Xavier Banal

PAPELES DE PEDAGOGA

5.
6.
7.
8.
9.
10.
1 J.
12.
13.
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17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

E. del Ro - Formacin y empleo

J. Trilla ..El profesor y los valores controvertidos
P. Tschorne y otros - Padres y madres en la escuela
J. Ferrs - Vdeo v educacin
L. Molina y N. Jinnez - La escuela infantil
F. Hernndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta
con saber la asignatura
F. Imbernn - La formacin del profesorado
M. Lpez Melero y J. F. Guerrero .. Lecturas sobre integracin escolar y social
e. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enserzanza de la lengua
C. Lomas yA. Osaro (comps.) - El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua
A. J. Colom y J.-C. Melich - Despus de la nzodemidad
J. A. Jordn - La escuela multicultural
J. Franch yA. Martinell - Animar un proyecto de educacin social
J. Ferrs - Televisin y educacin
e. Maza - AritTntica y representacin
J. M. Calvo - Educacin y fllosofa en el aula
J. M. Esteve - El malestar docente
J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e
integracin de los nios con sndrome de Down
L: Snchez Corral .. Literatura infantil y lenguaje litera-

Sociologa de la educacin
Una aproximacin crtica
a las corrientes contemporneas

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24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin

25. e. Izquierdo - La reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfman e 1. Martnez - La socializacin
en la escuela
27. M.a V. Crespo - El retorno a la educacin
28. J. Ferrs - Televisin subliminal
29. J.-e. Melich - Antropologa simblica y accin educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad
moral
31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contexxtos de aprendizaje y desarrollo
33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M.a Dolors Renau - Otra psicologa en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas
adultas
37. X. Bonal - Sociologa de la educacin

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A la Marta

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

l. a edicin, 1998
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la aulorizaci6n escrita de los titulan~s del (Copyright)),
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la rcproducci'n total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento,
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distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

de todas las ediciones

en castellano,
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y Editorial Paids, SAICF,
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Depsito legal: B-31.449/1998
Impreso en Hurope, S.L.,
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Impreso en Espaa - Printed in Spain

SUMARIO

P.'esentacin

13

(".1) Introduccin: la perspectiva sociolgica de la

educacin
1.1. Educacin y sociologa
1.2. La institucionalizacin de la sociologa de la
educacin
2. La corriente funcionalista de la sociologa de
la educacin. El debate entre educacin y
empleo
2.1. El contexto: la expansin educativa y la
nueva funcin social de la educacin .....
2.2. Socializacin y seleccin: el aula como
sistema social
2.3. El funcionalismo tecnoeconmico y la teora
del capital humano
2.4. El funcionalismo reformista: educacin e
igualdad de oportunidades
2.5. La crisis del paradigma funcionalista de la
educacin
2.5.1. La crtica de Thurow
2.5.2. Sobre la relacin entre educacin y
productividad
2.6. Comentarios finales
3. Conflicto y reproduccin en la sociologa de
la educacin
9

17

17
22

29

29
34
38
46
55
55
58
62
71

3.1. La teora credencialista de Randall Collins.

73
3.2. Educacin y reproduccin cultural
76
""'-3.2.1. La teora de la reproduccin de
79
Bourdieu y Passeron
3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa
de Bernstein
86
3.3. Educacin y reproduccin econmica:
marxismo y sociologa de la educacin ....
96
3.3.1. Althusser: la educacin como aparato
ideolgico del Estado
98
3.3.2. La teora de las redes escolares de
101
Baudelot y Establet
3.3.3. La teora de la correspondencia y su
revisin
106
3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la
reproduccin
113

~,

5.1. La sociedad de la informacin y la relacin

entre educacin y empleo
5.2. La sociologa de la poltica educativa
5.3. La sociologa de la educacin y la atencin a
las diferencias
5.4. Retos metodolgicos de la sociologa de la
educacin actual
Referencias bibliogrficas
Bibliografa anotada

125
125
130
137
141
143
145
151
152
157
163
167

5. El escenario actual de la sociologa de la

educacin
171
10

188
196
205
225

Cj)La
sociologa de la educacin en los aos 121
ochenta
4.1. El paradigma interpretativo en la
sociologa de la educacin
4.1.1. Proposiciones de la nueva sociologa
de la educacin
4.1.2. El auge del interaccionismo simblico
en la sociologa de la educacin
4.1.3. La sociologa del currculum
4.2. Teoras de las resistencias
4.2.1. Produccin cultural y resistencia
4.2.2. Hegemona y resistencia en la
educacin
4.3. Las dimensiones de gnero y etnia en la
sociologa de la educacin
4.3.1. La escuela y la reproduccin de los
gneros
4.3.2. Las formas de transmisin del
sexismo en la escuela
4.3.3. Escuela y educacin multicultural ..
A.4. Comentarios finales

172
180

11

1
INTRODUCCIN:
LAPERSPECTIVASOCIOLGICA
DE LAEDUCACIN

1.1. Educacin y sociologa

Qu es la perspectiva sociolgica de la educacin?
Cmo se ha configurado histricamente el objeto de estudio de esta disciplina? En qu se diferencia la sociologa de la educacin de otras especialidades de la sociologa y de otras aproximaciones no sociolgicas a la
educacin? En este captulo intentaremos dar respuesta
a estas cuestiones.
La aplicacin de la perspectiva sociolgica a la educacin es defendida por~ensudefensacl~Jjl1separabilidad entre sociologa y sociologa de la educacin
desde su mismo nacimie:ti). Segnes~autor, aunque
fue el socilogo frances mile Durkheim el primero en
abordar la educacin como rama particular de la sociologa, el germen de la primera teora sociolgica de la
educacin est ya presente en la obra de Saint-Simon y
Comte. y lo est no a partir de un anlisis especfico de
la educacin sobredeterminado por la construccin de
una nueva perspectiva de"Ilili_~is_d~j"x~li"dd_s"Q~i"L
sino debido a que\el planteamiento epistemolgico que
dio origen a lo que llamamos sociologa contena ya en
su raz una, hasta cierto punto, determinada concepcin
de la educacin y de la escuela (Lerena, 1985, pg. 76}.d"
El anlisis sociolgico de la educacin, por lo tanto,
a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor produccin terica corresponde a los socilogos del siglo xx, es identificable en la sociologa positivista del
17

XIX. Y esta consideracin, lejos de ser irrelevante, nos

permite reflexionar sobre una primera delimitacin del
objeto de estudio de la sociologa de la educacin. En
efecto, la tran'sicin de la sociedad del Antiguo Rgimen
a la sociedad industrial a lo largo del siglo XIX y la consiguiente preocupacin por el desorden moral derivado de la creciente diferenciacin social, otorga a la educacin un papel social fundamental para garantizar la
comunin moral de la sociedad y la cohesin a partir de
la adhesin de los ciudadanos a un conjunto de ideas y
hbitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da
sentido al nacimiento de la sociologa, la sociedad como
algo distinto y superior a la suma de las conciencias y
comportamientos individuales, lo que inmediatamente
genera la necesidad de que determinadas instituciones
aseguren el orden social y eviten el vaco moral. La educacin universal, institucionalizada en la escuela, se
erige como el mejor mecanismo para asegurar la adaptacin social de los individuos, y sustituye a una funcin social histricamente bajo la hegemona de la Iglesia. Durkheim aadir a la funcin de adaptacin, la
funcin de diferenciacin social de la educacin, como
requisito de articulacin orgnica de las distintas funciones sociales.
1

primeras
..{ por Las
lo tanto,
nos teoras
indican sociolgicas
la relevancia de
delala educacin,
educacin
'; como subsistema social de aprendizaje de las normas y
\~valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.
Socializacin y control social son identificadas como
funciones fundamentales del proceso de transmisin de
conocimientos y hbitos, del orden instrumental y del
orden expresivo. Lgicamente, en todas las sociedades
anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisin de
conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socio1. La emergencia de los sistemas educativos pblicos, fundamentalmente a lo largo del siglo XIX, es el resultado de esta necesidad de
cohesin. El proceso histrico de formacin de los estados, por lo tanto, es lo que determina la necesidad de un sistema de instruccin pblica que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nacin (Ramrez
y Boli, 1987; Green, 1990),

18

logia de la educacin es la importancia social concedida

la educacin en su relacin con la totalidad social. El
;ln]isissociolgico de la educacin, por lo tanto, debe
;Ihordarse no solamente desde el punto de vista de la acl'in intergeneracional de los adultos sobre los nios,
sino tambin porque en ese proceso de transmisin se
lIniformizan hbitos y valores y se diferencia en conocimiento a los individuos para adaptarse a la sociedad
como un todo orgnicol La complejidad y el posible de- ..'
sorden de la sociedad industrial justifican plenamente
que los socilogos positivistas identificaran en la escuela la mejor institucin para asegurar ella preservacin
oe los valores morales (y por extensin del control social). Nos aparece aqu una primera razn por la que la
sociologa de la educacin empieza ya en sus orgenes
como una sociologa de las instituciones escolares.
La segunda razn por la que el desarrollo de la disciplina se ha centrado en las instituciones educativas nos
lleva a identificar el segundo gran mbito de estudio de
la sociologa de la educacin, al tiempo que nos dirige al
perodo de mximo desarrollo terico de la especialidad
a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin
duda, de la importancia de la educacin en el proceso de
asignacin y distri'buci6iidlas posiciones sociales , En
efecto, en la sociedad meritocrtica capitalista la escuela adquiere una importancia fundamental como institucin clave para la adquisicin de estatus. Pero es a partir
de la segunda mitad del siglo XX, en plena consolidacin de
los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser
solamente un principio de legitimacin ideolgica para
adquirir una dimensin hegemnica, es decir, cuando la
poblacin de las sociedades avanzadas cree realmente en
ella.
Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que_l~l.
educacin formal,en esta etpa, se convierteen la insti~
fucin social con mayor poderestructuraIlte. El logro \ <J-'
educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita.
La nueva sociedad respondi depositando sus expectativas en ese logro y demandando, desde todos los sectores
sociales, ms educacin. Al incremento de la demanda
los estados respondieron invirtiendo en la educacin for;1

19

mal como nunca lo haban hecho anteriormente. El

boom de la oferta educativa, posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus
problemas bsicos de acumulacin, reproduccin y legitimacin (Dale, 1989). La educacin, por lo tanto, adquiere no solamente un enorme poder estructurante,
sino tambin una carga de legitimacin importantsima,
como se demostrara posteriormente a partir de la crisis
de los aos setenta.
En definitiva, si el objeto ms importante que nos
dej la sociologa de la educacin positivista fue la transmisin cultural, la socializacin de los individuos, la ad, quisicin de habitus comunes, el que se deriva de la
\ transformacin social posterior a la Segunda Guerra
\ Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al
anlisis sociolgico de la educacin. ~:l~d1JG.ciJ.1(::()IJ1(L
svbsistema social.de atribucin y legitimaciJ.1depo.i, ciones sociales permite acercarse a lo que es el objetQ
t, I central de la sociologa: la explicacin de las desigualda. des sociales y de los mecanismos por los que stas se
construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o
se modifican. El estudio de la relacin entre logro educativo y posicin social, el de la reproduccin o cambio
de las posiciones sociales, el de las probabilidades de acceso a la educacin postobligatoria de los distintos grupos sociales, etc., son dimensiones de un:ldisciphIl ..sin
lacual ya noe..pO:~ibIierestdiode la estructura sociaL
De ahnit nlportancia fundamental de la educacin formal. sta sanciona socialmente las trayectorias individuales, las formas de integracin y exclusin social, la
movilidad social, etc.
Esto explica, en definitiva, por qu el desarrollo terico de la sociologa de la educacin coincide con el desarrollo de una sociologa del sistema de enseanza. Sera obviamente ingenuo considerar que en el sistema de
enseanza se agotan los procesos educativos. La socializacin en la familia, la importancia de los medios de comunicacin, la relacin social en el grupo de iguales,
1)
etc., son procesos configuradores de la identidad individual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproduccin de la cultura y del orden social.
\1'

r\

'>-

20

En cierto modo, puede considerarse una carencia

la sociologa de la educacin no se haya ocupado de
estos otros procesos que, por otra parte, han sido abordados en profundidad por otras especialidades de la sociologa. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la importancia estructurante que en la segunda mitad de siglo
ha tenido la educacin formal. En el captulo 5 Seobservar que esta cuestin empieza a dejar de ser vlida a las
puertas del siglo XXI. En realidad, la complejidad de la
sociedad actual est revalorizando las formas de educacin no reglada e informal como aspectos con cada vez
ms peso especfico en la adquisicin de capital cultural,
y, por lo tanto, en la estructuracin de las posiciones sociales. Se abren as nuevos espacios de produccin terica en la sociologa de la educacin.
A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la
educacin, la sociologa de la educacin se interesa slo
por los procesos de transmisin de conocimientos, los
mtodos de enseanza o los contenidos educativos en
tanto que procesos importantes para la estructuracin y
el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el inters sociolgico por la educacin reside en sus caractersticas como institucin que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los
individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de
interaccin y sus oportunidades vitales.
Tan importante como esto es, adems, la identificacin de las regularidades grupales que caracterizan
esos procesos. A diferencia de lo que caracteriza el estudio psicolgico o pedaggico de la educacin, donde
se acenta la individuacin y unicidad del proceso de
aprendizaje, la sociologa de la educacin proporciona la
posibilidad de incorporar el grupo social como unidad
de anlisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educacin. El proceso de
enseanza-aprendizaje es sociolgico en la medida en
que es un producto de procesos sociales ms amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos
sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en
la constitucin de las identidades culturales individuales
y colectivas y en la asignacin de individuos en espacios
ql\e

21

de diferenciacin social (identidad cultural, identidad de

gnero, clase social, etc.).
La dialctica de la estructuracin (Giddens, 1984) se
expresa perfectamente en el campo de la educacin,
aunque sta es todava una tarea pendiente de la sociologa de la educacin y, en general, de la propia sociologa. El paso de la formulacin terica de la dialctica de
la estructuracin, de la interaccin entre condiciones
objetivas y subjetivas de la accin social, a su traduccin
prctica en metodologas concretas e investigaciones
que otorguen importancia al papel de la reflexin de los
actores y a su capacidad estructurante, es an un trabajo en curso. Las aportaciones recientes de la teora sociolgica en este terreno se pueden extender tambin,
como se ver, al terreno de la sociologa de la educacin.
Lejos de que esto manifieste ningn tipo de estancamiento de la disciplina, en mi opinin da positivamente
la medida en que la sociologa reelabora y reconstruye
sus objetos y mtodos en funcin de la obsolescencia demostrada por modelos de anlisis inservibles para captar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social.
1.2. La institucionalizacin de la sociologa de la
educacin
Desde que los socilogos positivistas del XIX escribieran sobre la educacin ha transcurrido ms de un siglo,
en el curso del cual se ha producido el desarrollo e institucionalizacin de la sociologa de la educacin. Este
proceso, sin embargo, lejos de producirse lineal y uniformemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que
ver tanto con el desarrollo y los debates tericos de la
propia disciplina (y lgicamente de la teora sociolgica
general) como con las posiciones acerca de la extraordinaria importancia que adquiere la educacin formal
como mecanismo de asignacin, de distribucin y de legitimacin de las posiciones sociales a partir de la Segunda Guerra Mundial.
Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de
la relacin entre educacin y sociedad y la adopcin del

I
1

22

I l'l'Inino sociology of education en un artculo publicado por W.Brookover en 1949, transcurre un perodo que
.krez Mir (1990) ha denominado de preformacin de la
sociologa de la educacin. La llamada educational sol"iology,desarrollada desde departamentos de pedagoga de universidades norteamericanas, respondi a la autntica revolucin que experiment el sistema educativo
norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de
preparacin de masas de trabajadores para la creciente
economa industrial. Durante la primera dcada del siglo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la sociologa educativa surgi como alternativa a la orientacin esencialista y metafsica dominante de la pedagoga
(Jerez Mir, 1990, pg. 358). Desde esta nueva perspectiva, la educacin es contemplada como un proceso activo
y crtico fundamental para la cohesin social y el fortalecimiento de la democracia, una orientacin, por lo tanto, que se acerca a Durkheim en la visin positivista de la
escuela como instrumento de desarrollo moral y social.
Para Dewey la importancia de la extensin social de la
educacin se basa en la idea de la importancia del aprendizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la
enseanza de la autodisciplina y la autonoma como
fundamentos de la formacin de individuos libres y capaces de pensar y actuar por s mismos.
El contexto social americano de principios de siglo
facilit el desarrollo de la sociologa educativa como
espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y
comunidad social y como contribucin a la difusin de
la confianza utpica en el cambio escolar (Jerez Mir,
1990, pg. 360). Esta orientacin domin la escena de la
investigacin entre educacin y sociedad durante la primera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de
pensamiento e investigacin, cuya mayor produccin se
recoge en la revista fundada en 1927, Joumal of Educational Sociology, refleja menos la aplicacin de los principios sociolgicos generales y ms el inters por un rea
que se consideraba a s misma ms una especialidad de
la educacin que de la sociologa (Karabel y Halsey,
1977, pgs. 2-3). La orientacin normativa y sociogrfica de la sociologa educativa, la ausencia de considera-

23

ciones tericas y su funcionalidad para el naciente sistema educativo meritocrtico dan lugar a una investigacin sobre educacin y sociedad que constituye ms un
soporte de legitimacin para la administracin educativa norteamericana que una investigacin sociolgica rigurosa. Como apunta Lerena, es sin eufemismos, un
empirismo burdo (Lerena, 1985, pg. 170).
Pero es a partir de la finalizacin de la Segunda
Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociolgica de la
educacin. El inters de los cientficos sociales, bsicamente socilogos y economistas, por la educacin coincidi con un perodo de expansin econmica y educativa sin precedentes. La educacin formal, como ya hemos
sealado, se convirti en el principal mecanismo estructurante de las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema meritocrtico en las sociedades capitalistas democrticas.
La educacin se convirti, a partir de la dcada de
los cincuenta, en un rea prioritaria de intervencin del
estado, tanto por su importancia como factor de desarrollo econmico como por ser un instrumento clave en
la poltica de igualdad de oportunidades. Es este el contexto que enmarca el comienzo del proceso de institucionalizacin de la sociologa de la educacin. Una
ciencia que arranca en pleno predominio del estructural-funcionalismo norteamericano y como instrumento
de legitimacin de la poltica educativa en una fase de
consolidacin de los estados de bienestar. Ambos factores son explicativos del carcter fundamentalmente
empirista de la sociologa de la educacin en los aos
cincuenta, de su orientacin apoltica y productora
de diagnsticos tiles para el know-how en la toma
de decisiones polticas. El captulo 2 recoge las lneas
de investigacin desarrolladas bajo el paradigma liberal. El funcionalismo tecnoeconmico y el reformista
constituyen las dos orientaciones fundamentales de desarrollo terico y emprico de la sociologa de la educacin a lo largo de dos dcadas, en las que el principal
objeto de estudio ser la relacin entre educacin y
empleo.
24

I
I

Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educacin como mecanismo
redistributivo estn en la base de la orientacin dominante de la sociologa de la educacin a partir de los
aos setenta. El resurgimiento de los marxismos a lo largo de los ses<::nta,las movilizaciones estudiantiles y el
fracaso de las polticas de igualdad de oportunidades
son cuestiones clave para comprender la aparicin de
una sociologa de la educacin crtica, que identifica una
funcin social de la educacin completamente opuesta a
la otorgada por el funcionalismo tecnolgico y la teora
del capital humano. Las denominadas teoras de la reproduccin destacaron la importancia del conflicto y
de la ideologa en la educacin. Su tesis se resume en
que la escuela, lejos de ser una institucin ideolgicamente neutra, que asigna y distribuye posiciones sociales en funcin de los mritos individuales, es un mecanismo de reproduccin de las posiciones sociales de
origen. En el captulo 3 veremos que esta tesis presenta
variaciones importantes en funcin de los objetivos de la
funcin de reproduccin y de las formas especficas en
que dicha funcin es llevada a cabo.
Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el pa~\.,
radigma crtico, a pesar de su oposicin ontolgica, no\ ..",
alteraron las preguntas esenciales sobre las que se reali- \.
za la investigacin sociolgica de la educacin. Desde '
ambos puntos de vista, la relacin entre educacin y sociedad es contemplada sin penetrar en el anlisis de los
procesos que tienen lugar en el interior de la institucin
escolar. La escuela es una caja negra distribuidora de
ttulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y
para otros la reproduccin de las posiciones de origen.
El verdadero punto de inflexin epistemolgico de la
sociologa de la educacin se produjo a partir de los setenta, con la aparicin de la nueva sociologa de la educacin. Concretamente, esta nueva corriente naca a
partir de la publicacin en 1971 del libro editado por Michael Young Knowledge and Control. Partiendo de las
premisas tericas de la sociologa del conocimiento,
!t
para la nueva sociologa de la educacin cobr inters el
anlisis del currculum, como expresin de las relaciones
25

C<iJ

de poder que subyacen en la seleccin y organizacin del

conocimiento educativo. Desde la nueva perspectiva hay
que recurrir, por lo tanto, a una sociologa interpretativa, capaz de captar la construccin social de las diferencias educativas y sociales que se producen dentro de la
propia institucin escolar. El interaccionismo simblico
y la etnometodologa constituiran los marcos terico y
metodolgico precisos para abordar el estudio de la relacin entre educacin y sociedad.
Las propuestas contenidas en el libro de Young iban
dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde
dos frentes: por una parte, la oposicin a la visin acrtica sobre la escuela como instrumento ideolgicamente
neutro; por otra parte, la necesidad de superar el tratamiento de la escuela como caja negra y de profundizar
en el anlisis de la construccin de la estratificacin escolar. Habr que esperar, sin embargo, hasta los aos
ochenta para encontrar una perspectiva terica que intenta aunar, no sin dificultades, ambos objetivos . .E!l_
efecto, a pesar de algunas excepcionesenl:",setenta,219:_
investigacin microsocilgica de la escuela experlmen:
tOsu'lIlayor produccin en los aos ochenta, sobre todo
debido a un cierto agotamiento de la capacidaQexpITca=
tiva de las teoras de la reproduccin. Una investigacin,
no obstante, ms ocupada en la produccin emprica de
etnografas que en construir un cuerpo terico que avance en el establecimiento de la relacin entre los niveles
macro y microsociolgicos, es decir, en el descubrimiento de regularidades entre estructura social y procesos
educativos. En Estados Unidos, fundamentalmente a
partir del desarrollo de la sociologa del currculum y de
las teoras de las resistencia, se produjeron los intentos
ms notables, desde un punto de vista ms terico que
emprico, de recoger el testigo de Young y elaborar una
sociologa de la educacin crtica y susceptible de superar el estructuralismo de las teoras de la reproduccin.
A ello contribuira tambin la creciente importancia de
las investigaciones dirigidas a mostrar el papel de la es2. Por ejemplo, y especialmente, las investigaciones
quetaje desarrolladas en Estados Unidos.

26

I
,
f

sobre el eti-

l'l,ela en la reproduccin de las diferencias de gnero y

l" nia, aspecto que, como veremos, no slo supone un
",'iadido a las corrientes de investigacin en sociologa
dc la educacin, sino una cierta redefinicin de dichas
(()ITientes.
El captulo 4 nos mostrar el complejo escenario de
la sociologa de la educacin en los aos ochenta, en el
que se entrecruzan las diversas tendencias tericas, los
nuevos mbitos de investigacin y, por supuesto, la
emergencia de nuevas problemticas en la relacin entre
educacin y sociedad que obligan a redefinir el campo y
los objetos de estudio fundamentales,':'
.. '--'.
Esta complejidad prosigue en los aos noven~).,aunque en esta dcada empiezan a perfilarse alglias salidas a los problemas tericos y epistemolgicos de la
disciplina. La recuperacin de la teora del capital humano en un contexto de cambio tecnolgico y econmico, la redefinicin del papel de la educacin en la sociedad de la informacin, han abierto nuevos campos de
anlisis y de produccin terica en la sociologa de la
educacin que intentan responder a las aceleradas transformaciones estructurales de las sociedades avanzadas.
Relacionado con ello, la significacin y el impacto social
de las reformas educativas de finales de los ochenta y
principios de los noventa han abierto tambin un nuevo
campo de investigacin terico y emprico donde cobra
especial importancia la sociologa de la poltica educativa y sus posibilidades para avanzar en un terreno anteriormente poco fecundo como es el de la teorizacin sobre el cambio educativo. Finalmente, la produccin
terica en los mbitos de la sociologa del gnero y, en
general, de las diferentes versiones de la sociologa posmodernista, la orientacin actual de la poltica educativa, y la creciente diversidad cultural en las sociedades
avanzadas, han favorecido la aparicin de una nueva lnea de anlisis terica (y, en menor medida, emprica)
en sociologa de la educacin que obliga a debatir desde
un punto de vista terico conceptos anteriormente no
cuestionados, como el de igualdad de oportunidades o
el de cultura escolar, y que, lgicamente, abre nuevas
vas de investigacin emprica acerca de las dinmicas
27

culturales que se producen en la institucin escolar. El

captulo 5 recoge estas consideraciones sobre la sociologa de la educacin actual y plantea, en un ltimo apartado, los retos metodolgicos y epistemolgicos ms significativos que hoy da tiene planteados la disciplina.
Lgicamente, el criterio de clasificacin de las teoras e investigaciones no es el nico posible. En efecto,
los captulos no son definiciones de teoras absolutamente y mutuamente excluyentes. Tanto determinados
estudios como algunos autores podran ser discutidos
bajo el prisma terico abordado en distintos captulos.
En este sentido, cualquier intento de clasificacin de la
sociologa de la educacin en escuelas o corrientes de
pensamiento podra suponer una simplificacin de una
realidad compleja. Pero el uso de criterios de clasificacin es del todo indispensable para ofrecer una exposicin coherente de la evolucin de la disciplina. En este
caso, la organizacin cronolgica tiene la ventaja de permitirnos observar las propias contradicciones en la produccin terica de la disciplina y constatar hasta qu
punto tienen lugar sustituciones, superposiciones o reformulaciones de las diferentes lneas de investigacin.
Asimismo, este criterio permite la contextualizacin histrica de la producciil terica, cuestin fundamental en
la comprensin de los cambios de orientacin de cualquier ciencia social.

LA CORRIENTE FUNCIONALISI'A
D E LA SOCIOLOGA
D E LA EDUCACIN.
EL DEBATE ENTRE E D U C A C I ~ NY EMPLEO

Como ya hemos avanzado en el captulo anterior, la ex- 1

pansin educativa sin precedentes. de los anos cincuenta ; ,+,
cimbis importantes enla funcin social del sis- )
tema educativo. E los paises de la OCDE, entre 1950 y finales de la dcada de los sesenta, el nmero de estudiantes
en todos los niveles educativos -y especialmente en el superior- aument de forma acelerada, mientras que el gasto pblico aument a una tasa media superior al 10 %
anual (Emmerij, 1974). En los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, por lo tanto, se produjo una transformacin del papel social de la educacin, observable
tanto en el comportamiento de la demanda -crecimiento
y diversificacin cualitativa- como en el de la oferta de
educacin. Se trata de una
transformacin cultural de la misma idea de educacin que modific las pautas de inversin pblica y privada.
Desde un punto de vista pblico, la expansin educativa responda tanto a factores de orden econmico,
como poltico e ideolgico. Desde un punto de vista econmico la educacin pasaba a ser considerada como el
principal factor explicativo del crecimiento de la riqueza
de los pases' al mejorar cualitativamente uno de los fac1. Vase ms adelante, en este mismo captulo, la explicacin so
bre la teora del capital humano.

29

tores de produccin (el trabajo) y, en consecuencia, la

productividad del mismo. El auge del lceynesianismo
aument adems la confianza colectiva en la <<bondad>,
de la inversin pblica en educacin. Desde el punto de
vista poltico, por otra parte, la guerra fra desencaden
la <<batallade la produccin)) y, en consecuencia, una
fuerte competencia tecnolgica entre Estados Unidos y
la antigua Unin Sovitica en la lucha por la hegemona
militar. La inversin en recursos humanos, especialmente en ingenieros, es, pues, una consecuencia lgica
de esta competencia por la hegemona poltico-militar.
Finalmente, desde un punto de vista ideolgico, la inversin en educacin responda a la enorme carga de legitimacin asignada a la educacin como terreno prioritario de la poltica social (Dale, 1989). El pacto latente
entre Estado y ciudadanos en plena consolidacin de los
estados de bienestar (trabajo y oportunidades a cambio
de impuestos) est en la base de la responsabilidad de la
educacin como prestacin para hacer posible la movilidad social. As lo demuestra la expansin de la demanda
educativa -y los numerosos conflictos educativos protagonizados por los grupos sociales histricamente marginados del sistema de enseanza (mujeres, minoras tnicas, etc.)- y la ineludible necesidad de los gobiernos
de responder a ella hasta la llegada de la crisis fiscal del
Estado (O' Connoi-, 1981).
El inters privado por la inversin en educacin, por
otra parte, viene motivado tanto por la hegemona del
individualismo p o s e ~ i v oy, ~principalmente, por las expectativas de movilidad social de la poblacin, reforzadas por el optimismo social del momento y por la fe en la
ciencia como motor del progreso. La equivalencia entre
2. Offe (1990) o Popkewitz (1994) se refieren al individualisnio
posesivo como base ideolgica clave para la aproletarizacin activa.
(Offe, 1990, pgs. 78-79) de la fuerza de trabajo o como elemento
clave de la transmisin educativa, que fomenta en la poblacin la
creencia en considerar sus logros como resultado de sus iniciativas
y capacidades innatas., as como para disponer a la gente a una
orientacin psicolgica que responda a la mercantilizaciiin de los
objetos cullurales que definen su estilo de vida (Popkewitz, 1994,
pg. 159).

, . t i i r i~l;idde educacin y movilidad ocupacional interge-

iit.i;ii.ii~iiales la base tanto del discurso pblico de la

vtlii~.;icincomo del comportamiento individual ante la
iIi~iii;iiidaeducativa, y solamente se rompi a partir de la
a i i \ i s de los aos setenta.
1'c~i.opara comprender la institucionalizacin de la
i i iciologa de la educacin debemos acercarnos al nuevo
I I : I I ~ V I de la ciencias sociales en la actividad econmica y
~ ~ ~ ~ l Popkewitz
iica.
(1994) identifica la mayor profesioii;ilizacin de la vida social y el papel de la ciencia en la
~ii~oduccin
material y en la administracin, como eleiiicii~osfundamentales de la transformacin de la sociei I ; ~ t lque estn en la base de las reformas educativas desilc [inales de los aos cincuenta. La profesionalizacin
<IcIsaber es fundamental para convertir a las institucioiics sociales en eficientes y a la vez sensibles a las deiiiandas de igualdad social y est relacionada con la importancia cada vez mayor de la ciencia en la produccin
inaterial y en la gestin y administracin del sector pblico. Esta conexin repercutir en el nuevo papel asignado a las ciencias sociales como cuerpo de conoci--;
miento experto para la mejora de la vida social. En el ,
terreno de la educacin, el <<know-hownque pueden
aportar socilogos y economistas pasar a primer plano,, /
desplazando al saber pedaggico como conocimiento
para el cambio y la innovacin educativa. La incorpora-'
cin de cientficos sociales en comisiones gubernamentales y en puestos de asesoramiento a gestores polticos
comportar una sociologa o una economa de <<ingeniera social>>,
adentrada en los propios aparatos del Estado, que, ms all de proporcionar un saber para la pla- .,
nihcacin, financiacin y distribucin de la actuacin
pblica, servir de base de legitimacin cientfica de las "
decisiones polticas (Karabel y Halsey, 1977).
Existen, por lo tanto, factores de inters individual y
colectivo para entender las razones de la expansin de
los sistemas educativos, las transformaciones del currculurn (con una orientacin ms instrumentalista), y, sobre todo, la nueva funcin social de la educacin en el
cambio social, no slo para la movilidad social, sino
tambin para la eliminacin de la pobreza y la desigual-

dad en la sociedad. En el contexto sealado, no es casual

que la sociologa de la educacin constituya una especialidad central de la sociologa funcionalista. El principio meritocrtico liberal de la justicia distributiva -las
posiciones sociales son el resultado de la capacidad y esfuerzo individual- encuentra en la educacin la institucin perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar
adecuadamente los talentos disponibles, que accedern
a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el
progreso y el bienestar social. Y precisamente, para ga[rantizar la justicia y eficiencia del proceso, la igualdad
: de oportunidades de acceso a la educacin es condicin
indispensable. De aqu se derivan lnsBos principales ob[jetos de estudio de la sociologa de la educacin funcionalista: la funcin estratificadora de la educacin por
.' medio de la relacin entre educacin y empleo, y la
i ~ - A e _ . a p a r t u n i d a A e srducativasl bsicamente a
travs del estudio de la movilidad intergeneracional (Floud,
: Halsey y Martin, 1956).
Es, por lo tant~o,perfectamente visible cmo la sociologa de la educacin encaja dentro de la sociologa
funcionalista norteamericana de la estratificacin y la
movilidad social. El trabajo de Davis y Moore (1945)
constituye el referente fundamental de esta teora, al subrayar la mecesidad funcional de la estratificacin,) y,
en consecuencia, M t a r 9 c o n c . e p t o . d e igualdad.de
oportunidades al de-ig.uaidad de acceso.) El vaciar de
contenido peyorativo.el.c~~ept.o,.de~desigualdad
(y separarlo, de este modo, de la idea de injusticia social).sirve de base para argumentar la explicacin de las diferencias sociales a partir de los esfuerzos y mritos
individuales y dota de especial significacin al estudio
de la estratificacin educativa, como aspecto central en

1.1 ;iclquisicin de estatus. Carabaa4 ha sintetizado en

ii:iti.o proposiciones los principios.basicos de la i*de

garanta es para la sociologa funcioii.ilis~asinnimo de igualdad:

I ~ii~i.iiocracia.
cuya

1 . Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo

el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin heI i,clitaria.
2 . La educacin formal es el medio principal de adi~iiirirestas cualificaciones.
3 . Para todo individuo, la posibilidad de acceso a la
iducacin formal depende slo de sus preferencias y capacidades.
4. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al
;izar entre cualesquiera grupos de poblacin.

i 1111

'

3. A pesar de la restriccin de la idea de igualdad al acceso a la

educacin, no por ello algunos autores funcionalistas dejan de ser crticos en relacin con los impedimentos que reperc~ilensobre dicho
acceso y que pueden producir inmovilismo social. Vase, por ejemplo,
el ariculo de Bendix y Lipset (1985). publicado en 1959, donde plantean crticamente las diferencias de informacin entre grupos sociales
y la restriccin de las aspiraciones profesionales a la ocupacin del
oadre.

-,
A ello solamente hay que aadir la equivalencia exis- 1

'

<.,

.i

)
if

tente en la sociologa funcionalista entre estratificacin ',

educativa y ocupacional. En efecto, numerosos estudios
asumen en la prctica esta equivalencia, sin hacer problemtica una relacin que se romper claramente en el
moniento en que el mercado de trabajo no pueda absorber las cualificaciones disponibles, dando lugar a la sobreeducacin y, consecuentemente, a un importante debilitamiento de la teora funcionalista de Ia movilidad
social. Esta eq~iivalencia,no obstante, es lgica en un
contexto como el anteriormente mencionado, en el que
no caben intcrrogantes acerca de las posibilidades y el
intercambio entre cualificaciones y puestos de trabajo.
Ello explica adems el porqu la mayora de socilogos
de la educacin dedica un mayor esfuerzo acadmico a
la dinmica de la relacin entre origen social y educacin y no problematiza aspectos que ms adelante sern
claves en la crisis del paradigma funcionalista de la edu- '
caciii, como la relacin entre educacin y empleo O la
correspondencia entre la con~petenciaespecfica adquirida en el sistema educativo y los requerimientos de cua::
lificacin de los puestos de trabajo.
~

1I
I
1' ,

4. Citado en Gil Villa (1994, pg. 51)

33

La agrupacin de las diferentes orientaciones que toman los estudios funcionalistas es variable en los distintos manuales de sociologa de la educacin. A. Hinojal
(1991), establece tres categoras de funcionalismo: el tecnoeconmico -estudios centrados en la contribucin de
la educacin al desarrollo econmico-, que incluye la
teora del capital humano; el reformista, centrado en el
debate sobre la igualdad de oportunidades; y el critico,
en el que incluye la corriente de investigacin-accin
britnica, las tesis credencialistas de Randall Collins e
incluso la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron. Considero vlidas las dos primeras categoras de
clasificacin, no as la tercera, donde el criterio de
agrupacin parece ser nicamente el tratarse de teoras
que quedan fuera del planteamiento neomarxista de la
educacin. Agrupar, por lo tanto, en un tercer apartado, las criticas a algunos aspectos fundamentales de la
teora del capital humano, sin atender a cun distantes
se encuentran respecto al paradigma funcionalista. En
mi opinin, la teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron e incluso el credencialismo de Randall Collins, aunque no tengan su fundainentacin directa en
el conflicto entre clases por el control de los medios de
produccin, plantean una funcin social de la educacin y de la escuela que se aleja radicalmente de los
postulados funcionalistas. Antes de adentrarnos en
todo ello, conviene detenerse a examinar las aportaciones de Parsons al anlisis de la educacin, que constituyen, sin lugar a dudas, la base terica sociolgica
ms slida de lo que omiten casi todo el resto de trabajos funcionalistas sobre la educacin: el cmo debe funcionar la escuela en consonancia con la funcin social
de la educacin.

2.2. Socializacin y seleccin: el aula como sistema

social
Lo ms importante de la contribucin de Parsons a la
sociologa de la educacin es sin duda el establecimiento de los nexos funcionales entre escuela y sociedad. En

contexto de investigaciones marcadas por el estudio

las entradas y salidas del sistema educativo y la planil i<.;icihneducativa en base a las necesidades de cualifi-,,
<;ii.iii,Parsons es prcticamente el nico autor funcioii;ilista que desciende al nivel del aula para identificar la :
i.i~i,i.cspondencia
casi perfecta que se establece en la es-
<.iii.lacomo subsistema social y la sociedad como siste- ,
i i i ~ iorgnico integrado y equilibrado de relaciones soi.i;iles. Sus tesis al respecto se concentran en un famoso
;ii.tculo, <<Lasla
d n , publicado en
. . .,
cnlar las
- 1959.
- En
l
. .
.,
l'i~nciones_des o c d u a a a r ~ difprpnciaun
r
claves
para el equilibrio del sistema de relaciones sociales (Je1-czMir, 1990, pg. 351). Retomaildo los principios de la
sociologa de la educacin durkheimiana,' la escuela
ser responsable de transmitir los valores de la cultura
comn y las normas que moldean la personalidad del individuo, necesarias para el desarrollo de los roles sociaIcs como adulto. E n . ~ d e s . o . c i d i z a c i n l o indir
s
viduos.aprende~_tanto
las habilidades..necesarias para el
ejercicio p r o f e s i d . futuro (orden instrumental) como
los v & r ~ s u f i i a l e s . ~ e u s ~ dgue
~ ogarantizan
s
la integracin..so,iiial (orden expresivo). El aspecto moral,
normativo de la socializacin, especialmente en la educacin primaria, es el ms destacado y constituye un criterio de evaluacin del rendimiento que se mezcla e incluso predomina sobre la asimilacin de conocimientos
(Parsons, 1990, pg. 181). Al mismo tiempo, la escuela
realiza una ,
uncin.de.diferenciacin
.
y . s, c l e , c . c i n ~
1111

i Ii.

-3

CM

PC

nes de l o z j ~ d i u i d u r a s s n l aesbructua.sor;iaL
.
Esta funcin se ejerce a travs de la distribucin de premios en
funcin del rendimiento de los alumnos. Los distintos
j, Par-sons tonla de Durkheirn su idea central: esto es, la educacin como proceso de adquisicin de iiormas sociales y pautas de
comportamiento fundamentales para la integracin social y para sl
equilibrio mui.al de la sociedad. No obstante, Parsons profundiza
ms que Durkheirn en la labor socialiradora de la escuela plantea
prodricirse entre distintas instancias de solas tensiones que
cializacin.

logros acadmicos responden a los mritos individuales

que se derivan de la distribucin desigual de capacidades. S o n stas las diferencias que la escuela debe saber
distinguir de forma eficaz. De ello depende la adecuacin entre capacidades personales y roles ocupacionales
y, por l o tanto, el equilibrio instrumental y moral del sistema social.
As pues, la funcin social que Parsons atribuye a la
escuela se corresponde a nivel micro- c o n la funcin
social del sistema educativo de distribucin de cualificaciones y de asignacin de posiciones sociales. Pero Parsons va m s lejos y penetra e n el espacio m i s m o del aula,
donde tiene lugar la interaccin educativa. Segn este
autor, la actuacin del profesorado se gua por criterios
universalistas, es decir, por valores de orden superior a
los que se aprenden e n la familia, que se rigen por criterios particularistas y que tienden a reducirse e n la sociedad industrial. La accin de la profesora en los primeros
aos de la escuela primaria, prolongacin del rol afectiv o de la madre, va dejando paso a u n rol profesional
donde <<lo
ms importante es la acentuacin del aprendizaje de la motivacin del logro y su evaluacin diferencial, pblica y objetiva))(Jerez Mir, 1990, pg. 352). Se
trata, pues, de una socializacin secuenciada, e n la que
se ofrece a los alumnos una organizacin y u n tipo de estmulos diferentes e n funcin de la edad. E n la escuela
secundaria, la diferenciacin cobra su mximo sentido.
E n ella se rompen los lazos de continuidad c o n la socializacin familiar y los alumnos acceden a los valores universalistas que rigen el funcionamiento de la sociedad.
La identificacin con el rol del profesor es el mecanismo
clave por el que se produce esta transicin, por medio
del deseo de complacerle.
Y es fundamentalmente a partir de esta etapa cuando
debe acentuarse la funcin de diferenciacin de la escuela. La diferenciacin, para Parsons, tiene dos dimensiones: la que es resultado de las capacidades, motivaciones y aspiraciones de los individuos y la que resulta
de los roles que la sociedad establece para cada sexo. Sobre la ltima cuestin Parsons subraya las ventajas de
las relaciones e n el grupo de pares, donde los vnculos

iiiilividuos del m i s m o sexo fortalecen los roles seilc nios y nias ante las fuerzas de la escuela
I i i i t i ; i i ~ t i ctienden a minimizar la diferenciacin d e rolb.. I
Ioi.rna absolutamente acrtica, Parsons identifica
I,),.6 l i l<.i-c~ricias
de comportamiento entre grupos sexuales
v i i G.I ~ ~ i r l natural
cn
y psicolgico, )'las remite a la propia
iIil~~iciiciacin
de roles del m u n d o adulto, perfectamen1 1 . visihlc, por ejemplo, e n su tratamiento de las funcioiivs ili*socializacin del profesor -centrado e n la transiiiisi~iiide conocimientos y valores y e n la motivacin del
l i q : i < ~ - o de la profesora -papel
de mayor soporte emoi.ioiial e n las edades tempranas.
A la diferenciacin de capacidades, por otra parte, se
1,. tl;t respuesta por medio de u n proceso de gra~ificacin
,~,Icciiva,que n o altera en ningn caso el principio de
igualdad de oportunidades entre los individuos. E n efec10. la neutralidad del conocinliento y de los propios va111i.c~
que transmite la institucin escolar es la legitimai.in necesaria del proceso de diferenciacin. Los valores
coinunes que comparten las familias, la objetividad de
los criterios de evaluacin y los sentimientos de solaridad. entre profesores y alumnos mitigan las posibles
icnsiones6 y consolidan el equilibrio social. Parsons, por
lo tanto, minimiza las fuentes de conflicto, porque incluso e n los casos de bajo rendimiento acadmico la
aceptacin del resultado es u n a muestra de la bondad
del orden social y del b u e n hacer de la escuela e n la socializacin moral e intelectual, gracias a la cual los individuos adquieren su estatus. E n realidad, se puede afir, i ~ i t i.

ti.iI,.,,

6 . Parsons se refiere a la influencia negativa que parecen tener las

familias de baio estalus en las trayectorias escolares, tanto en la aptitud como en las aspiraciones. Por otra parte, reconoce que el origen
social y la menor aptitud no siempre coinciden, en ciiyo caso pueden
aparecer tensiones en el individuo afectado que se pueden manifestar
bien por medio del rechazo a su identidad farniliai; bien a travs de
una actitud de rechazo o apata hacia la escuela (1990, pg. 188). Sobre este terna, es importante resaltar la influencia que Parsons ejerce
en los primeros anlisis de la socializacin de Bernstein (1977). fundamentalmente sobre las fuentes de consenso y conflicto entre la procedencia social familiar y la identificacin con los fines y medios de la
escuela.

3
CONFLICTO Y REPRODUCCIN
EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso

de los movimientos de izquierda, tanto a nivel social
como acadmico, generaron las condiciones que acentuaban las contradicciones entre la ciencia social dominante, basada en el consenso y el equilibrio social, y una
sociedad donde el conflicto poltico y social era cada vez
ms visible. Los movimientos estudiantiles en Europa y
en Estados Unidos, el Black Power en norte amrica y
otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en
las posibilidades del cambio tecnolgico para el crecimiento econmico y para la igualdad social. En este con,texto, las propias experiencias de los investigadores sociales se alejan de lo que el funcionalismo sociolgico es
capaz de explicar y de lo que el empirismo metodolgico
puede demostrar. Surga, en consecuencia, un espacio
para la introduccin del conflicto en la explicacin de
los fenmenos sociales, que, con pocas excepciones,l haba quedado hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo. En la sociologa de la educacin, el trabajo de
dos tericos fundamentales, Bourdieu en Francia y
Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin
con el funcionalismo de una nueva generacin de socilogos que vive la contradiccin entre su formacin y so1. Ejemplos de estas excepciones son c. Wright Mills en Estados
Unidos, Norman Birnbaum y David Lockwood en Inglaterra y Ralph
Dahrendorf en Alemania (Karabel y Halsey, 1977, pg. 28).

71

cializacin acadmica y la constatacin de la realidad

social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta
contradiccin sea explicativa de la combinacin de inf'Iuencias durkheimianas, parsonianas y marxianas que
presenta la obra de ambos socilogos.
Por lo dems, la ruptura con el funcionalismo ya hemos dicho que no es homognea, y las formas de incorporar la idea de conflicto en la sociologa de la educacin son diferentes,2 as como son tambin diferentesjos
fenmenos a explicar por cada una de las teoras. En
este captulo nos ocuparemos de reflejar las aproximaciones tericas que basan la explicacin de la relacin
entre educacin y sociedad en la existencia de diferencias sociales jerrquicas que la institucin escolar, de
una forma u otra, contribuye a reproducir. Aunque no
todos los autores utilicen el concepto de reproduccin,
lo que es comn en todos ellos es que su teora parte de
la oposicin al planteamiento funcionalista de la educacin para la igualdad de oportunidades. Organizaremos
la presentacin de las teoras en funcin de su distancia con el paradigma funcionalista. De este modo, trataremos en primer lugar de la teora credencialista neoweberiana de Collins, en segundo lugar de la relacin
entre educacin y reproduccin cultural de Bourdieu y
Passeron, y de las tesis del Bernstein de los setenta, y finalmente, de las teoras neomarxistas sobre la educacin: la concepcin de la educacin como aparato ideolgico del Estado de Althusser, la teora de la doble red
eJeBaudelot
y Establet
la teora
de la correspondencia
Be
Bowles y Gintis.
Conytodo
ello quedarn
reflejadas las
principales teoras formuladas en la dcada de los setenta alternativas al funcionalismo.

3.1. La teora credencialista de Randall Collins

La teora credencialista de Randall Collins puede considerarse una base sociolgica que complementa la teora
del filtro de Arrow y las crticas de Spence a la teora del
capital humano relativas a la relacin entre educacin y
productividad. Partiendo de la teora weberiana de las
clases, especialmente de la idea de grupo de estatus que sobrepasa las relaciones de mercado- y de su diferencia con el concepto de clase (y,por lo tanto, basndose en la idea weberiana de que el poder es ms que
econmico), Collins critica duramente la idea funcionalista de que la expansin educativa responde a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales. A partir de investigaciones empricas
sobre las necesidades de cualificacin de los nuevos empleos en Estados Unidos, Collins seala que los individuos ms cualificados no ocupan trabajos que requieren
un elevado conocimiento y uso de la tecnologa,3 sino
puestos administrativos y burocrticos en el sector pblico y en grandes corporaciones privadas, que son en definitiva los que proporcionan mayor poder. El crecimiento
de la burocracia, por lo tanto, explica mejor que la estructura productiva la inflacin artificial de la educacin,
as como la lucha entre los grupos sociales por acceder y
monopolizar los puestos de trabajo con los mximos niveles de remuneracin, de poder y de estatus.
De forma lcida y a partir de una revisin histrica,
Collins pone de manifiesto que el prestigio de las profesiones liberales no es el resultado de la competencia tcnica de las mismas, sino el producto de su capacidad de
presin como grupo sobre el Estado y la capacidad para
agudizar la dependencia de sus clientes (Collins, 1989,

2. Se puede considerar que la idea de conflicto en la teora de la

reproduccin de Bourdieu y Passeron, como veremos, se encuentra
en la diferencia entre la funcin social explcita y latente de la institucin escolar, no en cambio en sus explicaciones acerca de la forma
en que la reproduccin cultural y social tiene lugar en el interior de
la escuela.

3. Los hallazgos de Collins son muy slidos si se tienen en cuenta

los resultados recientes de las investigaciones sobre los cambios productivos y las nuevas necesidades de cualificacin. Levin y Rumberger
(1988) en Estados Unidos o Fernndez Enguita (1992) y Buesa y otros
(1992) para el caso espaol, sealan cmo el crecimiento de los empleos que requieren el conocimiento y uso de tecnologas innovadoras
es bajo en relacin con el crecimiento de los empleos no cualificados
y precarios en el sector servicios.

72

73

pg. 194). En este proceso, la lucha, no slo por el acceso, sino tambin por el monopolio de la educacin, se
convierte en fundamental. En efecto, las posiciones de
poder y prestigio se adquieren por medio de la diferenciacin entre los grupos, y no slo en los conocimientos,
sino sobre todo en los estilos de vida. Las formas de vestI~de habla, de presentacin, etc., son discriminantes en
la conducta de los diferentes grupos y constituyen rituales que han servido histricamente a los grupos de.estatus para alcanzar posiciones de poder y privilegio. Por
\'consiguiente, no es la productividad de los individuos lo
que determina la obtencin de los buenos empleos, sino
"\'.las
formas de presentacin y los estilos culturales diferentes.

'1

Collins identifica a la educacin como mecanismo

fundamental para la diferenciacin entre grupos y
.como institucin que otorga credenciales que permiti'rn el acceso a los mejores empleos. Los grupos dominantes luchan para que la educacin constituya una sefial de diferenciacin y distanciamiento respecto a los
otrosgru~~
e intentan introducir cambios
'para'ievalorizar determinados ttulos y devaluar otros.
Lgicamente, segn Collins, tambin es razonable que
haya aumentado la demanda popular de educacin,
puesto que para determinados grupos el acceso a la educacin les puede proporcionar una movilidad social ascendente. Lo que en realidad induce a las capas populares a demandar ms educacin no es la capacitacin
profesional que en ella puedan obtener, sino el acceso a
la cultura de elite, ya que lo que otorga poder no es solamente la posicin en el mercado de trabajo de los indivi-

,r)

poder y prestigio provoca el conflicto y la competencia

entre grupos sociales por situar a sus miembros en la
~uos.
inters
poreducativo,
alcanzar las
escasas
de
cspideEldel
sistema
y sta,
y no posiciones
otra, es la ex\plicacin de la expansin de la educacin.
. Dentro de esta lgica, lo relevante de la educacin, en
consecuencia, no son ni los contenidos ni las habilidades
cognitivas, sino que lo que se aprende en las escuelas
tiene mucho ms que ver con las normas convencionales
sobre los conceptos de sociabilidad y del derecho a la
74
~.

propiedad, que con tcnicas instrumentales o cognoscitivas (Collins, 1989, pg. 26). Sin embargo, Collins realiza esta afirmacin sin analizar el currculum escolar o
los procesos de interaccin que tienen lugar en las instituciones educativas. Curiosamente, la importancia que
el mismo autor concede a los rituales en la identificacin
y diferenciacin de grupos de estatus no le conduce a observar cmo la educacin sirve y contribuye a esos procesos (Karabel y Halsey, 1977, pg. 32). sta es una clara debilidad de la teora de Collins que, desde otro
enfoque, ser superada por Bourdieu y por Bernstein .
LaJisin".c.QJlflict.iyi!?.t,,"~lJinsjnGorpora,..endefinitiva, las...dos.J..u;.ci.oues..sQciale.s
que Weber ya identific para la educacin: l.PIeJ?[_GiQn.12:mJJi1}~~g.~J"a"
bum~J::f"i..j:._~l,~llhiXQ._de-W1aS
..ioLru.as...d.e_:y,:ida.JLJl.lJ.Q.S...
esliJ~ <':;J11tl,lIJesJA.
Hinojal, 1991, pg. 98). Lo ms significativo de su aportacin, sin duda, es la consideracin del grupo como unidad que no solamente comparte unas condiciones materiales objetivas, sino unos
intereses colectivos que le conducen a una accin homognea. El conflicto, de este modo, no se introduce en
el anlisis de la educacin nicamente como competencia individual, sino como recurso o estrategia de clase
en la lucha por el poder. Pero quiz el defecto de Collins
sea el no ver nada ms que el conflicto entre los grupos
.por alcanzar posiciones de poder econmico y poltico
como ltima explicacin de la lucha por la educacin y
de la propia evolucin de los sistemas educativos. En
este sentido, ignora por completo el papel del Estado en
la expansin de los sistemas educativos (Ramrez y Boli,
1987; Green, 1990), prescindiendo por lo tanto del hecho de que la educacin es un aparato del Estado, y reduce la lucha de los movimientos sociales a una lucha
de posicin. Curiosamente, el cuidadoso anlisis de Collins respecto a la relacin entre el auge de las profesiones liberales y la educacin no es aplicado a los condicionantes de la propia expansin de la escuela de masas
y del papel de los distintos agentes en ella. Esta carencia, no obstante, como veremos, no es exclusiva de Collins, sino que tambin lo es de las mismas teoras de la
reproduccin.
75

3.2. Educacin y reproduccin cultural

El credencialismo de Collins identifica una funcin
social de la educacin completamente diferente a la derendida por el funcionalismo. As, la escuela no es una
instituci~npm:-otorgaroportunidades
sociales -alQiilidividuos, sinoun espacio de lucha entre grupos queproporciona estatus, poder y diferenciacin social. Collins,
sin embargo, no entra en la valoracin concreta de las
diferentes posibilidades culturales que tienen los grupos
sociales en el acceso y aprovechamiento de las oportunidades educativas. En realidad, Collins no resuelve una
cuestin bsica: por qu, si todos los grupos sociales
tienen el mismo inters en la lucha por la educacin, se
producen cambios tan escasos en la participacin de las
distintas clases sociales en el sistema educativo y en las
posiciones sociales de privilegio? y, en consecuencia,
qu es lo que motiva que esto ocurra cuando en cambio
ha aumentado el acceso de las clases populares a la educacin?
La aproximacin a estas respuestas nos las proporcionan los tericos de la relacin entre educacin y reproduccin cultural. Bourdieu y Passeron, o Bernstein,
, entienden que el funcionamiento del propio sistema
educativo, y ms en concreto, la forma en que se ejerce
, la transmisin cultural explica que determinados grupos
i tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso
.en su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalisla de la bondad de la educacin. Sin embargo, su
lrabajo incorpora concepciones durkheimianas y parsonianas, cuestin comprensible si se tiene en cuenta que
sus investigaciones empricas y sus teoras se inician en
un contexto de dominio del funcionalismo como paradigma interpretativo de la educacin y de la sociedad.
En el caso de Bourdieu y Passeron, la influencia funcionalista se aprecia en el mecanicismo perfecto del principio de reproduccin. En otro lugar me he ocupado de subrayar el paralelismo que existe entre estos autores
franceses y Parsons (Bonal, 1994). Aunque identifiquen
76

funciones sociales completamente opuestas, coinciden

en la valoracin del carcter sistmico de las relaciones
educativas, y en la existencia de un principio de seleccin que orienta la accin educativa. En el caso de Parsons ya hemos visto que estas relaciones explican la motivacin del logro y la asimilacin de roles sociales
fundamentales para el equilibrio social. El principio de
seleccin, por otra parte, proporciona eficiencia social a
la escuela, puesto que posibilita identificar a los verdaderos talentos. En el caso de Bourdieu y Passeron, como 7
veremos,
imposicin
el sistema
y reproduccin
de relaciones
de una
educativas
cultura garantiza
dominantela l.\
como nica cultura legtima, y hace posible la existencia \
de los
unaindividuos
seleccin en
a la proximidad
de
de base
la cultura
dominante. o alejamiento~ I
En Bernstein, autor que ha sido acusado tanto de
funcionalista como de marxista, las influencias son mltiples. No es errneo considerar, sin embargo, que sus
teoras se desarrollan fundamentalmente en base a una
teora funcionalista de la sociedad. La influencia durkheimiana, que el mismo Bernstein reconoce, es localizable en la importancia concedida a la divisin social del
trabajo como base explicativa de la articulacin de las
relaciones sociales, y, como consecuencia, en las bases
de solidaridad mecnica u orgnica como principios que
,orientan el cambio educativo (de escuelas cerradas a
abiertas) e incluso la estructura de relaciones de las familias de clase trabajadora -de orientacin posicional- o de clase media -de orientacin personal. Por
otra parte, ya pesar de que Bernstein incorpora las relaciones de clase y la emergencia de las nuevas clases medias en la base de las formas de reproduccin cultural y
de los cambios pedaggicos (aspectos, que por otra parte, estn ausentes en Bourdieu), sus teoras subrayan la
adecuacin funcional entre el sistema educativo y el sistema social, y dejan poco espacio para la idea de contradiccin y para la accin social. Sin embargo, este problema no es exclusivo de Bernstein, sino que puede
extenderse, como veremos, a todas las teoras de la reproduccin de los aos setenta. En mi opinin, las acusaciones al carcter funcionalista de las teoras de
77

Bernstein son nicamente fruto del contexto de emergencia del marxismo de los setenta y no consiguen criticar positiva o negativamente lo fundamental de su obra,
es decir, la capacidad para llevar la relacin entre educacin y sociedad hasta el ltimo rincn del aula, o, lo que
es lo mismo, no solamente de la interpretacin de la relacin entre educacin y trabajo, sino tambin de la misma comprensin del proceso de transmisin cultural.
El carcter estructuralista de las tesis de Bourdieu y
de Bernstein ha sido matizado y re elaborado posteriormente por los mismos autores. Bourdieu, a pesar de no
haber continuado con la investigacin en el campo de la
educacin, en sus ltimos escritos considera que las crticas a la teora de la reproduccin no han apreciado el carcter dialctico intrnseco a la relacin de dominacin:
No veo cmo las relaciones de dominacin podran
ejercerse sin comportar formas de resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, siempre son capaces
de ejercer cierta fuerza: la pertenencia a un campq implica
por definicin la capacidad de producir efectos (ni que sea
provocando reacciones de exclusin por parte de los que
Ocupan posiciones dominantes) (Bourdieu y Wacquant,
1994, pg. 60).
Del mismo modo, Bernstein, en su reciente teora de
la estructuracin del discurso pedaggico, introduce la
idea de la existencia de una brecha en el discurso pedaggico,
litante: que puede ser tanto constreidora como posibiEl dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par
constituye un intento de controlar esa brecha. No crea la
brecha, la brecha es creada por el lenguaje. Pero es un intento de controlar la brecha. y en ese intento de controlar
la brecha, la transmite (Oo.) El control simblico est destinado a controlar las posibilidades de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simblico tambin construye
las posibilidades de lo otro (Bernstein, 1990, pg. 122).
Sobre estas complejas matizaciones volveremos a lo
largo de los dos prximos captulos. Veamos a continua78

cin cmo las aportaciones de Bourdieu y Passeron y de

Bcrnstein en los aos setenta se centran en explicar la
lorma en que la educacin ejerce su poder y sus formas
de control sobre los educandos sin que aparezca espacio
para el cambio posible y sin que se profundice en el estudio de las culturas dominadas. No por ello, en cualquier caso, dejan de ser probablemente las teoras ms
sugerentes que ha proporcionado hasta hoy la sociologa
de la educacin.

3.2.1. La teora de la reproduccin de Bourdieu y

Passeron
El estudio de la educacin constituye solamente una
parte pequea de la gran obra de Bourdieu, aunque en
ella claramente refleja uno de los intereses fundamentales de su sociologa: las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al capital social, o dicho de otro
modo, la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social. Su sociologa ha influido notablemente
en la orientacin inicial de la sociologa espaola,4 especialmente en el trabajo de Carlos Lerena, que, como
Bourdieu, no distingue entre sociologa de la educacin
y sociologa de la cultura. Lerena destac de l que
mientras todos los dems tratan de llevar -al menos
caractersticamente-la
sociologa al mundo de la educacin y de la enseanza -a veces con ridculos prop4. Esta influencia -vanse por ejemplo los trabajos de Snchez
Horcajo (1979) o Varela (1989)- es lgica si tenemos en cuenta la situacin casi clandestina de la sociologa en Espaa a finales de los sesenta y principios de los setenta. La proximidad y la relacin del trabajo de Bourdieu con el movimiento estudiantil del Mayo del 68,
adems de la brillantez acadmica del socilogo francs, explican la
fascinacin por su obra en Espaa. Una fascinacin a veces excesiva
ya que, como seala Subirats (1977) en la introduccin a la edicin
castellana de La reproduccin, la idea de capital cultural de Bourdieu
es vlida para comprender la base de la reproduccin de la burguesa
francesa, pero no est tan claro que lo sea para interpretar la reproduccin de clases en la estructura social espaola, cuya articulacin
es consecuencia de procesos econmicos, polticos y culturales notablemente diferentes a los de la sociedad francesa.

79

sitos redentoristas-, Bourdieu trata de incorporar el

mundo de la educacin y de la cultura a la reflexin sociolgica en profundidad, de tal modo que la consideracin de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociologa a secas (Lerena, 1985, pg. 214).
Encuadrar a Bourdieu en una escuela de pensamiento sociolgico ha resultado hasta el momento una
tarea infructuosa. 5 Hemos sealado ya en qu se le puede considerar funcionalista: las influencias durkheimianas son perceptibles, desde un punto de vista metodolgico, en los procesos de distanciamiento y objetivacin
de los hechos sociales para su estudio sociolgico
(Bourdieu, 1976). De Parsons toma la teora de los sistemas sociales, concretamente las relaciones de interdependencia entre subsistemas y la funcin de reproduccin mecnica del orden social. Por otro lado, las
influencias weberianas y marxianas se plasman en la
concepcin de cultura como dominacin, en la importancia de la legitimacin de la autoridad y en la definicin de cultura por parte de la clase dominante y la instrumentalizacin de instituciones como la escuela para
su inculcacin. Este mezcla de influencias ilustra la imposibilidad de considerado estrictamente funcionalista,
neoweberiano o marxista.
Sus trabajos sobre el sistema educativo francs se desarrollaron principalmente en los aos sesenta en el
seno del Centro de Sociologa Europea de Pars, junto a
nombres como Passeron o Chamboredon. Dichos trabajos culminaron con una gran obra terica escrita en colaboracin con J. C. Passeron: La reproduction (1970).
Antes, en 1964, ambos autores publicaron Les Hritiers
(traducida al castellano en 1967 con el ttulo Los estudiantes y la cultura), libro que recoge los resultados de
una investigacin con estudiantes de Letras de la Universidad de Pars, en la que los socilogos franceses re5. Mientras Lerena (1985) identifica a Bourdieu como representante del paradigma de la sociologa crtica de la educacin, casi considerndolo marxista y diferencindolo de las perspectivas positivistas
-durkheimianasy culturalistas -weberianas-,
A. Hinojal (1991)
lo incluye, como ya he sealado, dentro del funcionalismo crtico.

80

flejan la influencia del origen social del alumnado en el

rendimiento acadmico. Lo significativo es que en ella,
Bourdieu y Passeron ya identifican el hecho de que los
principales obstculos que los estudiantes de clase baja
encuentran en su trayectoria escolar son ms de tipo cultural que econmico (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
33). Segn los autores, la institucin escolar valora unl
tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase y
alta, lo que da lugar a que la seleccin escolar acabe por J
ser simplemente la eleccin de los elegidos. Lo que presupone la cultura, incluso el saber cientfico, es un
tipo de actitud hacia la enseanza, un lenguaje, que es
patrimonio de las clases altas, cuestin que explica que
los estudiantes de estos grupos se desenvuelvan con mayor seguridad en la institucin escolar. Su capital cultural, su facilidad de acceso a la cultura escolar, lleva a los
profesores a clasificados como brillantes frente a los
estudiantes trabajadores que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
I

se presente como tal, y la distancia de los individuos

respecto
a la misma,
determinada
es -/.
aunqueC\
50). La cultura
escolar,
por lo tanto,por
nosuesorigen
neutra,social,
la base de la funcin de seleccin y diferenciacin social J
que realiza la escuela.
Es en La reproduccin, no obstante, donde los auto,res elaboran una compleja teora sobre los mecanismos
por los que se completa el crculo reproductivo. Si en su
obra anterior demuestran cmo el origen social determina unas disposiciones culturales -habitusque son
filtradas por la escuela para efectuar la seleccin educativa y social, en su segundo trabajo Bourdieu y Passeron
teorizan el cmo se lleva a cabo la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social.
Frente a la idea durkheimiana que concibe el sistema
educativo y todas las acciones pedaggicas que se ejercen en una sociedad como contribucin al capital cultural, propiedad indivisa de toda la sociedad, Bourdieu y
Passeron sealan que por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y simblicos de grupos o
clases distintamente situados en las relaciones de fuerza,
estas acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir
81

la estructura de la distribucin del capital cultural entre

esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de la estructura social (Bourdieu y Passeron,
1977, pg. 51). Los contenidos y prcticas educativas no
son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la dominacin de unas clases sobre las otras que se expresa a
travs de la imposicin cultural. La cultura, por lo tanto,
media entre las relaciones educativas y las relaciones de
poder entre clases sociales.
medio de la violencia simblica, esto es, a travs del po~nerse
cultura pedaggicas
legtima y universal. Lo consigue
por
(~ der Esta
decomo
lascultura,
acciones
que es arbitrariadeyimponer
relativa, significaciologra impones y de hacerlo adems de forma legtima. La arbitrariedad cultural para presentarse como universal necesita
la fuerza que proporciona la violencia simblica, que, al
imponerse ocultando las relaciones de poder que la sustentan, aade todava ms poder a la relacin de dominacin:

namiento de la accin pedaggica garantiza la interiorizacin del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.
sta es la misma lgica que explica que la institucin
escolar deba disponer de autonoma relativa para ejercer
eficazmente su funcin de seleccin social e inculcacin
ideolgica. En efecto, el sistema educativo no es ni totalmente independiente ni un puro reflejo del sistema social. Dispone de cierto grado de autonoma que es indispensable para cumplir la funcin ltima para la cual ha
sido creado; es decir, la reproduccin social. La autonoma relativa otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural, puesto que evita que el sistema educativo aparezca
como mecanismo de reproduccin de las relaciones de
clase, cuando en realidad es lo que efectivamente es.
Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja af1
sistema de enseanza para hacer prevalecer sus propias
exigencias
propias ms
jerarquas
por I 7
ejemplo, de ylassus
demandas
patentesendeldetrimento,
sistema econmico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que
presta a ciertas clases (Bourdieu y Passeron, 1977, pg'J
>..1

Toda accin pedaggica (AP)es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 45).
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda
su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1977, pg. 44).
Lo que subrayan los autores en la compleja segunda
cita es la importancia del enmascaramiento de las relaciones de dominacin subyacentes en la prctica pedaggica para garantizar su eficacia, ms an, para eliminar cualquier resistencia a la inculcacin de la cultura
dominante. La violencia simblica, por lo tanto, es lo suficientemente sutil para que los dominados no la perciban como lo que es (como violencia), y s en cambio
como transmisin cultural objetiva ante la que deben esforzarse. Como consecuencia, este principio de funcio82

207)

Esta tautologa se refleja, por ejemplo, en el trabajo

de los profesores. Segn Bourdieu y Passeron, la legiti, macin de la relacin de comunicacin se asegura gracias a la existencia de la autoridad pedaggica, es decir,
gracias a la legitimidad del emisor (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 59). Lo que garantiza la eficacia de la accin pedaggica o, lo que es lo mismo, la imposicin de
la violencia simblica, no es el mensaje, sino la propia
relacin de comunicacin, en la que uno de los interactuantes dispone de autoridad pedaggica. Esta autoridad pedaggica confiere a los emisores la legitimidad
necesaria para transmitir, imponer y controlar la recepcin de sus mensajes. No obstante, disponer de autoridad pedaggica no significa tener autonoma pedaggica real. En la relacin de comunicacin, la funcin del
emisor est por encima de la persona. As lo expresan los
mismos autores:
83

La autoridad pedaggica tiene por efecto, precisamente, asegurar el valor social de la accin pedaggica independientemente del valor ntrnseco de la instancia que
lo ejerce y, por ejemplo, de cualquier grado de cualificacin tcnica o carismtica del emisor. El concepto de autoridad pedaggica permite evitar la ilusin presociolgica

cultura dominante como cultura legtima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonoma real,
de autoridad
necesaria
para la formal,
inculcacin
la
ygacin
s en cambio
provista
de autonoma
para de
ejercer la inculcacin ideolgica. Ni su ideologa ni su prctica presentan contradicciones, ya que la complicidad
consciente o inconsciente de los enseantes con el sistema es una forma para conservar y reforzar su propia autoridad pedaggica.6
Bourdieu y Passeron cierran de este modo el crculo
de la reproduccin cultural y de su relacin con la reproduccin social. Pero su teorizacin tambin cierra
prcticamente los espacios para la lucha y el cambio
educativo, y con ello la lgica de la demanda de ms escuela de los movimientos de izquierda (cuestin que se
contradice con la realidad). Pero esta visin pesimista de
la funcin del sistema de enseanza ignora el hecho de
que cuanto mayores son los esfuerzos de reproduccin
de la homogeneidad cultural, mayores son las probabilidades de rebelin y resistencia de los dominados (Bechelloni, en Bourdieu y Passeron, 1977). En todo caso,
no slo es la autonoma relativa de la institucin escolar,
sino la capacidad para adaptarse al cambio y gestionar

las contradicciones lo que precisamente permite a la escuela ejercer las funciones sociales de reproduccin, legitimacin e inculcacin de la cultura dominante. Pero
el concepto de cambio educativo o de contradiccin
est ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron. La
mecnica de reproduccin del orden social por medio
de la cultura tiene una base dinmica que los propios
autores identifican en las relaciones de clase, pero su
anlisis de la institucin escolar es esttico.7 Prescinden, por ejemplo, de que la institucin escolar es una
institucin del Estado, y que como tal ejerce funciones
necesarias para la reproduccin del Estado capitalista
(Carnoy, 1985). En este sentido, la autonoma relativa
de la escuela, como despus sealar Althusser, existe
en relacin al Estado, donde se proyectan las relaciones
de clase. Sin embargo, la autonoma relativa en Bourdieu y Passeron tiene un significado abstracto y una
funcin completamente tautolgica, lo que evita que sea
precisamente dicha autonoma la principal fuente potencial de cambio.
Otra crtica a la teora de la reproduccin se ha basado en cuestionar las posibilidades de hegemona ideolgica de las clases dominantes en otras formaciones sociales capitalistas distintas al Estado francs (Subirats,
1977, introduccin a la edicin castellana de La reproquccin). La fuerte base de legitimacin de la cultura de
la burguesa francesa impregna de un elitismo cultural
al sistema educativo, relacin que es cuestionable para
el caso espaol, porejemplo, donde la base de dominacin social y econmica ha tenido histricamente ms
relacin con la dominacin poltica que cultural. Por
otra parte, en obras posteriores, aunque no dedicadas
explcitamente a la educacin, el propio Bourdieu ha
matizado el monolitismo de clase que incorpora la teora
de la reproduccin, por medio del estudio, por ejemplo, de
las estrategias de las distintas clases y fracciones que in-

6. El mecanismo por excelencia que los autores identifican para

ello es el uso acadmico de un lenguaje culto y cerrado, distante del
lenguaje de los estudiantes como medio utilizado para una promocin interna acelerada (Bourdieu y Passeron, 1977, pgs. 148-149).

7. Desde una posicin marxista, Sharp ha sealado que Bourdieu

reduce la problemtica de la lucha de clases al contexto mercantil y en
el nivel simblico, e ignora el mbito de la produccin como base del
conflicto de clases (Sharp, 1988, pg. 69).

84

85

'\.petencia
que consiste
en acreditar
la persona
del emisor
poren
la realicomtcnica
o la autoridad
personal,
la cual,
\,\dad, se otorga automticamente a todo emisor pedaggico
'Ipor la posicin, garantizada tradicional e institucionalJ mente, que ocupa en una relacin de comunicacin pedaiiggica (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 61).
/--

La autoridad

pedaggica es, en definitiva, una dele-

tentan adecuar el sistema de enseanza a sus intereses

(Bourdieu y Bolansky, 1976, Bourdieu, 1979).
En definitiva, todo tipo de crticas y contracrticas a
la teora de la reproduccin se han multiplicado desde
su publicacin. Ms all de dar validez a un tipo de posidones u otras, y de condenar o aprobar su estructuralismo, la teora de la reproduccin, por su contenido y por
el contexto de su aparicin, supone un punto de inflexin importante en la sociologa de la educacin. Lo que
demuestran Bourdieu y Passeron en su libro es que es
posible investigar y teorizar sobre la educacin desde
una sociologa crtica, y cuestionar el slido armazn
empirista sobre el que se sostiene la sociologa funcionalista de la educacin. En terminologa del propio
Bourdieu, se trata de una ruptura con la evidencia cientfica dominante, tanto a nivel epistemolgico como metodolgico, que abre nuevos espacios a la sociologa de
la educacin.
3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa de Bernstein

Desde su incorporacin al Instituto de Educacin de

la Universidad de Londres en 1963, Basil Bernstein ha
desarrollado una de las ms completas aportaciones ~ricas a la sociologa de la educacin y ha ejercido una
gran influencia sobre la investigacin educativa europea.8 En su obra, al igual que en la de Bourdieu, se mezclan las influencias de Durkheim junto con una concepcin marxista de la educacin como reproduccin de la
cultura dominante, adems de la influencia de Mead respecto a la construccin del yo social, autor que le permite comprender y analizar cmo el orden social es es..tructurador de la experiencia (Bernstein, 1985a, pg.
\ 27). Su teora, desarrollada a lo largo de los aos sesen8. Vanse, por ejemplo, los trabajos de McDonald (1980), Atkinson (1985), Domingos (1989) o Diamond (1991). La influencia de la
teora de Bernstein en la sociologa de la educacin espaola es observable en los trabajos de Radl y Santos (1985) o Varela (1989b y
1991), adems de en numerosas investigaciones microsociolgicas.

86

ta y setenta, gira alrededor de dos tesis fundamentales:'.

la primera, acerca de cmo los factores de clase regulan la
estructura de comunicacin en la familia y, por lo tanto, i
la orientacin del cdigo sociolngustico inicial de la in- \
fancia; la segunda, sobre cmo los mismos factores de I
clase regulan la institucionalizacin de los cdigos ela-
borados en educacin, as como las formas de su trans- \
misin y las formas de su manifestacin (Daz, 1985,""pg. 8). La sofisticacin de su elaboracin terica le lleva a reformular constantemente las definiciones de cdigo sociolingustico y educativo, gracias a un desarrollo
conceptual que ha proporcionado un instrumental inestimable para el anlisis sociolgico de la educacin. Al
igual que Bourdieu, Bernstein profundiza en las formas
en que la institucin escolar reproduce la cultura dominante, esto es, en cmo se ejerce la dominacin, pero
adems su teora permitir explicar algo que en la teora
de la reproduccin est enunciado pero no desarrollado:
la conexin entre los niveles material y simblico, esto
es, entre las relaciones de poder, las formas detransmisim cultural y la distribucin de formas deC:()J:l~iencia.
Como he sealado en otro lugar, de este modo Bernstein
consigue explicar no solamente la forma institucionalizada de la reproduccin cultural, sino tambin los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos
sociales. Integra, por lo tanto, tanto la estructura como
el proceso de reproduccin de clases (Bonal, 1993, pg.
368). De estas tesis nos ocuparemos a continuacin, dejando para el captulo 5 sus aportaciones ms recientes
sobre el control simblico y la estructuracin del discurso pedaggico.
r

Los cdigos sociolingusticos

En la obra de Bernstein ~LlerU~lL'!.i~f.QD.S1i:tuye...JJ.!L
c_ampo.de es!Udio fundamentalpara-.co.mprende1" ..la
transIlJjs.iQJlcult1.,u:al.Es por medio del lenguaje que el
orden social se interioriza y que la estructura social se
incorpora en la experiencia del individuo. Sus aportaciones en este terreno se recogen en el volumen 1 de Cla87

se s, cdigos y control (Bernstein, 1989). Su trabajo se

orienta hacia el anlisis de las distintas formas de estructura de la comunicacin en la familia en funcin del
origen social de la misma. Cad.a-c~ social utiliza un
cdigo dif~n~n!e__
q~~!?Ql!l!l_E~<::iQ!1.J-
__
qll~..Q[Qd_lli:~dif.erentes.Jlar:iantes..k..habl-,_B.ernsteindistingue dos cdigos diferentes: ~Lc.digo_.restringido.oplh~o )L.eLcdigo elaoorade--e.le,J;},g.uaj.e.lo.rm.LLds.e.~iza
el
primer cdigo, caracterizado por el uso de oraciones
cortas y gramaticalmente simples, y por expresar significados dependientes del contexto, en el sentido de que
existe un conjunto de significados que no se hace explcito ya que se dan por descontado en las experiencias vitales de esta clase social. El uso de este cdigo da acceso
a un orden de significados particularista, en la medida
en que dichos significados estn vinculados al contexto.
L.flase media!.en cambio, utiliza un cdigo elaborado,
caracterizado por construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres impersonales y por expresar significados independientes del contexto, esto es,
por expresar de forma explcita todos los significados
que se transmiten en la interaccin. El uso de este cdigo da acceso a rdenes de significado universalistas o
desligados del contexto que evocan las realizaciones lingiisticas.
Lo ms interesante es la relacin que Bernstein establece entre la frecuencia de uso de un tipo u otro de cdigo y la estructura de relaciones sociales en las que
cada cdigo se sustenta. Utilizando los conceptos de solidaridad mecnica y orgnica durkheimianos, Bernstein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo
de relaciones sociales donde la cohesin se basa en la solidaridad mecnica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales.
En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol
y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario,
el cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgnica, donde los roles
no son cerrados y dejan espacio para la innovacin y la
expresin de la individualidad. El individuo dispone de
mayor autonoma para delimitar su experiencia. Esta di88

visin permite a Bernstein distinguir entre familias posicionales, en las que es la posicin de los miembros de
la familia y no sus cualidades individuales lo que confiere distintos estatus de autoridad, y familias basadas en
la persona, donde se incentiva la exploracin verbal
para la expresin de las cualidades individuales y donde,
por lo tanto, el estatus no viene determinado por la posicin. La primera tipologa de familias corresponde normalmente a la clase obrera, mientras que la segunda
tiende a encontrarse en las clases medias, aunque, como
el propio Bernstein seala, no se trata de cdigos exclusivos, sino de variantes de habla que tienden a utilizarse
con distinta frecuencia en funcin de la clase social
(Bernstein, 1985a, pg. 39). La escuela, por su parte,-]
tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados ~
segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los (
nios de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de)
extraamiento ante la institucin escolar.9
El acceso a un tipo u otro de cdigo no depende de
las cualidades psicolgicas de los individuos, sino de sus
posiciones en la estructura social, que dependen, a su
vez, de la divisin del trabajo. Aqu es notorio el planteamiento marxista de las tesis de Bernstein, puesto que lo
que en ltima instancia acaba por determinar el acceso
a determinados universos simblicos es la posicin de
los individuos en la divisin del trabajo. Las relaciones
de clase determinan la orientacin hacia las modalidades de cdigo. Por lo tanto, el modo de produccin, regula la ubicacin, distribucin, legitimacin y reproduccin de las orientaciones hacia los significados. As pues,
en ltima instancia la base material regula no solamente el uso de determinadas variantes de habla, sino tambin los significados a los que las distintas clases socia9. Bernstein desarrolla ms adelante el concepto de cdigo educativo y lo vincula con el cdigo sociolingiistico. Sobre la relacin
entre socializacin familiar y socializacin escolar, vase su artculo
Fuentes de consenso y desafecto en la educacin (Bernstein,
1988), en el que establece un modelo de relacin entre familia y escuela en funcin del origen social (y donde son patentes las influencias parsonianas).

89

les tienen acceso. Ello no significa, no obstante, que el

origen de las orientaciones hacia un determinado orden
de significados se encuentre tambin en el modo de produccin y en la divisin del trabajo. El origen de las
orientaciones se sita en las propias instituciones de
control simblico, como la escuela. Los principios que
regulan las realizaciones hacia un tipo u otro de cdigo
son intrnsecos a las prcticas de interaccinlO (Daz,
1985, pg. 14).
Aqu reside una de las aportaciones ms importantes
de Bernstein, que, por otra parte, ha sido poco destacada por sus crticos. Paradjicamente, Bernstein es acusado de determinista, cuando en realidad al afirmar la
diferencia entre regulacin y origen de las orientaciones
hacia los cdigos lo que hace es distinguir entre los rdenes material y simblico de la estructura social. A pesar de que el acceso a un tipo u otro de significados es
regulado por las relaciones de poder y, por lo tanto, por
el modo de produccin, la forma especfica en que el cdigo es adquirido y practicado depende de los principios
de control que subyacen en las instancias de control simblico. De este modo, Bernstein otorga un nivel significativo de autonoma relativa a la institucin escolar y a
otras instancias de socializacin que ha sido poco valorado por sus crticos.
Por lo dems, las tesis sociolingusticas de Bernstein
dieron lugar a trabajos empricos y a discusiones tericas importantes en los aos sesenta. La teora del dficit
cultural resultante del Informe Coleman encontr en las
tesis bernsteinianas sobre el cdigo restringido de la clase obrera una buena base terica para justificar los programas de educacin compensatoria. sta es precisamente la interpretacin que realiza Labov (1985) de las
tesis sociolingusticas de Bernstein, al considerar que de
ellas se deduce un tratamiento de inferioridad (y de privacin) del lenguaje de los negros y de otras minoras,
sin entrar a considerar su lgica interna. Esta y otras cr10. Este modelo ms sofisticado fue desarrollado por Bernstein a
principios de los ochenta en su artculo Codes, Modalities and the
Process of Cultural Reproduction: A Modeh (Bernstein, 1981).

90

ticas llevan a Bernstein a defenderse a travs de la crtica al concepto de educacin compensatoria, en un artculo publicado en 1969 (Bernstein, 1989), y a dejar clara su posicin acerca de la teora del dficit cultural. De
hecho, contra la crtica simplista de Labov, lo que se deriva de la teora de Bernstein es precisamente lo contrario, es decir, la identificacin de una forma de comunicacin distinta a la dominante y su marginacin en la
institucin escolar y en otras instancias de control simblico. Sin embargo, tampoco Bernstein desarrolla en
ningn momento las posibilidades emancipatorias del
cdigo restringido.
La teora de las transmisiones educativas
En el tercer volumen de Clases, cdigos y control (segundo en la edicin castellana), Bernstein compila sus
artculos relativos a la transmisin cultural educativa.
El conocimiento educativo, su contenido, la forma de
transmitido y la forma de evaluado se convierten en la
clave para comprender los mecanismos de reproduccin
cultural en la escuela. La ya famosa cita de Bernstein
sintetiza perfectamente el contenido de su tesis sobre la
transmisin educativa:
Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo, que ella
considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del
poder como los principios de control social. Desde este
punto de vista. las diferencias dentro de, y el cambio en, la
organizacin, transmisin Y evaluacin del conocimiento
educativo deberan ser una importante rea de inters sociolgico (Bernstein, 1985b, pg. 45).

Desde la diferenciacin parsoniana inicial entre funciones de socializacin y distribucin, q Bernstein

(1988, pg. 53) denomina rdenes instrumental -contenidos y habilidades- y expresivo -actitudes y valores-,
el autor explica la preponderancia de un tipo u otro de
orden en funcin del tipo de escuela y de los cambios en
91

la divisin del trabajo. La sociedad industrial da paso a

un tipo de institucin escolar en la que el educar para
la diversidad en las funciones econmica y social en las
condiciones sociales contemporneas incrementa la dominacin del orden instrumental de la escuela (Bernsleil1, 1988, pg. 63). Se produce, pues, un cambio en la
base de la integracin social de la propia escuela, de la
solidaridad mecnica a la solidaridad orgnica, que tiene consecuencias sobre el rol del profesor (en la mayor
complejidad y diferenciacin de su trabajo) y, en general, sobre las formas de control social ejercidas en las escuelas que se manifiesta en el alejamiento de la transmisin de los valores comunes por medio de un orden y
un control rituales basados en la posicin o estatus, a
formas ms personificadas en las que los profesores y
los alumnos se enfrentan como individuos (Bernstcin,
1988, pg. 67).
Por lo tanto, Bernstein traduce el nivel macro de los
cambios en las relaciones sociales al nivel micro de las
formas de socializacin, tanto en la familia como en la
escuela. A nivel escolar, pueden entonces analizarse la
reproduccin y cambio en las relaciones educativas (en
el currculum, la pedagoga y la evaluacin) como proyecciones de las relaciones de poder y de los principios
de control que rigen la estructura social. A partir de
aqu, Bernstein construye los conceptos que le pernlten
establecer las relaciones macro-micro, cuyo desarrollo
aparece fundamentalmente en dos artculos, On the Curriculum (1969) y On the Classification and Framing
of Educational Knowledge (1973). En ellos los cdigos
educativos pasan a ser definidos como principios reguladores del currculum, la pedagoga y la evaluacin. Las
variables que definen un tipo u otro de cdigo son la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento educativo. La clasificacin se refiere a los lmites entre los
contenidos que se ensean. Una clasificacin fuerte indica una estructura curricular con contenidos altamente separados, mientras que una clasificacin dbil indica la existencia de interrelacin entre los contenidos. La
clasificacin del conocimiento educativo es reflejo de la
divisin social del trabajo y de las relaciones de poder
92

asociadas a ella. La idea de enmarcacin se refiere a las

formas de control sobre cmo se transmite el currculum. Una enmarcacin fuerte significa que los lmites
de lo que se puede y no se puede transmitir estn muy
claros. En .este caso el alumno no tiene ninguna opcin
sobre la relacin pedaggica. Lo inverso ocurre en el
caso de la enmarcacin dbil (Bernstein, 1985b, pgs.
48-49).
Las variaciones en la fuerza de la clasificacin explican la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum, y la estructura bsica del sistema de
mensajes denominado pedagoga es dada por las variaciones en la fuerza de la enmarcacin (Bernstein,
1985b, pg. 49). La evaluacin, segn Bernstein, es funcin de la fuerza de clasificacin y de enmarcacin.
Las combinaciones entre estas dos variables dicotmicas, clasificacin y enmarcacin, definen distintas
modalidades de cdigo educativo. El cdigo educativo
son los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin (Bernstein, 1985b,
pg. 46). De este modo, una clasificacin y enmarcacin
fuertes (currculum con delimitacin precisa entre contenidos y con una interaccin pedaggica rgida) del
conocimiento educativo dan lugar a un cdigo agregado, mientras que una clasificacin y enmarcacin dbiles (mayor interdisciplinariedad y mayor flexibilidad
en la interaccin profesor-alumno) dan lugar a un cdigo integrado. El anlisis de la clasificacin y enmarcacin de estos dos cdigos tericos permite a Bernstein
mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar
del nivel de anlisis maero al nivel de anlisis micra,
relacionar los patrones internos de las instituciones
educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio (Bernstein, 1985b, pg. 70).
Cada tipo de cdigo estructura la experiencia escolar
de distinta manera. De este modo, cuanto ms fuertes
sean la clasificacin y el marco de referencia, en mayor
medida tiende la relacin educativa a jerarquizarse y ritualizarse, a contemplar al educando como ignorante, a
93

concederle un bajo estatus y pocos derechos (Bernstein, 1985b, pg. 58). El cdigo agregado, con matices,
es, segn Bernstein, el ms extendido en los sistemas
educativos europeos y norteamericano, y solamente se
encuentran indicios de cambio de cdigo en algunas escuelas. El paso de un cdigo agregado a uno integrado,
se expresa en una alteracin en la clasificacin y en el
enmarcamiento que forzosamente implica una alteracin de las relaciones de autoridad existentes. Para que
dicho cdigo sea efectivo, por ejemplo, es necesario que
exista una idea comn consensuada que integre todos
los conocimientos y homogeneice las prcticas pedaggicas y de evaluacin del profesorado. Es necesario, asimismo, dotar de mayor libertad y protagonismo al alumnado, el cual pasa a tener un amplio margen de decisin
sobre su aprendizaje.
El paso de discursos educativos ms prximos a un cdigo agregado a otros cercanos a un cdigo integrado es,
segn Bernstein, una manifestacin de los cambios habidos en la divisin del trabajo y en las formas de control social de la educacin. De este modo, en su artculo Clases
sociales y pedagogas: visibles e invisibles (Bernstein,
1985c) defiende que el auge de la nueva pedagoga invisible o centrada en el nio en la Inglaterra de los
aos setenta, prxima a un cdigo integrado y presentada bajo un discurso universalista y progresista, es consecuencia de las luchas en el interior de la clase media britnica, de la emergencia de la nueva clase media y de su
poder en el campo del control simblico. El dominio de
la nueva clase media en la lucha por el control de la escuela, bsico para la reproduccin de esta fraccin de
clase, conlleva una determinada ideologa pedaggica,
muy distinta a la de la vieja clase media, que tiene en la
propiedad y el control de los medios de produccin su
mecanismo de reproduccin social y econmica.
Bernstein presenta los cdigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que proporcionan
autonoma y capacidad de crtica al individuo. El control interpersonal de los cdigos integrados en oposicin
al control interposicional puede generar una forma de
socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones
94

de ambiguedad en el sistema de creencias y en el orden

moral (Bernstein, 1985b, pg. 69). Sin embargo, el discurso de neutralidad pedaggica que sustenta a la pedagoga invisible es expresin de las relaciones de poder en
el campo del control simblico y del dominio de las nuevas clases medias. Este discurso pedaggico presenta al
individuo al margen de los condicionamientos y diferencias sociales y culturales, cuando en realidad ofrece un
modelo de socializacin prximo al de una clase social
determinada. Varela (1991) ha recogido esta argumentacin en su crtica al modelo educativo de la LOGSE, al
sealar la flexibilidad curricular y pedaggica como favorecedoras del tipo de socializacin familiar de las
nuevas clases medias, en las que se fomenta la iniciativa
y la originalidad personal.
En definitiva, la sociologa de la transmisin educativa de Bernstein nos ofrece sugerentes instrumentos
para interpretar la relacin entre educacin y sociedad.
No solamente para explicar las probabilidades de acceso
de los distintos grupos sociales (funcionalismo reformista) o la inculcacin de la cultura dominante (teora de la
reproduccin), sino el mismo contenido de la relacin
entre las relaciones de poder y la pedagoga. Las acusaciones de determinismo funcionalista (Sharp, 1988) infravaloran, en mi opinin, la lucidez de su anlisis y su
capacidad para concretar en conceptos tiles las prcticas escolares en el interior del aula, sin desvincularlos de
la base social que los regula. Gracias a Bernstein, adems,
es posible comprender sociolgicamente no solamente
la desigualdad contenida en la transmisin educativa,
sino cmo acta dicha transmisin sobre diferentes receptores. La teora de Bernstein contiene, por lo tanto,
formulaciones relativas a todos los niveles de la interaccin pedaggica: la emisin, el medio y la recepcin. Lo
sorprendente es que lo que debera ser normal en cualquier teora sociolgica de la educacin resulta ser una
excepcin.
En cualquier caso, lo que no ha completado Bernstein es una teora del cambio educativo (puede considerarse que su anlisis del cambio educativo a partir de los
cambios en el modo de produccin es excesivamente
95

marxismo estructuralista ignore la funcin ideolgica

del sistema de enseanza. En definitiva, ~
forma parte de la superestructura y se trata de una institucin girig!d-fuudill..en talme.DJ~_<l
..~9!:1~tr!l.k.di1i.l}lQ5
tipo", d(' roncip,nri;:J ...Q.l.Le-_se....aj.us.taJ:L.a .las.Ld~jQJ'le.s_d~
p!:9.duccin_do.:mi.u.a.ntes.
....Pero la ideologa, para los autores marxistas estructuralistas, no es generadora de un
habitus, como en el caso de Bourdieu, o el resultado
de las relaciones de poder en el campo del control simblico, como en Bernstein. La ideologa es bsicamente
falsa conciencia. Ek.in.culcaciU-ie._sjgrriD<;:ados
fu.nciog.tLyP.t=..~~.~Ii.p-r-JJ::eprQd
llcu.ec..QHQmiL'h-La.n-

simple e ignora el papel de los agentes) y una extensin

de su teora a las desigualdades por razn de gnero o etnia. No obstante, alguna respuesta a estas cuestiones
proporciona en su ltimo volumen de Clases, cdigos y
control (vol. 4). De ello nos ocuparemos en el captulo 5.
3.3. Educacin y reproduccin econmica:
marxismo y sociologa de la educacin
Si Bernstein y Bourdieu desarrollan un planteamiento crtico de la educacin y se alejan del funcionalismo tecnolgico dominante, el auge del marxismo estructuralista da paso a la aparicin de teoras en
sociologa de la educacin que mantienen el planteamiento crtico de los autores anteriores pero que se ocupan fundamentalmente de mostrar ms la relacin entre educacin y desigualdad econmica que de explicar
las formas de reproduccin cultural. En este sentido, el
marxismo estructuralista supone una ruptura epistemolgica con el funcionalismo, pero al igual que ste, no
penetra en el interior de la institucin escolar para estudiar los mecanismos de transmisin cultural y su impacto sobre la conciencia de los sujetos. Mantiene, por lo
tanto, un tratamiento de la escuela como caja negra, o
como espacio mediador y reproductor entre las posiciones sociales de origen y la estructura social en un momento dado. El marxismo estructuralista, en consecuen.cia, regresa a la explicacin, fundamentalmente terica,
de las probabilidades de acceso a la educacin de los diferentes grupos sociales, pero con el objetivo de mostrar
cmo la escuela contribuye no a la movilidad social, sino
al mantenimiento y reproduccin de las posiciones sociales y de las relaciones de poder entre clases. La relacin entre rendimiento educativo y posicin social se invierte en relacin con la teora funcionalista. Lo que se
tratar de explicar terica y empricamente es que el origen de clase determina tanto el acceso como el progreso
en el interior del sistema educativo.
Como veremos, la preponderancia de la funcin econmica de la educacin no significa, no obstante, que el
96

to. paraladillisi,Q.u ..deLrahaj o...cQillQParaJa ..inteririza=

',1'

cin.de las.relaci(mes,a.pJ:Q.duc.cin~~~
.
Por otra parte, lo que s supone una aportacin notable del marxismo estructuralista es su tratamiento en
todo momento de la educacin como aparato del Estado.
Los debates neomarxistas acerca de la naturaleza del Estado capitalista desde los aos sesenta y a lo largo de los
setenta. (Miliband, 1968; Poulantzas, 1977), incidieron
sobre el desarrollo terico marxista de la educacin, supliendo de este modo tanto la base de las teoras pluralistas del Estado del enfoque funcionalista (basadas en
una concepcin del Estado como expresin del bien comn) como la ausencia de una teora del Estado en las
teoras de la reproduccin cultural. La inclusin de una
teora del Estado, especialmente en las tesis de Althusser
o Poulantzas, es fundamental, puesto que incorpora una
mediacin entre las relaciones de poder econmico entre clases y la estructura y contenido de la educacin,
permitiendo el estudio no slo de la reproduccin sino
tambin, y en la medida en que el Estado puede no ser
nicamente un instrumento en manos de la clase dominante, de las contradicciones en el sistema educativo. En
este sentido, el plantemiento neomarxista de la educacin estableci un nuevo mbito de estudio sociolgico
11. En el captulo siguiente veremos cmo la teora de las resis
tencias se estructura sobre una n'ocin de ideologa que profundiza en
el concepto de hegemona de Gramsci y en los espacios que ste posi
bilita para producir la crisis de dominacin.

97

12. Sobre esta cuestin, vase el tratamiento del concepto de hegemona de la teora de las resistencias en el captulo 4.

ideolgicos del Estado para diferenciar las dos principales formas de ejercicio del poder del Estado. Ambos conjuntos de aparatos ejercen su dominacin por medio de
la represin y la ideologa, pero se distinguen por la preponderancia de un tipo u otro de dominacin, en un
caso mediante la violencia y en otro mediante la ideologa. Los aparatos represivos (ARE) comprenden el gobierno, la administracin, la polica, el ejrcito, etc. Los
aparatos ideolgicos (AlE) comprenden las siguientes
instituciones: la iglesia, la escuela, la familia, el sistema
jurdico, el sistema poltico, el sindical, los medios de comunicacin y las instituciones culturales (Althusser,
1985, pg. 303).
Ms all del mecanismo de dominacin, lo que distingue a los AlE de los ARE es que los primeros son relativamente autnomos y susceptibles de. ofrecer un
campo objetivo a contradicciones que expresen, bajo
formas limitadas o extremas, los efectos de los choques
entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases
proletaria, as como sus formas subordinadas (Althusser, 1985, pg. 304). Los AlE, a diferencia de los ARE, al
disponer de autonoma relativa respecto al poder centralizado y directo del Estado, necesitan un nexo de unin,
que es garantizado por la ideologa de la clase dominante. Pero se trata de un nexo ms frgil que la unidad de
mando de los ARE, por lo que existe mayor espacio en
los AlE para la lucha de clases.
La principal funcin de la escuela, por lo tanto, como
aparato ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar
las condiciones de produccin, mediante la produccin
de las posiciones ideolgicas de los individuos. Pero,
adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene una funcin
dual: producir posiciones laborales (mediante la instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el
capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de

98

99

que fue especialmente fructfero a partir del desarrollo

de la sociologa de la poltica educativa en los aos

ochenta (Dale, 1989; Ball, 1990). Ms adelante nos ocuparemos de reflejar cmo las teoras neomarxistas del
Estado ms recientes han influido en el desarrollo teriCo de la sociologa de la educacin. Veamos ahora las
principales teoras neomarxistas de la educacin.
3.3.1. Althusser: la educacin como aparato ideolgico
del Estado

Las aportaciones de Althusser a la teora marxista en

el seno del partido comunista francs son claves para entender la decadencia de la doctrina marxista ortodoxa
(Althusser, 1970) y para otorgar mayor importancia a la
autonoma relativa de la superestructura en relacin con
la base econmica. Asimismo, su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (Althusser,
1985) marc el punto de partida de las teoras marxistas
de la educacin. Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominacin ideolgica para comprender la
reproduccin de las condiciones de produccin, aunque
realiza un tratamiento superficial de la teora gramsciana de la ideologa. 12 Por el contrario, otorga una mayor
importancia al papel del Estado en la reproduccin de
las relaciones de dominacin de la que le concede
Gramsci (Carnoy, 1985).A diferencia de Marx y Lenin, el
filsofo francs subraya la importancia de la superestructura jurdico-poltica e ideolgica como mecanismo
de dominacin del Estado capitalista. Para asegurar la
reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo no solamente necesita la fuerza de trabajo, sino
tambin individuos dominados ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan en ltima instancia
las posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas
las que se encargan de asegurar la reproduccin.
Althusser distingue entre los aparatos represivos e

las relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en

otras momentos histricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.
El tratamiento de la educacin de Althusser ha sido
tan valorado como criticado por autores posteriores. Su
artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la puerta para el estudio de la social izacin y de las formas de dominacin cultural en la
escuela. Sin embargo, su trabajo ha sido considerado
como determinista. En efecto, a pesar de plantear la importancia de las contradicciones y, por lo tanto, las posibilidades de cambio en el seno de los AlE, Althusser no
deja espacio para la transformacin y acaba por reducir
cualquier cambio educativo al cambio estructural. En la
medida en que la principal forma de dominacin ideolgica burguesa se basa en una representacin de la escuela como un medio neutro y desprovisto de ideologa, la
transformacin a partir de las iniciativas individuales o
colectivas en el interior de la institucin escolar resulta
totalmente intil:
Pido perdn a los maestros que, en condiciones desfavorables, intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y contra las prcticas en las que se hallan envueltos,
ciertas armas que pueden encontrar en la historia y en el
saber que ensean. Pertenecen a la raza de los hroes. Pero
son escasos, y dado que la mayora no tiene ni an el comienzo de la sospecha del trabajo que el sistema -que les
sobrepasa y aplasta-les obliga a hacer, ponen todo su corazn e ingenio en cumplir con sus convicciones ms ntimas. Ellos dudan tan poco acerca de esto, que contribuyen
por su misma dedicacin a nutrir la representacin ideolgica de la escuela, que la presenta actualmente como natural e indispensablemente til y anbenefactora para nuestros contemporneos, como lo era la Iglesia para nuestros
antepasados (Althusser, 1985, pg. 308).

mo en Althusser y en la teora de la reproduccin de

Bourdieu y Passeron: la autonoma relativa parece servir
nicamente como mecanismo necesario para que la reproduccin ideolgica sea eficaz, sin que exista ningn
tratamiento terico de cmo dicha autonoma puede
producir cambios en la conciencia de los agentes e iniciativas de transformacin educativa. La reproduccin
acaba por funcionar a la perfeccin. Y aunque en el caso
de Althusser se presta atencin a las contradicciones de
la ideologa dominante, no se plantea ni su contenido ni
las posibilidades de lo que en trminos de Gramsci es la
crisis de hegemona. Por otra parte, en la teora de Althusser, aunque se subraye la importancia del Estado
capitalista en la reproduccin de las condiciones de produccin, se acaba por reducir el Estado a un instrumento en manos de la clase dominante, cuyos aparatos responden nicamente a las necesidades de la produccin.
De este modo, ya pesar de la importancia de la ideologa, se ignora por ejemplo la funcin poltica de la educacin, y su contribucin a la reproduccin de los intereses
del propio Estado capitalista, no slo de las necesidades
de acumulacin, sino tambin de legitimacin.
3.3.2. La teora de las redes escolares de Baudelot y
Establet

La cita anterior ilustra hasta qu punto llega el pesimismo de Althusser en relacin con las posibilidades de
cambio educativo. En este sentido, el tratamiento de la
autonoma relativa de la escuela es exactamente el mis-

En su libro La escuela capitalista en Francia, Baudelot y Establet (1987), sin alejarse del marxismo estructuralista, se centran en explicar cmo la escuela produce
un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, para los autores
franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la reproduccin de su posicin de clase. Para ello se ocupan de
mostrar, a partir de estadsticas sobre el sistema de enseanza francs, el abandono escolar y las tasas de escolarizacin para distintas clases de edad. A partir de un
tratamiento estadstico poco sofisticado, Baudelot y Establet se sirven de los datos para teorizar sobre la fun-

100

101

cin selectiva y reproductiva del sistema escolar. En su

opinin, en la misma enseanza primaria se producen
los procesos que conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional y la red secundaria superior. Los
I'd rasos que se producen a lo largo de la enseanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u
otro de red (Baudelot y Establet, 1987, pg. 175). La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor
prestigio y remuneracin. La segunda, por el contrario,
ll completar todos los niveles de la enseanza reglada,
permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales, producindose de este modo el proceso de reproduccin social a
travs de la escuela.
La relacin que Althusser establece entre la educacin y la divisin del trabajo es, pues, descrita por Baudelot y Establet en trminos de acceso a la enseanza
profesional o acadmica, y en la prctica imposibilidad
de paso de una a otra red. Paralelamente, tambin es
funcin de la escuela la inculcacin de la ideologa burguesa dominante, que consigue que los alumnos asimilen el fracaso o el xito escolar como el resultado de su
capacidad individual. La igualdad en la escuela es, pues,
una falacia ideolgica necesaria para ocultar la divisin
del alumnado en funcin de su origen social.
Sin embargo, Baudelot y Establet van algo ms lejos
que Althusser al teorizar sobre las formas en que dicha
ideologa es transmitida a los distintos grupos sociales.
La interaccin escolar en la escuela produce desde muy
temprano efectos diferentes sobre los hijos de los obreros o los hijos de los burgueses:

.J.~.J<'.,

El lxico elimina casi todos los trminos que permitiran a un hijo de obrero comprender y describir las condiciones de existencia de su familia (...) No nos extraemos,
en estas condiciones, de que el universo escolar que repite,
refuerza, prolonga y valora las condiciones de existencia
:dela familia burguesa y que rechaza totalmente las condi-

ciones de existencia de la clase obrera, aparezca extrao a

los nios obreros (Baudelot y Establet, 1987, pg. 192).
Esta diferenciacin inicial es reforzada por los tipos
de aprendizaje en la red primaria profesional -prcticas dominadas por su base (el elemento primario) y
aprendizaje mecnico, concreto y discontinuoy en la
red secundaria superior -prcticas
dominadas por su
fin (el elemento superior) y aprendizaje abstracto, continuo y original. Se establece, pues, por primera vez desde
el marxismo estructuralista, un principio decorrespondencia entre la organizacin y las prcticas escolares
concretas, y las necesidades de reproduccin de la divisin social del trabajo. Por otra parte, a pesar del determinismo althusseriano que parece deducirse de estos argumentos, los autores rechazan en su obra la idea de que
la reproduccin social a travs de la escuela sea un mecanismo sin fisuras:
(...) el aparato escolar francs no debe ser considerado
como un sistema, como una mquina bien engrasada funcionando a todo vapor, y a pesar de todo, en favor de mayor beneficio para la burguesa, sino como un lugar de
mltiples contradicciones que son los efectos visibles de la
contradiccin fundamental entre la clase obrera y la burguesa (Baudelot y Establet, 1987, pg. 230).
Estas contradicciones se ponen de manifiesto, segn
los autores, en las resistencias del alumnado, en los conflictos que vive el profesorado y en la existencia de pedagogas progresistas que constituyen la verdadera alternativa a la escuela burguesa. De estas contradicciones,
no obstante, Baudelot y Establet se ocupan nicamente
de analizar con cierta profundidad las que pueden derivarse del trabajo del profesorado. El profesorado constituye el ltimo eslabn en la cadena de reproduccin social, siendo el de primaria el que cumple de forma ms
eficaz su funcin al distribuir al alumnado hacia los dos
tipos de redes de escolarizacin. Este profesorado trabaja, por lo tanto, al mismo tiempo en beneficio de ambas
redes:

"

102

103

El maestrode primaria realiza a la vezel papelde alfabetizadorde masas (primariaprofesional)y de seleccionador de elites (secundaria superior), de difusor de un catecismo pequeoburgus y de formador de agentes de la
ideologaburguesa (Baudeloty Establet, 1987, pg. 217).
Tres factores conducen a los enseante s a la aceptacin, eJl principio no problemtica, de este doble papel
contradictorio: la situacin de clase, el tipo de formacin recibida y las presiones directas o indirectas sobre
sus prcticas. En primer lugar, en la medida en que para
la mayor parte del profesorado el acceso a la profesin
representa una va de promocin individual, el origen
obrero o pequeoburgus del mismo se convierte en un
factor que favorece la aceptacin de los principios ideolgicos del sistema. En segundo lugar, el tipo de habilidades pedaggicas transmitidas por el profesorado aseguran una formacin de reproduccin de la ideologa
dominante, a partir, sobre todo, de incorporar los mecanismos que dotan al profesorado de la ilusin de dominar y controlar lo que transmite. La ilusin democrtica
(la creencia en la meritocracia) y la ilusin laica (la creencia en la neutralidad del aparato escolar) aseguran la eficacia del trabajo reproductor del profesorado. En tercer
lugar, las presiones externas sobre su trabajo impiden la
transformacin de la <ducidezparcial del profesorado
en un conocimiento con contenido poltico (Baudelot y
Establet, 1987, pg. 224). La pedagoga constituye la
justificacin tcnica que permite al profesorado resolver
la contradiccin entre sus ideas polticas y la definicin
apoltica de su rol profesional.
Por lo tanto, existen contradicciones en el trabajo cotidiano de los profesores, pero tambin existen los mecanismos que las mitigan u ocultan. Como he sealado
en otro lugar, a pesar de que Baudelot y Establet defienden la necesidad de no subestimar las manifestaciones
de rechazo o rebelin del profesorado en relacin con su
trabajo, lo cierto es que sus reflexiones sobre el margen
de maniobra de los profesores responde ms bien con
una declaracin de principios (una forma de huir de la
acusacin de deterministas) que a una consecuencia b104

herente de su anlisis (Bonal, 1994, pg. 31). Porque en

ningn momento se hace referencia a los factores o condiciones que potencialmente pueden erosionar la ideologa dominante. No se desarrolla, en definitiva, ninguna
teora sobre el orden y la naturaleza de las diferentes
contradicciones en el sistema educativo, y mucho menos
sobre las contradicciones en la relacin entre educacin
y sociedad (Fernndez Enguita, 1985b, pg. 9). Tampoco
el anlisis de la resistencias del alumnado, que pueden
adoptar desde formas irracionales (vandalismo, indisciplina) hasta formas eficaces para la lucha social, incorpora un estudio de las contradicciones derivadas de la
imposicin ideolgica.
En el trabajo de Baudelot y Establet, en definitiva, es
fundamental el establecimiento del principio de la segmentacin escolar como explicativo de la funcin de reproduccin, as como la introduccin de la idea de contradiccin en el proceso de reproduccin y su potencialidad
para el cambio. Pero, como acabamos de ver, el tratamiento de las contradicciones es superficial y las fisuras
que pueden producirse en el interior de la escuela son
imperceptibles a nivel de la organizacin escolar o, an
ms, de la organizacin social.
Por otra parte, al igual que Bernstein, Baudelot y Establet identifican la existencia de efectos diferentes sobre distintos grupos sociales de la misma transmisin
cultural, pero a diferencia del socilogo ingls no profundizan en absoluto en los principios que regulan un
tipo u otro de adquisicin y realizan un tratamiento muy
simple de la base social que orienta las distintas pedagogas. Finalmente, a pesar de seguir en lo fundamental a
Althusser, Baudelot y Establet prescinden del Estado
como institucin reguladora de la educacin y de un
anlisis de sus intereses y contradicciones. Al no incluir
tampoco ningn anlisis histrico sobre las luchas sociales por la educacin, de su obra se deduce que el Estado es puramente un instrumento en manos de la burguesa dominante. Veamos como esta ltima cuestin
recibe un mejor tratamiento en los trabajos de Bowles y
Gintis.
105

3.3.3. La teora de la correspondencia y su revisin

Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas norteumericanos, realizan en Schooling in Capitalist America
(1976) una de las aportaciones ms interesantes y tambin controvertidas de la sociologa de la educacin. En
decto, la formulacin de la teora de la correspondencia
uesat numerosos comentarios y crticas13 que acabaron
por producir la respuesta de los autores y la revisin de
su teora en un artculo publicado a principios de los
ochenta (Bowles y Gintis, 1981).
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y
movimientos liberales, que trataron de implantar una
educacin que fuera expresin de los valores democrticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, segn los autores, la escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que
impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamenle porque est organizada para producir la conciencia y
las relaciones sociales adecuadas para formar al futuro
trabajador.
En su importante libro, Bowles y Gintis llevan la teora de la reproduccin hasta el lmite. Al igual que Al-l
thusser o Baudelot y Establet, los autores norteamericanos defienden la tesis de que para entender la dinmica
del sistema de enseanza deben analizarse las necesidades del capital para la produccin. La reproduccin de
las relaciones sociales de produccin, basadas en una
divisin del trabajo jerrquica, tiene lugar en ltima
instancia en el mismo puesto de trabajo, pero con el
avance del capitalismo la escuela adquiere un protagonismo creciente como institucin de control social de la
fuerza de trabajo. Pero adems, segn Bowles y Gintis,
en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que
13. Vanse, por ejemplo, las crticas recogidas en la compilacin de
Mike Cole (1988). Puede decirse, asimismo, que la obra de Bowles y
Gintis, junto con la de Bourdieu y Passeron, constituirn el punto de ref'crencia crtico para las teoras de las resistencias (vase el captulo 4).

106

se corresponden mimticamente con las relaciones sociales de produccin. Tanto la escuela como el mundo
del trabajo se estructuran del mismo modo, esto es, a
partir de un sistema jerrquico de autoridad, disciplinado, que separa al individuo del control sobre lo que
produce o sobre lo que debe aprender. La escuela incentiva a los estudiantes a travs de un sistema de premios
en forma de cualificaciones, al igual que el empresario
capitalista recompensa al trabajador en funcin de su
productividad.
Asimismo, a travs de la inculcacin ideolgica, el
sistema educativo desarrolla en los individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de comportamiento que se adecan a los diferentes perfiles laborales.
De este modo, los individuos de las clases ms desfavorecidas aprenden a obedecer y a actuar segn las normas, mientras que las clases privilegiadas, al alcanzar
niveles educativos superiores, adquieren un sentido de
autonoma indispensable para el desempeo de tareas
de direccin y control.
Los autores, como puede constatarse, dirigen la mirada hacia el currculum oculto para evaluar el principio
de correspondencia entre escuela y empresa, tanto en el
mbito del desarrollo de habilidades como en el de la ad-
quisicin de hbitos y de conciencia de clase. Siguiendo l
estrictamente a Marx, es la base material, y no las relaciones simblicas, lo que configura la conciencia de los
individuos. La escuela produce individuos con la docilidad y sumisin suficientes para aceptar la integracin en
una organizacin que le proporciona remuneracin econmica a su trabajo, aunque no satisfaccin, y que le somete a una jerarqua inflexible a lo largo de toda su vida
laboral.
Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a
maestros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante
sobre la educacin, la enajenacin de ste sobre el contenido de sus planes de estudio y la motivacin escolar a
travs del sistema de recompensas externas, en lugar de
107

mediante la integracin
1976, pg. 175).

del estudiante

(Bowles y Gintis,

Schooling in Capitalist America define, una vez ms

desde el marxismo estructuralista, una funcin de reproduccin social sin fisuras del sistema de enseanza.
A pesar de que algunos autores se han basado en el principio de correspondencia para evaluar las prcticas escolares (Olneck y Billis, 1980; Wilcox, 1980), o la propia
evolucin histrica del sistema escolar en relacin con
los cambios del sistema capitalista (Fernndez Enguita,
1990), el perfecto paralelismo entre el sistema de relaciones de la educacin y el sistema de relaciones de la
produccin resulta ms que discutible. Como en Baudelot y Establet, se confunde lo que son las necesidades de
acumulacin del capital con las necesidades de reproduccin de las condiciones de acumulacin. Como los
mismos autores reconocieron posteriormente (Bowles y
Gintis, 1983b y 1986), la teora de la correspondencia
adopta una opcin metodolgica que impide un anlisis
ms complejo de la educacin, impresionados como estaban por el paradigma marxista clsico de base/superestructura, segn el cual el sistema econmico forma
una base de relaciones materiales que definen la esencia
de la vida social, respecto de la cual instituciones como
la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de
comunicacin, las relaciones culturales en general, aparecen como meros reflejos superestructurales (Bowles y
Gintis, 1983b, pg. 12).
Geoff Whitty, por su parte, ha sintetizado perfectamente la principal limitacin del trabajo de Bowles y
Gintis:
Las escuelas son nicamente vistas como parte del
aparato ideolgico del Estado cuyo rol es asegurar el control hegemnico de la burguesa y la perpetuacin del
modo de produccin capitalista. Se enfatiza la dominacin
de clase a expensas del conflicto de clases (...), y el control
y su legitimacin parecen poder asegurarse sin dificultad
(Whitty, 1985, pg. 25).

108

Uno de los problemas fundamentales de la teora de

la correspondencia que los autores trataron de subsanar
posteriormente, es el tratamiento superficial y limitado
de la idea de contradiccin. Inicialmente, el principal
ncleo generador de contradicciones radica, segn Bowles y Gintis, en el desfase temporal entre el sistema de
enseanza y las necesidades de desarrollo tecnocrtico,
manifiesto en el movimiento estudiantil de finales de los
sesenta. Este movimiento fue el resultado de la tensin
entre la lgica de una antigua institucin de elite, como
la universidad norteamericana hasta la Segunda Guerra
Mundial, y las necesidades organizativas de la universidad de masas, basada en proporcionar asalariados para
posiciones laborales intermedias en la escala social. Los
estudiantes se rebelaron as contra el hecho de convertirse en trabajadores.
Existe, en definitiva, una contradiccin fundamental
en el Estado capitalista entre acumulacin y reproduccin que se expresa en un conflicto de clases, en la lucha
por participar en la produccin y en las diversas instituciones sociales, entre las que se encuentra la educacin.
Pero los efectos de estas contradicciones y luchas no estn tratadas en el trabajo de Bowles y Gintis. El cambio
educativo es nicamente una consecuencia directa del
conflicto que se produce en la esfera econmica, y en
muchos casos constituye un xito de las reivindicaciones de las clases trabajadoras. Pero la clase capitalista
siempre ha podido definir el modelo de cambio educativo necesario para sus intereses. Adems, al desviar el
conflicto de la fbrica a espacios institucionales del sector pblico como el sistema educativo, las contradicciones entre acumulacin y reproduccin se resuelven sin
excesivos problemas para el capitalista, que dispone de
capacidad para influir sobre las modificaciones en la estructura y contenido educativos (Bowles y Gintis, 1976,
pg. 233). El nico cambio posible, se remite entonces
al cambio estructural de las relaciones materiales de
produccin.
Posteriormente, Bowles y Gintis (1983) reformularn
la base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de contradiccin. En su nuevo tra109

Es perceptible cmo los autores pasan a ampliar las

relaciones sociales que influyen sobre la estructura y el
contenido del sistema de enseanza. Ello abre el espacio para la aparicin de contradicciones en el interior
del propio sistema educativo (anteriormente olvidadas)
y deja cierto margen para que los agentes, en la medida
en que se producen procesos de traslacin de prcticas,
incidan con sus actuaciones en las relaciones de co-

rrespondencia entre escuela y trabajo o entre escuela y

Estado.
Carnoy y Levin (1985), en otro importante libro,
Schooling and Work in the Democratic State, desarrollan
en profundidad la idea de la doble funcin del sistema
de enseanza en las sociedades industriales del capitalismo avanzado. En esta obra los autores sintetizan de
algn modo las aportaciones de las teoras de la reproduccin sin renunciar a los planteamientos reformistas
y a la capacidad de transformacin social de la escuela.
Su esquema se basa en considerar la pluralidad de fuerzas y demandas sociales que actan sobre las instituciones educativas, lo que les permite explicar las contradicciones y los cambios en la educacin.
Sobre la escuela actan dos fuerzas fundamentales.
La escuela del capitalismo avanzado debe reproducir
una fuerza de trabajo adecuada para la produccin y a
la vez formar a ciudadanos para posibilitar la convivencia en un Estado democrtico liberal. La funcin reproductora de la educacin se contradice con la fun- I
cin democrtica del Estado para la participacin
poltica. Basndose principalmente en la teora del Estado de Poulantzas, Carnoy y Levin argumentan cmo
en las sociedades capitalistas avanzadas el conflicto social tiene lugar en las propias instituciones del Estado.
La educacin, como aparato del Estado, es un espacio de
conflicto, de reflejo de las contradicciones sociales derivadas de las fuerzas capitalistas y de las fuerzas democrticas (principalmente representadas por los movimientos sociales) que coexisten en la sociedad. En la
escuela, por consiguiente, tienen lugar procesos que no
son solamente el reflejo de las relaciones de produccin
capitalistas, sino de las contradicciones entre capitalismo y democracia y del propio conflicto entre grupos sociales que luchan en y por la educacin. Por todo ello
hay que analizar la escuela como un lugar de conflicto
potencial entre profesores, alumnos, administracin
educativa y familias (Carnoy y Levin, 1985, pg. 141).
De hecho, en su anlisis de la evolucin en norteamrica de la relacin entre sistema escolar y sistema
productivo, los autores demuestran que el nivel de igual-

110

111

bajo conciben la sociedad como un conjunto de esferas

de prctica social, estructuralmente articuladas. Existen
tres esferas fundamentales: el Estado democrtico libemI, la familia patriarcal y la produccin capitalista, cada
una articulada por un conjunto especfico de relaciones.
Las prcticas de los agentes en cada una de estas esferas
pueden ser tanto estabilizadoras como transformadoras.
Los autores concretan el tipo de prcticas en apropiativas, polticas, culturales o distributivas. Estas prcticas
estn delimitadas estructuralmente pero pueden trasladarse de una esfera a otra, de tal modo que pueden dar
lugar a contradicciones en funcin del tipo de esfera en
la que se desarrollan.
La escuela, en concreto, es un espacio institucional
en el que se producen discursos y prcticas que subrayan la contradiccin fundamental entre la esfera de la
produccin y la esfera del Estado, que se deriva de que
la primera articula sus relaciones a partir de los derechos de propiedad (es la posesin o no de propiedad
que permite a los individuos participar en esta esfera) y
la segunda se basa en los derechos de la persona (derechos como ciudadanos de participar, aunque indirectamente, en las decisiones estatales) (Bowles y Gintis,
1983b,pg.16).
As pues, la educacin est directamente involucrada
en la articulacin contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en trminos de la dicotoma propiedad/persona: la educacin reproduce los
derechos de la propiedad, mientras que est en s misma
organizada en los trminos de los derechos de las personas
(Bowles y Gintis, 1983b, pg. 20).

>

dad social alcanzado por el sistema educativo es notabll'l11ente mayor que el reparto desigual de los puestos
de trabajo, argumento que refuerza su tesis de la simullllllcidad de las mltiples demandas que recaen sobre el
sislt~ma educativo, y en consecuencia, la presencia de
posibilidades de cambio:
Las escuelas son ms democrticas que el mercado laboral y que otras instituciones. Proveen los medios para la
movilidad social de los grupos 'subordinados, pero al mismo tiempo esta movilidad est constreida por el sistema
econmico y las prcticas escolares. La razn por la que la
escuela puede expandirse y a la vez reproducir una estructura social desigual se debe a la fuerza de las relaciones sociales fuera de la escuela y a su influencia sobre el proceso
de socializacin familiar. Las escuelas son raramente innovadoras y tienen poca capacidad para cambiar las relaciones desiguales de raza, gnero y clase que se producen fuera de la escuela. Pero en la medida en que los movimientos
sociales cuestionan esas relaciones, las escuelas -como
instrumentos legtimos de movilidad social- constituyen
la primera institucin del Estado donde la estructura y las
prcticas cambian, reflejando el poder poltico de estos movimientos (Carnoy y Levin, 1985, pg. 108).
Sin embargo, a pesar de romper el crculo cerrado de
la reproduccin, tal como muestra la cita anterior, el
cambio educativo es considerado por estos autores como
UIl reflejo de los cambios sociales externos a la escuela.
Las reformas educativas en s mismas, en consecuencia,
son limitadas si no tienen lugar cambios significativos a
11 ivel social. 14 Como ha sealado
acertadamente Apple
(1988), el trabajo de Carnoy y Levin cuestiona slo parcialmente la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis, puesto que acaba por remitir las posibilidades de
cambio al cambio estructural y no estudia las condiciones potencialmente movilildoras de los agentes dentro
de la escuela. Adems, segn Apple (1988, pg. 236),
Carnoy y Levin, al igual que Bowles y Gintis, operan con

un concepto esttico de clase social. Su enfoque es tambin estructuralista

ya que considera equivalentes las
posiciones de clase con los procesos de formacin de
clase, sin evaluar la autonoma relativa de los mismos
procesos de formacin de clase en organizaciones colectivas en relacin con la estructura de clases (Hogan, 1982,
pg. 32).
La crtica de Apple se extiende a la omisin del gnero y la raza en favor de las relaciones de clase y de las
contradicciones entre estas variables como procesos dinmicos definidores de cualquier situacin social. Sus
observaciones, realizadas en pleno auge de las teoras
de la resistencia, subrayan la importancia de la autonoma relativa de las formas culturales en relacin con
la base econmica y con las posiciones de clase. Es perceptible, por lo tanto, que el debate sociolgico sobre la
teora de las clases sociales (Giddens, 1979; Wright,
1985) repercute sobre la sociologa de la educacin, especialmente en lo que respecta a la diferenciacin entre
posicin social y accin colectiva. El alejamiento de un
concepto reduccionista de estructura social, la incorporacin de la idea de posicin social contradictoria o
las intersecciones entre las relaciones de clase y gnero, complican a la vez que enriquecen la comprensin
de la causalidad de las situaciones sociales. La educacin, como institucin del Estado, est tambin sujeta
a estas dinmicas, y, por su papel en las sociedades
avanzadas, contribuye decisivamente a la formacin de
las clases.

3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la

reproduccin

14. Este argumento es especialmente desarrollado en una obra

nlllerior de los mismos autores (Carnoy y Levin, 1976).

A lo largo del captulo han quedado reflejadas las teoras crticas con el paradigma funcionalista, cuyo denominador comn constituye el interpretar la educacin
como una institucin fundamental en las sociedades
avanzadas para explicar la reproduccin de las posiciones sociales. En el mbito acadmico de la sociologa de
la educacin lejos quedan ya los argumentos sobre la es-

112

113

cuela como institucin generadora de progreso tecnoeconmico y posibilitadora de la movilidad e igualdad

social. En efecto, hemos constatado que las teoras revisadas ponen distinto nfasis en los principios causales
fundamentales de la funcin de reproduccin cultural y
social de la escuela, e incluso en el modo en que dicha
funcin es llevada a cabo: la competencia entre grupos
de estatus para el mantenimiento de los privilegios (Collins), la transmisin de la cultura dominante definidora
de habitus de clase (Bourdieu), el cdigo sociolingiistico de origen (Bernstein) o las necesidades de produccin del capital (Baudelot y Establet; Bowles y Gintis),
son ejemplos del tipo de diferencias a las que nos referimos. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, la evolucin terica de la sociologa de la educacin en los aos
setenta recurri a la teora sociolgica clsica, y especialmente a Weber y Marx, para explicar la escuela como
instrumento de dominacin, como institucin al servicio
de los intereses de los grupos dominantes, lejos del universalismo y la neutralidad aparentes.
En este sentido, la sociologa de la educacin se torna realmente sociologa, en el sentido de constituirse
como ciencia desenmascaradora de las apariencias, desveladora de las definiciones sociales de la funcin integradora de la educacin. Se produce as la ruptura epistemolgica que Bourdieu (1976) preconiza como nica
forma vlida de evitar la sociologa espontnea, dependiente de las funciones manifiestas y de la definicin oficial de los problemas sociales.
La nueva produccin terica nos ha dejado un armazn conceptual y un conjunto de instrumentos que hoy
en da resultan fundamentales para interpretar lossistemas educativos, su estabilidad y cambio, el estudio del
conflicto entre formas de socializacin familiar y escolar, las formas en que tiene lugar la arbitrariedad cultural en los procesos de transmisin educativa, o los procesos de legitimacin que enmascaran las funciones de
seleccin escolar, por citar algunos ejemplos. De todo el
desarrollo terico de las teoras de la reproduccin me
parece especialmente importante destacar el nfasis
puesto en las relaciones de poder que subyacen en la de-

finicin del conocimiento socialmente vlido y las reflexiones acerca de la necesidad de la autonoma relativa
de la institucin escolar como imprescindible para ejercer eficazmente la funcin de reproduccin. La primera
cuestin nos invita a reflexionar sobre la construccin
social del conocimiento educativo y las relaciones de poder que le subyacen -de clase, gnero y etnia, como
acierta a sealar Apple (1996)-, su delimitacin y sus
inclusiones y omisiones (especialmente de las culturas y
formas de vida de los grupos dominados). Es decir, las
teoras de la reproduccin generan la base para el desarrollo de la sociologa del currculum en los aos ochenta, esto es, un tipo de sociologa ocupada en desenmascarar las relaciones de poder latentes en la definicin del
conocimiento vlido (de ello nos ocuparemos en el captulo siguiente).
En segundo lugar, y, en cierto modo, paradjicamente, las teoras de la reproduccin incorporan en sus
argumentos lo que ellas mismas son incapaces de demostrar desde su planteamiento terico. En efecto, la
brillante definicin de Bourdieu o Althusser del principio de autonoma relativa de la institucin escolar no
tiene espacio terico para desarrollarse en una formulacin determinista (sea econmica o cultural). La autonoma relativa debe definirse en todo momento en relacin con el poder dominante que define de forma
explcita o latente la funcin social de la escuela. Y sta
es una cuestin confusa en las teoras de la reproduccin Se trata de autonoma relativa de la escuela respecto a la clase dominante o al Estado? Se trata de autonoma relativa de los profesores respecto a la
institucin escolar, respecto a sus condiciones laborales y su proceso de proletarizacin progresivo? No parece haber una respuesta clara. Las teoras de la reproduccin slo operan con una idea de autonoma
relativa que es precisamente funcional para completar
el crculo de la reproduccin (es condicin necesaria
para que la reproduccin tenga lugar), pero que no encierra posibilidades de transformacin.
En general, las teoras de la reproduccin presentan
deficiencias y carencias notables, y, a mi juicio, consti-

114

115

tuyen un ejercicio reduccionista el pretender seguir basndose en las mismas como marco terico de aproximacin a la investigacin educativa aplicada. Por una
parte, el avance de la teora sociolgica contempornea
ha enriquecido y debatido sustancialmente el estudio de
la estructura social -especialmente con la incorporacin de la dimensin de gnero-, por lo que cualquier
teora fundamentada en un principio monocausal es forzosamente limitada en la explicacin de las instituciones
() las situaciones sociales. Asimismo, la superacin del
estructuralismo (Giddens, Habermas) nos permite disponer de marcos tericos que posibilitan un anlisis dinmico de las instituciones sociales, del papel de los actores y de su capacidad de estructuracin. La dialctica
entre estructura y accin social debe tambin incorporarse al estudio de la educacin, lo que debe obligarnos
a una mayor imaginacin metodolgica. De estas cuestiones nos ocuparemos ms adelante. Veamos ahora de
forma ms concreta qu carencias presentan las teoras
de la reproduccin, que sern parcialmente cubiertas
por el desarrollo terico de la sociologa de la educacin
en los aos ochenta.
La primera se refiere a la ya histrica crtica de considerar a la institucin escolar como caja negra que
media entre la estructura social de origen y las posiciones sociales de llegada. A pesar de que la <<lluevasociologa de la educacin se plante como principio el anlisis de los procesos interactivos en la escuela, las
teoras de la reproduccin prcticamente prescinden de
ellos, aunque s proporcionan tiles instrumentos conceptuales para abordados. sta es sin duda la crtica
ms comn a las teoras de la reproduccin, aunque, a
mi juicio, no es la ms importante. La omisin de los
procesos del aula es consecuencia de la dificultad de establecer de forma coherente y fundada la relacin entre
los niveles macro (de la estructura social) y micro (de la
institucin escolar). De hecho, Bernstein nos ha dejado
una propuesta para establecer este nexo, que, por ms
criticada que sea, sigue siendo prcticamente la nica
disponible. En cualquier caso, ser otra lnea de investigacin, microsociolgica, la que se ocupe de investigar

cmo la realidad educativa es definida socialmente en

la interaccin escolar cotidiana. Como veremos, la perspectiva interaccionista o fenomenolgica ha ido evolucionando desde formulaciones simples que prescinden
de los factores sociales contextuales hasta modelos ms
complejos que combinan variables estructurales y procesos de interaccin.
En segundo lugar, otro problema de las teoras de la
reproduccin, ms significativo en mi opinin, es el tratamiento dado a la idea de contradiccin. Apesar de que
la propia idea marxista de la reproduccin no solamente
no excluye la nocin de contradiccin, sino que la presupone (Fernndez Enguita, 1985h, pg. 30), las teoras
de la reproduccin minimizan su importancia para caer
en un planteamiento mecanicista. Considero que una de
las causas de ello se debe a la dificultad para el marxismo estructuralista de dar un tratamiento adecuado a la
ideologa, y a las propias contradicciones que incorpora
su inculcacin. Vemoslo.
Las teoras de la reproduccin identifican la contradiccin fundamental de las relaciones de produccin en
la propia expansin del modo de produccin capitalista,
es decir, como una contradiccin inherente a la produccin de mercancas, y plantean, slo en algunos casos, la
proyeccin de esta contradiccin en la escuela. Por
ejemplo, el profesorado puede ser potencialmente agente de transformacin porque est sujeto a fuerzas que le
conducen a la proletarizacin y, por lo tanto, a una mayor alienacin. Si no se produce tal transformacin es
porque existen los mecanismos que resuelven o amortiguan tal contradiccin (la autonoma relativa formal
que genera la ilusin de poseer el capital cultural que
distancia al profesorado del alumnado, en el caso de
Bourdieu y Passeron, o el origen de clase media-baja del
profesorado que asegura su complicidad con el sistema,
como en Baudelot y Establet o en Bowles y Gintis). En
sus ltimas formulaciones, por otra parte, las teoras de
la reproduccin intentan incorporar al anlisis la contradiccin entre los niveles econmico y poltico de la
sociedad. En este caso, la contradiccin inherente a la
institucin escolar sera la derivada de la tensin entre

116

117

derechos de propiedad y derechos de la persona, entre

reproduccin y democratizacin, entre el Estado totalitario de la produccin y el Estado democrtico-liberal
(Fernndez Enguita, 1985b, pgs. 20-21).
Esto quiere decir que la idea de contradiccin aplicada a la educacin no es solamente una proyeccin en la
escuela de la contradiccin fundamental del capitalismo. La contradiccin se encuentra en el interior del propio Estado, y en consecuencia, en el interior del sistema
~ducativo como aparato del Estado. La escuela cumple
simultneamente una funcin social que sirve a la reproduccin de las condiciones sociales de la produccin
y a la formacin de ciudadanos libres que conviven en
una sociedad democrtica, dos funciones contradictorias que son observables en la escuela en la simultaneidad entre igualdad formal y desigualdad real, entre
igualdad de acceso, currculum comn y patrn comn
de evaluacin, y funcionamiento autoritario y procesos
de seleccin. La amortiguacin, resolucin o acentuacin de dicha contradiccin depende de las luchas sociales fuera y en el interior del Estado. Conocer el papel de
los movimientos sociales, de los sindicatos, de la patronal, etc., es, por consiguiente, fundamental para entender lo que ocurre en la escuela.
Pero el problema fundamental se sita en la nocin
de ideologa. Y en este caso se sigue produciendo un tratamiento de la ideologa externo a la institucin escolar.
El marxismo estructuralista llega a formular la presencia del conflicto derivado de la existencia de dos ideologas en contradiccin (la de la clase obrera y la de la
burguesa), que producen tensiones en el proceso de reproduccin y que se manifiestan por medio de resistencias (entendidas solamente como conductas desviadas)
del alumnado o incluso del profesorado (Baudelot y Establet). Ello tampoco conduce a los autores de esta lnea
terica al estudio del contenido de la cultura de clase
obrera y sus efectos de erosin o refuerzo de la cultura
dominante. Pero adems, la posicin ideolgica es en
todo momento consecuencia de la posicin econmica y
social. Con ello se omiten por completo las contradicciones inherentes a la propia transmisin educativa. Es de-

cir, si existe una contradiccin entre las funciones de reproduccin y de democratizacin en la escuela, deben
existir contradicciones en el propio discurso que se
transmite y en las propias prcticas de los actores, susceptibles de evaluarse sociolgicamente. Althusser se
acerca en cierta medida a este nivel de la ideologa
(mostrando las influencias gramscianas) al desarrollar
lcidamente el concepto de ideologas prcticas para
especificar la ideologa que est incorporada en las
prcticas cotidianas de los sujetos (determinadas pero
relativamente autnomas respecto a la base econmica), pero prescinde de las posibles contradicciones que
pueden producirse a este nivel, eliminando por completo cualquier potencialidad de cambio implcita en las
mismas. El tratamiento unidimensional de la ideologa
explica por qu cuando el marxismo estructuralista se
aproxima al estudio de los procesos en el aula la funcin
de reproduccin social sea un reflejo grotesco de la desigualdad social externa a la escuela (Sharp y Green,
1975; Wilcox, 1977), sin examinar las contradicciones
que encierra la propia ideologa del profesorado o del
alumnado. Veremos en los dos captulos siguientes
cmo las teoras de las resistencias (tanto desde el marxismo etnogrfico de Willis como desde las posiciones
culturalistas de Giroux o Apple) cubren esta laguna, y
cmo las aportaciones de Bernstein sobre el campo del
control simblico y la estructura del discurso pedaggico ofrecen pautas interesantes para interpretar las contradicciones a las que nos referimos.
Finalmente, la tercera carencia fundamental de las
teoras de la reproduccin se basa en la centralidad de la
variable clase social y en la omisin de las dinmicas de
gnero y etnia como estructurantes de la forma y contenido del sistema de enseanza. Las relaciones de poder
que surgen del modo de produccin capitalista, y ms
concretamente la divisin del trabajo social, constituye
la base explicativa de la funcin social de la escuela para
la reproduccin de las desigualdades de clase. Al ignorar
otro tipo de desigualdades (cuestin, por otra parte, relativamente lgica por la necesidad de ruptura con el paradigma funcionalista), las teoras de la reproduccin

118

119

c, .....--..=------"-,~

descuidan el papel de la escuela en la divisin sexual del

trabajo y la reproduccin cultural de los gneros, as
como la interpretacin del currculum escolar no solamente como expresin de cultura de la clase dominante,
sino como principio de reproduccin de la identidad nacional. Es ms, la inclusin de las dimensiones de gnere> y etnia no supone solamente un aadido a la funcin
de reproduccin social y cultural fundamentada en las
relaciones de clase, sino que complica extremadamente
el anlisis de la escuela si se tienen en cuenta los procesos de interaccin y contradiccin entre las mismas. Ello
es visible por ejemplo en el anlisis de las resistencias
educativas, tanto por lo que se refiere a la interpretacin
de qu constituye resistencia o adaptacin al sistema escolar, como concretamente en el racismo o sexismo que
pueden incorporar las expresiones de resistencia de la
cultura obrera. De todo ello nos ocuparemos en el captulo siguiente.

120

4
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EN LOS AOS OCHENTA

La publicacin en 1971del libro de MichaelF. D. Young,

simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de una sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva
sociologa de la educacin (Gorbutt, 1972). En el captulo anterior nos hemos ocupado de reflejar el contenido
de uno de los desarrollos tericos ms significativos y alternativos a la sociologa de la educacin funcionalista:
las teoras de la reproduccin. En este captulo, prestaremos especial atencin a otros enfoques tericos que,
desde finales de los aos setenta, han enriquecido el carcter cerrado de las teoras de la reproduccin de clase,
desplazando la interpretacin excesivamente mecanicista de la funcin social de la escuela. ste es, de hecho, el
denominador comn de las tres lneas de desarrollo terico y de investigacin aplicada de las que nos ocuparemos: se alejan tanto de la sociologa de la educacin funcionalista, de su carcter positivista y su optimismo
ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su
mecanicismo y pesimismo.
En primer lugar, nos referiremos en el primer apartado a los desarrollos de la sociologa de educacin interpretativa. Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta estrictamente a la direccin que, segn
Michael Young, debi tomar la nueva sociologa de la
educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la
construccin social del conocimiento educativo. Frente
a una sociologa funcionalista de la educacin centrada
Knowledge and Control,

121