonction des besoins de llve.

217
Dans notre chantillon, cette perspective a t envisage, mais

rejete pour plusieurs lves. Elle na t retenue que pour un seul
lve. Cest linspecteur qui dcide de la prolongation en se basant
sur les informations runies par lenseignant et la proposition de ce
dernier quant aux mesures dencadrement pdagogique.
Lexemple de Mathis
Selon Alice, qui a suivi le mme groupe dlves de 5e en 6eanne, le
cursus scolaire de Mathis a t difficile, caractris par des rsultats
scolaires souvent la limite des notes suffisantes et des problmes
dordre psychologique. Sil est rest nanmoins avec les camarades
de sa classe dge, sa progression na t possible que grce des
mesures daccompagnement mises en place ds la fin de la 3eanne.
Lors du premier entretien, lenseignante dcrit les diffrentes tapes
des dix-huit mois quil a passs avec elle, en mettant en vidence sa
concertation avec la famille. En fin de 5e degr, les parents avaient t
partisans dun redoublement, mais cette mesure na pas t retenue.
plusieurs reprises, les enseignants de lcole ont propos aux parents
de chercher une aide psychologique au Service mdico-pdagogique
(SMP) pour Mathis. La dmarche, qui ne peut tre entreprise que
par ces derniers, na t finalement effectue quau mois de mai du
6edegr.
Au mois de mars, lors de la prorientation, les parents ont
nouveau demand que leur enfant prolonge le cycle. Lenseignante
pense que les parents souhaitent permettre leur enfant de reconsolider
certaines notions, de respirer et de reprendre confiance en lui. Parents et
enseignants ont discut de cette ventualit avec llve, qui na pas
manifest dopposition. Mais je ne sais pas si, en fin de 6e, il continuera
penser comme a en voyant que ses copains vont aller au Cycle dorientation,
conclut lenseignante lors de linterview du mois de mars.
Alice a parl plusieurs fois de llve aux sances de suivi
collgial6, en prsence des enseignants et dautres partenaires, pour
formuler une recommandation quant la suite de sa scolarit. Au
second entretien, elle prsente la prolongation du cycle primaire
6.
Aux sances de suivi collgial, les enseignants de lcole se runissent afin de

discuter des situations dlves qui ont des difficults ou dautres caractristiques
particulires et abordent, dans certains cas, la possibilit dune prolongation du cycle
ou dun passage dans lenseignement spcialis.
218
comme une consquence logique de la rflexion mene pendant

lanne. Elle relve le manque de confiance et dautonomie de llve,
ainsi que son manque de maturit psychologique et physique (il fait
encore tout petit). Les parents semblent soulags par cette dcision
quils attendaient plus tt dans le cursus. Alice prcise limportance
du soutien familial dans cette situation.
Les discussions avec le psychologue du SMP et avec le psychologue
du CO au sujet des tests de raisonnement passs au printemps ont
confort lenseignante et les parents dans lide de la prolongation
en 6e primaire. Cependant, les rsultats aux preuves cantonales se
sont avr nettement meilleurs: llve a atteint le seuil de russite
dans chacune des trois disciplines. Alice a flicit Mathis, mais a
estim, avec les parents de ce dernier, quune anne de plus lcole
primaire tait toujours la meilleure solution: Cest un enfant qui a des
ressources, mais qui narrive pas les mobiliser, il est trop perturb par des
problmes. Alice pense que lanne de prolongation permettra Mathis
de consolider les acquis et surtout de profiter du suivi par un
psychologue afin dentrer au Cycle dorientation dans de meilleures
conditions un an plus tard. Cette perspective a t confirme par
linspecteur en charge de lcole.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons dcrit les pratiques des enseignants que
nous avons rencontrs et rapport lanalyse quils en font, ce qui nous
a permis de prciser les caractristiques du jugement professionnel
dans le processus de promotion et dorientation. Parmi celles-ci,
nous relevons limportance de la collaboration entre partenaires afin
daboutir une dcision qui prenne en compte le mieux possible les
caractristiques et les besoins des lves. Lvaluation pronostique est
en ce sens fortement ngocie (Hadji, 1997), et cela, entre de nombreux
acteurs, ce qui lui donne sans doute sa singularit, mais ce qui la rend
aussi dautant plus complexe. Pour les enseignants, reconnatre les
parents des lves comme des interlocuteurs part entire nest jamais
chose aise. La difficult sexplique, notamment, par lasymtrie des
relations et du pouvoir, par la diversit des attentes, des reprsentations et des attitudes des uns et des autres. Comme le souligne Dubet
(1997), rares sont les familles qui se trouvent bonne distance dans
leurs relations avec lcole.

219
Lexprience dans lorientation dlves et la connaissance du

contexte scolaire dans lequel ces derniers vont voluer procurent
lenseignant une expertise qui concourt lexercice dun jugement
clair dans une valuation pronostique. Si les discours et les conseils
de lenseignant refltant sa vision du monde et son ethos (Jorro,
2006), ils dcoulent aussi des choix quil a effectus pralablement et
des consquences quil a envisages. En cela, ils ne peuvent tre que
mieux arguments.
Comme ils reoivent des collges du Cycle dorientation des
informations sur le cursus des lves quils ont jadis orients, les
enseignants en arrivent, au fil des annes, mieux faire concider
les exigences du systme scolaire et les caractristiques des lves.
Ces dernires ne se limitent pas aux comptences cognitives. de
nombreuses reprises, les personnes interroges ont, en effet, soulign
limportance de facteurs tels que le degr dinvestissement de llve
dans les activits scolaire, son ge, son autonomie ou le soutien des
parents dans la prise de dcision.
Les tmoignages que nous avons recueillis montrent quil y a
une interdpendance dynamique entre les fonctions sommative et
pronostique de lvaluation. Le processus dorientation amne parfois
influencer la note mettre dans le livret scolaire, et cela mme en
cours danne. Le message que lenseignant adresse alors llve et
ses parents ne concerne pas uniquement latteinte des objectifs, mais
aussi lavenir scolaire de llve. Lenseignant tente de pronostiquer au
plus juste dans quelle mesure lenfant pourra suivre lenseignement
dans une filire donne (Crahay, 2003).
En fin danne scolaire, lcole passe parfois par llve pour
avoir lavis de sa famille sur son orientation. Le recours llve
dans la transmission des messages entre famille et cole est une
pratique courante. La participation de llve dans cette communication indirecte ouvre un espace dintervention pour lenfant qui a
alors loccasion dexercer une certaine influence sur la transmission
du message et son contenu (Tessaro, 2002). Cela soulve la question
de la participation plus directe de llve dans les discussions (par
exemple, entretiens tripartites) sur son avenir scolaire.
Les ambitions des parents sont parfois plus modestes que celles
de lenseignant et tmoignent dune part de rsignation: Tout le
monde ne peut pas aller en A (parents de Sephora, cits par Karine).
Lorientation de leur enfant dans le regroupement B ou C semble un
220
cheminement normal pour certains parents qui ont eux-mmes connu

des difficults scolaires ou qui se sentent mal intgrs dans la culture
environnante. Selon son apprciation de la situation, tantt lenseignant soutient la position des parents, tantt il tente de les inciter
envisager un projet scolaire plus ambitieux pour leur enfant, ce qui
peut contribuer inflchir leur vision ngative des choses (Jaeggi et
Osiek, 2003).
Dans leurs pratiques, les enseignants de notre chantillon ne
semblent pas se conforter dans une position dautorit (Hadji, 1997),
mais tentent au contraire dassocier leurs rflexions et leurs doutes
les personnes que cela concerne au premier chef. Les options finalement choisies rsultent parfois de ngociations sur le sens des critres
en jeu et la volont de rpondre au mieux, de part et dautre, aux
souhaits et aux caractristiques des lves. De ce point de vue, la
relation diffrencie aux familles fait indniablement partie des gestes
professionnels qui participent lexercice du jugement professionnel
de lenseignant dans lorientation des lves.

Coradi Vellacott, M. et S. Wolter (2005). Lgalit des chances dans le systme ducatif
suisse, Rapport de tendance no 9, Aarau, CSRE.
Crahay, M. (2003). Peut-on lutter contre lchec scolaire?, Bruxelles, De Boeck.
Crahay, M. (2006). Quelle pdagogie pour les lves en difficult scolaire?, dans
G. Chapelle et D. Meuret (dir.), Amliorer lcole, Paris, Presses universitaires de
France, p. 243-254.
Dubet, F. (1997). cole, familles: le malentendu, Paris, Textuel.
Jaeggi, M. et F. Osiek (2003). Familles, cole et quartier. De la solitude au sens: chec ou
russite scolaire denfants de milieu populaire, Genve, Service de la recherche en
ducation.
Jorro, A. (2006). Lethos de lvaluateur: entre imaginaires et postures, dans
G.Figari et L. Mottier Lopez (dir.), Recherche sur lvaluation en ducation, Paris,
LHarmattan, p. 67-75.
Meirieu, P. (2005). Lcole entre la pression consumriste et lirresponsabilit
sociale, dans C. Lessard et P. Meirieu (dir.), Lobligation de rsultats en ducation,
Bruxelles, De Boeck, p. 5-21.

221
Mons, N. (2004). De lcole unifie aux coles plurielles. valuation internationale des politiques de diffrenciation et de diversification de loffre ducative, thse de doctorat,
Universit de Bourgogne.
Tessaro, W. (2002). Llve acteur de la relation famille-cole: stratgies dveloppes et
facteurs motivationnels, thse de doctorat, Genve, Universit de Genve.
Tessaro, W. (2005). preuves externes: quelle utilit pour les enseignants?,
Rsonances, 7, p.10-11.
C h a p i t r e
10
Mieux comprendre
le jugement professionnel
envaluation
Apports et implications
de ltude genevoise
Linda Allal
Universit de Genve
Lucie Mottier Lopez

Universit de Genve
Apports et implications de ltude genevoise
225
Ce chapitre prsente dabord les principales conclusions de la recherche

sur le jugement professionnel mene Genve. Il propose ensuite une
discussion de la logique propre du jugement professionnel dans les
pratiques valuatives des enseignants, qui le diffrencie des mthodes
dvaluation utilises par les chercheurs pour mesurer les effets de
lenseignement lchelle du systme scolaire. La dernire partie du
chapitre aborde les implications de notre tude pour les pratiques
dvaluation, pour laccompagnement des enseignants dans leur
dveloppement professionnel et pour la poursuite de recherches sur
les pratiques dvaluation.
1. Les principales conclusions de notre recherche

La prsentation des rsultats de notre recherche aux chapitres 7, 8
et 9 donne une description dtaille des pratiques dvaluation et
des facteurs justifiant ou expliquant ces pratiques, tels que les enseignants les ont noncs lors des entretiens. Cette description permet de
comprendre la logique inhrente aux pratiques du point de vue des
praticiens eux-mmes. Dans chaque chapitre, les auteurs ont extrait
des donnes descriptives les lments qui clairent le fonctionnement du jugement professionnel et les ont discuts en relation avec
dautres travaux conceptuels et empiriques. Ce chapitre de conclusion
propose une modlisation synthtique du jugement professionnel en
quatre caractristiques fondamentales, telles quelles paraissent chez
les enseignants ayant particip notre tude. Lnonc gnral de
chaque caractristique sera suivi dlments qui le concrtisent, sans
videmment reflter toute la richesse des donnes rcoltes.
Le jugement professionnel en valuation comprend deux dmarches de
base: runir et confronter des sources dinformation de nature diverse;
les combiner dans un raisonnement interprtatif qui peut inclure un
algorithme de calcul, mais qui ne sy rduit pas.
Lanalyse des profils de pratiques dans le chapitre7 a montr que

tous les enseignants confrontent les rsultats obtenus par les lves
aux contrles crits (valuations formelles) avec dautres sources
dinformation: activits diverses ralises en classe, observations
226
de linvestissement de llve dans le travail scolaire, analyse de la

progression de ses apprentissages dans le temps, clairages provenant des interactions avec llve et ses parents, entre autres. Le plus
souvent, les rsultats aux contrles sont quantifis (en points), tandis
que les autres sources dinformation sont de nature qualitative. Mme
lorsque lenseignant calcule la moyenne des rsultats aux contrles
crits, il sagit surtout dune manire de condenser ces rsultats,
car la dcision dattribution de la note dans le livret scolaire relve
dune dmarche interprtative. Autrement dit, lenseignant analyse
et interprte lensemble des informations dont il dispose, au regard
des objectifs du plan dtudes, afin de dterminer la note qui reflte
le mieux le degr datteinte des objectifs par llve. En gnral, les
contrles crits servent circonscrire la fourchette de la note (entre
3 et 4 pour le cas des lves dont il a t question dans les entretiens
de notre tude) et les autres informations interviennent pour orienter
le choix dfinitif.
Dans la formulation des avis sur lorientation ou la promotion
de llve (voir chapitre 9), on retrouve les mmes dmarches: des
lments quantitatifs (notes trimestrielles, rsultats aux preuves
cantonales) sont confronts avec dautres informations de nature
qualitative; la dmarche interprtative de lenseignant tient compte
la fois de ses connaissances des exigences du systme scolaire
et de sa comprhension des comptences et des potentialits de
llve. Lorsque les rsultats de llve amnent lenseignant hsiter
entre 3 et4 (notes dterminantes pour lorientation), le choix dfinitif
entre les deux notes est souvent influenc par lavis de ce dernier
quant lorientation qui correspond le mieux aux besoins et aux
intrts de llve. Dans ce cas, une apprciation de nature qualitative
est intgre dans ltablissement mme dun indicateur quantitatif (la
note chiffre).
Le jugement professionnel sappuie sur des procdures dvaluation
que lenseignant labore et applique lensemble des lves, mais une
de ses fonctions essentielles est dassurer ladaptation des procdures
aux situations singulires qui lexigent.
Les tmoignages des enseignants montrent que chacun deux

a tabli des procdures dvaluation quil applique dabord de la
mme manire pour tous les lves de la classe: mmes contrles
227
crits avec un mme systme dapprciation, mmes sources dinformation qualitative et mme dmarche gnrale pour combiner
les informations. Toutefois, il est attentif aux situations singulires
qui peuvent se prsenter pour certains lves. Si la mise en uvre
des procdures gnrales dvaluation fait merger des divergences
entre informations (par exemple, llve a atteint un objectif dans un
contrle ou une tche, mais pas dans un autre) ou si lenseignant juge
que certaines informations sont particulirement significatives pour
comprendre les apprentissages dun lve, il introduit des adaptations
dans son propre systme. En cas dhsitation entre deux notes (3 et 4
dans notre tude), il examine de plus prs chaque source dinformation; il recherche des informations supplmentaires (en particulier, des
avis de collgues ou dautres professionnels, des lments apports
par ses discussions avec llve et ses parents); il ajuste sa manire
de combiner les informations (voir chapitre 8). Lorsque lenseignant
suit lapprentissage de llve pendant un certain temps et constate
que certaines difficults se rptent, il peut tre amen introduire
des adaptations en amont du moment de ltablissement de la note
trimestrielle, par exemple, en assurant un encadrement plus soutenu
de llve en vue de la passation dun contrle, en proposant une
concertation rgulire avec les parents de llve.
Le jugement professionnel en valuation est un acte cognitif individuel,
mais il slabore et sintgre dans un rseau de communication au sein
dun contexte social et institutionnel.
toutes les tapes dlaboration dun jugement professionnel

(runion, confrontation, combinaison dinformations), lenseignant
conduit un raisonnement en tant quindividu responsable de ses gestes
professionnels. Les enseignants ayant particip notre recherche ont
dcrit le fonctionnement de leur raisonnement: leurs interprtations
des rsultats des lves aux contrles et preuves, leurs infrences
partir de leurs observations, leurs utilisations de connaissances
professionnelles sur le plan dtudes et sur le systme scolaire, leurs
arguments et leurs justifications de leurs choix, leurs stratgies, leurs
dcisions. Ils ont aussi fait tat des motions lies leur raisonnement
cognitif: leurs hsitations, doutes, dceptions, espoirs. Toutefois, leur
description des procdures dvaluation montre, de manire trs claire,
que le jugement professionnel slabore et prend sens dans un contexte
228
social et institutionnel. Tous les enseignants utilisent des procdures

dvaluation dveloppes, au moins partiellement, en concertation
avec leurs collgues, que ce soit quelques collgues du mme degr,
une quipe plus large ou encore lensemble des enseignants de lcole.
Leurs procdures sont aussi fortement marques par le cadre institutionnel, par les directives officielles et par les formations suivies au
cours de leur carrire. Les entretiens montrent galement quel point
le jugement professionnel, une fois formul et exprim dans une note
ou dans un avis dorientation, sintgre dans un rseau de communications orales et crites entre lenseignant, llve et ses parents (voir
chapitre 8).
Le jugement professionnel en valuation implique une mise en relation
entre les exigences du systme scolaire, la culture de ltablissement, les
valeurs personnelles et les stratgies pdagogiques de lenseignant.
En dcrivant leurs pratiques, les enseignants ont donn des

justifications qui relvent de diffrents niveaux (macro, mso, micro)
du systme denseignement (voir chapitres 7 et 8). Dans la prsentation gnrale de leurs procdures dvaluation, ils citent trs souvent
les options prises au sein de leur cole ou en concertation avec des
collgues. Visiblement, la culture collgiale en matire dvaluation a
un impact trs important sur la construction des outils dvaluation,
la dfinition des catgories dapprciation, le choix des modalits
de communication avec les parents (type de dossier dvaluation ou
portfolio, par exemple). Les enseignants se rfrent moins souvent,
ou moins explicitement, aux exigences du systme scolaire, mais on
constate que les dmarches adoptes dans les coles sont fortement
alignes sur les directives officielles et que les formations en valuation ont eu une influence tendue, notamment sur la conception
des en-ttes des contrles crits et sur les dmarches de recueil et
de confrontation de diverses sources dinformation. Les enseignants
voquent leurs valeurs personnelles et les stratgies pdagogiques
quils cherchent promouvoir principalement lorsquils parlent des
adaptations introduites dans leurs procdures dvaluation pour tenir
compte des situations singulires, lorsquils expliquent comment ils
ont choisi entre les notes 3 et 4 pour un lve donn et le message
quils souhaitent communiquer cet lve et sa famille. Il convien-
229
drait dexplorer plus fond le rle de la culture dtablissement dans

la gestion des tensions qui peuvent parfois merger entre valeurs
personnelles et exigences du systme.
La modlisation du jugement professionnel que nous venons de
prsenter en quatre points est fonde sur un chantillon des pratiques
dvaluation des enseignants genevois. Elle est base sur les pratiques
denseignants du 6e degr qui ont travaill dans une cole participant
la rnovation de lcole genevoise1. Elle sappuie principalement
sur les pratiques dvaluation en mathmatiques (les pratiques dans
le domaine de lenvironnement sont similaires, mais souvent moins
labores compte tenu du moindre enjeu pour lavenir scolaire de
llve). La validit de notre modlisation devrait videmment tre
prouve par des recherches portant sur des enseignants dautres
degrs, sur des enseignants nayant pas t engags dans la rnovation
et sur les pratiques dvaluation dans dautres disciplines. Les enseignants du 6e degr poussent peut-tre plus loin lapprofondissement
et ladaptation de leurs procdures dvaluation, compte tenu des
enjeux de lorientation vers lenseignement secondaire. Il est probable
que les enseignants nayant pas particip une cole en rnovation
utilisent plus souvent des algorithmes de calcul de moyennes, mais
il convient de rappeler quune enqute sur les pratiques de notation
utilises avant la rnovation (Allal, 1988) avait montr que ces calculs
taient gnralement combins avec lexploitation de diverses sources
de donnes qualitatives. De plus, notre connaissance des pratiques
dvaluation, par nos actions de formation et de recherche effectues
Genve, nous amne penser que les quatre caractristiques de notre
modlisation restituent bien lessentiel du jugement professionnel des
enseignants primaires dans le champ de lvaluation.
2. La logique du jugement professionnel

desenseignants en valuation, compare
auxapproches des recherches valuatives
portant sur le systme
Afin de situer nos conclusions dans une perspective plus large, nous
voudrions discuter en quoi le jugement professionnel et les pratiques
dvaluation des enseignants se diffrencient des approches dvalua 1.
Une brve description de la rnovation est fournie au chapitre 6.
230
tion appliques par des chercheurs dans des tudes mesurant les effets
de lenseignement lchelle du systme scolaire (telles que les tudes
PISA, voir OCDE, 2005). Le premier point de discussion concerne la
manire daborder lquit, en rapport avec lefficacit du systme.
Beaucoup de recherches portent sur la question de loptimisation
simultane de lquit et de lefficacit du systme ducatif dans son
ensemble (Crahay, 2000; Meuret, 2007). Malgr quelques nuances, la
position gnrale des enseignants qui ont particip notre tude peut
se dcrire comme suit. Dans llaboration et lexpression de son jugement professionnel, lenseignant semble proccup principalement de
lquit de sa dcision: il tient ce que la note quil attribue ou lavis
quil donne sur lorientation soient le plus justes possible pour chacun
de ses lves, compte tenu de tout ce quil sait de leurs apprentissages
scolaires et de leur situation de vie. La conception dquit chez lenseignant nest pas une conception statistique lchelle du systme,
mais une conception dquit hic et nunc vis--vis de chacun des
lves de sa classe. La note la plus juste est celle qui reflte les acquis
de llve, mais qui prserve lhypothse la plus optimiste possible
quant son avenir scolaire. Lenseignant veut viter de formuler un
jugement qui limiterait les chances daccs de lenfant une filire
dtudes que celui-ci pourrait, en fait, entreprendre avec succs. Plus
concrtement, dans le contexte genevois, lenseignant est conscient
que si un lve ne passe pas dans le regroupementA en 7edegr, au
dbut du Cycle dorientation, il aura trs peu de chances de pouvoir
rejoindre cette filire par la suite. En revanche, si un lve est orient
dans le regroupement A et narrive pas suivre, il sera rorient plus
tard dans une autre filire. Cette connaissance du systme peut expliquer pourquoi, en cas dhsitation entre les notes de 4 ou de 3 pour
une discipline de passage telle que les mathmatiques, lenseignant
penche le plus souvent pour la note 4.
Dans toute valuation, tant lenqute scientifique que lvaluation denseignant, il y a le risque de deux types derreur de mesure
ou dapprciation: le risque de surestimer ou, au contraire, de sousestimer les comptences des personnes values. Sans ncessairement
en tre pleinement conscient, lenseignant prfre, dans des situations o les indicateurs de comptence ne sont pas compltement
concordants, o lhsitation entre deux apprciations (notes, avis)
parat lgitime, de surestimer plutt que de sous-estimer le niveau
de llve. La surestimation permet llve de tenter sa chance;
la sous-estimation lui ferme des portes. Bien sr, on pourrait
231
objecter, dans un souci defficacit, que la surestimation (tout comme

la sous-estimation) peut entraner des cots, soit pour lindividu
concern, soit pour le systme dans son ensemble. Les enseignants
sont conscients que si llve est orient en regroupement A et doit,
par la suite, quitter la filire, cette exprience peut tre mal vcue et
avoir un cot pour lui et sa famille. Plusieurs des enseignants ont
aussi exprim le souci que leurs avis dorientation soient considrs
comme fiables par le Cycle dorientation. Sans voquer la question des cots pour le systme, les enseignants ont une connaissance
intuitive du systme et sont probablement conscients que les cots
des diffrents regroupements lintrieur de la scolarit obligatoire ne
sont pas trs diffrents. On peut donc comprendre pourquoi ils jugent
le risque de surestimation prfrable celui de sous-estimation, tout
en esprant que leurs apprciations se rvleront justes, pour chacun
des lves valus.
La deuxime diffrence entre le jugement professionnel dans les
pratiques valuatives des enseignants et les mthodes dvaluation
appliques par des chercheurs rside dans limportance accorde
ladaptation versus la standardisation des procdures dvaluation.
La plus grande standardisation possible est recherche dans le dveloppement et la validation des instruments de mesure des chercheurs.
En revanche, comme nous lavons dj indiqu (voir la caractristique
2 du jugement professionnel dans nos conclusions), lenseignant cre
des procdures et outils dvaluation qui sappliquent de la mme
manire tous les lves de sa classe, mais introduit dans ces procdures des adaptations qui tiennent compte des situations singulires
des lves. En dautres termes, lenseignant se donne des rgles, mais
est prt, dans certaines circonstances, droger ses propres rgles.
Cette conduite est un aspect essentiel du jugement professionnel,
ainsi quune manifestation de posture dontologique non seulement
dans lenseignement, mais dans toutes les professions fondes sur une
relation daide autrui. Les adaptations introduites par lenseignant
sont lies sa conception de lquit: plutt que davoir une ide
dquit formelle selon laquelle chaque lve est trait de manire
identique, les enseignants envisagent lquit comme le traitement
le plus adquat possible pour assurer un avenir scolaire de qualit
chaque lve. De cette association entre adaptation et quit dcoulent plusieurs caractristiques du jugement professionnel: la place
accorde linterprtation plutt qu la stricte application dun
232
algorithme; le recours une apprciation intuitive pour complter

ou comprendre le rsultat fourni par un instrument dvaluation; la
recherche dinformations et davis complmentaires.
Face la diffrence entre les pratiques valuatives des enseignants
fondes sur le jugement professionnel et les mthodes dvaluation
dveloppes par des chercheurs, plusieurs positions sont possibles. La
premire est de tenter de formuler une politique scolaire et un systme
de formation qui amneraient les enseignants adopter des instruments de mesure proches de ceux utiliss par des chercheurs. Cette
perspective est, notre avis, voue lchec, car il nest pas possible de
reproduire lchelle de la classe ou de lcole la fabrication et la validation dinstruments qui auraient les qualits de ceux employs dans
les enqutes scientifiques. Le rapprochement risque dtre de surface
(par exemple, on dcide de privilgier des tests composs de questions
choix multiples) sans que les moyens et conditions dune vritable
validation scientifique existent. La version extrme de cette approche
serait de remplacer intgralement les valuations sommatives et
pronostiques des enseignants par des valuations externes gres par
une instance centrale. Il est possible que cette approche amliore les
qualits mtriques des outils dvaluation, mais une facette importante de la profession enseignante lvaluation des comptences
des lves en tenant compte des activits dapprentissage ralises en
classe serait vacue. Il parat prfrable que les preuves externes
restent une rfrence importante pour la dmarche valuative de
lenseignant sans se substituer son jugement professionnel.
La deuxime position est de prconiser la rduction de la pratique
de lvaluation sommative lapplication de recettes simples, telles
que lobligation dtablir les notes dans le livret exclusivement par
un algorithme, comme le calcul des moyennes des notes attribues
233
plusieurs contrles crits sans prise en compte dautres consid

rations2. Cette approche na rien voir avec lamlioration de la
qualit scientifique des valuations scolaires. Les recettes envisages
sont aux antipodes des mthodes scientifiques de la mesure. Mais
elles sduisent par leur simplicit; mme des enseignants peuvent
tre attirs par une valuation o il suffit de calculer une moyenne
sans se poser de questions sur la note la plus juste pour tmoigner
des comptences de llve ni sur lavis le plus adquat pour orienter
lavenir scolaire de llve.
La troisime position, celle que nous dfendons, est de prendre
au srieux le jugement professionnel dans les pratiques dvaluation
des enseignants. Prendre au srieux veut dire reconnatre la valeur
du jugement professionnel, ce qui revient reconnatre le statut
professionnel de lenseignant. Prendre au srieux veut dire galement
chercher les moyens de formation et daccompagnement des coles
permettant de rendre le jugement professionnel le plus rigoureux et le
plus pertinent possible. Prendre au srieux veut dire enfin continuer
faire des recherches qui peuvent alimenter la formation et la politique
scolaire relatives lvaluation.
3. Les implications de la recherche

mene Genve
Dans cette dernire partie, nous dcrivons quelques implications
que notre recherche peut avoir pour les pratiques dvaluation et,
en troite association, pour laccompagnement et le dveloppe-
2.
Nous constatons, Genve, que les dcisions du systme scolaire semblent sorienter
dans ce sens. Une votation populaire a impos lvaluation continue laide de
notes chiffres, ce qui nest pas forcment contradictoire avec lexercice du jugement professionnel. Mais le rglement et les directives en cours dadoption pour
lenseignement primaire semblent aller plus loin: ils prvoient lattribution des
notes trimestrielles sur la base du calcul dune moyenne des notes attribues aux
travaux raliss pendant le trimestre, ainsi que le calcul dune moyenne annuelle
(au dixime) sur la base des notes trimestrielles. La profession, par lintermdiaire
de son association, a raffirm son attachement une valuation qui sappuie sur
plusieurs sources dinformations sur les apprentissages des lves; sa dclaration du
12 juin 2007 dit notamment: Nous nous engageons tout mettre en uvre pour []
fournir une valuation qualitative aux familles, au-del des notes et des moyennes
(SPG, 2007).
234
ment professionnel des enseignants. Nous terminons en voquant

quelques perspectives de recherche, dont certaines sont dj en cours
dlaboration.
3.1. Les implications pour les pratiques dvaluation

Un apport principal de notre recherche est dclairer les processus
luvre dans lexercice du jugement professionnel en valuation.
Nous avons tout spcialement tudi la faon dont les enseignants
interprtent et donnent sens aux diffrentes sources dinformation
sur la base desquelles ils prennent les dcisions les plus pertinentes
possible dans des situations singulires. Les entretiens que nous avons
mens ont incit les enseignants prendre conscience et exprimer les
diffrents aspects de leur pratique de notation dans le livret scolaire et
de formulation davis dorientation, plus particulirement dans des cas
pour lesquels les procdures habituellement utilises ne convenaient
pas totalement. Ce faisant, des informations prcieuses ont pu tre
recueillies sur les raisonnements, interprtations et apprciations
des praticiens, ainsi que sur leurs justifications. La modlisation de
ces processus par la recherche est fondamentale pour la reconnaissance et la lgitimation du jugement professionnel des enseignants
dans les pratiques dvaluation. Elle contribue montrer en quoi le
jugement professionnel des enseignants tient compte des finalits de
lcole publique ainsi que du code dontologique de la profession3,
et le rapproche ainsi du processus de jugement exerc dans dautres
professions.
Les caractristiques des profils de pratique dgags dans nos
rsultats permettent de comprendre plus en profondeur les logiques
qui sous-tendent lvaluation sommative et pronostique. Connatre
ces caractristiques peut tre particulirement utile pour prendre des
dcisions collgiales et individuelles, pour effectuer des choix clairs
et tre capable de les expliquer et de les justifier auprs des diffrents
partenaires au regard des enjeux de lvaluation. Autrement dit, en
apprenant comment dautres professionnels agissent, on peut mieux
parler de son jugement en valuation, en tant que comptence
professionnelle part entire.
3.
Voir ce propos le texte de loi et le code dontologique cits au chapitre 6, ainsi que
les textes cits au dbut de lintroduction.
235
lintrieur mme des diffrents profils de pratique que

nous avons dfinis, nos analyses ont montr des variations dans
la traabilit du jugement en valuation et la faon dont celui-ci
est document: rsultats critris nots dans les en-ttes des
valuations formelles, registre de lenseignant pour consigner ses
apprciations, observations et commentaires au fil des trimestres,
dossier dvaluation ou portfolio de llve comprenant des lments
significatifs des apprentissages et des progrs raliss, notes rdiges
par lenseignant la suite dun entretien avec les parents dun lve
au sujet duquel il sinterroge sur lorientation, commentaires dans les
documents officiels, etc. Au vu des enjeux dquit, de communication,
de coopration, de transparence, dthique, nous pensons que le
jugement de lenseignant se doit dtre tay par des traces concrtes:
souples, diffrencies et adaptes aux situations, mais existantes pour
le rendre compte lgitimement demand aux enseignants. Ces
traces montrent galement que le jugement professionnel nest pas
arbitraire, mais fond sur un ensemble de sources et de rfrences
valides et pertinentes. Les processus dadaptation dont nous avons
parl, empreints dune intuition subjective, mais toujours rattachs
des rgles professionnelles et institutionnelles, peuvent ainsi tre
objectivs et communiqus.
3.2. Les implications pour laccompagnement des

enseignants dans leur dveloppement professionnel
Les lments qui viennent dtre voqus sont videmment des
contenus potentiels pour des actions daccompagnement et de formation visant le dveloppement professionnel du corps enseignant.
Un des intrts de notre recherche est davoir montr lensemble
du processus de jugement sommatif et pronostique: de lapprciation des sources initiales la mise de la note dans le livret scolaire,
en passant par les stratgies de communication orale et crite, les
diffrentes traces produites, les rencontres avec les parents, le suivi
collgial, et allant jusquaux dcisions dorientation dans les filires
de lenseignement secondaire. Souvent, en formation initiale lenseignement, chaque tape est traite pour elle-mme. Nos rsultats
permettent de montrer les liens et la logique que les professionnels
crent entre chacune des tapes ou fonctions de lvaluation, de sorte
que leur jugement professionnel repose sur un systme cohrent. Les
profils de pratique mis en avant dans nos rsultats illustrent diffrents
236
fonctionnements possibles et incitent rflchir larticulation entre

valuations formelles et informelles, apprciations quantitative et
qualitative, lobjectivit et la subjectivit qui sous-tendent lvaluation des apprentissages, la temporalit de cette valuation au
cours dun degr, aux processus formatifs qui peuvent se greffer
une valuation sommative, linfluence de la fonction pronostique
sur lvaluation sommative, aux avantages et aux limites des choix
oprs, aux incertitudes qui parfois demeurent.
Nous avons galement montr que le jugement professionnel,
en tant que processus cognitif individuel, est de fait foncirement li
au contexte culturel et institutionnel dans lequel il sexerce; lequel le
contraint (par exemple, par la loi, le rglement, les directives scolaires)
et tout la fois lui offre des ressources pour se dvelopper (par
exemple, temps accord pour la formation, encouragement du travail
en quipe et du suivi collgial). Prendre conscience de son jugement
en valuation et agir sur lui des fins de rgulation exige donc une
exprience suffisamment longue en contexte. Cest pourquoi nous
pensons que le jugement professionnel est un objet particulirement
important aborder en formation continue. La modlisation et les
profils que nous avons conceptualiss offrent un cadre intressant
pour des dispositifs daccompagnement alternant pratique-thoriepratique (Altet, 1996). Partant de leurs expriences sur le terrain, les
enseignants peuvent, laide danalyses individuelles et collectives,
reconnatre le type de profil dans lequel ils se situent, prendre
conscience de certains gestes implicites et des valeurs qui sous-tendent leur jugement, formuler des projets de rgulation, puis vivre de
nouvelles expriences qui pourront, nouveau, tre objectives. Ce
faisant, cest une valuation-en-acte qui devient lobjet de la formation
et du dveloppement professionnel.
Pour conclure cette section, nous souhaitons revenir sur les
rseaux de collaboration (avec la famille, entre enseignants, avec
des professionnels spcialistes) dans lesquels sinscrit le jugement
professionnel en valuation et qui ncessitent lacquisition de
comptences particulires. Des contenus de formation autres que
ceux qui portent directement sur lvaluation sont ncessaires, par
exemple: la communication entre adultes, le contexte socioculturel
et les situations familiales dans le canton de Genve, le travail
dans un collectif de professionnels, les outils de coopration et de
structuration des changes favorables la construction dune culture
de responsabilit partage. Ces contenus sont intressants traiter
237
dans des modalits daccompagnement intgres au fonctionnement

des coles et leurs projets pdagogiques, entre autres. Ce sont des
contenus de dveloppement professionnel importants qui, comme on
la vu, ont un impact sur la qualit du jugement de lenseignant en
valuation.
3.3. Les implications pour de nouvelles recherches

envaluation
La recherche prsente dans cet ouvrage sinscrit dans une collaboration entre chercheurs et formateurs, en interaction avec des enseignants. Les rsultats que nous avons exposs ouvrent des perspectives
de recherche dans le domaine de lvaluation des apprentissages, que
nous concevons toujours dans une approche visant la coproduction de
connaissances entre chercheurs, formateurs et enseignants, associe
des activits de dveloppement professionnel (par exemple, Desgagn,
Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis, 2001). Ce type de recherche favorise, selon nous, un questionnement constant entre thorie et pratique,
indispensable lorsquon entend tudier les pratiques dvaluation
situes dans leur contexte culturel et institutionnel dexercice.
Les directions possibles de nouvelles recherches sont nombreuses,
commencer par les extensions dj voques afin daffiner notre
modlisation du jugement professionnel. Une autre piste de recherche
qui nous parat intressante, peu examine par ltude prsente dans
cet ouvrage, est la place que llve prend dans le processus dvaluation
et de jugement. Dans nos analyses, llve est prsent principalement
dans les changes et les communications qui accompagnent la note et
les dcisions dorientation. Un prolongement de notre recherche serait
dtudier la faon dont llve peroit les rsultats et les apprciations
que lenseignant lui communique propos de son travail et de son
investissement dans les activits scolaires. Comment les comprend-il?
Dans quelle mesure en tire-t-il des informations qui laident dans
ses apprentissages, dans ses activits en classe et dans son travail
domicile? Dans quelle mesure une note avertissement, telle que
lutilisent certains enseignants de notre recherche, lencourage-t-elle
effectivement mieux sinvestir dans son travail scolaire? Comment
llve peroit-il les changes entre lenseignant et ses parents? Quelle
place tient-il dans les entretiens tripartites et comment y peroit-il son
rle? Comment peut-il jouer un rle actif dans les discussions sur son
avenir scolaire et le choix dorientation envisager?
238
Nous avons fortement soulign la relation entre le jugement en

valuation de lenseignant et le travail de concertation et de suivi
collgial entre professionnels. notre connaissance, il existe peu de
donnes empiriques sur la faon dont cette concertation se met en
uvre et sorganise au sein dune cole. Quelles sont les normes et
les pratiques qui se ngocient autour des choix collgiaux? Quelles
sont les dynamiques interpersonnelles qui sous-tendent les changes
entre professionnels? Quels sont les outils qui aident la structuration
des diffrents points de vue et des apprciations collectives et
individuelles? Comment les enseignants sapproprient-ils les
contraintes institutionnelles et rglementaires tout en se construisant
une culture de responsabilit partage? Comment les individus
grent-ils les tensions entre les valeurs institutionnelles, collectives
et leurs propres valeurs? Comment sexpriment-ils sur les lves?
Quelles informations retirent-ils des changes et comment utilisent-ils
ces informations dans les dcisions prendre et dans les changes
avec les lves et avec leurs parents?
Comme il est indiqu dans lintroduction de cet ouvrage, le
jugement professionnel ne se limite pas aux valuations sommative et
pronostique, mais stend lensemble des activits denseignement.
Dans cette perspective, une recherche en prparation examinera
comment le jugement des enseignants primaires sexerce dans la
rgulation diffrencie des apprentissages en cours danne et entre les
degrs scolaires. Toujours dans une approche de recherche collaborative
qui implique des chercheurs universitaires, des formateurs du Centre
de formation de lenseignement primaire Genve et des enseignants
du terrain, qui joueront un rle de relais auprs de leurs collgues
dans leur cole, nos axes dtude porteront sur la construction plus ou
moins ngocie (avec les lves, entre professionnels) des outils et des
dmarches pour procder lvaluation formative et la diffrenciation
pdagogique dans des situations complexes et particulires. Dans une
perspective dapprentissage et de rgulation situs (Allal, 2001; Mottier
Lopez, paratre), nous examinerons comment les microcultures de
classe et les cultures de lvaluation construites au sein des quipes
pdagogiques influencent le processus de jugement professionnel,
en adoptant toujours la posture pistmologique affirmant que la
construction de connaissances sur lvaluation et lapprentissage
en classe ne peut pas faire limpasse sur la comprhension que les
praticiens ont de leur contexte daction. Cela nous amnera ainsi
239
examiner finement les interactions entre jugement professionnel,

processus denseignement/apprentissage, valuation et diffrenciation pdagogique.
Allal, L. (2001). Situated cognition and learning: from conceptual frameworks

to classroom investigations, Revue suisse des sciences de lducation, 23,
p. 407-420.
Altet, M. (1996). Les comptences de lenseignant-professionnel: entre savoirs,
schmes daction et adaptation, le savoir analyser, dans L. Paquay, M. Altet,
E. Charlier et Ph. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles
stratgies? Quelles comptences?, Bruxelles, De Boeck, p. 28-40.
Crahay, M. (2000). Lcole peut-elle tre juste et efficace? De lgalit des chances lgalit
des acquis, Bruxelles, De Boeck.
Desgagn, S., N. Bednarz, C. Couture, L. Poirier et P. Lebuis. (2001). Lapproche
collaborative de recherche en ducation: un rapport nouveau tablir entre
recherche et formation, Revue des sciences de lducation, 27(1), p. 33-64.
Meuret, D. (2007). quit et efficacit de lenseignement obligatoire: faut-il choisir,
et si oui, comment?, dans quit dans lenseignement obligatoire, Genve, Service
de la recherche en ducation, p. 11-31.
Mottier Lopez, L. ( paratre). Apprentissage situ: la microculture de classe en mathmatiques, Berne, Peter Lang.
OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (2005).
School Factors Related to Quality and Equity, Paris, OCDE.
SPG Socit pdagogique genevoise (2007). Dclaration des enseignantes et des enseignants du 12 juin 2007. En ligne. <spg.geneva-link.ch/AG/D%E9claration-EP2007.pdf>. Consult le 8 juillet 2007.
Conclusion
Accompagner
le dveloppement
Vers des perspectives de recherche

Louise Lafortune
Linda Allal
Universit de Genve
Conclusion
243
Avec la recherche prsente dans ce livre, Jugement professionnel en

valuation, nous avons voulu mieux connatre comment les enseignants et enseignantes de la dernire anne du primaire exeraient
leur jugement professionnel lorsquils avaient poser des jugements
dvaluation en cours danne scolaire, mais surtout au terme de
lanne, ce qui correspond la fin des tudes primaires. Ce moment
est apparu stratgique, car les dcisions dvaluation sont trs importantes pour les lves qui sont rendus un premier moment critique
de leurs tudes, le passage du primaire au secondaire.
En plus de faire cette tude sur lexercice du jugement professionnel en valuation des apprentissages, ce livre tait loccasion de
raliser une collaboration entre collgues des deux cts de lAtlantique.
Nous navions nullement lintention de faire des comparaisons entre le
Qubec et le canton de Genve, mais plutt de tirer profit de loccasion
qui soffrait nous de mettre en commun nos expertises, nos faon
de faire et nos ides. Ctait galement loccasion davoir du plaisir
raliser cet ouvrage ensemble. Il est vrai que la distance naide pas
toujours avoir des discussions de fond au sujet de notre conception
du jugement professionnel et de la recherche, mais les moments de
rencontre nous ont permis de reconnatre les similitudes et daccepter
les diffrences. Ce projet est une premire exprience qui pourrait
mener un travail portant sur le jugement professionnel intgrant,
plus que nous lavons fait, les pratiques et les penses des deux cts
de lAtlantique.
Dans cette conclusion, nous reprenons les noncs des chapitres5
et 10 pour en tirer une synthse. Ensuite, nous prsentons des perspectives daccompagnement et de formation associes au dveloppement
du jugement professionnel principalement en valuation. Enfin, nous
proposons des perspectives de recherche et des types de recherche
qui favorisent autant la production scientifique que lavancement des
pratiques.
1. Une synthse des conclusions

Pour synthtiser certaines conclusions de ce projet, nous avons
rassembl et ordonner les noncs produits dans les chapitres 5
et10.
244
Le passage de lvaluation de connaissances lvaluation de

comptences est un processus complexe qui exige des changements dans les pratiques valuatives.
Les jugements dvaluation sont influencs par diverses conceptions de lapprentissage et de lvaluation. En ce sens, la rflexion
et lanalyse individuelles et collectives des influences qui jouent
un rle dans les jugements dvaluation peuvent favoriser une
pratique visant lquit entre les lves dune mme classe, mais
aussi au sein dun cycle ou dune cole. cette rflexion pourrait
sajouter celle sur les faons dvaluer les lves dans diverses
disciplines, pour comprendre son propre processus dvaluation et linfluence quil a sur lengagement des lves dans leurs
tches et leurs apprentissages.
Les jugements dvaluation tirent profit de la combinaison
dinformations de diverses sources. Si lon veut faire voluer
les moyens utiliss par le personnel enseignant, il importe de
veiller ce que sa formation initiale et continue privilgie la
combinaison dinformations de diverses sources, lalliance entre
quantitatif et qualitatif, et lintuition, sans oublier la rigueur et
la cohrence sont des avenues explorer en formation initiale et
continue afin de faire voluer les moyens utiliss par le personnel
enseignant. Le jugement professionnel en valuation comprend
deux dmarches de base: 1) runir et confronter des sources
dinformation de nature diverse; et 2) les combiner dans un
raisonnement interprtatif qui peut inclure un algorithme de
calcul, sans sy rduire. De plus, le jugement professionnel
sappuie sur des moyens que lenseignement labore et applique
lensemble des lves, mais une de ses fonctions essentielles est
dassurer ladaptation des procdures en fonction des situations
singulires qui lexigent.
Les lves peuvent jouer un rle dans leur valuation. Pour
prciser la place donner aux lves dans leur valuation, il
convient de discuter en quipes de collgues du rle que cette
participation des lves peut jouer aussi bien dans leurs apprentissages que dans la reconnaissance de leurs comptences. Dans
les discussions sur les pratiques valuatives, il peut tre intressant de sinterroger sur le rle accorder aux autovaluations
de leurs apprentissages par les lves, lorsquil sagit de porter
un jugement dvaluation pour le bilan des apprentissages. Pour
Conclusion
245
contribuer leur valuation, les lves peuvent sappuyer sur

les commentaires crits et les diverses formes dinteraction avec
lenseignant ou lenseignante qui favorisent leur cheminement
diffrents moments en cours dapprentissage.
peuvent tirer profit du travail en quipes de collgues et de
la collaboration professionnelle. Par exemple, dans une mme
cole ou dans un mme cycle, consulter des collgues sur des
pratiques dvaluation jusqu accepter leur regard sur ses jugements dvaluation pourrait aider lenseignant dvelopper son
jugement professionnel et amliorer la rigueur et la cohrence
de son valuation des apprentissages. Dans lexercice et le dveloppement du jugement professionnel, le rle des collgues est
prendre en considration pour valider des jugements, mais aussi
pour apprendre les expliquer, ce qui prpare aux questions des
lves et surtout celles des parents. Le jugement professionnel
en valuation est un acte cognitif individuel, mais il slabore
et sintgre dans un rseau de communication au sein dun
contexte social et institutionnel. Enfin, le jugement professionnel
en valuation implique une mise en relation entre les exigences
du systme scolaire, la culture de ltablissement, les valeurs
personnelles et les stratgies pdagogiques.
Mieux comprendre lexercice et le dveloppement du jugement
professionnel exige des recherches o la collaboration est
importante. Faire une recherche en partenariat o toutes les
expertises ont une valeur et sont prises en considration aide
cheminer vers des rsultats utiles lanalyse des pratiques et au
dveloppement de perspectives de recherche complmentaires
la formation.
2. Pour laccompagnement
Pour dvelopper le jugement professionnel, des pistes daccompagnement intgrant la formation du personnel enseignant peuvent se
dcliner de la manire suivante.
246
Donner du sens. Dans laccompagnement de lexercice et du

dveloppement du jugement professionnel, il savre important
de discuter du sens donn lvaluation de comptences, au
concept de jugement professionnel, lexercice du jugement
professionnel et au dveloppement de ce jugement.
Accorder de la valeur au jugement professionnel. Dans cet
accompagnement, il devient utile de comprendre la valeur que
les personnes accompagnatrices et accompagnes accordent au
jugement professionnel. En quoi ces personnes considrentelles le jugement professionnel comme rigoureux, transparent,
cohrent, pertinent, valide, quitable, thique? Que font ces
personnes pour montrer la rigueur de leurs jugements et pour
expliquer leurs dcisions?
Rflchir sur les pratiques et les analyser. Dans la formation
continue, il est intressant de rflchir collectivement sur les
pratiques valuatives et de les analyser. Cette rflexion et cette
analyse peuvent bousculer les pratiques et les remettre en question. Un climat est crer pour favoriser les changes, linter
formation et le questionnement qui peuvent mener rflchir
de faon critique sur ses pratiques.
Dvelopper une culture pdagogique en matire dvaluation.
Laccompagnement du dveloppement du jugement professionnel exige davoir une certaine culture pdagogique en
matire dvaluation. Cela peut se concrtiser par des lectures,
des moments de formation, de coformation et dinterformation
en valuation. Cette culture ne peut se limiter la connaissance
des moyens dvaluer ses lves, mais doit aussi considrer la
reconnaissance de ce qui relve du jugement professionnel dans
dautres domaines que celui de lducation.
Sengager dans un rseau de collaboration professionnelle.
Comme le jugement professionnel se dveloppe en interaction
avec les autres, quil prsente plus de rigueur si les collgues ont
pu contribuer aux jugements dvaluation, le travail en quipe de
collgues devient un incontournable dans les prises de dcision
qui engagent la vie scolaire des lves et bien au-del. Il est donc
ncessaire de dvelopper une culture de responsabilit partage
en matire dvaluation des apprentissages.
Conclusion
247
Se proccuper de lquit et de la justice. Tous les personnels

scolaires sont proccups de lquit et de la justice dans le
processus dvaluation. Cependant, cette proccupation ne se
concrtise pas toujours de la mme faon pour tout le monde.
Discuter de sa faon de concevoir lquit et la justice en valuation aide raffiner sa conception et ses gestes dvaluation: Quel
sens donne-t-on lquit et la justice en valuation? Quels sont
les moyens dy arriver?
valuer dans diffrentes disciplines. Dans laccompagnement,
il serait pertinent de se demander si les pratiques valuatives et
les faons de penser lvaluation sont diffrentes selon que lon
value dans une discipline ou dans une autre. On peut discuter
de ce qui explique ces diffrences, mais surtout de leur effet sur
les apprentissages des lves.
3. Des perspectives de recherche

La recherche que nous avons dcrite dans le prsent ouvrage ouvre
dautres voies de recherche prsentes dans ce qui suit.
Recherches auprs des lves. Des recherches pourraient tre
menes auprs des lves, particulirement pendant la dernire
anne des tudes primaires, afin de connatre leurs perceptions sur
le fait dtre valus. Comme ils ont t valus depuis six annes,
ils ont srement des choses dire sur ce quils comprennent de
lvaluation et sur ce quils souhaiteraient avoir comme expriences dvaluation. Ils pourraient galement tre interrogs
sur le rle jouer dans leur valuation. Des enseignants et enseignantes ragiraient ainsi aux propositions des lves autant pour
ajuster leurs pratiques que pour refuser certaines suggestions et
expliquer leur refus.
Recherches utilisant des mises en situation. Dautres recherches
pourraient faire ragir le personnel enseignant en le mettant en
situation. Ces mises en situation amneraient des collgues
poser un regard sur les pratiques valuatives dautres collgues.
Cela pourrait faire merger des moyens de susciter linteraction
en matire dvaluation des apprentissages et permettrait de
comprendre le rle que les collgues peuvent jouer dans lexercice du jugement professionnel.
248
Recherches sur les influences dans lexercice du jugement

professionnel. Des recherches pourraient sattarder sur ce qui
influence les jugements dvaluation. Nos tudes montrent que
ces influences existent; certaines dentre elles sont favorables la
qualit des jugements, mais dautres peuvent limiter la rigueur
des procdures utilises pour les porter. Ralise dans un climat
de confiance mutuelle, ltude de ces influences aiderait trouver
des pistes de formation pour dvelopper un jugement que lon
peut qualifier de professionnel.
Recherches pour clarifier des concepts. Des recherches pourraient avoir une porte conceptuelle et tenter de clarifier ce
quest le travail en quipes de collgues, ce quest la collaboration
professionnelle dans lexercice et le dveloppement du jugement
professionnel en ducation, ainsi que la nature des relations entre
processus cognitifs individuels et processus de construction
collective dune culture dvaluation.
4. Recherches de divers types

Aprs avoir ralis la recherche qui est la source du prsent livre,
nous pensons que certains types de recherche favorisent lmergence
de rsultats utilisables autant par le milieu de la recherche scientifique
que par le milieu scolaire avide de moyens pratiques. Des recherches
de type collaboratif et participatif action-formation, formationintervention, accompagnement-formation peuvent contribuer la
rflexion collective et au dveloppement de comptences autant des
membres de lquipe de recherche que des personnes participantes et
collaboratrices. Il serait intressant aussi de crer des ponts entre des
recherches collaboratives et des tudes utilisant des mthodes plus
classiques denqute ou de mesure des apprentissages lchelle du
systme scolaire. Cela ouvrirait en fait une nouvelle sphre de collaboration entre diffrentes quipes de recherche.
Tout en sachant que la recherche que nous avons mene sur le
jugement professionnel en valuation des apprentissages ne rpond
pas toutes les questions sur ce sujet, nous pensons contribuer
avec elle lavancement des connaissances dans ce champ, surtout
que trs peu dtudes en ducation ont tent dclairer le jugement
professionnel en valuation.
Notices biographiques
Linda Allal a obtenu une matrise, puis un doctorat en psychologie
de lducation de la Michigan State University (1973), aux tats-Unis.
Elle a occup un poste de professeure en sciences de lducation la
Facult de psychologie et des sciences de lducation de lUniversit de
Genve pendant trente-deux ans et est professeure honoraire (mrite)
depuis 2006. Ses recherches portent sur les processus dapprentissage
en situation scolaire, notamment dans le domaine de la langue crite,
et sur les pratiques de lvaluation en classe et en formation. Elle a
particip la coordination de travaux dencadrement et dvaluation de rformes scolaires en Suisse romande. Elle est actuellement
rdactrice pour lEurope de la revue Mesure et valuation en ducation.
Parmi ses publications rcentes figurent un ouvrage (codirig avec
Lucie Mottier Lopez) intitul Rgulation des apprentissages en situation
scolaire et en formation (De Boeck, 2007) et plusieurs chapitres sur
les relations entre enseignement, apprentissage et valuation parus
dans des ouvrages collectifs aux Presses universitaires de France,
LHarmattan et aux Presses de lUniversit du Qubec.
250
Kathleen Blanger dtient un baccalaurat en histoire et un baccalaurat en enseignement secondaire (univers social). Elle est tudiante
la matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires
et sa recherche porte sur les interventions pdagogiques pour dvelopper le jugement critique des tudiants et tudiantes en formation
lenseignement. Elle est galement agente de recherche dans le projet
Accompagnement-Recherche-Formation pour la mise en uvre du
Programme de formation de lcole qubcoise pour lensemble du
Qubec (PFEQ).
kathleen.belanger@uqtr.ca
Paule Bellehumeur est conseillre pdagogique (mathmatique,
science et technologie) au primaire la commission scolaire des
Portages-de-lOutaouais. Elle a particip la rdaction du programme
de formation de lcole qubcoise au 1er cycle du secondaire pour
la discipline sciences et technologies. Auparavant, elle a enseign
onzeans les sciences au secondaire. Elle complte actuellement une
matrise en ducation lUniversit du Qubec en Outaouais. Elle sintresse lappropriation de situations-problmes par des enseignants
de 1ercycle du primaire en tant quinstruments pour le dveloppement
du sens du nombre.
bellehup@cspo.qc.ca
Filippo Cattafi est licenci en sciences de lducation de lUniversit
de Genve (1991). Superviseur pdagogique dquipes enseignantes et
ducatives, il termine actuellement une matrise dtudes avances dans
le domaine des thories, pratiques et dispositifs de formation denseignants. Il a t pendant treize ans enseignant dans la division spcialise
de lenseignement primaire. Paralllement et pendant quatreans, il a
t charg de cours en pdagogie gnrale lInstitut pdagogique de
Lausanne pour la formation des ducateurs de la petite enfance. Depuis
cinq ans, il occupe un poste de formateur dans le secteur Diffrenciation
des apprentissages, valuation et enseignement spcialis du Centre de
formation de lenseignement primaire. Pendant plusieurs annes, initialement comme assistant, il a particip diffrentes recherches et des
publications sur lducation interculturelle en milieu scolaire, dans une
quipe de recherche de lUniversit de Genve. Puis il sest pench sur
la scolarisation des lves en difficult dans lenseignement primaire,
notamment en matire de diffrenciation des apprentissages et dvaluation, et a publi rcemment une synthse sur cette question.
filippo.cattafi@edu.ge.ch

251
Michel Enright est conseiller pdagogique en formation gnrale en

sciences et technologies au 2e cycle du secondaire dans le cadre du
renouveau pdagogique au secondaire la Commission scolaire des
Draveurs de Gatineau au Qubec.
menright@csdraveurs.qc.ca
Ariane Favre Marmet a obtenu le brevet daptitude lenseignement
primaire Genve en 1987. Elle a enseign pendant quatorze ans
dans la division lmentaire de lcole primaire en tant que titulaire
de classe et enseignante dappui. Depuis 2001, elle occupe une fonction de formatrice dans le secteur Diffrenciation des apprentissages,
valuation et enseignement spcialis du Centre de formation de
lenseignement primaire Genve. Elle sest fortement investie dans le
dveloppement des actes de formation lis la dmarche portfolio
afin dinflchir les pratiques enseignantes en matire dvaluation
formative. Elle est coauteure dun livre, en cours de publication, sur
le portfolio lcole primaire genevoise. Depuis 2006, elle prpare un
Certificat de formation continue universitaire en dveloppement et
animation de systmes de formation lUniversit de Genve.
ariane.favre@edu.ge.ch
Jean-Marc Hohl est licenci en sciences de lducation de lUniversit
de Genve (1982). Dabord enseignant primaire pendant vingt-cinqans
et matre de stage, il a t charg de mission pendant trois ans la
Facult des sciences de lducation de lUniversit de Genve pour la
mise en place dun nouveau cursus de formation des enseignants au
primaire (licence en sciences de lducation, mention enseignement),
puis assistant dans cette facult dans les domaines de linterculturalisme et de la formation en stage des futurs enseignants et futures enseignantes. Depuis 2000, il est formateur dans le secteur Diffrenciation
des apprentissages, valuation et enseignement spcialis du Centre
de formation de lenseignement primaire Genve. Il a men diverses
recherches dans les domaines de lvaluation et de la diffrenciation
en collaboration avec des quipes universitaires, notamment sur
lvaluation formative avec les dmarches de portfolio. Il est coauteur
de plusieurs articles sur ce thme et dun rapport de mission ralis
pour le Bureau international de lducation.
jean-marc.hohl@edu.ge.ch
252
Louise Lafortune, Ph. D., est professeure titulaire au Dpartement

des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires.
Elle est galement chercheure au LIVRE (Laboratoire interdisciplinaire
pour la valorisation de la recherche en ducation) de lUQTR et
responsable de ce laboratoire. Elle est auteure de plusieurs articles et
livres portant sur laffectivit et la mtacognition dans lapprentissage
des mathmatiques, sur la problmatique Femmes et mathmatiques,
sciences et technologies, sur la pdagogie interculturelle et lquit,
sur la philosophie pour enfants, adapte aux mathmatiques, sur la
formation continue et laccompagnement socioconstructiviste, sur le
travail en quipe-cycle et quipe de collgues. Plus rcemment, elle
a ralis les recherches Une approche philosophique des mathmatiques
et laffectivit, Les croyances et attitudes lgard des mathmatiques, des
sciences et des technologies et Le travail dquipe entre collgues ou travail
en quipe-cycle. Elle est actuellement engage dans un projet denvergure daccompagnement-recherche-formation de la mise en uvre
du Programme de formation de lcole qubcoise pour lensemble
du Qubec (2002-2008).
Jacinthe Mathieu est conseillre pdagogique en formation gnrale
pour le franais au primaire dans le cadre du renouveau pdagogique
au primaire la Commission scolaire des Draveurs de Gatineau au
Qubec.
jmathieu@csdraveurs.qc.ca
Lucie Mottier Lopez a t enseignante primaire ds 1986, puis formatrice denseignants et accompagnatrice de projets pdagogiques lis
limplantation des cycles dapprentissage dans le canton de Vaud
en Suisse. En 2000, elle a t assistante de recherche lInstitut de
recherche et de documentation pdagogique Neuchtel, puis assistante lUniversit de Genve ds 2001. Elle a obtenu, en 2005, un
doctorat en sciences de lducation portant sur lapprentissage situ en
lien avec des microcultures de classe lcole primaire. Elle a effectu
un postdoctorat Louvain-la-Neuve, en Belgique, qui a dbouch sur
un ensemble dtudes de pratiques dvaluation par portfolio dans
diffrents lieux de formation lenseignement. Depuis 2006, elle est
matre denseignement et de recherche la Facult de psychologie et
des sciences de lducation de lUniversit de Genve. Son domaine
dintervention et de recherche couvre les processus dapprentissage

253
et denseignement et les pratiques dvaluation, notamment du point

de vue de leur rle dans la rgulation des apprentissages. Parmi ses
publications rcentes figurent deux ouvrages: Recherche sur lvaluation en ducation: problmatiques, mthodologies et pistmologie, codirig
avec Grard Figari (LHarmattan, 2006), et Rgulation des apprentissages en situation scolaire et en formation, codirig avec Linda Allal
(DeBoeck,2007).
Richard Painchaud est conseiller pdagogique (dveloppement
personnel et TIC, animateur RCIT1) au primaire et au secondaire
la commission scolaire des Portages-de-lOutaouais. Auparavant, il a
enseign douze ans au 3e cycle du primaire.
painchar@cspo.qc.ca
Bernard Riedweg a obtenu le brevet daptitude lenseignement
primaire, division lmentaire, Genve en 1984, puis une licence en
sciences de lducation lUniversit de Genve en 2002. Il a enseign
pendant quatorze ans dans des coles primaires genevoises, o il a
assum galement des tches de coordination de projets pdago
giques. Il a travaill comme formateur dans le secteur Diffrenciation des apprentissages, valuation et enseignement spcialis du
Centre de formation de lenseignement primaire Genve pendant
sept ans. Il est actuellement responsable auprs de la Direction de
lenseignement primaire du projet Rseau dEnseignement Prioritaire.
Il a publi, avec ses collgues, plusieurs crits sur les pratiques des
enseignants en matire dvaluation.
bernard.riedweg@edu.ge.ch
Walther Tessaro dtient depuis 2002 un doctorat en sciences de lducation de lUniversit de Genve. Il occupe actuellement un poste de
charg denseignement la Facult de psychologie et des sciences
de lducation de cette mme universit, dans le champ de la diffrenciation des situations dapprentissage. Ses recherches portent sur
les processus dapprentissage en situation scolaire, sur les pratiques
dvaluation en classe et en formation ainsi que sur la place de
llve dans les relations famille-cole. Avant dassumer ses fonctions
1.
Rseau de personnes-ressources ddi lintgration pdagogique des technologies

de linformation et des communications (TIC) dans les coles du Qubec.
254
actuelles, il a enseign lcole primaire, division moyenne, Genve,

puis a travaill comme formateur dans le Centre de formation de lenseignement primaire o il a t responsable des preuves cantonales.
Il a aussi occup un poste dassistanat en sciences de lducation
lUniversit de Genve. Il est auteur ou coauteur de divers articles et
chapitres portant sur lvaluation et sur les relations famille-cole.
walther.tessaro@pse.unige.ch
dith Wegmuller a obtenu une licence en sciences de lducation
lUniversit de Genve en 1979. Elle est actuellement charge
denseignement la Facult de psychologie et des sciences de
lducation de cette mme universit, dans le domaine de la rgulation
des processus dapprentissage et de lvaluation. Elle a t auparavant
enseignante titulaire de classe dans lenseignement primaire genevois,
formatrice denseignants dans les domaines de la connaissance de
lenvironnement et de lvaluation, ainsi quassistante en sciences de
lducation lUniversit de Genve. Ses intrts scientifiques portent
sur lengagement de llve dans ses apprentissages et ses dmarches
dvaluation, sur les rgulations des apprentissages des lves dans
des situations complexes denseignement ainsi que sur ltayage des
lves par des outils favorisant la rgulation des apprentissages et la
gestion de la classe tels que le portfolio, le contrat ngoci et le guide
dapprentissage. Elle a rcemment publi un chapitre sur le guide
de production comme outil de rgulation dans louvrage codirig
par Linda Allal et Lucie Mottier Lopez, Rgulation des apprentissages
en situation scolaire et en formation (De Boeck, 2007), ainsi que divers
articles dans des revues professionnelles.
edith.wegmuller@pse.unige.ch
Dans la collection ducation-Intervention

Lorganisation du travail scolaire
Monica Gather Thurler et Olivier Maulini
2007, ISBN 978-2-7605-1503-1, 468 pages
Observer les rformes en ducation
Sous la direction de Louise Lafortune,

Moussadak Ettayebi et Philippe Jonnaert
2006, ISBN 978-2-7605-1464-5, 248 pages
Linnovation en formation
lenseignement
Pistes de rflexion et daction
Sous la direction de Jean Loiselle,

Louise Lafortune et Nadia Rousseau
2006, ISBN 2-7605-1428-5, 262 pages
Intervenir auprs dlves

ayant des besoins particuliers
Quelle formation lenseignement?
Pierre-Andr Doudin et Louise Lafortune
2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages
Pdagogie des poqus
Antoine Baby
2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages
Pour lapprentissage
dune pense critique au primaire
Marie-France Daniel, avec la collaboration de

Monique Darveau, Louise Lafortune
et Ricardo Pallascio
2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages
Laccompagnement en ducation
Un soutien au renouvellement des pratiques
Sous la direction de Monique LHostie
et Louis-Philippe Boucher
2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages
Constructivisme Choix contemporains

Hommage Ernst von Glasersfeld
Philippe Jonnaert et Domenico Masciotra
2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages
La pdagogie de linclusion scolaire

Sous la direction de Nadia Rousseau
et Stphanie Blanger
2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages
Femmes et maths, sciences et technos

Sous la direction de Louise Lafortune
et Claudie Solar
2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages
Chres mathmatiques
Susciter lexpression des motions
en mathmatiques
Louise Lafortune et Bernard Mass,

avec la collaboration de Serge Lafortune
2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages
Les cycles dapprentissage

Une autre organisation du travail
pour combattre lchec scolaire
Philippe Perrenoud
2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages
Le questionnement en quipe-cycle
Questionnaires, entretiens,
journaux de rflexion
Les enjeux de la supervision

pdagogique des stages
Travailler en quipe-cycle
entre collgues dune cole
Accompagnement socioconstructiviste
Pour sapproprier une rforme
en ducation
Sous la direction de Louise Lafortune

2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages

avec la collaboration de Stphane Cyr
et Bernard Mass
2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages
La prvention du suicide lcole

Ghyslain Parent et Denis Rhaume
2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages
Les motions lcole

Pierre-Andr Doudin, Dawson R. Hancock
et Francisco Pons
2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages
Sous la direction de Marc Boutet

et Nadia Rousseau
2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages
Louise Lafortune et Colette Deaudelin

2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages
Lcole alternative
et la rforme en ducation
Continuit ou changement?
Sous la direction de Richard Pallascio

et Nicole Beaudry
2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages
Pour guider la mtacognition
Louise Lafortune, Suzanne Jacob

et Danile Hbert
2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages

Jugement Professionnel en Évaluation

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L

es dveloppements rcents de la recherche en ducation

Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur dsir

Presses de lUniversit du Qubec

Pratiques enseignantes au Qubec et Genve

Catalogage avant publication de Bibliothque

Nous reconnaissons laide financire du gouvernement du Canada

Mise en pages: Info 1000 mots

Le livre Jugement professionnel en valuation est le fruit de recherches

Jugement professionnel en valuation

projet a pu tirer profit de leur expertise et de leur connaissance du

Fanny Rochat, secrtaire la FPSE, et Carmen Stoky, secrtaire au

Table des matires

1. Vers une dfinition du jugement professionnel . . .

2. Lapport et la porte de notre recherche

3. Dmarches communes et spcificits . . . . . . . . . . . .

Linda Allal et Louise Lafortune

Jugement professionnel en valuation

Lexercice et le dveloppement du jugement

1. Le jugement professionnel: situation gnrale . . . . 15

2. Le jugement professionnel: documents ministriels

3. Lexercice et le dveloppement du jugement

4. Les donnes quantitatives ou qualitatives . . . . . . . . 23

5. Une dfinition du jugement professionnel . . . . . . . . 27

Exercer un jugement professionnel

1. Les dfinitions: valuation et jugement

2. La collecte et lanalyse des donnes:

3. Le choix de llve pour exercer des jugements

4. La nature des sources dinformation . . . . . . . . . . . . . 44

5. Lexplication et la justification du choix

Table des matires

6. Le recours au dossier scolaire, au travail

8. La place de llve dans lvaluation . . . . . . . . . . . . . 58

9. Les modalits de communication de la cote . . . . . . 59

10.. Un regard mtacognitif et rflexif . . . . . . . . . . . . . . . 65

Pratiques valuatives et tensions en contexte

1. Les pratiques valuatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

2. Les dimensions qui interviennent

3. La place de llve dans son valuation . . . . . . . . . . 90

Des influences dans lexercice du jugement

1. Linfluence des perceptions et des croyances

2. Linfluence de la matire dans ltablissement

3. Le jugement professionnel selon trois logiques . . . . 105

Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Jugement professionnel en valuation

Des moyens de porter un jugement

1. Lvaluation et le jugement professionnel:

2. Le processus dexercice du jugement

3. Des constatations: des influences dans lvaluation

4. Des niveaux de participation diffrents . . . . . . . . . . 125

5. Questions de rflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Ltude du jugement professionnel dans le

1. Les orientations conceptuelles de la recherche . . . . 135

2. Le contexte de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

3. Le cadre officiel de lvaluation

4. Lchantillon des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

5. La collecte de donnes par entretiens . . . . . . . . . . . 149

6. Le dpouillement des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Table des matires

Le processus du jugement professionnel

1. Une mthode danalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

2. Les caractristiques du jugement professionnel