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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA

A NATAO
NO DESLIZAR AQUTICO DA CORPOREIDADE

MARIA CECLIA LIETH MACHADO BONACELLI

CAMPINAS S.P.
2004

iii

MARIA CECLIA LIETH MACHADO BONACELLI

A NATAO
NO DESLIZAR AQUTICO DA CORPOREIDADE

Este exemplar corresponde redao

final da Tese de Doutorado, defendida por
Maria Ceclia Lieth Machado Bonacelli e
aprovada pela Comisso Julgadora em 17
de fevereiro de 2004.
_______________________________
Prof. Dr. Wagner Wey Moreira

CAMPINAS S.P
2004

BANCA EXAMINADORA

______________________________________

Prof. Dr. Wagner Wey Moreira

______________________________________

Prof. Dr. Pedro Paulo Maneschy

______________________________________

Prof. Dr. Orival Andries Junior

_______________________________________

Prof. Dr. Regina Simes

_______________________________________

Prof. Dr. Terezinha Petrcia da Nbrega

vii

DEDICATRIA

Durante a elaborao deste trabalho, duas pessoas apareceram na

minha vida: meu marido, Carlos e meu filho, Gabriel.
Embora tenham mudado totalmente meu ritmo de produo da
pesquisa, aprendi que sem eles, minha vida no teria sentido.
Obrigada por vocs existirem.

Aos meus pais Nelson e Maria Ceclia, meu irmo Nelsinho e,

principalmente, minha irm Bia,
por terem me incentivado a continuar sempre.

ix

AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me proporcionado a vida.

Ao meu amigo e orientador Prof. Dr. Wagner Wey Moreira, pela
oportunidade de continuar meus estudos e por todos estes anos de
ateno e pacincia na leitura e orientao do meu trabalho.
Aos professores e amigos que aceitaram fazer parte da banca: Ademir
De Marco, Regina Simes, Petrcia da Nbrega, Orival Andries Jr.,
Pedro Paulo Maneschy e Silvana Venncio.
Ao pessoal da Unicamp, especialmente da Secretaria da Ps-Graduao
da F.E.F. (Faculdade de Educao Fsica), pela ateno.
s amigas de profisso Eline Porto e Regina Simes por me ajudarem em
alguns momentos de indeciso na elaborao deste trabalho.
Aos meus colegas de profisso e de viagens pelos momentos de risos e
desabafos: Luciana, Denis, Paulo e Denise.
Juraci Carreon Beraldi, minha admirao pelo seu trabalho e meu
agradecimento pela leitura desta tese.
A todos que, de um jeito ou de outro, colaboram para que eu pudesse
chegar at aqui.

xi

BONACELLI, Maria Ceclia Lieth Machado. A Natao no Deslizar Aqutico da

Corporeidade. 2004. 165 folhas.
Tese (Doutorado em Educao Fsica) Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP Campinas SP.
RESUMO
O presente estudo tem como pressuposto bsico apontar para uma discusso a
respeito de como vem sendo abordada a disciplina Natao, nos cursos de
graduao em Educao Fsica. A pesquisa aqui apresentada em 5 captulos. No
primeiro captulo, procuramos fazer crtica ao paradigma cartesiano sobre a
construo do conhecimento, com base nos aspectos filogenticos e ontogenticos
do desenvolvimento humano, relacionados s questes da gua. Compreendemos os
limites que devem regular os avanos da biotecnologia nas vrias formas de
manipulao dos corpos, tentando superar a dicotomia existente entre
corpo/esprito, sujeito/objeto, na viso de corpo virtual para Pierre Lvy (1998).
Buscamos, tambm, entender, como se da o processo do conhecimento na viso da
complexidade de Edgar Morin (1999), tendo como propsito bsico, o sensvel. No
segundo captulo, temos como objetivo, buscar nos pensamentos do filsofo Maurice
Merleau-Ponty (1996), contribuies para o conceito de corpo fundadas na
corporeidade, quando o corpo visto como essncia do sujeito e do conhecimento.
Nos pensamentos do filsofo e poeta Gaston Bachelard (1978), tecemos uma viso
diferenciada para o conceito de esttica, no apenas como apreciao do belo, mas
uma viso voltada para a questo do sensvel. No terceiro captulo fazemos um
relato cronolgico da natao, apresentamos alguns mtodos de aprendizagem e
expomos uma proposta terico-metodolgica, em que se desenvolvam as habilidades
da natao, tendo como pressuposto o conceito de corporeidade expresso por
Merleau-Ponty (1996). No quarto captulo, fazemos uma pesquisa a partir da
abordagem Anlise de Avaliao Assertativa, contida na Anlise de Contedo de
Laurence Bardin (1977), mais precisamente por meio de uma adaptao, conforme
Simes (1994). Objetivamos, compreender o desenvolvimento da disciplina Natao
nos cursos de graduao em Educao Fsica. Para a pesquisa, foram selecionados
professores que ministram tal disciplina em Universidades localizadas num raio de
at 100 km da cidade de Piracicaba, sendo trs universidades pblicas e trs
universidades particulares. Por ltimo, apresentamos as seguintes consideraes: A maioria dos professores que ministram a disciplina Natao, nos cursos de
graduao em Educao Fsica, ainda no tem um conceito formado sobre o termo
corporeidade.
O
corpo
humano,
muitas
vezes,
ainda

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comparado a um objeto. - Metade dos professores, afirmou abordar o termo

corporeidade nas suas aulas prticas, ao fazerem os alunos sentirem o contato do
corpo com a gua, e mais da metade dos professores afirmou abordar o termo
corporeidade nas suas aulas tericas. - A maioria dos professores afirmou
trabalhar a natao de forma articulada com outras disciplinas. Da mesma forma,
a maioria dos professores afirmou no trabalhar com uma metodologia especfica.

Palavras-Chave: Natao, corpo, gua, sensibilidade, processos pedaggicos e

complexidade.

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BONACELLI, Maria Ceclia Lieth Machado. A Natao no Deslizar Aqutico da

Corporeidade. 2004. 165 folhas.
Tese (Doutorado em Educao Fsica) Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP Campinas SP.

ABSTRACT
The present study has the basic purpose to discuss the question of how the
Swimming discipline is being approached in the graduation courses of Physical
Education. The present research is divided into five chapters. In the first chapter,
we try to make a criticism to the Cartesian paradigm, on the phyllogenetics and
ontogenetics aspects of the human development, related to the question of water.
We understand the limits that must regulate the advances of the biotechnology in
the some forms of manipulation of the bodies, trying to surpass the existing
dichotomy between body/spirit and individual/object, at a sight of the virtual body
for Pierre Lvy (1998). We also seek to comprehend how comes the process of the
knowledge in the vision of the complexity of Edgar Morin (1999), having as a
primary intention, the sensitive. In the second chapter, we have as objective, to
investigate the thought of the philosopher Maurice Merleau-Ponty (1996),
contributions for the concept of the body, established in the corporeity, when the
body is seen as an essence of the individual and the knowledge. In the thoughts of
the philosopher and poet Gaston Bachelar (1978), we can weave a differentiated
vision for the concept of aesthetic, not only as appreciation of the beauty, but a
vision back toward the question of the sensitive. In the third chapter, we make a
chronological story of the Swimming, presenting some methods of learning and yet
we display a theoretical-methodological proposal, where the abilities of Swimming,
presuming the concept of corporeity expressed by Merleau-Ponty (1996). In the
forth chapter, we make a research from the Analysis of Assertive Evaluation,
contained into the Analysis of Content of Laurence Bardin (1997), more precisely by
means of an adaptation, as per Simes (1994). We objectify, to understand the
development of the Swimming disciplines, in the graduation courses of Physical
Education. For the research, Physical Education teachers, who give classes of such
disciplines, have been picked out of Universities, located as far as 100 km from
Piracicaba city, being three public and three private ones. Finally, we present the
following
considerations:
the
majority
of
teachers
who

xvii

give classes of Swimming disciplines, in the graduation courses of Physical

Education, still does not have the formed concept on the term corporeity. The
human body, many times still is compared with an object. The half of the teachers
affirmed to approach the term corporeity in its practical classes, when making the
students feel the touch of the bodies in contact with water, and more of the half
of the teachers assured to bring the concept corporeity out in its theoretical
classes. The majority of teachers asserted to work the Swimming disciplines
articulated with other ones. In the same way, the majority of teachers confirmed
not to work with a specific methodology.

Key words:
complexity.

Swimming, body, water, sensitivity, pedagogic processes and

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SUMRIO
INTRODUO

CAPTULO I - ASPECTOS FILOGENTICOS E ONTOGENTICOS DO

CONHECIMENTO HUMANO
1.1. A Filognese Aqutica Humana
1.2. A Ontognese Aqutica Humana
1.3. Teoria do Conhecimento

11
14
20
28

1.4. Corpo Virtual e Real

47

CAPTULO II - A ESTTICA DO SENSVEL NO DESLIZAR AQUTICO

DA CORPOREIDADE
2.1. Merleau-Ponty e a Corporeidade
2.2. Gaston Bachelard e a Esttica do Sensvel

55
58
68

CAPTULO III NATAO E CORPOREIDADE

74

3.1. Histrico da Natao

3.2. Natao Olmpica
3.3. Proposta terico-metodolgica da Natao na Perspectiva da Corporeidade

75
79
84

CAPTULO IV - A NATAO NA GRADUAO EM EDUCAO FSICA:

UM MERGULHAR METODOLGICO
4.1. Referencial Terico da Pesquisa de Campo
4.2. A Investigao
4.3. Anlise e Resultados

101
105
132

CONSIDERAES FINAIS

142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

147

100

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1

Efeito Moebius

24

Figura 2

Bloco de Construo Bsico

40

Figura 3

Alien 4 A Ressurreio Frankenstein Olympia

48

Figura 4

Jogador de Hquei

52

Figura 5

Narciso

65

Figura 6

A Concha

71

Figura 7

Alfred Hajos e Alexander Popov

79

Figura 8

As Mulheres Nadadoras

80

Figura 9

Fast Skin

81

Figura 10

Piscina Olmpica de Sydney

82

INTRODUO

O ser humano,
guiado pelo sentido da beleza,
descobre um tema que ir fazer parte da sua vida.
Voltar ao tema, modificando-o, desenvolvendo-o e transpondo-o.
Como faz um compositor com os temas de sua sonata.

Milan Kundera

Imaginemo-nos na plataforma de um trampolim de uma piscina, de onde

saltamos vrias vezes. A cada salto, nosso mergulho diferente. Podemos dar uma
cambalhota, um simples de-ponta, um parafuso, ou mesmo saltar em p, mas
somos ns que estamos saltando, que criamos maneiras diferentes de saltar.
A cada salto o prazer diferente. As sensaes so diferentes como a gua
que est fluindo. Portanto, a cada salto o nosso movimento tambm flui. Um salto
nunca igual a outro, nem a gua a mesma, nem mesmo o gesto.
Assim a proposta deste trabalho. Como a gua de um rio que no tem a
inteno de chegar a um lugar especfico, nossas idias nadam como peixes que
cumprem seu destino. Fazemos mergulhos em algumas questes voltadas relao
do corpo com a gua, por meio da natao.
Relacionamos as diversas possibilidades de nos conhecermos; conhecermos os
outros, conhecermos o mundo, pelo contato do corpo com a gua, ambos conjugados
em um s elemento.
Durante muito tempo e ainda hoje, a oportunidade de vivenciar experincias
corporais aquticas, por meio da natao, nos do muito prazer, pois quando
sentimos o corpo em contato com o meio lquido, ao nadar, percebemos que a gua
mais que uma superfcie e dimenso. um mundo com vrias possibilidades de ao
e movimento.
Durante o curso de Graduao em Educao Fsica, fizemos estgios em
clubes e academias da cidade de Piracicaba, SP, sempre na rea da natao, e desde
o momento que ingressamos no magistrio, j tnhamos como certo um objetivo de
vida: ministrar aulas de natao em Cursos Superiores de Educao Fsica.

Com Graduao em Educao Fsica e Especializao em Educao Fsica

Infantil e Treinamento Desportivo, durante muito tempo, buscamos conhecimentos
pedaggicos nesta rea esportiva, deparando-nos, sempre, com as mesmas coisas e
formas de pensar que no superavam, em nada, nossas expectativas.
Tendo feito Mestrado em Educao, na rea de Educao Motora,
encontramos, neste novo percurso, algumas luzes que nos iluminaram as idias e nos
estimularam a continuar no mundo da Cincia, buscando compreender melhor a
relao corpo/gua, corpo/vida. Ao investigarmos este fenmeno, a inquietao nos
direcionou para a maneira como a natao vem sendo abordada no meio acadmico.
Ao vivenciar experincias corporais aquticas, percebemos que tal atividade
pode proporcionar inmeras situaes de prazer. Na piscina, no mar, onde quer que
seja, o contato do corpo com a gua pode transmitir sensaes de plena satisfao.
Tal questo nos faz expor maneiras de sentir, de abordar a natao; no
apenas como um esporte em busca de rendimentos, de talentos, de recordes, mas
sim, o prazer que o contato do corpo com a gua pode proporcionar e como isso
influencia o dia-a-dia nas vrias formas de nos relacionarmos com o mundo, por meio
da gua.
Para esclarecer nossas inquietaes, formulamos questes que, h algum
tempo, rondam-nos as idias e que serviro de fio condutor reflexo a seguir:
1)

A disciplina Natao, desenvolvida nos cursos de graduao em

Educao Fsica, pode romper com a concepo dualista de corpo (corpo/alma,

matria/esprito, razo/sensibilidade), buscando o entendimento unitrio do ser
humano, centrado no corpo vivo?

2)

Tal disciplina oferece condies para que o aluno assimile e transmita o

saber adquirido, um saber que ultrapasse uma reproduo de movimentos e gestos e

se direcione para uma prtica pedaggica em que se desenvolva uma reflexo sobre
a cultura corporal aqutica?
3)

Esta disciplina pode colaborar para a formao de um profissional que

compreenda o ser humano, no apenas como uma estrutura biolgica, mas como um
ser provido de uma estrutura em harmonia com o ambiente, no caso a gua?

Por acreditar que nadar mais do que vencer a resistncia da gua, na busca
da performance, da tcnica da modalidade apontamos, nesta pesquisa, para uma
discusso a respeito da maneira como a disciplina Natao, dos cursos de graduao
em Educao Fsica, vem sendo abordada, por meio de entrevista com os
professores que ministram tal disciplina.
Esclarecemos que quando mencionamos corpo, estamos tratando deste em
contato com a gua. Todo o esforo seria em vo se no acreditssemos ser o corpo
a estabelecer as vrias formas de inter-relaes, consigo mesmo, com os outros e
com o mundo.
Para tentar responder estas indagaes, a pesquisa aqui apresentada em 5
captulos.
No primeiro captulo, aspiramos tecer crtica ao paradigma cartesiano sobre
a construo do conhecimento, com base nos aspectos filogenticos e ontogenticos
do desenvolvimento humano, relacionados s questes da gua.

Durante muitos anos, cientistas e filsofos viram o conhecimento como um

edifcio, ou seja, a cincia deveria ser construda sobre alicerces firmes. Hoje, o
conhecimento est sendo compreendido como uma rede de relaes e no como um
bloco acabado, quando nenhuma parte mais importante que a outra.
Apoiamo-nos no processo de construo do conhecimento humano, pelas
idias de Maturana & Varela (1995) e Edgar Morin (1999). Segundo os autores, a
idia de bloco de construo para o conhecimento est sendo abandonada e, de
acordo com o paradigma complexo, para se fazer entender, o ser humano deve
permitir uma inter-relao dos conhecimentos. Conhecer um atributo do corpo.
Tudo dentro e fora do corpo: natureza/cultura, inato/adquirido.
Portanto, o conhecimento sempre uma mescla de regularidade e
mutabilidade, uma combinao de solidez e de areias movedias, prprio tambm da
experincia de vida de cada um.
Buscamos compreender as vrias formas de manipulao pelas quais tem
passado o corpo. Ressaltamos que no nos prenderemos ao relato cronolgico do
mesmo e sim, quando o desenvolvimento da informtica e da gentica passa a
focalizar o corpo do ponto de vista molecular, redefinindo o que ser humano,
valorizando o desempenho fsico, fazendo do corpo algo que possa ser
construdo, por meio de tcnicas de modelagem, bem como suas influncias na
modalidade esportiva Natao, nas tcnicas de treinamento e esttica corporal.
Discorremos sobre a dicotomia existente entre forma e substncia do corpo
que vive como objeto de manipulao, de matria bruta, de controle mximo para
obteno de resultados esportivos.

Por meio da Teoria dos Anis, do matemtico e astrnomo August Ferdinand

Mbius (apud ASSMANN, 1999, p. 101), conhecida tambm como Efeito Moebius,
fazemos uma crtica ao corpo virtual, linearidade, quantificao, a que tudo se
enquadra nas formas da geometria euclidiana, ao reducionismo e fragmentao.
No segundo captulo temos como objetivo, buscar nos pensamentos do
filsofo Maurice Merleau-Ponty, contribuies para uma concepo ontolgica do
corpo, fundada na corporeidade, na qual o corpo visto como fundante na definio
da essncia do sujeito e do conhecimento.
O filsofo, ao atribuir novos conceitos para os termos sensao e
percepo, ultrapassa os modelos tradicionais da fisiologia e psicologia clssicas,
transparecendo que o corpo no a soma das partes e nem uma parte do mundo.
Fazemos analogia com o espelho virtual de Narciso para desvendar a seguinte
questo: A maneira como nos vemos igual quela que o mundo nos v?
O ponto-chave deste mito, para este trabalho, o controle narcsico sobre o
corpo, e o que se busca o erotismo e a beleza corporal. Isso acontece com as
pessoas que, de repente, ficam fascinadas por qualquer extenso delas mesmas,
apaixonando-se pelas que lhe devolvem a prpria imagem. Para Merleau-Ponty
(1996), a viso que temos do outro e a que ele tem de ns; o que permite nossa
posio no mundo.
Baseamo-nos, tambm,

nos pensamentos do filsofo e poeta Gaston

Bachelard (1978), ao buscar uma viso diferenciada para o conceito de esttica, no

apenas como apreciao do belo, mas uma viso voltada para a questo do sensvel.

O filsofo, em A potica do Espao (1978), elabora a fenomenologia das

imagens dos quatro elementos da matria (terra, fogo, gua e ar). Para ele, a
fenomenologia fornece o ponto de partida para a conscincia potica. A poesia um
compromisso da alma que inaugura uma forma, alterando, assim, toda a atividade
lingstica. A poesia abre os olhos para a sensibilidade.
Bachelard (1978, p. 266), ao fazer crticas racionalidade cientfica, prope
uma fenomenologia da concha habitada, na qual faz uma analogia entre a beleza
exterior da concha e o que est dentro dela, o molusco. Sua beleza geomtrica no
justifica sua morada.
No terceiro captulo fazemos um relato cronolgico da natao, abordando as
vrias concepes pelas quais este esporte tem passado; algumas vises em relao
ao processo de aprendizagem da natao, alm de expormos uma proposta tericometodolgica, que acreditamos, possa romper com a concepo newtonianacartesiana, muitas vezes desenvolvida nos cursos de graduao. Proposta em que se
desenvolvam as habilidades motoras da natao, tendo como pressuposto o conceito
de corporeidade expresso por Merleau-Ponty (1996).
Tal proposta se organiza dentro da perspectiva da corporeidade, como
critrio para legitimar o conhecimento sensvel e a relao corpo e meio envolvente,
no caso a gua. Uma perspectiva complexa, de maneira inseparvel, d nfase ao
processo do conhecimento corporal humano, que por ser incerto e relativo, torna-se
estimulante.
A aprendizagem da natao, na perspectiva da corporeidade, tem a seguinte
concepo: uma aprendizagem na qual os movimentos no sejam preestabelecidos,
dados como prontos. A teoria da corporeidade diz respeito humanizao do

sujeito, para que este venha a ser um sujeito-ativo e no um objeto-passivo da

histria e da cultura.
Por meio da corporeidade, procuramos articular as vrias possibilidades de
nos conhecermos, nas quais no sejam desvinculados os processos biolgicos dos
processos sociais. Alis, nossa viso de corporeidade caminha nesta direo: numa
relao dialtica entre corpo, alma e mundo, tendo como pano de fundo a unidade
expressiva da existncia.
No quarto captulo objetivamos, principalmente, compreender se a disciplina
Natao, desenvolvida nos cursos de graduao em Educao Fsica, reduzida a
simples exerccios mecnicos, enquadrados, apenas, por objetivos da tcnica da
modalidade, da competio, do rendimento e do desempenho, ou se tal disciplina
proporciona a formao de profissionais voltados para uma ao em que se engloba
a reflexo sobre a cultura corporal aqutica.
Salientamos que no desconsideramos a necessidade do domnio dos
elementos tcnicos da modalidade; apenas no os consideramos como exclusivos e
nicos contedos da aprendizagem.
A preocupao se d em saber se os contedos desenvolvidos em tal
disciplina so adequados para o bom exerccio da docncia, na qual se sistematiza a
aprendizagem, a partir de uma pedagogia vinculada a um conhecimento cientfico,
que ocorre por meio da articulao de diferentes cincias (sociolgica, psicolgica,
biolgica, filosfica e ambiental) e no apenas um conhecimento tcnico da
modalidade.

Acreditamos que, nesta parte da pesquisa, podemos dimensionar a diferena

existente entre corpo-mquina/corpo-significante. O primeiro, quando se admite
relaes exteriores e mecnicas na dependncia de uma aprendizagem sob um
comportamento linear entre estmulo e resposta. O segundo, um corpo que se
levanta em direo ao mundo, no qual exerce uma funo motora regida pela
motricidade, pela intencionalidade motora, no existindo separao entre a
significao simblica da significao motora, entre o dado sensvel e o
entendimento.
Nosso interesse se concentra em investigar de que maneira a natao vem
sendo abordada no meio acadmico, pois acreditamos que ao ampliarmos nossa viso
em relao ao corpo/gua, passamos a estabelecer uma relao dialtica em relao
ao corpo/vida. E pensamos que isso seja possvel por meio do contato do corpo com
a gua, na natao.
Desta forma, dentre as possibilidades de se exercitar uma pesquisa
qualitativa, optamos pela abordagem que privilegiasse a Anlise de Avaliao
Assertativa elaborada por Osgood, Saporta e Nunnally em 1956, mais precisamente,
por meio de uma adaptao conforme Simes (1994).

A anlise de contedo um conjunto de instrumentos metodolgicos em

constante aperfeioamento, que se aplica a discursos (contedos e
continentes) extremamente diversificados. O fator comum destas tcnicas
mltiplas e multiplicadas desde o clculo de freqncias que fornece dados
cifrados, at a extrao de estruturas traduzveis em modelos uma
hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia. Enquanto
esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois plos do
rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (BARDIN, 1977,
p.9).

10

Este momento da pesquisa ocorre por meio de entrevistas abertas com os

professores que ministram a disciplina Natao no curso de graduao em Educao
Fsica. Para a pesquisa foram selecionadas Universidades, localizados num raio de
at 100 km da cidade de Piracicaba, sendo trs pblicas e trs particulares.
Por ltimo, apresentamos a nossa interpretao luz do referencial coletado
e estudado.

11

CAPTULO I

ASPECTOS FILOGENTICOS E ONTOGENTICOS

DO CONHECIMENTO HUMANO

A primeira grande ameaa

que se abateu sobre os animais,
todos aquticos na origem,
no foi o dilvio,
mas a ameaa da seca.
Ferenczi

12

Ao fazer uma relao da imagem corporal aqutica e o conhecimento que

temos do prprio corpo, recorremos a algumas teorias da nossa histria.
O filsofo pr-socrtico Tales de Mileto (sc. VI a.C.), enfatizou que a gua
o princpio de todas as coisas; a terra flutua sobre a gua.
Talvez o filsofo, ao ver a gua como algo malevel, que se transmuta em trs
formas (slida, lquida e gasosa), a props como elemento primordial, essncia de
todas as coisas, despertando a tentativa de se descobrir a partcula fundamental
do universo.
Hoje, tal pensamento nos parece absurdo, mas se pararmos para pensar,
talvez o filsofo tenha uma certa razo, pois vivemos num planeta-gua, somos
compostos de 71% de gua e vivemos durante nove meses no meio lquido.
J o filsofo Herclito (540-480 a.C.) afirmou que a harmonia nasce da
oposio, que as coisas opem-se umas s outras, e que isto originou o mundo e o
transformou. Segundo o filsofo, o mundo um eterno fluir, est em movimento
contnuo, como a gua do rio. Seu fluxo eterno o que abre o raciocnio, levando-nos
a compreender o princpio de todas as coisas.

Herclito de feso considerava a Natureza (o mundo, a realidade) como um

fluxo perptuo, o escoamento contnuo dos seres em mudana perptua.
Dizia: No podemos banhar-nos duas vezes no mesmo rio, porque as guas
nunca so as mesmas e ns nunca somos os mesmos. Comparava o mundo
chama de uma vela que queima sem cessar, transformando a cera em fogo, o
fogo em fumaa e a fumaa em ar. O dia se torna noite, o vero se torna
outono, o novo fica velho, o quente esfria, o mido seca, tudo se transforma
no seu contrrio (CHAU, 1995, p.110).

13

Este captulo tem como objetivo traar um paralelo entre os aspectos

filogenticos e ontogenticos do desenvolvimento humano, no contexto aqutico. A
ontognese descreve o desenvolvimento de um indivduo. No caso do ser humano,
inclui as mudanas que ocorrem desde a fecundao do vulo at a velhice, passando
pelo nascimento e pela adolescncia. A filognese descreve o desenvolvimento de
uma espcie ao longo do tempo geolgico. No exemplo do ser humano, incluiramos a
derivao dos rpteis a partir de peixes, dos mamferos a partir dos rpteis, dos
primatas a partir dos mamferos primitivos e do ser humano a partir de um primata.
A filognese constituda das inmeras ontogneses de cada um dos ascendentes
de um dado indivduo.

14

1.1. A Filognese Aqutica Humana

Sabemos que a adaptao um processo pelo qual os organismos sofrem

modificaes tanto para a sobrevivncia como para a reproduo. A adaptao,
uma das questes fundamentais da antropologia e da biologia e, segundo definies,
estas acontecem tanto pela filogentica, modificaes que ocorrem h milhares de
anos, como pela ontogentica, as que se sucedem durante a vida do organismo.
Ns, seres vivos e seres sociais, descendemos por reproduo, no s de
nossos antepassados humanos, mas tambm de antepassados muito diferentes, com
mais de trs bilhes de anos, e ao retratarmos a filognese, descrevemos o
desenvolvimento de uma espcie ao longo do tempo geolgico.
No final do sculo XIX, foi proposta uma rvore genealgica. Sua base era
composta por animais primitivos, as amebas, seguidas pelas esponjas, crustceos,
vermes, peixes, aves, rpteis e anfbios. O mais alto galho era representado pelos
mamferos, onde apareciam os gorilas, orangotangos e o homem, como experimento
supremo da natureza.
Tal viso mostrava que a inteno da evoluo das espcies estava
interessada na sobrevivncia do ser humano acima de qualquer outra espcie.
Embora esta idia tenha sido, definitivamente, abandonada pelos bilogos
evolucionistas

do

sculo

XX,

percebemos

que

muitas

das

caractersticas

definidoras do ser humano originaram-se dos nossos antecedentes. Caractersticas

como posio vertical de locomoo e copulao face a face so, portanto, divididas
com os chimpanzs que vivem nos pantanais.

15

Esses e outros fatos sugerem que os humanos tenham evoludo de modo

diferente dos outros primatas, graas ao estilo de vida semi-aqutico.
Morgan (1995), desenvolveu uma teoria interessante acerca das origens da
inteligncia humana e nela relembra que a cada estgio da formao do macaco para
o homem havia sempre os dois sexos, o macho e a fmea. Enfatizou, tambm, que a
seleo natural no poderia favorecer um sexo em detrimento do outro e quando os
livros nos mostram a evoluo da nossa espcie, a figura inicial sempre um adulto,
nunca uma criana.
A autora afirma que estamos acostumados a falar em ciclo da vida, mas que
pensamos linearmente e hierarquicamente a respeito da evoluo humana, pois,
desprezamos o fato de que cada degrau da nossa jornada evolutiva foi composta
no s de machos e fmeas como tambm de bebs e crianas. A seleo natural
no deve favorecer apenas a um grupo em detrimento ao outro grupo e as mudanas
ocorrem quando uma espcie encontra mudana no habitat, ento ela se adapta para
enfrentar as diferenas.
Uma das questes que intrigava Morgan era: Por que os humanos so to
diferentes dos macacos, se somos quase parentes?
A Teoria dos Macacos Aquticos desenvolvida por Morgan, sugere que a
espcie humana surgiu na savana africana. Antes das florestas africanas abrirem
caminhos para as savanas houve um evento dramtico e circunstancial. Uma rea
grande, que agora a frica continental, a qual corresponde a terra conhecida
como o Tringulo de Afar, foi preenchida pelo mar.

16

Tal teoria prope que alguns macacos que viviam nesta regio tiveram que se
adaptar ao estado de vida semi-aqutico das florestas e plancies inundadas pelas
guas. As florestas africanas diminuram, ou seja, tiveram seu espao reduzido e
alguns macacos migraram em direo s plancies. Perderam seus plos para
manterem a regulao trmica, desenvolveram grandes crebros para fabricarem
armas e andaram em bipedia para poder caar. O bipedismo e a falta de plos no
corpo tem sido escrito como adaptao para o escaldante calor das plancies
abertas e a falta de gua.
Mas, esta teoria tem seu ponto fraco pois, outros primatas tambm deixaram
as florestas africanas para viverem nas savanas e nenhum deles mudou suas
caractersticas, ou seja, permaneceram peludos e quadrpedes.
Nenhuma caracterstica fsica que distingue os humanos dos macacos, como
perda de plos, gordura subcutnea, copulao face a face, lgrimas e controle da
respirao, foi encontrada nos mamferos das savanas mas, foram encontradas
entre outras espcies de mamferos, as quais se adaptaram vida aqutica ou semiaqutica, como as baleias, golfinhos, peixes-boi, hipoptamos, focas, lees-marinhos
e lontras.
O contexto desta teoria o estgio semi-aqutico na evoluo dos humanos,
que pode oferecer uma possvel explicao para algumas das caractersticas do
nosso feto, como por exemplo, a grossa camada de gordura subcutnea que
adquirimos semanas antes de nascermos e a perda de toda a penugem, ficando a
pele praticamente nua, so caractersticas muito comuns nos mamferos aquticos,
mas muito raras nos terrestres.

17

Nos humanos, e em todos os mamferos aquticos, a gordura subcutnea

ligada pele. Quando a pele se move, a gordura move-se com ela.
Morgan (1995) aponta, ainda,

que uma fase semi-aqutica da evoluo

humana deve ter conduzido falta de plos, a gordura subcutnea, o bipedismo,

crescimento do crebro e a fala. Segundo a antroploga, foram trs os
acontecimentos que nos tornaram nicos na teoria da evoluo: o bipedismo, o
crescimento do crebro e a diminuio na taxa de metabolismo. Tais eventos no
ocorreram ao mesmo tempo, nem na mesma proporo, mas, certamente, nesta
seqncia.
O bipedismo foi confirmado no esqueleto de Lucy, um fssil homindeo.
Lucy era pequena, tinha o crebro pequeno, mas sua pelve mostrava, claramente, a
adaptao para o sistema bpede de locomoo. Estudos do incio deste sculo
confirmam que o tamanho do crebro foi a primeira caracterstica que distinguiu os
humanos dos macacos, pois os macacos aquticos andavam em bipedia pelos riachos
carregando seus bebs. Esta teoria veio abaixo quando encontraram Lucy, pois ela
j tinha caractersticas bpedes e seu crebro no era maior do que o crebro de
um chipanz.
A diminuio na taxa de metabolismo, provavelmente, se deu devido
combinao dos dois eventos anteriores. No h evidncias de que os mamferos que
viviam nas savanas tinham o crebro maior ou eram mais inteligentes dos que os
mamferos que habitavam as florestas. Embora o homo sapiens tenha o crebro
trs vezes e meio maior do que os chipanzs, ele tem somente um quarto de vezes
mais de neurnios.

18

J se sabe h muito tempo que a tendncia geral da evoluo do crebro

tem sido no sentido de um aumento gradual de tamanho. Apenas o tamanho,
porm, no uma medida til do desenvolvimento geral do crebro. Os
animais maiores necessitam, obviamente, de crebros maiores para manter
a ordem em seus corpos. Mas isso no significa que sejam, necessariamente,
mais inteligentes que animais menores. Uma medida mais relevante para
caracterizar o grau de desenvolvimento do crebro dos mamferos parece
ser um nmero chamado quociente de encefalizao. Para qualquer espcie,
esse nmero a relao do tamanho do crebro dessa espcie com o
tamanho mdio do crebro de mamferos com o mesmo tamanho corporal.
Portanto, quando falamos de aumento de crebro, sempre queremos
significar o aumento do quociente de encefalizao (SZAMOSI, 1986, p.36).

Para este autor, a histria da evoluo do crebro comeou com a invaso da

terra por vertebrados semelhantes aos rpteis, que se adaptaram vida terrestre.
Os pequenos mamferos foram obrigados a se tornarem ativos durante a noite para
fugirem dos predadores, grandes rpteis, durante o dia, pois estes s eram ativos
quando o sol aquecia seus corpos. Obrigados a desenvolverem a audio e o olfato,
devido ao fato de no enxergarem bem noite, seu crebro evoluiu tornando-se
maior e mais sofisticado.
Os mamferos, portanto, comearam a receber informaes por trs formas
sensoriais: viso, audio e olfato, que geraram novas conseqncias para o crebro,
como a percepo. O mundo dos mamferos tornou-se muito rico e de mudanas
muito rpidas, conduzindo, assim, posteriores aumentos do crebro no ltimo meio
milho de anos.

O estudo do sistema nervoso, sob o ponto de vista do desenvolvimento

filogentico nos mostra que ao longo da evoluo das espcies, as novas
estruturas que vo surgindo passam a controlar as j existentes. Assim,
desde os seres primitivos at os atuais, identificamos o princpio da
hierarquia que rege o funcionamento do sistema nervoso, a qual culminou
com o aparecimento do neocrtex. Esta poro do crtex cerebral atinge
seu pice na espcie humana, alicerada numa estrutura composta,
aproximadamente, por 100 bilhes de neurnios e um nmero infindvel de
sinapses (DE MARCO, 1998, p.99).

19

O nocortex (camadas de clulas cerebrais localizadas acima do crtex

cerebral), por exemplo, muito maior no homem sapiens do que em qualquer outra
espcie, o que sugere como grau mximo de desenvolvimento da espcie humana em
relao aos outros animais, responsvel pelo pensamento, memria, emoo e ao.
Sabemos que a evoluo das espcies se deu da necessidade das mesmas se
adaptarem a novos ambientes, como tambm atravs de interaes muito
diferentes e especficas de organismos vivendo no mesmo nicho ecolgico.
Quando comparamos o comportamento animal com o humano, encontramos
numerosas semelhanas. Todos os humanos passam por estgios de desenvolvimento
que se assemelham ora a um peixe, depois a um rptil e em seguida a um mamfero
no-primata. As guelras observadas nos fetos humanos, por exemplo, seriam as
guelras encontradas em nossos ancestrais, os peixes. Outros exemplos seriam as
extremidades anteriores dos vertebrados tetrpodes que se desenvolveram e
formaram as nadadeiras dos pingins e baleias, como adaptao vida aqutica. O
nico mamfero grande cujo tamanho do crebro se assemelha ao nosso o golfinho.
Com a evoluo dos peixes ao longo dos milnios, novas caractersticas teriam sido
adicionadas.

Como sabemos, as grandes articulaes da evoluo foram devidas invaso

de espaos ecolgicos novos. Se os vertebrados tetrpodes apareceram e
puderam fornecer o maravilhoso desabrochamento que representam os
anfbios, os rpteis, os pssaros e os mamferos, foi originariamente porque
um peixe primitivo escolheu ir explorar a terra onde, contudo, no se podia
deslocar, a no ser saltitando desajeitadamente (MONOD, 1989, p.145).

20

1.2. A Ontognese Aqutica Humana

Cada novo ser inicia sua histria individual com semelhanas e diferenas em
relao ao seu antecessor que podem ser conservadas ou perdidas dependendo das
circunstncias ontogenticas:

A ontogenia a histria da mudana estrutural de uma unidade sem que esta

perca sua organizao. Essa contnua mudana estrutural ocorre na unidade a
cada momento, desencadeada por interaes com o meio onde se encontra ou
como resultado de sua dinmica interna (MATURANA & VARELA, 1995,
p.112).

Temos

conhecimento,

por

exemplo,

que

nossa

aparncia

fsica

culturalmente planejada. A beleza que se almeja apreendida segundo os padres

sociais estabelecidos. Mas, segundo Maturana & Varela (1995, p.138), na relao
do aspecto filogentico (sucesso de formas orgnicas geradas, seqencialmente,
por relaes reprodutivas), com o aspecto ontogentico que sucede o viver humano,
decorrendo, assim, sua complexidade. Essa relao o que eles denominam de
acoplamento estrutural.
Em 1914, Sandr Ferenczi teve que abandonar suas atividades de psicanalista
devido tarefa de mdico-chefe do servio militar. Nas horas livres, traduzia para
o hngaro os Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade, de Freud. Aps a
traduo, Ferenczi elaborou melhor suas idias, surgidas anteriormente em torno
de uma explicao mais detalhada da funo do coito. No decorrer de suas
especulaes sobre a teoria da genitalidade, elaborou uma teoria da relao entre
os desejos ocenicos e o simbolismo do lquido amnitico do ventre materno que
ele chamou de regresso talssica (tlassa, em grego, significa mar).

21

Ao elaborar a Teoria da Regresso Talssica, Ferenczi (1990) discorre sobre

o desejo de retornarmos ao ventre materno pelo prazer que consiste o bem-estar
do calor do lquido amnitico, pois a gua meiga, protege, envolvente e nutritiva.
A felicidade perfeita a regresso intra-uterina, que o centro de suas teorias
psicanalticas. Para ele, onde existe prazer existe regresso e o prazer consiste no
bem-estar do calor do lquido amnitico, como se houvesse um retorno a uma
situao pr-natal, uma perfeio regressiva sob a forma de uma volta ao antes do
nascimento.

... ser salvo de um perigo, sobretudo na gua (lquido amnitico); do mesmo

modo, com que regularidade elas exprimem as sensaes experimentadas
durante o coito e na existncia intra-uterina atravs das sensaes de
nadar, flutuar, voar...(FERENCZI, 1990, p.54).

O autor relembra que o peixe o antepassado dos vertebrados, ento o

oceano o mar de todos ns:

... o fato de ser salvo da gua ou de flutuar na gua como uma representao
do nascimento ou do coito interpretao, alis, corrente em psicanlise;
mas uma interpretao filogentica parece-nos ser igualmente necessria.
Cair na gua o smbolo mais arcaico, o retorno ao tero materno; enquanto
que ser salvo ou resgatado das guas enfatiza o episdio do nascimento, ou
seja, da sada para a terra (FERENCZI, 1990, p.62).

E continua:

... a noo de um desejo de retornar ao oceano dos tempos primitivos; e

sobretudo, os argumentos que parecem reforar a tese a qual essa fora
pulsional ou, mais exatamente, essa atrao ressurge e tem continuidade na
genitalidade (FERENCZI, 1990, p.66).

22

Merleau-Ponty (2000) descreve um estudo feito por Coghill1 realizado em

1929, sobre um lagarto, que em seu estado de girino vive na gua, mas depois que
tem suas quatro patas crescidas, desenvolve-se em terra. Seu primeiro ato motor
a natao em virtude do prprio desenvolvimento embrionrio. Conforme o lagarto
vai atingindo sua maturao, a marcha vai tomando o lugar dos movimentos
natatrios para o deslocamento.
Estes exemplos, embora simplistas, ajudam-nos a fazer pontes neste
trabalho, relacionando nossa realidade aqutica, traada na filognese, com a
experincia aqutica da ontognese.

At hoje, o tero animal simula a umidade, a flutuabilidade e a salinidade do

velho meio marinho. Alm disso, as concentraes salinas no sangue dos
mamferos e em outros de seus fluidos corporais so notavelmente
semelhantes s dos oceanos. Samos dos oceanos h mais de 400 milhes de
anos, mas nunca deixamos para trs a gua do mar. Ainda a encontramos no
nosso sangue, no nosso suor e nas nossas lgrimas (CAPRA, 1996, p.198).

A ontognese difere da filognese, pois descreve o desenvolvimento de um

indivduo. No caso do ser humano, inclui as mudanas que ocorrem desde a
fecundao do vulo at a velhice, passando pelo nascimento e pela adolescncia.

Suponhamos a vida como uma viagem. Ao nascer, samos de um ambiente

acolhedor (cercado pelo lquido amnitico), o tero, em que temperatura,
luminosidade, textura, alimentao, sono no so perturbados (ou so menos)
pelos conflitos, pelas dificuldades da vida aqui fora. No sabemos
conscientemente, embora o corpo saiba, ao nascer, o quanto difcil
adaptar-se s bruscas mudanas provocadas pelo nascimento (FREIRE, 1990,

p.25).

G.E. Coghill (apud MERLEAU-PONTY, 2000, p.229), Anatomy and the Problem of Behaviour, Nova
York/Londres, Macmillan, 1929.

23

Sabemos que a vida sem gua inconcebvel. Dependemos da gua como os

peixes, mas ainda no temos conscincia disso, totalmente.

Dentro do tero, submerso no lquido amnitico da me e protegido pelas

macias paredes uterinas, embalado no bero das profundezas aquticas, o
concepto tem uma existncia aqutica. Nesse meio ambiente, sua pele deve
ter a capacidade de resistir absoro demasiada de gua e os efeitos
encharcantes de seu meio lquido; de responder apropriadamente a
alteraes fsicas, qumicas e neurais, e tambm a mudanas na temperatura.
(MONTAGU, 1988, p.22).

Outro aspecto est relacionado questo do contato da gua com a pele.

Tanto a pele quanto o sistema nervoso, originam-se da ectoderme. Portanto, ou o
sistema nervoso uma parte escondida da pele, ou ao contrrio, a pele a poro
exposta do sistema nervoso. Pensamos na pele como o sistema nervoso externo, que
permanece em ntima relao com o sistema nervoso interno:

Nosso tecido nervoso, como nossa pele, diferencia-se a partir de uma regio
da membrana externa do embrio ou do ectoderma. Significa que se formou,
filogeneticamente a partir das interaes com o mundo exterior.
Efetivamente a formao dos sistemas nervosos, ao longo das diversas
evolues animais, inseparvel das aes e reaes no interior de um meio
ambiente, e os desenvolvimentos cerebrais so inseparveis da locomoo
rpida, da busca, do ataque e da defesa, ligados procura do alimento
protico, originria da incapacidade animal de captar energia solar (MORIN,

1999, p.70).

O sistema nervoso central tem como funo principal manter o organismo

informado do que se passa dentro e fora dele. O crebro humano entendido como
um sistema aberto de grande plasticidade, que no conhece, nunca diretamente, a
realidade exterior. Ele provm da ectoderme, que de certo modo, da mesma
famlia da epiderme. Ento, podemos comparar nossa pele a um espelho, olhando-se
para si mesmo.

24

Freire (1985) escreve sobre as vrias possibilidades de olharmos atravs de

janelas para alm do corpo, mas que a paisagem observada s poder ser
compreendida se penetrarmos primeiro para dentro do nosso prprio corpo, viagem
esta que pode ser lenta e dolorosa. Mas, se tivermos coragem de olhar para ns
mesmos, talvez nos surpreendamos com o desconhecido, pois fomos moldados a no
olharmos o prprio corpo em toda sua intimidade.

Alguns homens sabem, e no querem que se saiba, que a chave do mistrio

est em saber olhar, no para as coisas, mas as coisas, dentro das coisas.
Olhar para o corpo, eles permitem, mas olhar o corpo em toda a sua
intimidade, proibido. Crucifixe-se todo aquele que mostrar como se pode
romper a couraa muscular (FREIRE, 1985, p.49).

O autor se pergunta se o espao externo no to amplo quanto o interno, e

se for, se no podemos estabelecer diferenas entre o dentro e o fora do corpo, a
no ser que consideremos o universo externo apenas como relaes lineares.
Comparamos com a figura Efeito Moebius de August Ferdinand Mobius, pois a
figura nos mostra a passagem do interior ao exterior e vice-versa, numa espcie de
circunvoluo, de novelo, simulando a figura matemtica do infinito, quando dentro e
fora se entrelaam sem distino.

Figura 1: Efeito Moebius

Fonte: http://www.postershop.com/escher/esc1508.htm

25

Ao fazer uma analogia da Teoria dos Anis com a pele humana, a

consideramos mais do que uma barreira entre o ser e o mundo e passamos a
enxerg-la como um instrumento de comunicao entre o dentro e o fora:

...a pele ao mesmo tempo orgnica e social, mediadora maior entre o fora
absoluto e o dentro individual. Pele que, numa posio intermediria, exprime
o ser, informa-o e emite informaes suas. Promessa de relao
(SANTANNA, 1993, p.262).

Segundo SantAnna (1993), em meados de 1960, a subjetividade passou a ser

um direito do ser humano, e esta deixou de ter um lugar especfico localizado no
corpo, qual seja, o corao, o crebro ou mesmo o inconsciente. Passou a ser
entendida como uma extenso do corpo e presente em todos os momentos, no
apenas no lazer e nas relaes amorosas, mas sim nas atividades do cotidiano, como
trabalho e diversas formas de relaes sociais.
Refletindo com Bruhns & Gutierrez (2000, p.95), a pele tem papel importante
na ligao entre os indivduos e a natureza, podendo ser usada como metfora na
relao entre o mundo natural e a cultura:

Numa poca em que a relao entre os indivduos deve ser promovida,

restabelecendo a ligao entre eles e a natureza, a pele, como rgo do
corpo humano, assume importncia na metfora da subjetividade emergente,
construindo novas epidermes protetoras e informantes entre o mundo
natural e a cultura, restabelecendo a ligao entre as pessoas e a natureza.

Se a pele nosso maior rgo, o que nos mantm em contato com o mundo
externo, e a sensibilidade um dos fatores primordiais para o conhecimento
humano, acreditamos que o corpo, em contato com a gua, atravs da natao possa
colaborar para o desenvolvimento da sensibilidade, melhorando, assim, a imagem que
temos do prprio corpo.

26

A sensibilidade transforma os acontecimentos exteriores, afetando o ser

em acontecimentos interiores e a afetividade projeta em manifestaes
exteriores (gritos, sobressaltos, etc.) os acontecimentos interiores que
agitam o ser (MORIN, 1999, p.72).

O aspecto ontogentico difere do filogentico ao ser caracterizado como

algo relacionado aprendizagem, ou seja, cultural. Enquanto as leis da evoluo
biolgica, em relao raa humana, vm atuando acerca de trs bilhes de anos, a
evoluo cultural tem pouco mais de dois milhes de anos. Graas linguagem e
outras estruturas simblicas, a evoluo cultural se tornou mais rpida e maior do
que o progresso gentico.
Entendemos que a aprendizagem consiste num processo no qual o sujeito
obtm uma informao do meio a partir de uma experincia prvia, e armazenando-a
em sua memria e a utilizando, gera uma mudana na sua conduta.
Segundo Maturana (1998, p.34) ...a aprendizagem conseqncia necessria
da histria individual de todo o ser vivo com plasticidade estrutural ontognica.
Ao relatar o aspecto ontogentico, cultural, percebemos que, desde o tempo
mais remoto, o indivduo pr-histrico praticava atividades fsicas como corrida,
natao, pesca e outras, por necessidade natural da vida.

A ontogenia considerada geralmente como um processo integral de

desenvolvimento para um estado adulto, mediante o qual se alcanam
determinadas funes em concordncia com o plano inato que o delimita em
relao ao meio circundante. Por outro lado, considera-se a filogenia como
uma histria de transformaes adaptativas atravs de processos
reprodutivos, tendente a levar a cabo o plano da espcie com uma total
subordinao do indivduo a esse fim (MATURANA & VARELA, 1997, p.77).

27

Ento, por meio das reflexes anteriores, compreendemos que para existir
conhecimento do prprio corpo, faz-se necessrio existir estmulos do meio, e que
no podemos pensar nossas aes biolgicas separadas das culturais e sociais. Mas
isso, s vezes, nos passa despercebido.
Tal idia nos alerta para o cuidado que precisamos ter de no cairmos no
inatismo, ou seja, acreditarmos que s aprendemos o que j conhecemos. Sabemos
que viemos do meio lquido, mas nossa aptido para o aprendizado est ligada
plasticidade do crebro, que necessita de estmulos do meio para desenvolver-se.
Tanto o inato quanto o adquirido se permutam e produzem competncias para
obtermos conhecimentos. No s a memria hereditria que guarda conhecimento,
mas tambm as interaes sociais fornecem subsdios para tal processo. Os
conceitos de inato e adquirido devem caminhar em paralelo e em espiral, de um
modo geral e em particular, colaborando, assim, para o conhecimento que temos do
prprio corpo.

28

1.3. Teorias do Conhecimento

Segundo Chau (1995), Plato diferencia duas formas de conhecimento: o

conhecimento sensvel (crena e opinio) e o conhecimento intelectual (raciocnio e
intuio). Para o filsofo, o conhecimento sensvel desvenda apenas a aparncia das
coisas, enquanto o conhecimento intelectual alcana a essncia das coisas.
J Aristteles define seis formas de conhecimento: sensao, percepo,
imaginao, memria, raciocnio e intuio. Diferente das idias de Plato, para
Aristteles o conhecimento se forma por acmulo de informaes e uma ligao
entre o conhecimento sensvel e intelectual, sendo este ltimo um ato do
pensamento puro.
Os filsofos gregos diferenciam o conhecimento sensvel do conhecimento
intelectual, este regido pela inteligncia, pela racionalidade, e o sensvel regido pela
sensao e imaginao.
Para Descartes, o conhecimento sensvel (sensao, percepo, imaginao,
memria e linguagem) deve ser afastado, pois a causa do erro. O verdadeiro
conhecimento o inato, puramente intelectual.
Para Sartre (1997, p.286), antes de falarmos, discutirmos ou mesmo
refletirmos sobre o corpo, temos de definir o conhecer, pois pelo corpo que se
conhece. Ele aparece, antes de tudo, como algo conhecido, e conhecido pelo outro: o
que conhecemos o corpo do outro, e o essencial do que sabemos de nosso corpo
decorre da maneira como os outros nos vem.

29

Sartre (1997) cita a impossibilidade de nos conhecermos, conhecermos nosso

prprio corpo. Segundo ele, conhecemos o corpo do outro a partir de experincias
realizadas por terceiros. Se ns temos a oportunidade de ver nosso corpo, num
aparelho, estaremos do lado de fora do nosso corpo.
Para

Maturana

&

Varela

(1995),

processo

do

conhecimento

primeiramente, uma determinao biolgica, mas est relacionado com o meio.

Concordamos com o preceito do bilogo, quando enfatiza que no h necessidade da
engenharia gentica criar novos impulsos biolgicos para melhorar a inteligncia
humana, mas sim o que devemos fazer libertar estes impulsos que ns j temos
para nossa prpria realizao existencial.
No incio dos anos setenta, Maturana & Varela (1997, p.17) utilizaram o
conceito de autopoiese para descrever a organizao circular do ser vivo, na
tentativa de buscar resposta para uma pergunta que os intrigava: O que define um

ser vivo como tal?

A resposta foi dada pelo termo, criado por eles, a autopoiese, ou seja, a
capacidade do sistema de se auto-organizar. Portanto, o que caracteriza os seres
como vivos a capacidade de se produzirem, continuamente, a si mesmos e a
criao de mecanismos de defesa para sua preservao, o que eles chamaram de
organizao autopoitica.
A organizao autopoitica distingue-se em diferentes ordens de acordo com
o domnio em que se encontra. A organizao autopoitica de primeira ordem
compreende as clulas do nosso corpo; a de segunda ordem somos ns, organismos
estabelecidos como agregados celulares e a de terceira ordem o sistema social e

30

cultural em que vivemos, chamado tambm de sistema autopoitico de ordem

superior.
Tal sistema de ordem superior formado pelas organizaes autopoiticas,
tanto de primeira como de segunda ordem, por isso podemos v-lo como uma
organizao circular sistmica, um paradigma sistmico, em que todas as
caractersticas do ser vivo se do na dinmica de sua autopoiese.
Esta seria a resposta para a pergunta que os intrigava sobre a origem dos
seres vivos na terra: a dinmica autopoitica molecular como um fenmeno
sistmico, em que o fenmeno do viver uma derivao tanto filogentica como
ontogentica.
A partir destas idias, no basta dizer que o sujeito sofre aes do meio, e
sim como este influencia o meio. necessrio entender o indivduo como uma
unidade autnoma e que encerra em si uma temporalidade (MATURANA &
VARELA, 1997, p. 82).
Estes conceitos confrontam-se com o discurso reducionista que determina a
formao do organismo apenas de carter gentico, sem relao com o meio
envolvente. Pensar num mundo complexo, na teoria sistmica da vida, leva-nos a
refletir sobre algo vivo, contrrio teoria newtoniana-cartesiana, que nos remete a
algo no vivo, mecnico.
A teoria sistmica tem interesse nas interaes das partes, da cooperao
social do organismo vivo com meio ambiente. Os organismos vivos, em interao com
a natureza, tambm chamados de ciberntica de segunda ordem, mantm-se pelas

31

relaes com o meio ambiente que, tambm, contm organismos menores, com
considervel autonomia, integrando-se no funcionamento do todo.
Podemos citar, como exemplo, a holografia, que um sistema de fotografia
na qual a imagem tridimensional de um objeto reproduzida com a aparncia da
terceira dimenso preservada, por meio de padres de onda e de luz registrados em
uma chapa ou filme hologrfico.
A palavra holografia de origem grega, possuindo como significado: holo =
todo, grama = mensagem, informao. Especificamente, este sistema de fotografia
refere-se a fotografia em trs dimenses que contm toda a informao em cada
poro da sua superfcie, ou seja, cada parte do objeto fotografado mantm
informao sobre o objeto inteiro2.
Este um sistema de fotografia no qual a imagem tridimensional de um
objeto pode ser reproduzida com a aparncia da terceira dimenso preservada, por
meio de padres de ondas luminosas registradas em uma chapa ou filme hologrfico.
Na fotografia usual, cada parte contm apenas informao sobre aquela
parte. No holograma, a informao se encontra distribuda e, cada parte, contm

http://www.if.ufrj.br/teaching/otica/holograf.html. O holograma produzido pela

interferncia de 2 feixes coerentes (laser) num filme fotogrfico sensvel. A informao
sobre a profundidade do objeto fica gravada sobre o filme por meio das franjas de
interferncia oriundas das diferenas na distncia percorrida pela luz refletida no objeto.
A luz do laser, incidindo sobre o holograma, difratada pelo padro de franjas, produzindo
uma imagem virtual 3D do objeto quando se olha atravs do holograma. Convergindo a luz
difratada, produz-se uma imagem real na frente do holograma (visvel em um anteparo).
Como esta imagem tem profundidade, no se pode focalizar as partes prximas e afastadas
da imagem numa mesma posio do anteparo. Qualquer pedao do holograma reproduz o
todo porque cada parte do holograma recebeu e registrou luz proveniente de todo o
objeto.

32

informao sobre o objeto inteiro. A metfora da holografia ajudou-nos a perceber

os fenmenos complexos e os processos auto-organizativos.
Para Michael Talbot (1991), o nosso mundo, o prprio universo, uma espcie
de holograma gigante, uma iluso, uma passagem de uma realidade outra:
vida/morte, consciente/inconsciente, dormindo/acordado. Para ele, o universo
inteiro seria um holograma. Assim como toda parte de um holograma contm a
imagem do todo, cada poro do universo envolve o todo. Cada clula do nosso corpo
envolve o corpo inteiro.
O conceito de holografia ainda uma idia em formao, um mosaico de
muitos conceitos e evidncias. Certos pesquisadores argumentam que no deveria
ser chamado de modelo ou teoria, at que esses conceitos diferentes fossem
integrados numa totalidade mais unificada. Portanto, alguns pesquisadores referemse idia como: paradigma hologrfico, analogia hologrfica, teoria hologrfica,
idia hologrfica.
Edgar Morin (1999, p.66) refere-se ao conceito de organizao hologramtica
para exemplificar a origem do conhecimento, que comporta uma complexidade de
idias (cientficas e filosficas), e tal analogia facilita-nos a compreenso quando o
mesmo enfatiza que todo ser vivo comporta o seu prprio holograma, ou seja,
constitui a organizao do mundo em que vive, biolgico e social. O princpio
hologramtico est presente tanto no mundo biolgico quanto sociolgico. Biolgico
porque cada clula do nosso organismo contm a totalidade da informao gentica
deste organismo. Social, porque os indivduos produzem a sociedade que produz os
indivduos.

33

A idia hologramtica est ligada idia recursiva: o que se adquire com o

conhecimento das partes regressa sobre o todo. Um processo recursivo um
processo em que os produtos e os efeitos so, ao mesmo tempo, causas e
produtores daquilo que os produziu.
Ao pensar sobre o corpo nestes contextos, numa perspectiva complexa,
estamos nos contrapondo maneira reducionista, fragmentada da idia de corpo,
que tem seu conceito estruturado na separao entre corpo-biolgico e corposocial.
Assim, buscamos compreender os limites que devem regular os avanos da
biotecnologia nas vrias formas de manipulao dos corpos, tentando superar a
dicotomia existente entre corpo/esprito, sujeito/objeto, fazendo relao entre
essncia/existncia, natureza/cultura deste corpo, buscando sua no fragmentao.
Aproveitamos as idias de Maffesoli (1998) quando o mesmo usa o conceito
de formismo para manter juntos os contrrios na valorizao do corpo:
interno/externo, visvel/invisvel. Para o autor, devemos nos ater, tambm, forma
interior do corpo, qual seja, sua essncia.
Compreendemos que o formismo inegvel para o processo do conhecimento
corporal, pois a imagem que o ser humano faz de si mesmo uma imagem dinmica e
no esttica. Neste contexto, abordamos o sentido forma e substncia do corpo
como um fenmeno de relao.
Para Maffesoli (1998), a idia do pensamento orgnico, vivo, se insere na
alavanca epistemolgica do conhecimento, e que a sensibilidade parte
estruturante da teoria do conhecimento, na qual a necessidade prioritria

34

pensarmos na noo da vida como um todo, um conjunto, algo no separado, em que

os opostos se atraem para formar o todo. Cada fenmeno estabelecendo, sempre,
uma juno com novos elementos, mas, cada um, mantendo sua especificidade e
heterogeneidade.
Podemos retomar a idia de que o todo bem anterior s partes que o
compem, e, mais ainda, que a compreenso das partes nos dada, antes de tudo,
pela compreenso do todo.
O racionalismo cientfico, reducionista, tem sua base na fragmentao, e esta
idia precisa ser banida, precisa haver um corte epistemolgico, ou seja, uma
ruptura com as ideologias do passado que se impem como um instinto de
conservao do pensamento, como inrcia. Reportando-nos, ainda, ao pensamento de
Maffesoli (1998) quando o mesmo afirma que a vida um movimento perptuo, no
qual se exprime a unio dos contrrios, conclumos que as dicotomias se
complementam e no se defrontam.
O autor ainda cita que nossa inteligncia composta tanto do abstrato
quanto do sensvel, e que deveramos nos ater mais ao sensvel, extrapolando nossa
sensibilidade, dando nfase intuio humana como uma caracterstica de saber
incorporado, que determina nossa maneira de ser, nossos pensamentos.
A intuio seria, portanto, uma das possibilidades para o conhecimento
sensvel, e tal sensibilidade deve ter a pretenso de unir os opostos, investir num
pensamento orgnico, que s pode ser compreendido a partir da complexidade.

35

A intuio uma forma de contemplao; fonte de autoridade para o

conhecimento. Aquilo que se apresenta na intuio na sua forma primordial,
ou seja, na forma de sua realidade corporal, aceito como dado, embora
dentro dos limites da situao no qual se apresenta (MARTINS & BICUDO,
1994, p.53).

Refletindo sobre a especificidade e a heterogeneidade dos fenmenos, de um

modo geral, enfatizamos a necessidade de desenvolvermos um pensamento
interativo, misto, prximo de uma teoria geral sistmica. Para Maffesoli (1998),
isso quer dizer criatividade, quando tentamos fazer analogias, fazer entrar em
sinergia perspectivas opostas, contrrias, e dentro destas perspectivas, conseguir
pr em ao o pensamento complexo.
Para Morin (1999), o pensamento complexo uma teoria em que se pode
conviver com os fenmenos da vida e tambm com os fenmenos sociais, mas no os
dois no mesmo nvel. Segundo o arquiteto de idias contemporneas, o pensamento
complexo quer sempre contextualizar, globalizar e, assim, concorda com a idia de
auto-organizao, termo criado pelos bilogos Maturana & Varela (1997) expostos
anteriormente.
Seguindo as idias de Morin (1999), o termo complexo deveria ser tomado
no sentido original, que significa aquilo que forma um conjunto. Complexo,
continuando o pensamento do filsofo, abraar, dar um abrao.
Ressaltamos a razo de nos apegarmos complexidade de Morin (1999) e no
ao conceito de holismo.
De acordo com o paradigma holstico, o universo inteiro, de um modo geral, se
encontra interconectado e, de certo modo, hierarquicamente organizado.

36

Mente e corpo, seres vivos e no vivos, referem-se todos a diferentes nveis

de um mesmo sistema unificado.
Para o paradigma holstico, ns, seres humanos, somos parte desse processo e
estamos tentando conhec-lo, pr meio da nossa relao com ele. Assim, nosso
processo de conhecimento estaria presente na relao que fazemos com o sistema
enquanto objetos isolados, e no na nossa experincia subjetiva, enquanto sujeitos.
Na teoria holstica, quando as partes se juntam para formar o todo, as
mesmas perdem suas caractersticas iniciais para formar algo novo. Diferente da
idia de complexidade, quando a soma das partes gera mais do que o todo, pois as
partes no perdem suas caractersticas. O novo, na verdade, uma inter-relao
das partes.
At meados do sculo XX, a especializao, ou seja, a reduo do
conhecimento, de um todo ao conhecimento das partes que o compem, era o
mtodo utilizado pela maioria das cincias.
Edgar Morin (1999), ao propor uma reforma no nosso pensamento, nos alerta
para abandonarmos o pensamento que separa, por um pensamento que une. Para este
pensador, o objetivo da complexidade , por um lado, unir, contextualizar e
globalizar, e de outro lado, saber enfrentar o desafio da incerteza.
Para isso, ele prope trs teorias: a teoria da informao, a teoria da
ciberntica e a teoria dos sistemas3.

Seleo de textos intitulada A complexidade humana: por uma reforma do pensamento -

1994.

37

A primeira nos permite adentrar por um universo em que existe ordem e

tambm desordem e, por meio disso, extrairmos algo novo, a informao. A segunda
a teoria das mquinas autnomas, que nos leva idia de retroao, ou seja,
rompe com o princpio de causalidade linear (causa-efeito) e adota o da curva
causal, a autonomia de um sistema. E a terceira lei, a teoria dos sistemas, a base
do pensamento da organizao: o todo mais do que a soma das partes.
A partir desta idia, pensamos no existir uma verdade geral, mas sim, que os
fatos se inter-relacionam, e que para compreend-los e explic-los melhor
vivenci-los e colocarmos em sinergia os vrios sentimentos que fazem parte do
conhecer humano.
Ainda de acordo com Morin (1999), a compreenso move-se na esfera do
subjetivo e a explicao na esfera do objetivo. Portanto, compreender significa
captar os significados existenciais de uma situao ou de um fenmeno, j o
explicar situar um objeto ou um acontecimento em relao sua origem ou modo
de produo, referindo-se objetivao, racionalidade. A compreenso e a
explicao devem complementar-se e remeter-se uma outra num crculo
construtivo do conhecimento. Ambas podem ajudar a conhecer-se.
Tradicionalmente,

consideramos

ser

humano

como,

exclusivamente,

biolgico, uma manipulao do crebro para processar informaes adquiridas ao

longo da filogenia e ontogenia. Hoje, a construo cultural do existir humano est
sendo abalada.
Nesta perspectiva, temos o processo do conhecimento baseado em
interaes entre o mundo-objeto e sujeito-observador. O sujeito-observador de um

38

mundo-objeto previamente conhecido e selecionado pela prpria evoluo da

espcie, mas totalmente independente de si mesmo.
Para Maturana & Varela (1995, p.32), precisamos ter cuidado com esta
armadilha, pois, tradicionalmente:

... conhecer adquirir informao de um ambiente cuja natureza

operacionalmente independente do fenmeno do conhecer, num processo
cuja finalidade permitir ao organismo adaptar-se a ele (ao ambiente).

Percebemos que o processo do conhecer no se d desta maneira. O

conhecimento no mais visto como um fator fragmentado, uma concepo
mecanicista que evidncia o ser humano, cultura e natureza de maneira isolada,
reducionista.

A idia de que os sentidos funcionam como janelas do conhecimento to

corrente que o prprio conceito de conhecimento comeou a ser visto como
rachado em dois subsistemas: o indivduo e o meio, o receptor e o emissor, o
aluno e o professor. Da para frente ficou difcil tornar plausvel que, na
verdade, a primeira considerao acerca do processo de aprendizagem
sempre deveria ser a de que existe um sistema unificado organismo e
entorno e que isso no vale apenas para reaes vitais primrias no plano
biofsico, mas se aplica igualmente ao mundo das linguagens (ASSMANN,

1997, p.3).

Durante

muito

tempo,

cientistas

filsofos

viram

processo

do

conhecimento como um edifcio construdo sobre alicerces firmes.

O modelo de racionalidade do conhecimento que preside a cincia moderna
constituiu-se a partir do pensamento de Coprnico, na teoria heliocntrica do
movimento dos planetas, quando a Terra deixou de ser o centro do universo.

39

Tal pensamento foi complementado por Galileu, que usou a linguagem

matemtica para formular as leis da natureza, e seguido por Newton no que se
refere nova viso da astronomia e da fsica clssica.
Finalmente, no que diz respeito racionalidade cientfica, temos a
conscincia filosfica de Bacon e Descartes. A base desses pensamentos era a de
total separao entre a natureza e o ser humano. A natureza, para eles, era passiva
cujos mecanismos s podiam ser compreendidos sob a forma de leis e para
desvendar seus mistrios era necessrio domin-la e control-la:

Galileu, ao propor a matemtica como linguagem a ser usada para traduzir a

natureza, na realidade, construiu uma rede cujas malhas deixam passar
cheiros, sons, sensaes tteis por razes bvias: estes no eram os peixes
que Galileu queria. No seu aqurio s podiam viver relaes matemticas. Por
isto, sua rede s segurava objetos matematizveis (ALVES, 1981, p.93).

A natureza terica do conhecimento cientfico decorre dos pressupostos de

que conhecer significa quantificar. O que no quantificvel cientificamente
irrelevante. Conhecer significa dividir, classificar.
Mas estamos vivendo um perodo de crise do paradigma dominante. O
conhecimento no pode mais ser visto como um Bloco de Construo Bsico, mas sim
como rede de relaes, onde nenhuma parte mais importante que a outra.

40

Figura 2: Bloco de Construo Bsico

Fonte: O fim das certezas de Ilya Prigogine, 1996

O primeiro fator que gerou a crise dos paradigmas foi iniciado com Einstein
num dos seus pensamentos mais importantes: o da relatividade e da simultaneidade:

Einstein distingue entre a simultaneidade de acontecimentos presentes no

mesmo lugar e a simultaneidade de acontecimentos distantes, em particular
de acontecimentos separados por distncias astronmicas. (SOUZA

SANTOS, 1999, p.25).

Segundo Souza Santos (1999), um outro fator se deu com a mecnica

quntica quando Heisenberg e Bohr demonstraram que no possvel observar ou
medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar. Que um objeto que sai de um
processo de medio no o mesmo que l entrou.
Esses e outros fatores colaboraram para o corte epistemolgico da cincia
moderna. Souza Santos (1999) menciona ainda as investigaes de Ilya Prigogine
sobre a teoria das estruturas dissipativas e o princpio da ordem atravs das
flutuaes; o conceito de autopoiese de Maturana & Varela (1997); as idias de

41

Capra (1996) para explicar a relao entre a realidade exterior e interior e a teoria
de ordem aplicada de David Bohm.
O paradigma do conhecimento, que emerge da revoluo cientfica, supera a
dicotomia cincias naturais/cincias sociais. Deixa de ser apenas um paradigma
cientfico, de um conhecimento prudente e passa a ser, tambm, um paradigma
social, de uma vida compatvel com as necessidades individuais. No paradigma
emergente, o conhecimento se d de uma maneira total.

O conhecimento do paradigma emergente tende a ser um conhecimento no

dualista, um conhecimento que se funda na superao das distines to
familiares e bvias que at pouco considervamos insubstituveis, tais como
natureza/cultura, observador/observado, natural/artificial, vivo/inanimado,
subjetivo/objetivo, mente/matria, coletivo/individual, animal/pessoal
(SOUZA SANTOS, 1999, p.39).

Hoje, por meio dos conceitos vistos anteriormente, percebemos que o

processo do conhecer no se d apenas de uma maneira. Muitas so as situaes que
podem ser proporcionadas para o conhecimento do ser humano e concordamos com
Maturana & Varela (1995) quando afirmam que o processo de conhecimento est
enraizado no corpo como um todo.
Tradicionalmente temos em nossa cultura um conhecimento baseado na ao
e no na reflexo, como se no pudssemos conhecer o conhecer. Como se fosse
proibido saber como se constitui nosso mundo de experincias. Conhecimento e
ao no passam de duas faces abstratas de uma relao original e concreta
(SARTRE, 1997, p.391).
Imannuel Kant (apud MORIN, 1999), em sua obra Crtica da Razo Pura
(1781), foi considerado o verdadeiro fundador da Teoria do Conhecimento e,

42

segundo ele, a experincia a origem do conhecimento, mas a sua validade s pode

ser assegurada pela razo. Para ele, os elementos do conhecimento so oriundos de
duas fontes: primeira, dependem do prprio objeto e so matrias do
conhecimento;

segunda,

dependem

do

sujeito

constituem

forma

do

conhecimento. Kant fez do conhecimento objeto central da ao de conhecer e

este, para ele, consiste em unir a matria, oriunda da experincia, com a forma
universal, prpria do sujeito. Sem esta juno no h conhecimento. Continuando o
pensamento do filsofo, a razo seria a condio a priori para o conhecer. O ser
humano, como ser independente, livre e que tem autonomia, deve estruturar na
razo seu objeto de conhecimento, pois por meio dela que realiza sua dimenso
como pessoa. Para ele, a sensibilidade torna o homem dependente, afetado pelas
inclinaes do sensvel.
Kant d uma fundamentao crtica ao conhecimento cientfico. No
pergunta, como mtodo psicolgico, de que maneira surge o conhecimento, mas sim
como possvel o conhecimento, sobre que bases e pressupostos ele se apresenta e
quais so seus limites?
Morin (1999) tem como objetivo principal considerar as possibilidades e os
limites do conhecimento humano. Para ele, o problema do conhecimento se encontra
no corao da vida, que surgiu da filosofia.
No paradigma emergente das teorias dos sistemas vivos, o processo do
conhecer um processo da prpria vida, identificado, tambm, por meio da
cognio, quando a mente deixa de ser vista apenas como um aspecto da alma
imortal e passa a ser abordada dentro de uma perspectiva interdisciplinar (cincia
da cognio).

43

A cincia cognitiva teve suas razes baseadas na ciberntica. Os estudos

relacionados mente foram formulados por meio de associaes feitas com o
computador, modelo este que foi seriamente questionado na dcada de 70, quando
surgiram as primeiras teorias acerca da auto-organizao. As atividades cognitivas
necessitam da existncia biolgica e esta, por sua vez, necessita de cultura. So
nessas condies que o ser humano elabora e organiza seus conhecimentos,
utilizando os meios culturais disponveis. Por isso, o conhecimento um fenmeno
multidimensional.

Ao nascer, o crebro humano inicia seu desenvolvimento dotado de impulsos

e instintos que incluem no apenas um kit fisiolgico para a regulao do
metabolismo, mas tambm dispositivos bsicos para fazer face ao
conhecimento e ao comportamento social (DAMSIO, 1996, p. 154).

Entendemos que a funo primordial do crebro estar informado sobre o

que se passa com o corpo e o meio que o rodeia, proporcionando formas adequadas
de sobrevivncia entre este e o entorno.

Se o corpo e o crebro interagem intensamente entre si, o organismo que

eles formam interage de forma no menos intensa com o ambiente que o
rodeia. Suas relaes so mediadas pelo movimento do organismo e pelos
aparelhos sensoriais (DAMSIO, 1996, p.117).

E continua:

O ambiente deixa sua marca no organismo de diversas maneiras. Uma delas

por meio da estimulao da atividade neural dos olhos (dentro dos quais est
a retina), dos ouvidos (dentro dos quais est a cclea, um rgo sensvel ao
som, e o vestbulo, um rgo sensvel ao equilbrio) e das mirades de
terminaes nervosas localizadas na pele, nas papilas gustativas e na mucosa
nasal. As terminaes nervosas enviam sinais para pontos de entrada
circunscritos no crebro, os chamados crtices sensoriais iniciais da viso,
da audio, das sensaes somticas, do paladar e do olfato (DAMSIO,

1996, p.117).

44

Para Damsio (1996), o crebro detm tanto o conhecimento inato como o

conhecimento adquirido sobre o corpo, sobre o mundo exterior e sobre o prprio
crebro.
Segundo Sartre (1997, p.404), nosso corpo mais do que a sede dos cinco
sentidos:

Nosso corpo no somente o que, por muito tempo, denominou-se a sede dos
cinco sentidos; tambm o instrumento e a meta de nossas aes.
inclusive, impossvel distinguir a sensao da ao, segundo os prprios
termos da psicologia clssica: foi o que indicvamos ao notar que a realidade
no se nos apresenta, seja como coisa, seja como utenslio, mas como coisautenslio. por isso que podemos tomar como fio condutor, para nosso
estudo do corpo enquanto centro de ao, os raciocnios que nos serviram
para desvelar a verdadeira natureza dos sentidos.

importante ressaltar a necessidade de no separarmos os fenmenos

sociais dos biolgicos e sim, acentuar a forte ligao entre eles. A cultura no
poderia ter surgido por meio de indivduos isolados e nem to pouco os indivduos
reduzidos a simples mecanismos biolgicos:

Devemos abandonar o dualismo cartesiano, em que o esprito e o crebro,

vindos cada um de um universo diferente, se encontrariam na glndula pineal,
e o crculo vicioso em que o esprito e o crebro se remetem um ao outro de
maneira ao mesmo tempo inevitvel e absurda. Em contrapartida, podemos
conceber um circuito retroativo-produtivo em que, ltima emergncia da
evoluo cerebral, o esprito continuamente gerado regenerado pela
atividade cerebral, ela prpria gerada regenerada pela atividade de todo
ser, e onde o esprito desempenha papel ativo e organizador essencial para
conhecimento e a ao (MORIN, 1999, p.101).

Edgar Morin (1999) nos afirma ser difcil no separarmos o crebro do

esprito, da cultura, devido complexidade de realidade e da verdade que cada um

45

contm, pois eles so, ao mesmo tempo, diferentes e opostos, mas se completam. Pa
ele, a complexidade sempre uma qualidade subjetiva e relativa, sua estimativa
depende das finalidades do observador, que pode ser qualquer sistema interno ou
externo.
O progresso do conhecimento beneficia a ao e o progresso da ao
beneficia o conhecimento. Ao e conhecimento esto ligados um ao outro, embora
distintos.
O crebro recebe mensagens do interior e do exterior, comunica suas
decises aos msculos e transmite suas injunes qumicas atravs dos circuitos
sangneos. O desenvolvimento do crebro o que permite a comunicao, que
inseparvel da aquisio dos conhecimentos junto aos outros, tornando-se uma
dialtica ao/conhecimento/comunicao, provenientes da sensibilidade interior.
Sabemos que o processo do conhecimento relativo e incerto e isto nos
estimula a conhecer o processo do conhecer. Sendo assim, podemos abord-lo de
vrias maneiras, ou seja, numa proposta epistemolgica, em que no seja
desvinculado o aspecto biolgico do social.
O ato fundamental do conhecimento no escapar da subjetividade, situarse no centro do seu mundo para poder se conhecer.
No temos a inteno de direcionar este trabalho, exclusivamente, para o
aspecto biolgico e nem filosfico do conhecimento e sim para uma melhor
compreenso do processo do conhecer, vendo-o como um desejo natural do ser
humano.

46

Por isso, esta pesquisa o aborda de uma maneira complexa e ao pensarmos

sobre o conhecimento sensvel, fazemos analogias com algumas idias que podem
apresentar diferentes maneiras de pensarmos sobre o processo de construo do
conhecimento do corpo, qual seja, uma imagem aqutica.

47

1.4. Corpo Virtual e Real

Tornar o corpo mais belo e saudvel tem sido um dos grandes interesses
dentro da rea do esporte e da Educao Fsica em geral. O ser humano chega a
alterar seu metabolismo por meio de drogas e medicamentos, para melhorar a
performance.
A importncia de se cuidar do corpo, de preserv-lo e proteg-lo da doena e
da morte, tornou-se quase que a nica realidade do ser humano e a conseqncia
sua mercantilizao. Fragmentado e reduzido a um instrumento, este se torna fcil
de ser manipulado e alterado.
O modo de produo capitalista, por exemplo, ao valorizar a razo, trouxe
como conseqncia o aperfeioamento das tcnicas acerca da formao do ser
humano, impulsionando a sistematizao das atividades fsicas, que tinham como
objetivos primordiais, a melhoria da condio de sade das pessoas, a preparao
para os soldados combatentes que enfrentavam as guerras em funo de disputas
territoriais e polticas e a preparao de um corpo forte e gil capaz de
corresponder s necessidades do trabalho industrial.
Compreendemos que a tecnologia tem como um dos objetivos, eliminar o
trabalho pesado, criar mais tempo de lazer e intensificar a vida das pessoas, mas
hoje, ao assistirmos a uma exploso tecnolgica, somos falsamente encantados pela
idia da sinergia entre o ser humano e as mquinas, objetos estes que facilitam
nosso cotidiano, tornando-as como um prolongamento do nosso prprio corpo.

48

Dessa forma, a humanidade j est sendo mudada pela tecnologia. O ser

humano, ontogenticamente est sendo transformado, ou seja, o contigente da sua
histria est sendo mudado: bebs com mais de dois progenitores, o projeto
genoma e a clonagem so hoje algumas das vrias tcnicas de construo do ser
humano. Pesquisas j esto sendo realizadas para se redesenhar a condio
humana, incluindo parmetros para se estender capacidades fsicas e mentais,
estudos da longevidade e a construo de atletas. Est se mudando o ser humano e
no apenas a maneira de pensar sobre o humano.

Figura 3: Cenas dos filmes Frankenstein,Alien 4: A Ressurreio,e

Olympia
Fonte: Folha de So Paulo, Caderno Mais, 02 jun 2002

Para compreender as transformaes pelas quais passou o corpo durante o

sculo XX, necessrio resgatarmos o desenvolvimento histrico e cultural que nos
trouxe at aqui.
Segundo Gallo (1999), a sociedade tecnolgica se formou devido a trs
momentos na histria da humanidade. O primeiro momento se deu na poca do
Renascimento, sculos XIV a XVI. Insatisfeito com a idia advinda da Idade Mdia,
de que o mito e a religio tinham explicao para tudo, o homem comea a explorar
o mundo e a natureza. O sculo XVI foi marcado pela chamada Revoluo Cientfica,

49

perodo de progresso cientfico iniciado por Coprnico e que culminou com Newton.
A tecnologia surge quando a explicao dos conhecimentos na construo de
mquinas e equipamentos mostra ter grande utilidade na explorao deste mundo
que deixara de ser sagrado e misterioso.
O segundo momento se deu com a Revoluo Industrial, que teve seu incio na
Gr-Bretanha durante o sculo XVIII, alterando, radicalmente, o perfil da
sociedade. O deslocamento rpido da zona rural levou a uma exploso de grandes
cidades, criando problemas sociais e econmicos em grande escala. Ao final do
sculo XIX e com o modernismo, o corpo como funo anatmica e fsica quase
desaparece do contexto artstico, em compensao tem grande destaque no mundo
cientfico.
Um terceiro momento, foi marcado na segunda metade do sculo XX com a
inveno do computador. Este tinha como objetivo primrio melhorar a qualidade de
vida das pessoas, buscando apresentar condies para a conquista da felicidade. O
que observamos que as pessoas tiveram que se adaptar ao ritmo da mquina e esta
foi se tornando cada vez mais uma extenso do corpo.
A engenharia gentica tambm uma caracterstica forte do sculo XX,
tendo como objetivo principal, organizar a vida dos indivduos, na busca da
construo de um homem perfeito, com caractersticas pr-determinadas.
A partir dos anos 80, com o desenvolvimento da gentica e da informtica, a
engenharia gentica em particular, tem ou logo ter o poder de fazer alteraes no
organismo humano, vendo o corpo como algo a ser construdo, modificado por
tcnicas de modelagem.

50

Os anos 90 foram marcados pelo surgimento de novos conceitos, como, por

exemplo, melhor qualidade de vida, ganhando este um lugar de destaque em matria
de sade. A relao entre corpo e mundo foi sendo modificada, e ditar modelos
corporais passou a ser o lema principal na rea da esttica. A busca por um corpo
saudvel, escultural e forte tem lotado academias, clubes e espaos que
proporcionem tais objetivos.
Estudos j esto sendo realizados para se redesenhar a condio humana,
usando a tecnologia para estender as capacidades fsicas e mentais, para aumentar
o controle sobre a natureza, buscando, tambm, um crescimento pessoal para alm
das limitaes biolgicas. Podemos citar como exemplo o esporte, de uma maneira
geral, que um fenmeno social complexo.
Acreditamos viver um tempo de contradies. Se de um lado a tecnologia
melhorou muito a vida das pessoas, principalmente nos pases desenvolvidos, quando
podemos observar a erradicao de doenas como a varola, a malria que diminui a
cada ano, tambm verdade que os produtos qumicos produzidos pela tecnologia
provocaram novas doenas, como por exemplo, o cncer.
Um outro aspecto seria o das intervenes tcnicas pelas quais o corpo tem
passado. No se pode negar que a tecnologia contribuiu muito para a qualidade de
vida das pessoas. A expectativa de vida, em 1901 nos pases desenvolvidos era de
45 anos. Hoje est chegando aos 80 anos. Embora com todo esse avano
tecnolgico, tm-se, ainda, em nosso planeta, 1 bilho de pessoas que no tem o que
comer e 40 mil crianas que morrem de fome todos os dias.
O universo biotecnolgico est fazendo crescer uma sinergia entre o ser
humano e a mquina. A interao entre bilogos, matemticos e engenheiros, para a

51

realizao de comparaes entre organismos vivos e mquinas, foi o que deu

surgimento ciberntica. A biotecnologia, em particular a engenharia gentica,
pode fazer com que a desigualdade social se traduza em desigualdade gentica, e
vice-versa, gerando um dos piores preconceitos de nossa sociedade.
Do grego kybernetike (cincia do controle e comunicao em sistemas
complexos), a ciberntica foi reformulando o conhecimento em todos os setores da
sociedade contempornea, inclusive dando um novo sentido a vida e ao mundo,
redefinindo o que ser humano, sob a tica da gentica.
A cincia que estuda a comunicao e os sistemas de controle de mquinas e
organismos vivos gerou, o que podemos chamar de cyborgues4.
Em vez de mudar o ambiente para adapt-lo ao organismo, como se tentou
fazer o homem moderno e no conseguiu, tentamos agora reprogramar o ser humano
para torn-lo compatvel ao ambiente.

O termo cyborg foi criado por Manfred Clynes em 1960 para designar um organismo-

ciberntico. Trata-se da conjuno simbitica entre o orgnico e o maqunico,dando ao

corpo uma dimenso antes inimaginvel: o corpo agora uma trans-mutao composta de
elementos biolgicos e artificiais, inatos e adaptados pela tcnica. Texto intitulado O
corpo

presente ,

de

autoria

de

Cludio

Cardoso.

Extraido

http://www.facom.ufba .br/pesq/cyber/cardoso. Acessado em 22 ago 2003.

do

site

52

Figura 4: Jason Duff, jogador de Hquei da equipe australiana

Fonte: Revista Veja, ano 33, n 37, 13 set 2000

Compreendemos que estamos em plena era da simbiose entre o ser humano e

os elementos cibernticos, e que isto pode produzir um abalo de ordem ontolgica
na questo da existncia dos homens, um abalo na questo do seu existir.
Os avanos da bioengenharia tornam os homens binicos no apenas parte da
fico cientfica, podendo permitir que este supere limites impostos ao seu corpo.
O acesso informao e ao conhecimento torna cada vez mais exposta nossa
interioridade. O sistema de visualizao do interior do corpo ao qual a medicina
desfruta, por exemplo, nos permite ver nosso interior sem que isso implique em dor
ou em morte, incitando-nos a uma viagem que deixa de ser uma intimidade subjetiva
e passa a ser uma atualidade objetiva. Passa do individual ao comum. A

53

subjetividade e a objetividade passam a ser dois movimentos que se complementam

na virtualizao.
O corpo virtual constitudo por foras que acompanham uma situao, um
acontecimento. O interior passa ao exterior e vice-versa, numa espcie de espiral
dialtica, em que a exterioridade s ganha eficcia se for internalizada de novo.
Citamos um exemplo que despertou-nos a ateno quando os Estados Unidos
lanaram na internet o primeiro homem e a primeira mulher a serem considerados o
Ado e a Eva do ciberespao. Ele, um texano morto aos 39 anos e ela, uma mulher
de 59 anos. Ambos tiveram seus corpos na verso cyber escaneados, congelados
em blocos petrificados. Transformados em dados digitais foram apresentados nos
mais diversos suportes tecnolgicos, exposies e galerias, visitados por mdicos,
artistas projetistas de automveis e estudantes. Tais corpos tiveram suas partes
fatiadas e fotografadas digitalmente, podendo ser manipulados de modo ilimitado.
So desmontados, remontados, animados e navegados por dentro5.
Para Levy (1998), pelo corpo virtual nossa percepo se exterioriza social e
economicamente e nossos sentidos tornam-se virtuais, seja pelo telefone, pelo
computador, pela televiso. Pelos sistemas de telemanipulaes percebemos as
sensaes das outras pessoas. Podemos pela televiso desfrutar de um mesmo
acontecimento e sentir emoes diferenciadas. A virtualizao definida como o
movimento inverso da atualizao, pois a atualizao se d na escala da criao e a
virtualizao seria ento uma mutao de identidade.

Folha de So Paulo. Caderno Mais, p.10, 25/03/2001.

54

Pela natao, vivendo na intimidade da gua, podemos explorar o mundo

aqutico, seja pelo mergulho, pela natao, pelo windsurf, etc. Na gua, ao
abandonarmos os ps do cho, sem ponto de apoio, podemos nos transformar em
peixes. O corpo sai de si e adquire novas posturas, novas posies e maneiras de se
locomover, diferente do meio habitual, a terra. O corpo conquista novos espaos.
Relembramos, novamente, o Efeito Moebius: a passagem contnua do interior ao
exterior e vice-versa, quando espaos, tempos e lugares se misturam e o corpo ao
virtualizar-se, multiplica-se e passa a adquirir nova identidade.

Os sistemas ditos de realidade virtual nos permitem experimentar uma

integrao dinmica de diferentes modalidades perceptivas. Podemos quase
reviver a experincia sensorial completa de outra pessoa (LVY, 1998, p.28).

Eis o corpo virtual para Lvy (1998): a virtualidade no desmaterializa o

corpo, e sim muda-o de identidade. Proporciona a passagem de uma situao outra,
uma multiplicao do corpo, uma reinveno do humano.
A virtualidade no tem nada a ver com um mundo falso ou imaginrio, e sim,
um modo de existncia ao qual surge tanto a verdade como a mentira. aquilo que
compartilhamos com a realidade. E na dialtica do concreto e do abstrato, do real e
do virtual, a corporeidade se manifesta.
A idia neste captulo foi apontar para uma melhor compreenso de que a
vida sem gua inconcebvel. Viemos do meio lquido, o ambiente aqutico foi,
provavelmente, a fonte original da vida, nosso corpo constitudo por 71% de gua,
a Terra um Planeta-Azul, e isso ainda nos passa despercebido.

55

CAPTULO II

A ESTTICA DO SENSVEL
NO DESLIZAR AQUTICO DA CORPOREIDADE

Meus escritos sairo das minhas horas de felicidade.

Mesmo naquilo que eles tiverem de cruel.
Preciso de escrever assim como preciso de nadar,
Porque o meu corpo o exige.

Albert Camus

56

At pouco tempo, a histria do corpo tinha sido diversificada pela viso

dualista do homem, elevando sempre a alma em detrimento do corpo. Hoje, este
conceito mudou e parece que os valores esto totalmente invertidos: eleva-se o
corpo e despreza-se a alma.

O corpo, de repente, parece representar um vulco adormecido que, ao

entrar em erupo, mostrando uma beleza colorida e energizante, espalha
suas lavas por diferentes pessoas, regies, sociedades, pases. Assim que a
quentura das lavas se aproxima, as atitudes corporais so alteradas para
satisfazer as ondas locais que se formam. Porm, quando as lavas secam e a
multiplicidade de cores resume-se exclusivamente a uma nica cor, o
movimento cessa e a vida acaba (MOREIRA & SIMES, 2000, p. 178).

Discursos e propagandas induzem as pessoas a uma viso de corpo saudvel e

belo, mas na verdade nesse culto ao corpo, os corpos so colocados como objetos
de explorao da cultura material, manipulados pelos interesses econmicos,
polticos e ideolgicos da sociedade.
Burke (1992, p.295), adverte para tomarmos cuidado ao estudar a histria do
corpo, pois em cada poca ele assume uma postura, ora reprimido, ora liberado e tal
diviso nos levaria a ver, novamente, o corpo fragmentado. Tambm devemos ter
cuidado em no separarmos o corpo biolgico do cultural, pois isso nos conduziria a
uma diviso grosseira entre natureza e cultura.
O modo de produo capitalista, por exemplo, ao valorizar a razo, trouxe
como conseqncia o aperfeioamento das tcnicas acerca da formao do ser
humano, impulsionando a sistematizao das atividades fsicas, que tinham como
objetivos primordiais, a melhoria da condio de sade das pessoas, a preparao
para os soldados combatentes que enfrentavam as guerras em funo das disputas

57

territoriais e polticas e a preparao de um corpo forte e gil capaz de

corresponder s necessidades do trabalho industrial.
Mas, algumas situaes so nicas em nossa poca: o sentido de poder e de
possibilidades da existncia humana.
Hoje, a cincia moderna parece estar mais atenta s coisas intelectuais, mas,
ainda assim, necessrio que ela se dirija ao corpo, no como mquina, mas como
algo sensvel, pois ao ser abordada sob uma tica instrumental, a cincia no se
aprofunda nas questes, enquanto elas mesmas, e acaba tratando qualquer ser como
objeto em geral. preciso abandonar o modelo clssico de racionalidade para,
assim, promover alternativas ao avano do conhecimento.
Aspectos impulsionam-nos a acreditar que ainda vivemos no paradigma
newtoniano-cartesiano, que separa o corpo da alma, o crebro do esprito, que
fragmenta e reduz o ser humano a um objeto.
O reducionismo, ainda presente atualmente, afirma que se entendermos o
fenmeno das menores entidades materiais do mundo poderemos extrapolar este
conhecimento a outros nveis. Resumindo: o todo a soma das partes. Para
concebermos o corpo, basta fragment-lo e, assim, ns o compreenderemos por
inteiro.
A concepo deste captulo debater o reducionismo por meio do termo
corporeidade em Merleau-Ponty (1996), e a esttica do sensvel em Bachelard
(1978), adotando a noo de corpo com sentido e significado, diferenciado do
corpo-mquina, definido pelo cartesianismo, que v o corpo reduzido causalidade
linear do estmulo-resposta e ao pensamento objetivo.

58

2.1. Merleau-Ponty e a Corporeidade

Segundo Merleau-Ponty (1996), a sensibilidade est flor da pele, mas,

mesmo assim, temos necessidade de olhar para o corpo e, a partir da, mudarmos
nossa viso em relao ao mundo.
Em seu livro O Olho e o Esprito (1997), o autor faz uma crtica ao
pensamento reflexivo (estmulo-resposta) e admite que a relao entre a percepo
e a sensibilidade se d, tambm, por meio da pintura, pois para ele, podemos ver e
perceber o mundo, para alm dos dados visuais.
No vemos o mundo, as coisas, apenas pelos olhos, pela viso. O esprito sai
dos olhos para ir passear pelas coisas (MERLEAU-PONTY, 1997, p. 27). Ns
exteriorizamos nossa sensibilidade pelo olhar. No existe um pensamento puro,
toda pergunta est vinculada ao conhecimento em relao a alguma coisa. S
podemos pensar sobre algo, se sabemos da sua existncia e s percebemos sua
existncia pelo nosso corpo. A experincia perceptiva no questo de algo ter sido
dado conscincia e depois descrito em linguagem, mas de termos sidos treinados
a utilizar certos objetos de linguagem sob condies ambientais e neurolgicas
determinadas.
Para Merleau-Ponty (1997), pensar experimentar, mas no um experimentar
segundo o pensamento operatrio, via laboratrio, mas um experimentar com o
corpo, o vivenciar. Isso possvel por meio da arte, da pintura, da msica, pois a
arte humaniza as pessoas, agua a sensibilidade, amplia, assim, sua viso de mundo.
O corpo que se v e se move mantm o mundo ao seu redor, como um anexo ou um
prolongamento dele mesmo. Ele , ao mesmo tempo, vidente e visvel, um

59

desdobrar-se constante que tem passado e futuro, que se v vendo, que toca e
tocado e sensvel para si mesmo. Ele mesmo se pergunta: O que seria do corpo
sem a sensibilidade?
Segundo ele, a cincia hoje, est mais voltada s coisas intelectuais, mas
necessrio que ela se compreenda a si prpria, que se situe sobre o solo do mundo
sensvel, que se manifeste na relao do corpo que chamamos de nosso, com o
mundo que nos rodeia.
Merleau-Ponty (1996) faz uma crtica ao pensamento newtoniano-cartesiano e
a todos os filsofos que dividiam o ser humano em corpo-esprito, buscando uma
unidade existencial como ser-no-mundo. Para ele, o ser humano no deve ser visto
apenas com razo, mas com sentimentos e emoo.
Para o filsofo, corpo e conscincia so uma unidade que revela a ambigidade
da existncia. Mesmo o reflexo no seria um fator de causa/efeito e sim algo que
tem sentido e que prprio do estilo de cada indivduo:

O corpo no um objeto. Pela mesma razo, a conscincia que tenho dele

no um pensamento, quer dizer, no posso decomp-lo e recomp-lo para
formar dele uma idia clara (MERLEAU-PONTY, 1996, p. 269).

Segundo o filsofo, nosso corpo o nosso ponto de vista sobre o mundo, como
um dos objetos desse mundo. Tomamos conscincia de que passamos a tratar nossa
histria como resultado de nossas relaes com o mundo objetivo. Um reflexo nosso
parte abstrata do tempo universal, assim como nosso corpo, um modo do espao
objetivo.

60

Para Merleau-Ponty (1996), a posio de um objeto nica, e ao exigir uma

composio de todas as experincias nos leva noo de universo; uma totalidade
acabada. A noo de mundo aberta e indefinida, em que as relaes so de
implicao recproca, decolam de nossa experincia e passam a ser nossa idia.
Idia vlida para todos os tempos e lugares, como uma potncia universal.
Para o filsofo, nossa conscincia s conscincia quando ela mesma retoma
e recolhe um objeto identificvel. S que a posio absoluta de um s objeto a
morte da conscincia, j que produto de toda a experincia.
Tomar o pensamento objetivo sem colocar quaisquer questes nesta
experincia, considerar nosso corpo como um objeto dentro de um mundo
objetivo.
Como a gnese do corpo objetivo apenas um momento da constituio do
objeto/corpo, retirando-se do mundo objetivo, revelar-se- a ligao do que o
ambiente nos desvela como sujeito de um mundo percebido.
O objeto o responsvel pelas relaes exteriores e mecnicas, tanto
quando o movimento recebido transmitido ou quando a relao de funo
varivel. Para poder inserir o organismo no universo dos objetos, preciso
descobrir o funcionamento do corpo em si mesmo, a dependncia linear entre
estmulo e receptor, bem como o comportamento do qual emergem determinaes
novas. Em nossas terminaes nervosas, por exemplo, pode haver uma estrutura
oculta para criar outras estruturas, enquanto a viso, o tato, a audio so maneiras
de se chegar ao objeto. Essas estruturas se transformam em qualidades compactas
derivadas da distino de rgos e seus locais postos em cena.

61

O filsofo faz uma distino entre o estmulo e a percepo deste estmulo,

que pode ser clara e objetiva, como o acontecimento psicofsico pode ser do mesmo
tipo da causalidade mundana.
A fisiologia moderna no se traduz pela perda de qualidades sensveis ou de
dados sensoriais, mas por uma diferenciao da funo. Uma leso, por exemplo, nas
vias sensoriais leva decomposio da sensibilidade s cores. Todas as cores, a
princpio, podem estar modificadas, mas o tom fundamental permanece o mesmo.
essa organizao que, segundo Merleau-Ponty (1996), um fator decisivo
no plano da percepo. ela que faz com que um excitante d lugar a uma sensao
trmica.
A percepo do espao e do objeto no pode ser visto de maneira distinta.
pela percepo do objeto que percebemos as coisas, quando experienciamos o
espao com o prprio corpo; s ai ele passa a ser propriamente o espao: A
espacialidade do corpo o desdobramento de seu ser de corpo, a maneira pela qual
ele se realiza como corpo (MERLEAU-PONTY, 1996, p. 206).
Portanto, compreendemos que a fisiologia mecanicista est aqum em relao
psicologia analtica nas questes que tratam o corpo, mas, ainda assim, ambas
esto longe de defini-lo como um meio de comunicao com o mundo.
Algumas reas da psicologia clssica, como o behaviorismo, por exemplo,
mantm resqucios reducionistas ao conservar uma viso de corpo objeto, buscando
explicar o comportamento humano quase que, exclusivamente, como um fator
psquico, no considerando a experincia corporal. Herdam do cartesianismo o penso
sobre o existo.

62

Nbrega (1998, p. 71), ajudou-nos a compreender o conceito de corpo

presente em Merleau-Ponty:
Criticando as compreenses de corpo defendidas pelo Empirismo e pelo
Intelectualismo, Merleau-Ponty afirma que, na perspectiva fenomenolgica, o
corpo compreendido, no como objeto ou um modo do espao objetivo, tal
como concebe a Fisiologia mecanicista, que reduz a ao ao esquema
estmulo-resposta e a percepo como ordenadora do sensvel; nem a partir
da idia de corpo, como faz a Psicologia Clssica, mas a partir da experincia
vivida.

Merleau-Ponty (1996) tambm esclarece sua viso de esquema corporal,

diferenciando do conhecimento clssico das partes do corpo, qual seja, uma viso
fragmentada. Para ele, a noo de esquema corporal uma questo de envolvimento
do corpo com um movimento num determinado espao, num certo tempo e numa
determinada situao, podendo variar, se a situao igualmente variar.
Isto leva-nos a pensar na unidade do corpo, revelada pelo esquema corporal,
movimento e significao, contrria anlise clssica da percepo que distingue os
dados sensveis dessa significao. Merleau-Ponty (1996) ultrapassa este conceito
fazendo-nos compreender a motricidade enquanto intencionalidade do sujeito, e no
como um movimento concreto e abstrato. A motricidade , portanto, um modo de
ser da corporeidade.
Por meio dessa reflexo, passamos a ver o corpo como uma relao
sujeito/mundo, buscando ultrapassar a dicotomia sujeito/objeto da tradio
cartesiana, quando considera apenas dois modos de existncia: como objeto e como
conscincia. Ao refletir as idias de Merleau-Ponty (1996), entendemos o corpo
como algo sensvel, que se revela nos movimentos com significado e sentidos.

63

Durante uma longa tradio fomos levados a pensar no corpo como um objeto.
Se comparados com o mecanismo do relgio no sculo XVII, tendo o nosso corpo
como um conjunto de molas e engrenagens, hoje somos comparados com o
computador, passveis de leitura e manipulao.
No final do sculo XX presenciamos um grande avano de pesquisas do
crebro, um desenvolvimento das neurocincias de um modo geral. A neurocincia
se divide em diversos ramos/reas, mas uma destas reas se defronta com desafios
do desenvolvimento da gentica, na produo de seres artificiais, que poder criar
uma sociedade homognea, causando a perda da privacidade, a ameaa da prpria
condio humana.
So os avanos da neurotecnologia, que permitem a manipulao de crebros
e modula as emoes.
Hoje, nos perguntamos se vlido encomendarmos uma pessoa como se
encomenda uma roupa numa loja, podendo definir-lhe a cor dos olhos, cabelos, cor
da pele etc.. Tal tcnica, argumentada para se obter o melhoramento da espcie
humana, poder fabricar um homem que nadar mais rpido, por exemplo, mas quem
no tiver condies de atingir um recorde ser considerado um ser inferior.
Isso poder causar excluso, reforar a pirmide hierrquica j existente na
humanidade. Os mais capazes ocupando o pice da pirmide6.

Cf. Alguns filmes interessantes que abordam estes assuntos:

- Blade Runner, o caador de andrides. EUA/1982. Direo de Ridley Scott. Sinopse: Em Los
Angeles no ano 2019, o policial Deckard designado para caar e destruir um grupo de andrides.
- Gattaca. EUA/1997. Direo de Andrew Niccol. Sinopse: Num futuro no qual os seres humanos
so criados geneticamente em laboratrios, as pessoas concebidas biologicamente so consideradas
invlidas.

64

A idia de que somos uma mquina corporal nos impele nesta direo, levandonos a acreditar que o ser humano quer assumir o lugar do criador na relao com a
criatura, gerando novas espcies e produzindo seres artificiais.
Como conseqncia destas idias, continuaremos a viver na era da
instrumentalizao do corpo, sua mercantilizao e valorizao, pois se na viso
religiosa o corpo era subordinado alma, agora este parece constituir a nica
realidade do ser humano. Aos poucos, o corpo vem se movendo da periferia para o
centro das anlises.
Ao romper com o modelo cartesiano, que fragmenta e reduz o corpo
mquina,

tentamos

compreender

termo

corporeidade

baseando-nos

na

fenomenologia de Merleau-Ponty (1996), ou seja, no compreender o fenmeno

apenas de um ponto de vista, e sim, em seu entorno.
Para o filsofo, o corpo no a soma de partes e nem uma parte do mundo.
Tambm no o resultado de interaes mltiplas. Suas idias nos afirmam que no
somando as partes que obteremos o corpo inteiro, pois o corpo um conjunto de
unidades que se inter-relacionam a todo instante.
Ele nos d uma viso diferenciada na relao ser humano/mundo, enfatizando
que um no acontece sem o outro, ou seja, o que existe uma dialtica no linear,
pois o ser humano tem suas premissas ligadas ao sentido da sua existncia, histria
e cultura.
necessrio fazer uma ponte entre as idias de Merleau-Ponty, quando
tentamos compreender o ser humano como um todo (sujeito e objeto), e a gua
como elemento principal desta relao.

65

O filsofo enfatiza a importncia da experincia entre os indivduos com o

meio ao qual se est inserido, na intersubjetividade:

Quando vejo, atravs da espessura da gua, o quadriculado da piscina, eu no

o vejo apesar da gua, dos reflexos, vejo-o, justamente, atravs deles, por
eles. Se no existissem estas distores, estas listas de sol, se eu visse, sem
esta carne a geometria do quadriculado, a, sim, deixaria de o ver, tal como
, onde : mais distante do que qualquer lugar idntico (MERLEAU-PONTY,
1997, p.57).

Fazemos, ento, analogias destas idias com a histria de Narciso, pois somos
narcisistas: estamos sempre procura de algo no qual nossa imagem possa aparecer
refletida e bela. Somos belos. Queremos ser belos.

Figura 5: Narciso
Fonte: O Alquimista- Paulo Coelho, 1990.

Conta-se que Narciso era filho dos deuses dos rios, Cefiso e Leirope.
Quando pequeno, sua me perguntou a um vidente cego se seu filho teria vida longa
e o mesmo respondeu: Sim, enquanto no se conhecer a si mesmo. Como sabido,
Narciso sucumbe afogando-se na sua imagem refletida num espelho de gua.

66

Para Narciso, o mundo comea e termina nele. Tudo visto em referncia

sua prpria imagem. Como canta Caetano Veloso, na msica Sampa: por que
Narciso acha feio o que no espelho....
No sculo XX, o narcisismo e o individualismo atingiram seu pice e o corpo
passa a ser modificado, moldvel pelas atividades fsicas, pelas tecnologias da
esttica e cirurgias plsticas.
interessante ressaltarmos aqui o conceito de narcisismo; a imagem que
temos do prprio corpo e a imagem que o mundo tem de ns. Para Merleau-Ponty
(1997, p.35): Um cartesiano no se v ao espelho: ele v um manequim, um exterior
sobre o qual tem todas as razes para pensar que visto pelos outros da mesma
maneira, mas que, nem para si nem para os outros uma carne.
Para o filsofo, o nosso exterior se traduz atravs do espelho, e tambm se
completa. O mesmo acontece com o reflexo do rosto de Narciso na gua. Pelo
reflexo podemos saber como somos visveis ao mundo, ou seja, como o mundo nos v.
Mas estas idias nos apontam mais do que isso. Segundo o prprio filsofo, o
reflexo uma das maneiras de o mundo nos ver, diferente da viso cartesiana que
v no reflexo apenas uma imagem, o seu exterior, pensando que da mesma maneira
que ele se v no espelho, os outros tambm o vem.
A sua imagem no espelho um efeito da mecnica das coisas; se a se
reconhece, se acha parecida, o seu pensamento que tece esta ligao, a imagem
especular nada tem dele (MERLEAU-PONTY, 1997, p.35).
Continuando o pensamento:

67

As relaes entre o indivduo orgnico e seu meio so pois verdadeiramente

relaes dialticas e esta dialtica faz aparecer relaes novas, que no
podem ser comparadas quelas de um sistema fsico e de seu entorno, nem
mesmo compreendidas quando se reduz o organismo imagem que a anatomia
e as cincias fsicas lhe do (MERLEAU-PONTY, 1975, p.185).

Interessante a reflexo que Merleau-Ponty (1975) faz do real e do

imaginrio, pois para ele o mundo aquilo que ns percebemos dele, no sendo
necessrio nos perguntarmos se ele real ou imaginrio, pois se temos conscincia
dessa distino porque temos experincia tanto de um (do real), como do outro
(do imaginrio); ento o imaginrio deixa de s-lo para ser real. Isso tambm
acontece com a imagem que temos do nosso prprio corpo, a percepo que temos
dele, diferente do que o mundo tem.
Expomos, assim, o conceito: Imagem refletida num espelho (d gua):
Idia cartesiana: a maneira como nos vemos igual ao que o mundo nos v.
Atitude fenomenolgica: a maneira como nos vemos apenas uma
possibilidade de como podemos ser vistos.
Para Merleau-Ponty (1997), o espelho funciona como um circuito entre aquele
que olha e aquele que olhado, fazendo com que haja um reflexo do sensvel, pois
pelo espelho que o corpo se exterioriza, como o reflexo na gua que deixa apenas a
suspeitar. O espelho o nico artefato que faz com que vejamos o nosso corpo
inteiro.

68

2.2. Gaston Bachelard e a Esttica do Sensvel

Quando nos referimos ao discurso esttico do corpo, como a cincia que

trata do belo, refletimos sobre o que a beleza desperta no ser humano, a mania de
corpo que faz com que as pessoas cultuem a beleza fsica, invadindo academias,
lanando mo de dietas, cirurgias plsticas e outras tcnicas, em busca do corpo
perfeito.
Refiro-nos, tambm, ao aspecto esttico do corpo. A esttica, alm de ser
uma cincia que trata da beleza, uma rea da filosofia que estuda a arte e suas
relaes com o ser humano. Assim, procuramos compreender a dicotomia existente
entre sujeito e objeto, quando, por exemplo nos deparamos com o conceito de
sujeito como aquele indivduo que cria, pensa e transcende; e objeto a idia que se
tem do corpo como matria, estrutura, quantidade e forma, relacionada ao padro
de ordem.
Portanto, refletimos sobre o que a beleza pode despertar em ns, nos
pensamentos de Gaston Bachelard (1978).
Filsofo e poeta, Bachelard teve como preocupao bsica combater as
formas tradicionais de ensino e props para a cincia uma nova pedagogia.
Conhecido tambm como filsofo do no, por dizer no analiticidade na
matemtica e na fsica, ao substancialismo e lgica aristotlica, adota uma
fenomenologia das imagens, ao considerar esta como um excesso da imaginao,
ultrapassando a realidade.

69

Em 1937, Bachelard publica uma de suas obras mais importantes O Novo

Esprito Cientfico, em que analisa os mais diversos obstculos epistemolgicos
para que se possa desenvolver uma verdadeira mentalidade cientfica.
Assim, ao resumirmos os pensamentos filosficos de Bachelard (1978),
enfocamos que ele adota trs conceitos fundamentais: o obstculo epistemolgico, a
dialtica e o novo esprito cientfico.
O obstculo epistemolgico o primeiro a ser superado, que o da opinio, o
de um fato mal interpretado, retardos e perturbaes que se incrustam no prprio
ato de conhecer, apresentando um instinto de conservao do pensamento, uma
inrcia. Bachelard apia-se na reorganizao das cincias fsicas contemporneas,
no somente para defender as novas cincias contra as deformaes e as
exploraes que delas faziam as filosofias do conhecimento tradicionais, mas
porque, segundo ele, as cincias repousam sobre um passado reformado.
Quanto dialtica, esta se fundamenta numa geometria no euclidiana, numa
mecnica no-newtoniana, nega a continuidade, trata do processo que permite o
ajustamento entre teoria e experincia. Ao tomar a defesa das cincias existentes,
ao empreender uma luta para que os filsofos venham a reconhecer a novidade
radical das doutrinas fsicas e ao fazer um esforo gigantesco e constante para
torn-los sensveis aos valores filosficos da cincia, Bachelard tem em vista
elaborar um projeto para adequar a filosofia s cincias contemporneas e fazer
com que cada cincia tome conscincia da filosofia que, implicitamente, encerra.

70

A dialtica , ento, o trabalho de reorganizao do saber cientfico, em que

a negao dos conceitos e dos axiomas apenas um aspecto de sua generalizao,
pr meio de uma constante reviso de teorias, reformulao de hipteses e
controle de instrumentos metodolgicos.
Os dois conceitos analisados anteriormente so os que representam o novo
esprito cientfico, ou seja, a construo de uma histria da cincia dando novas
diretrizes epistemologia.
Para ele, todo conhecimento uma resposta a uma pergunta, um trabalho de
interrogao da realidade. O pensamento do filsofo parte do seguinte princpio, no
futuro, o conhecimento se basear na negao do conhecimento atual, pois, o
conhecimento no nos dado e sim construdo, num processo contnuo.
Bachelard (1978), destaca o papel do erro no progresso da cincia, o que ele
chama de psicanlise do erro, pois mantm a pessoa aberta s possibilidades do
erro e do acerto, conservando-a comprometida com a aprendizagem.
Sua obra A potica do espao (1978), se constitui numa proposta de uma
esttica que vai alm de uma fenomenologia da imagem, uma ontologia da
imaginao, estabelecendo alianas entre os vrios campos das cincias: a
psicologia, a epistemologia, a poesia, etc. Ele reivindica ao cientista o direito de
sonhar.
Nesta obra, o filsofo concebe a epistemologia uma reflexo crtica sobre a
cincia. Trata o pensamento cientfico como uma polmica, pois reformula o
conceito existente em relao s cincias.

71

O conhecimento fechado, esttico, substitudo pelo conhecimento dinmico.

Segundo

poeta,

compreendermos

necessitamos
conhecimento.

identificar
Bachelard

erro,

(1978),

desordem

prope

um

para
corte

epistemolgico, uma ruptura entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do

senso comum.
Quando retratamos o conceito de esttica do sensvel em Bachelard (1978),
prendemos nossa ateno no belssimo captulo A concha, em que o filsofo faz
uma analogia entre a concha e a esttica da vida.

Figura 6: A Concha
Fonte: www.csv.unesp.br/pesquisa/projvittattus.htm

Para ele, a concha corresponde a um conceito claro e seguro de geometria,

onde os moluscos constroem suas prprias moradas. Desprovidas de sensibilidade,
as conchas so misteriosas para reflexo, pois so objetos realizados de uma alta
inteligibilidade.

72

Construdas para proteger sua matria, o molusco, elas no justificam seu

valor de ter bela e slida geometria. Assim, nos adverte para no cairmos nas
tentaes das belezas exteriores.
Para o autor, ns tambm entramos em nossa concha, quando queremos
tranqilidade, quando admitimos a solido. Todos ns encontramos o descanso na
concha. Ele faz uma analogia da concha (casa dos moluscos), com o nosso corpo.
Para os antigos, a concha simbolizava nosso exterior, o corpo, e a alma que
nos anima, o molusco, nosso interior. O corpo fica imvel quando a alma se vai, com a
morte, igual concha que se torna incapaz de se mover, quando o molusco se separa
dela.
Gaston Bachelard (1978), prega a necessidade de uma nova sensibilidade, uma
sensibilidade apta a contemplar a imensido, pr meio de uma atitude singular,
especial, o que ele chama de contemplao primeira. A imensido no um objeto.
Para a fenomenologia, a imensido a conscincia imaginante do que somos.
O mundo real, por exemplo, que a fsica quntica trabalha, no o mesmo
mundo a que os nossos rgos so sensveis. O mundo da fsica um mundo
abstrato. Na fsica subatmica, dois corpos podem ocupar o mesmo lugar no espao.
Segundo ele, para sentirmos este mundo necessitamos de instrumentos que so
nossos prprios rgos dos sentidos.
Gaston Bachelard (1989), tambm simboliza na gua, um certo tipo de
intimidade bem diferente da que a terra sugere. Para o filsofo, quando estamos
submersos sentimos o corpo sendo tocado por inteiro, assim, a gua pode despertar

73

para a sensibilidade, para o sentir do toque na pele, a troca de energia e novas

sensaes.
Segundo a epistemologia bachelardiana, podemos, tambm, reconhecer a
ambivalncia na ao de nadar, permitindo-nos perceber uma certa complexidade
entre o ativo e o passivo, a flutuao e o mergulho, que iro se unir na ao do
movimento. Nadar na gua, contra a gua.

A gua assimila tantas substncias, traz para si tantas essncias. Recebe

com igual facilidade as matrias contrrias, o acar e o sal. Impregna-se de
todas as cores, de todos os sabores, de todos os cheiros. Compreende-se,
pois, que o fenmeno da dissoluo dos slidos na gua seja um dos principais
fenmenos dessa qumica ingnua que continua a ser a qumica do senso
comum e que, com um pouco de sonho, a qumica dos poetas (BACHELARD,

1989, p.97).

Por meio dos pensamentos dos filsofos Merleau-Ponty e Bachelard,

passamos a acreditar que nosso olhar sobre o mundo, sobre os outros e sobre ns
mesmos, deva ser de totalidade, de abertura, de clareza, de flexibilidade e,
principalmente, de sensibilidade. S assim podemos superar os dilemas nos quais
estamos mergulhados.

74

CAPTULO III

NATAO E CORPOREIDADE

Quando sinto meu corpo

em contato com o meio lquido, ao nadar,
percebo que a gua mais que uma superfcie e dimenso.
um mundo com vrias possibilidades de ao e movimentos.

Bonacelli

75

3.1. Histrico da Natao

difcil verificarmos o incio da origem da natao. No sculo XIII a.C.,

japoneses e chineses praticavam exerccios fsicos aquticos, como hidroterapia e
massagens que at hoje so por eles empregados. Embora os banhos em guas
sulfurosas como prtica mdica sejam bem antigos, a origem da natao como
esporte ainda um mistrio, com muitas verses.
Sabemos que os romanos, por volta de 310 a.C., j tinham o hbito de nadar
nos lagos e rios, mas foi durante o Perodo Romano (27 a.C. a 476 d.C.) que surgiram
as piscinas dentro das termas.
Na Grcia, na mesma poca, as piscinas se localizavam dentro dos ginsios e,
conta a histria que os povos germanos mergulhavam seus filhos em guas geladas
para que os mesmos ganhassem resistncia.
Durante a Idade Mdia, a prtica da natao ficou restrita, quase que
exclusivamente, nobreza. Mas, no final deste perodo, nadar era uma obrigao.
As pessoas eram consideradas ignorantes se no soubessem nadar, e os
professores eram aqueles que apresentavam melhor performance na gua.
Segundo Wynmann (1968), no Museu de Histria Del Arte, em Viena, pode-se
encontrar um famoso quadro, Juegos Infantiles, pintado em 1560 por Pieter
Brueghel, que mostra a popularidade adquirida pela natao. Primeiramente, os
movimentos aquticos eram ensinados no seco e s depois do movimento assimilado
que o aluno entrava na gua. Com o passar do tempo, vrios aparelhos auxiliaram
na prtica da natao: bexigas de porco infladas, almofadas, golas, cintos de junco,

76

argolas, etc. Geralmente amarrado pela cintura, o aluno era puxado pelo professor
que ficava fora da gua.
Por volta das primeiras dcadas do sculo XIX, o coronel Francisco Amoros y
Odeano, um dos fundadores da ginstica francesa, desenvolveu suas prticas
pedaggicas acentuando a necessidade do exerccio fsico na educao para a
formao no apenas fsica, mas tambm esttica e sensorial das crianas.
Amoros y Odeano ressalta, em obra criada por ele e constituda de 17 itens,
a importncia de se saber nadar, deslocar-se no meio lquido, para defender-se do
inimigo e salvar pessoas no meio aqutico, no apenas no mbito militar, mas
tambm civil:

Nadar nu ou vestido, com ou sem fardos, e, sobretudo, com armas de fogo;

mergulhar e manter-se por bastante tempo sob a gua; fazer uso, com
destreza, de todo tipo de escafandros e de mquinas para mergulho, e
aprender a retirar uma pessoa da gua sem ser arrastado por ela (SOARES,

1998, p. 40).

Segundo Catteau & Garoff (1990, p.22), necessidades nos obrigaram a

resolver problemas como fome, defesa, fuga, etc, s vezes no meio lquido, e foram
os militares os precursores de uma metodologia sistemtica para a aprendizagem da
natao.

Foi aos militares que o problema da natao se colocou de maneira crucial.

Para quem no sabe nadar, qualquer que seja seu armamento, um rio ou uma
extenso de gua constitui um obstculo s vezes mais intransponvel do que
as linhas inimigas. A presena de nadadores nos exrcitos sempre aumentou,
consideravelmente, o poder ofensivo. No de estranhar que a deciso de
ensinar sistematicamente natao aos soldados tenha repercutido na
orientao da pedagogia da natao.

77

A prtica da natao foi, assim, sendo considerada de extrema importncia e

tornando-se regra para aqueles que queriam melhorar a postura e adquirir um certo
vigor fsico, tanto para os homens quanto para as mulheres.

A natao, que se deve considerar antes de tudo como um ato psquico, uma
luta contra o medo, sobre ser um dos melhores exerccios respiratrios,
tambm o exerccio morfolgico por excelncia, porque o nadador encontra
resistncia elstica a vencer pela presso da gua: o sistema do opposant
pela gua (AZEVEDO, 1960, p.80).

Azevedo (1960), em seu livro Da Educao Fsica, tambm enfatiza a

importncia da natao como carter esttico do corpo, principalmente para as
mulheres, reforando o pensamento de prepar-las, exclusivamente, para a
maternidade, pois se parissem filhos homens estes seriam fortes para defenderem
a Ptria, e se parissem mulheres, seriam robustas para gerarem filhos saudveis.

No h, portanto, melhor exerccio natural para a mulher, sob o ponto de

vista higinico e plstico, do que este que d sempre s nadadoras uma
forma harmoniosa, alm de combater nelas a emotividade, que a natao
substitui progressivamente pelo domnio de si mesmo (AZEVEDO, 1960, p.

83).

Azevedo (1960) ressalta ainda em sua obra, a importncia de saber nadar nos
mtodos adotados tanto pelos franceses como pelos suecos, quando frisavam que a
juventude tinha como dever treinar natao para ganhar rapidez e segurana na
gua, para numa emergncia, livrar-se do inimigo:

A natao uma arte longa e difcil. Ainda na juventude, um dever treinarse, para ganhar rapidez e segurana na gua. Nenhum exerccio mais
difcil, como nenhum mais higinico e plstico, do que o de se mover na gua
(AZEVEDO, 1960, p.277).

78

Do ponto de vista higinico, a natao teve um valor extraordinrio. Era

considerada como um exerccio gmninico primordial para a esttica corporal, alm
de garantir uma considervel melhora na capacidade pulmonar.
A aprendizagem da natao teve uma abordagem mecanicista, j que o
movimento era totalmente fragmentado e exigia-se uma ao voltada quase que
exclusivamente para mecnica especfica do nado.

79

3.2. Natao Olmpica

O lema criado pelo baro Pierre de Coubertin7: mais rpido, mais forte e
mais alto, parece ser levado a risca at os dias de hoje. Entre a Olimpada de 1924,
em Paris e a de 1984 em Los Angeles, os recordes de atletismo e natao
melhoraram cerca de 2,2% a cada quatro anos e desacelerou na Olimpada seguinte,
prosperando em mdia 1,4% a cada quadrinio. Um dos principais fatores para o
declnio dos recordes seria o potencial fsico dos atletas, chamado de
desumanizao do esporte, a idia do progresso ilimitado do ser humano. Isto
gerou vrias questes, e uma delas ressaltamos aqui: vlido a manipulao qumica
(dopping), gentica (seleo de futuros atletas) e biotecnolgica (criao de

cyborgues) para saber at onde o corpo pode chegar? (FOLHA DE SO PAULO,

1999).

Figura 7: Alfred Hajos e Alexander Popov8

Fonte: Folha de So Paulo, 27 ago 2000

Pierre de Frdy, mais conhecido como baro de Coubertin, criou em 1894, o Comit Olmpico
Internacional e fez renascer, em 1896 em Atenas, os Jogos Olmpicos da Era Moderna.
8

Alfred Hajos esquerda, primeiro campeo olmpico de natao (Atenas, 1896), e Alexandre
Popov, um dos nadadores mais veloz do mundo.

80

Figura 8: As mulheres nadadoras9.

Fonte: Revista Veja, ano 33, n 36, 06 set 2000

Nos Jogos de Munique, em 1972, o nmero de atletas femininas cresceu para

1.299. At os anos 60, elas vinham principalmente dos pases socialistas.
Pudemos observar as reformulaes de corpos em setembro de 2000, quando
cerca de 10.300 atletas de vrios pases disputaram a 27 Olimpada ocorrida em
Sydney, Austrlia. Esta Olimpada foi consagrada como os jogos que mudaram a
histria da natao.
Percebemos

incrvel

transformao

em

relao

aos

equipamentos

esportivos, chamados de doping high tech, como o fast skin (pele rpida), mais que
aderem ao corpo do atleta e diminuem o atrito na gua, imitando a pele deslizante
dos tubares. O ganho hidrodinmico de 3% em relao pele humana.
9 1 foto: Kornelia Ender, da Alemanha Oriental. Participou das Olimpadas de 1972 e 1976. Ganhou 4
medalhas de ouro e 4 medalhas de prata. Foi o primeiro fenmeno da natao alem-oriental, admitiu
que era dopada sem o saber.
2 foto: Dawn Frase, da Austrlia. Participou das Olimpadas de 1956, 1960 e 1964. Ganhou 4
medalhas de outro e 4 medalhas de prata. Foi a nica que venceu os 100 metros livre em trs
Olimpadas.
3 foto: Shane Gould, da Austrlia. Participou da Olimpada de 1972. Ganhou 3 medalhas de ouro, 1
de prata e 1 de bronze. Aos 15 anos de idade conquistou recordes e medalhas e se aposentou.

81

Figura 9: Fast Skin

Fonte: Revista Veja, ano 33, n 36, 06 set 2000

Equipamentos de piscina, dotados de sistemas de tratamentos de gua com

filtro de oznio reduzindo o cheiro e o gosto da mesma. Temperatura controlada
dentro (26 C) e fora (28 C) da piscina para manter os corpos aquecidos antes das
provas. A cmara hipxica outro equipamento que simula as condies de ar
rarefeito encontradas em atitudes elevadas; faz com que os atletas produzam mais
glbulos vermelhos, aumentando a captao de oxignio e melhorando seu
transporte pelo sangue, aumentando o flego para provas de longa durao.

82

Figura 10: Piscina Olmpica de Sydney

Fonte: Revista Veja, ano 33, n 37, 13 set 2000

O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte vetor a

potencializar o domnio do corpo. Sua importncia no pode ser
menosprezada, se considerarmos o quanto as identidades se constroem em
torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna est impregnada pelo
princpio do rendimento, o quanto ela esportivizada. (FERNANDEZ VAZ,
1999, p.92).

Na dcada de 70 foram construdas centenas de piscinas pblicas na

Austrlia, na busca de novos talentos e pelo menos um deles apareceu. Conhecido
como Torpedo, Ian Thorpee, a estrela da natao australiana, passou para o
mundo a imagem de corpo perfeito e saudvel como sinnimo de pas desenvolvido.
Isto

revela

funo

tcnica

da

natao

competitiva,

que

busca,

preferivelmente, o rendimento na luta contra o cronmetro, no excesso de

treinamento, visando uma adaptao superior na padronizao dos movimentos.

83

No podemos nos abster dos efeitos dos treinamentos esportivos: melhora

dos resultados almejados, corpos saudveis ou mais bonitos conforme as normas
que lhe vo sendo atribudas. Assim, o corpo passa a ser objeto fragmentado na
busca do progresso e do sucesso.

84

3.3.

Proposta

Terico-Metodolgica

da

Natao

na

Perspectiva

da

Corporeidade

Ao fazermos uma retrospectiva na trajetria histrica das metodologias

utilizadas nas atividades aquticas, pudemos observar que os mtodos esto sendo
incrementados progressivamente nos ltimos anos. Numa pesquisa eletrnica
encontramos informaes importantes acerca desse histrico num site argentino
sobre esportes10.
O primeiro manual de natao data de 1513, foi publicado por Nicolaus
Wynmann e reeditado em 1968 pelo Instituto Nacional de Educao Fsica de
Madri. O autor no queria renovar as tcnicas de ensinamentos e aprendizagem da
natao para reduzir os perigos de afogamento, j que todas as tcnicas da poca
continham idias bsicas acerca dos mtodos voltados para a chamada natao
utilitria. Este autor observou que o uso de materiais, utilizados para auxiliarem na
flutuao, como cintos de couro, impedia a movimentao correta dos nadadores.
Em 1797, o italiano De Bernardi deu uma outra viso para a pedagogia da
natao. Suas investigaes estavam baseadas na flutuao e, segundo ele, os
artefatos usados para ajudarem as pessoas a nadarem, desestimulavam os
aprendizes. O mesmo propunha que a posio horizontal no era boa para o
organismo humano, pois a gua exerce uma certa presso nos rgos internos e
artrias. Tambm defendia a idia de que a flutuao deveria se dar sem a ajuda de
artefatos, pois os movimentos realizados errados na gua poderiam prejudicar as
habilidades naturais do ser humano.

10

http://www.efdeportes.com/. Ano 3. n 11. Buenos Aires, octubre de 1998. Acesso 05/12/2003

85

Em 1798, continuando os estudos de De Bernardi, aparece o alemo Guts

Muths, que insiste no mtodo com uso de artefatos para a flutuao e comea a
observar e a corrigir mais de perto os erros dos nadadores. Seu mtodo era
dividido em trs momentos: adaptao do indivduo na gua; exerccios fora da
gua; exerccios especficos da natao dentro da gua. Baseava-se na instruo
dos exerccios de uma forma individualizada, e assim este mtodo tambm foi
desenvolvido no mbito militar, com exerccios de autoconfiana.
Em

1914,

Hermann

Ladebeck

descreve

uma

metodologia

baseada,

principalmente, na prtica para principiantes, com o objetivo de adaptarem-se

gua. Os exerccios compreendiam: saltos, sadas, movimentos de pernadas em
decbito dorsal.
Em 1925, depois da Primeira Guerra Mundial, aparece um novo mtodo criado
por Wiesser, baseado nos mtodos da ginstica natural, oferecendo como
alternativa a natao nas aulas de educao fsica escolar. Os exerccios
desenvolvidos eram de autoconfiana na gua, jogos aquticos e exerccios
coletivos. As tcnicas dos estilos eram apreendidas posteriormente.
A seguir, em 1951, surge o mtodo global desenvolvido por Lewellen, quando o
mesmo realizou suas primeiras investigaes relacionadas aos mtodos de
ensinamentos e aprendizagem dos estilos da natao. Este mtodo era desenvolvido
em duas etapas, relacionadas entre si: a primeira tinha como proposta desenvolver
as destrezas bsicas da natao e a segunda voltada para a tcnica dos estilos. O
uso de material era bastante enfatizado neste mtodo para estimular os alunos. O
objetivo era a natao utilitria, ou seja, fazer com que os alunos aprendessem a se
salvar e a salvarem pessoas no meio aqutico.

86

Neste mesmo ano, La Cruz Roja desenvolveu o mtodo analtico-progressivo,

quando fez um estudo com 104 meninos entre 7 e 9 anos de idade. O mtodo
consistia nos seguintes fundamentos: imerso/respirao; flutuao/deslizamento e
por ltimo a propulso. Trabalhava com os estilos crawl e braza (parecido com o
peito). Utilizava piscinas rasas, sendo a relao professor/aluno bem prxima. No
utilizava nenhum tipo de material. Este mtodo era recomendado para crianas a
partir de 5 anos de idade e adultos.
Em 1958, Nielmeyer fez um estudo com 366 estudantes para fazer uma
comparao entre os mtodos analtico e global. Chegou a concluso que os alunos
que aprendiam natao pelo mtodo global nadavam mais rpido, com maior
velocidade e com estilo melhor.
Anos depois, em 1963, Knapp afirma que os alunos deveriam vivenciar um
conjunto de habilidades, mas com cuidados nas atividades aquticas. Para ele o
importante era que o aluno e o professor estivessem adaptados gua,
independente do mtodo a ser aplicado. Tanto fazia o mtodo global como o
analtico, o importante era que o professor conhecesse seu aluno, suas dificuldades
e assim, saber trabalhar com elas.
Os estudos sobre a utilizao de mtodos continuaram e em 1967 surge o
mtodo de Silvia como reao ao mtodo analtico tradicional. Seu mtodo visava as
mos e os ps como as reas mais sensitivas e motoras do corpo humano. Consistia
num tipo de ensinamento global, utilitrio e educacional, indicado para crianas de
qualquer idade e com grande quantidade de material, tendo como fundamentos
bsicos propulso, respirao e flutuao.

87

Em 1968 o mtodo de Catteau & Garoff foi desenvolvido na Frana com forte
influncia da psicomotricidade, com objetivos educativo e utilitrio. O tipo de
ensinamento era analtico/progressivo e numa piscina com pouca profundidade. A
atividade deveria se iniciar a partir dos 6 ou 7 anos de idade, e os fundamentos
bsicos eram: equilbrio, flutuao, respirao e propulso. O mtodo tambm era
usado para competio. Utilizava material para auxiliar no aprendizado da
respirao, flutuao e propulso.
J em 1972 Johnson afirmava que, as habilidades motoras aquticas
poderiam

ser

ensinadas

mais

rapidamente

corretamente

pelo

mtodo

global/analtico/global.
No mesmo ano de 1972 surge um mtodo desenvolvido pela Yong Men
Cristian Association, (Associao Crist de Moos), a partir do mtodo de La Cruz
Roja, com programas de curta durao. Este programa era desenvolvido com
crianas entre 6 e 12 anos de idade, jovens e adolescentes. Neste mtodo, a piscina
deveria ter pouca profundidade e recomendava-se somente uma prancha como
artefato. O tipo de ensinamento era o analtico/progressivo, com exerccios globais
e fundamentos da respirao/flutuao e propulso. Esse mtodo se diferencia dos
demais pois pelo fato de compreender de 25 a 30 alunos por professor que contava
com a ajuda de 5 ou 6 nadadores para auxiliarem nas aulas. A ordem dos
ensinamentos dos estilos era: crawl, espalda, braza (peito) e mariposa (borboleta),
saltos. Outras caractersticas deste mtodo eram as aulas recreativas. Tinha tanto
o objetivo utilitrio, como competitivo e recreativo.

88

Em Madrid, na Espanha, Fernando Navarro desenvolve, no ano de 1980, na

escola de natao La Almudena, um mtodo de ensinamento inspirado no modelo
francs de Catteau & Garoff. A importncia deste mtodo estava na propulso.
Neste mtodo as crianas poderiam aprender a nadar a partir dos 4 5 anos. A
diferena estava na piscina, com uma parte rasa para iniciao e uma parte
profunda para os alunos mais adiantados. Este mtodo se caracteriza pelo tipo de
ensinamento analtico/progressivo com uso do mtodo global. As habilidades
motoras bsicas da natao eram ensinadas simultaneamente como: respirao,
flutuao e propulso. Os objetivos eram a natao utilitria, desportiva e
recreativa.
Durante muito tempo a aprendizagem da natao vinha sendo desenvolvida via
modelo reducionista, mecnico, devido ao fato de a atividade ter sido ministrada
por ex-nadadores e tcnicos da modalidade.
No Brasil, uma nova viso comeou a se estabelecer em meados dos anos 60,
quando o professor David C. Machado publicou um dos primeiros livros sobre
natao, Metodologia da Natao, incluindo a adaptao ao meio lquido, at ento,
ignorada, como o fator preponderante para a aprendizagem da natao.
O autor enfatiza trs correntes da pedagogia da natao: a concepo global
(mais antiga de todas, sem preocupao com o mtodo, ou seja, o aprender a nadar
estaria ligado ao prprio instinto de sobrevivncia do ser humano), a concepo
analtica, tendo como definio que para nadar necessrio somente executar
movimentos que faam progredir na gua, e a concepo sinttica, que se apia na
corrente psicolgica da Gestalt, partindo do todo para as partes.

89

Hoje, vrios so os mtodos de aprendizagem usados na natao. Poderamos

citar alguns como, por exemplo, o mtodo desenvolvido por Thorndike do erro e do
acerto, mtodo por aproximaes sucessivas, aprendizagem atravs da resposta
condicionada desenvolvido por Pavlov, aprendizagem por meio da Gestalt, partindo
do movimento global, entre outros (LIMA, 1999).
O conceito morfognese do conhecimento, apontado por Assmann (1997),
pode ser tambm, uma alternativa para rompermos com o processo clssico de
ensinar/aprender, transmisso/assimilao de conhecimentos, estmulo/resposta, e
buscarmos como referncia, uma aprendizagem que acontece no interior da
motricidade humana, ou seja, o indivduo no como um mero receptor de estmulos,
e sim, como participante ativo do seu entorno.
Segundo Assmann (1997), o organismo vivo e seu entorno formam um nico
sistema, no entanto, esse entorno necessita ser conhecido, no sentido de
experimentado pelo indivduo para que o mesmo possa continuar vivo. Segundo o
autor, o conhecimento parte deste princpio, ou seja, da necessidade de
conhecermos nosso entorno, nosso meio envolvente, como possibilidade de agirmos
nele. Para ele, o conhecimento no entra para dentro do nosso organismo apenas
pelos nossos rgos dos sentidos. O conhecimento se d de uma maneira muito mais
ampla. A aprendizagem um processo corporal. Nossos rgos sensoriais (a audio,
viso, paladar, olfato e tato), so criadores de conexes com o nosso entorno, e
servem como instrumentos para criarmos hipteses.
Partimos deste princpio ao propor a aprendizagem da natao, na qual no
sejam seguidos padres de ordem, ao contrrio, a idia propor a desordem dos
movimentos, o novo, o desconhecido, para que a pessoa possa assimil-lo e

90

incorpor-lo, como possibilidades de uma nova ordem, por meio de combinaes que
no sejam preeestabelecidas, dadas como prontas. Por exemplo, podemos propor ao
aluno que faa um movimento errado, de propsito, e depois, o movimento correto,
para que ele perceba a diferena.
Esta aprendizagem sempre possvel de modificaes, como um fenmeno
extremamente complexo, no qual a dinmica das interaes com o meio ambiente
que decide as habilidades que devero se constituir (FREIRE, 2001, p.4).
Para Maturana & Varela (1995), a aprendizagem existe quando a conduta de
um organismo varia durante sua ontogenia conforme as variaes do meio. A
aprendizagem pode ocorrer a partir de uma experincia prvia, ou a aquisio de
uma habilidade pode se dar como resultado da prtica.
Se pensarmos na aprendizagem como uma mudana de conduta, podemos
ento concluir que esta ocorre tanto da ontogenia como da filogenia, ou seja, tanto
por meio da cultura, das interaes com o meio, como nas aes inatas.
Neste trabalho no privilegiamos um aspecto em detrimento do outro, pois
isso nos remeteria, novamente, ao pensamento reducionista, impedindo-nos de
compreender

aprendizagem

numa

perspectiva

complexa,

ou

seja,

uma

aprendizagem humano-significativa, em que o ser humano compreendido a partir

de sua integrao na estrutura global.
A educao, na perspectiva da complexidade, deve ter o trabalho de educar
os sentidos pois assim aprendemos a ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a refletir, a
meditar e a estabelecer relaes significativas. A educao diz respeito

91

humanizao do sujeito, para que este venha a ser um sujeito-ativo e no um

objeto-passivo da histria e da cultura.
Ao acreditarmos que o ser humano no aprende somente pela sua inteligncia,
mas com todo o seu corpo, com sua emoo, sua sensibilidade e imaginao, partimos
do pressuposto de que a educao um fator de aprendizagem da cultura, humana e
significativa e, que em hiptese alguma deve ser tratada por uma cincia isolada ou
por uma filosofia reducionista.
A educao, como aprendizagem cultural deve estar atenta aos fatos do
presente e do passado para se ter uma participao significativa nos fatos do
futuro, buscando sua compreenso terica e prtica, aprendendo-se assim a fazer a
histria, fazendo cultura.
Moreira (1995, p.28) faz um alerta para a importncia das nossas aes como
professores, principalmente, os de Educao Fsica, ao recuperarmos no ato
educativo o valor do humano no homem.

Assim, advogamos o princpio de que a educao muito mais um fenmeno

humano, uma experincia profundamente humana do que um ato pedaggico
na transmisso de um determinado contedo programtico.

E continua:

Advogar uma educao corporal lutar pelo princpio de uma aprendizagem

humana e humanizante, em que, em sua complexidade estrutural, o homem
pode ser fisiolgico, biolgico, psicolgico e antropolgico. S que o corpo do
homem no um simples corpo, mas necessariamente um corpo humano, que
s compreensvel atravs de sua integrao na estrutura social.

92

Sabemos que a natao repercute positivamente sobre a sade, como por

exemplo, nos problemas de coluna, reeducao ps fratura, nos casos de obesidade,
magreza anormal, distrbios respiratrios, etc. Mas, tal atividade pode ir alm da
ajuda das condies fsicas, que so muitas. Acreditamos no benefcio na ordem do
sensvel, ou seja, no contato da gua com a pele, ocasionando assim o bem-estar
corporal, o prazer, a satisfao pessoal.
O ponto bsico da proposta terico-metodolgica para se trabalhar a natao
na perspectiva da corporeidade promover o desenvolvimento da sensibilidade e da
percepo corporal, permitindo pessoa se conhecer primeiro, tendo noo do seu
prprio corpo, seus limites, suas possibilidades.
Quando realizamos um movimento fora da gua, podemos ver este movimento,
mas quando estamos na gua, ao nadar, isto praticamente impossvel. Ento, a
necessidade de conhecer o prprio corpo, bem maior. No podemos nadar e ao
mesmo tempo observar nossos movimentos, podemos apenas senti-los.
Vrias so as aes realizadas no meio lquido que diferem do meio terrestre.
Por exemplo:

93

Meio terrestre

Meio lquido

Os membros superiores

Os membros superiores

so responsveis

so responsveis

pelo equilbrio

pela propulso

Os membros inferiores

Os membros inferiores

so responsveis pela

so responsveis

propulso

pelo equilbrio

Domnio da respirao

Domnio da respirao

nasal

bucal

Inspirao reflexa

Inspirao automtica

Expirao passiva

Expirao ativa

Fonte: www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires Ano 6 n 33 Marzo de 2001,

acessado em 11 jun 2003.

A aprendizagem da natao, baseada na perspectiva da corporeidade, tem a

seguinte concepo: uma aprendizagem na qual os movimentos no sejam
preestabelecidos, dados como prontos. A teoria da corporeidade busca romper com
as dicotomias (corpo/alma, razo/sensibilidade), diz respeito humanizao do
sujeito, para que este venha a ser um sujeito-ativo e no um objeto-passivo da
histria e da cultura.

94

Isso pode ser possvel por meio da natao, quando tal atividade capaz de
proporcionar o prazer em aprender a executar tal movimento, que pode se dar por
meio de brincadeiras, da percepo do contato do corpo com o meio lquido. Nossa
proposta transformar a concepo que se tem em relao natao, como uma
modalidade puramente esportiva, num resgate do ser humano ligado ao meio lquido,
tambm por meio da observao da beleza dos movimentos aquticos.
Acreditamos que nadar muito agradvel, mas o aprender a nadar pode no
ser to prazeroso assim, pois, muitas vezes, o aprendizado da tcnica dos nados
colocado como condio prioritria para o saber nadar, desestimulando os
aprendizes.
Sabemos que as habilidades motoras exigidas no meio aqutico so
diferentes das do meio terrestre, mas o que pretendemos mostrar a possibilidade
de uma nova abordagem deste aprendizado, em que os movimentos possam ser
construdos

preestabelecido,

modificados
mas

por

todo

meio

de

instante.
uma

Sem

um

complexidade

padro
de

de

ordem

conhecimentos,

distanciando assim do modelo convencional.

A fase de adaptao ao meio lquido, por exemplo, a fase principal de
aprendizado, ela que dar suporte para o aprendizado dos movimentos especficos
da natao. Convencionalmente, dividida da seguinte maneira: respirao geral,
equilbrio, flutuao ventral (pronada), dorsal (supina), vertical e lateral, propulso
das pernas, propulso dos braos, mergulhos e saltos elementares.

95

Respirao: capacidade de respirar no meio lquido, pois a respirao aqutica

diferente da respirao terrestre. Enquanto no meio terrestre inspiramos pelo
nariz e expiramos pela boca, no meio aqutico a inspirao feita pela boca e a
expirao pode ser feita pela boca e/ou nariz.
Equilbrio: capacidade do corpo de manter-se inalterado, em situao de
repouso ou movimento, em relao a um sistema de eixos de referncia.
Flutuao: capacidade do corpo de manter-se na superfcie da gua, com ou
sem ajuda de terceiros.
Propulso: capacidade de superar a resistncia natural da gua, com a ajuda
das pernas e/ou braos.
Mergulhos: capacidade de submergir no meio lquido, partindo tanto de
dentro, como de fora da piscina.
Saltos elementares: capacidade de pular da borda da piscina. Os saltos
podem ser informais, como formais, ou seja, as habilidades de competio.

J a fase de aprendizagem dos nados, geralmente, assim trabalhada:

flutuao especfica do nado, propulso especfica das pernas, propulso especfica
dos braos, respirao especfica e coordenao perna/brao e respirao.
Acreditamos que na perspectiva da corporeidade, o aprendizado da natao
possa se dar do seguinte modo: ao invs de se trabalhar os movimentos
fragmentados, enfatizamos a importncia de se desenvolver a sensibilidade, a

96

conscincia corporal, a percepo, como fatores importantes para o aprendizado

dos nados de um modo geral.
O que propomos uma variao na prtica pedaggica, tanto na fase de
aprendizagem dos nados, como na fase de aperfeioamento e treinamento para,
assim, aumentar o repertrio motor do aluno, de modo que o mesmo subtraia o que
lhe for mais conveniente.
O corpo algo sensvel, cujos movimentos so articulados entre si e com
outras coisas. Esse circuito, para Merleau-Ponty (2000), chamado de esquema
corporal, ou seja, a relao com o mundo e consigo mesmo na generalidade.
Exemplificamos tal proposta:
Esquema Corporal: Para Merleau-Ponty (2000), o corpo no apenas uma
coisa, mas sim, algo que se move, que percebe e que percebido, que toca e
tocado, capaz de se relacionar com o mundo e exteriorizar sua sensibilidade. o
que ele chama de Umewlt (o mundo + meu corpo) no dissimulados.

Mas isso tambm uma abertura do meu corpo aos outros corpos: assim
como toco a minha mo tocante, percebo os outros percipientes. A
articulao de seus corpos no mundo vivida por mim naquela de meu corpo
no mundo onde os vejo. Ora, isso recproco: o meu corpo tambm feito da
corporeidade deles. O meu esquema corporal um meio normal de conhecer
os outros corpos e de estes conhecerem o meu corpo. (MERLEAU-PONTY,
2000, p.352).

O esquema corporal a conscincia do corpo e a conscincia do mundo, ou

seja, uma unidade transespacial e transtemporal. a representao que a pessoa
tem do prprio corpo, num certo espao, num certo tempo. No esquema corporal
esto envolvidos os elementos:

97

1) Sensao: a maneira pela qual somos afetados pela experincia de um

estado de ns mesmo. (MERLEAU-PONTY, 1996, p.23). Para MerleauPonty, a sensao o puro sentir, aquilo que podemos sentir na medida
certa e exata em que o sentido deixa de estar situado no mundo objetivo,
para estar apenas na nossa experincia efetiva. Para ele, o sensvel no
pode ser definido como o efeito de um estmulo exterior. O sensvel
aquilo que se apreende com os sentidos. Na natao, podemos desenvolver
a sensibilidade ao permitir que o aluno tome conhecimento da posio do
seu corpo na gua, a localizao dos membros superiores e inferiores e a
relao destes com o meio lquido, como condio essencial para a
realizao dos movimentos especficos da natao. Tambm, por meio da
presso que a gua exerce sobre o corpo.
2) Estrutura corporal: noo da localizao das partes do corpo, em si e no
outro.
3) Esquema postural: posio do corpo esttico ou em movimento.
Diferentes posicionamentos: decbito dorsal, ventral, lateral, inclinado,
etc.
4) Respirao: inspirao, expirao e apnia.
5) Relaxamento: descontrao da musculatura voluntria. Movimentos com
diferentes velocidades, passagem do repouso ao rpida.
6) Lateralidade: dominncia de um lado do corpo em relao ao outro e em
relao de fora e preciso.

98

Estrutura Espacial: Para Merleau-Ponty (2000) o espao a maneira como

somos afetados, um dado bruto da nossa constituio humana, ele relativo ao
nosso corpo. No finito e nem infinito. a conscincia do nosso corpo em um
ambiente, em um certo lugar e a orientao que podemos ter em relao s pessoas
e as coisas. Dessa forma, podemos trabalhar com:
1) Conscincia do espao em que se est no momento, no caso a gua.
2) Formas dos espaos percorridos.
3) Noo de direo e sentido (direita/esquerda, frente/trs, para
cima/para baixo).
Orientao Temporal: Para Merleau-Ponty (2000) o tempo no pode ser
representado como um conceito. No existe possibilidade de apreender o tempo e
sim de vivencia-lo, pois ele no pode ser domado, ele tem um curso natural. Temos o
tempo do relgio e o tempo vivencial, que mais fragmentado, mas a experincia
que fazemos do tempo continua sendo, antes de tudo, corporal e afetiva. Nossa
proposta, no aprisionar a experincia corporal na exatido do relgio, mas por
outro lado, no podemos negar sua existncia. Podemos desenvolver as vrias
formas de percepo do tempo, por meio do contato do corpo com a gua, pois
sabemos que no meio lquido os movimentos tornam-se mais lentos, devido
resistncia da mesma.
1) Percepo de durao do movimento.
2) Percepo de pausa.
3) Estrutura rtmica de velocidade e acelerao.

99

Tanto na fase de aprendizagem, como nas fases de aperfeioamento e

treinamento em natao, o que se observa a repetio dos movimentos. A
proposta desta prtica despertar nos alunos a ateno para o conhecimento do
prprio corpo, como fator principal para tal prtica, e no a tcnica dos movimentos
como condio primria para o aprendizado.
Um dos papis fundamentais do educador seria o de criar e coordenar
melhores situaes propcias de aprendizagem como um processo em que se
privilegiem as vrias formas do conhecimento, aprofundando-se nas questes da
corporeidade a partir de experincias vivenciadas.

100

CAPTULO IV

A NATAO NA GRADUAO EM EDUCAO FSICA:

UM MERGULHAR METODOLGICO

O prprio cotidiano de sala de aula

no se restringe quilo que o professor ensina ou pensa.
H na sala de aula, juntamente com o ensino do professor,
operando no crescimento total dos alunos que a esto,
o mundo ao redor

J. Martins

101

4.1. Referencial Terico da Pesquisa de Campo

Ao dissertarmos sobre o termo conhecimento do prprio corpo, aceitamos um

grande desafio: o de tentar perceb-lo dentro de uma viso complexa, como um ser
no especializado, carenciado e aberto aos outros, ao mundo e transcendncia,
para assim, romper com a viso cartesiana que busca verdades universais e eternas
como nica meta do conhecimento.
Esta pesquisa teve a preocupao de compreender o problema da relao
sujeito/objeto de forma complexa, fundamentando-se quando o prprio sujeito
torna-se objeto do conhecimento. Segundo Morin (1999), tal processo no deve se
fechar e nem to pouco dilatar a ponto de perder-se em outras reas de
conhecimento. Para ele, preciso estabelecer um dilogo entre a filosofia e a
cincia e tratar o objeto no dissociado do sujeito e sim, como componente da sua
prpria organizao, ou seja, referir-se a si mesmo ao mesmo tempo em que se
refere ao que lhe externo, por que o que lhe externo o que esclarece o
problema das possibilidades e limites do conhecimento objetivo, a partir e em
funo do que lhe subjetivo.
A idia neste captulo verificar, por meio do discurso dos docentes que
ministram a disciplina natao, nos cursos de graduao em Educao Fsica, se os
mesmos possuem um conhecimento sobre o termo corporeidade, se abordam tal
conceito na disciplina natao e de que maneira.
Objetivamos, tambm, verificar, se a prtica pedaggica desenvolvida
possibilita ao aluno descobrir novas formas de movimentar-se na gua e no
apenas adquirir movimentos pr-construdos. Assim, o aluno deixa de ser apenas

102

receptor de estmulos e passa a ter a constatao, interpretao, compreenso e

explicao da realidade acerca da cultura corporal aqutica.

preciso ter sempre em mente que a educao se d numa relao dialtica,

pois trata-se de uma relao de cuidado ou zelo entre aquele que educa e o
outro que deve ser educado, visando ao direcionamento da conscincia para
algo que se lhe abre. Trata-se, pois, de uma relao aberta em direo a uma
sntese que tambm no se fecha em si, mas que permanece como um
horizonte de possibilidades (MARTINS, 1992, p.46).

A pesquisa se deu por meio da Anlise de Contedo, que segundo Laurence

Bardin (1977, p.42), definida como:

Um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando obter, por

procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo destas
mensagens.

Historicamente, a Anlise de Contedo surgiu das metodologias quantitativas,

centrando sua lgica na interpretao qualitativa do material coletado. O termo
Anlise de Contedo uma expresso atual, que surgiu nos Estados Unidos, na poca
da Primeira Guerra Mundial. Na dcada de 40, as universidades americanas
tornaram-se grandes responsveis pelo desenvolvimento da Anlise de Contedo, ao
desmascarar os jornais e peridicos suspeitos de propagandas consideradas de
carter subversivas.
A partir dos anos 50 e 60 a Anlise de Contedo ressurge, principalmente,
nas reas da antropologia, sociologia, psicologia e jornalismo, desta vez dentro de
um debate mais aberto e diversificado, mas a polmica aprofunda-se entre a
abordagem quantitativa e qualitativa na anlise do material coletado.

103

So vrias as tcnicas de Anlise de Contedo. Tem-se a Anlise de

Expresso,

Anlise

das

Relaes,

Anlise

de

Avaliao

Assertativa

ou

Representacional, Anlise de Enunciao e Anlise Temtica.

Desta forma, dentre as possibilidades de se exercitar uma pesquisa
qualitativa, optamos pela abordagem que privilegiasse a Anlise de Avaliao
Assertativa elaborada por Osgood, Saporta e Nunnally em 1956, mais precisamente,
por meio de uma adaptao conforme Simes (1994).
Esta pesquisa teve a preocupao no conjunto de tomadas de posio, ou seja,
medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que fala (pessoas, coisas e
acontecimentos). A Anlise de Avaliao Assertativa consiste em encontrar as
bases destas atitudes por trs das manifestaes verbais. Seu pressuposto de
que a linguagem representa e reflete quem a utiliza, mas seu objetivo especfico,
ou seja, atm-se somente carga avaliativa das unidades de significao tomadas
em conta. Baseia-se no desmembramento do texto em unidades de significao
(indicadores) e, para isso, utiliza-se de duas dimenses. So elas: direo e
intensidade. A primeira o sentido da opinio segundo um par bi-polar. A opinio
pode ser positiva ou negativa, como tambm pode ser neutra. A segunda demarca o
grau de convico, que pode ser fraco ou forte.
No mtodo de Osgood, Saporta e Nunnally, nem todo texto avaliado, apenas
uma dimenso, os indicadores, so tidos em considerao, que se liberam
naturalmente de um texto analisado, servindo de guia leitura. O mtodo
analisado por escalas bi-polares relativas a avaliao (bom ou mau), de potncia
(forte ou fraco) e de atividade (rpido ou lento).

104

Ao buscar refletir a respeito de um conhecimento sobre o corpo pautado em

mtodos qualitativos, a pesquisa estruturou-se no conhecimento intersubjetivo,
descritivo e interpretativo, e no num conhecimento objetivo e explicativo. Mas isso
no quer dizer uma rejeio pesquisa quantitativa:

As quantidades dividem assentos com as qualidades. Os fenmenos no se

reduzem a nmeros apenas. No obstante, a opo pela pesquisa qualitativa
no significa uma rejeio da pesquisa quantitativa. Se for necessrio, as
medidas, os nmeros, as equaes estaro na pesquisa humana (VENNCIO,

2000, p.12).

105

4.2. A investigao

Nesta parte da pesquisa abordamos a investigao propriamente realizada.

1) Contexto da Investigao:

Esta pesquisa teve como objetivo principal, apontar para uma discusso a
respeito da maneira como a disciplina natao vem sendo abordada no meio
acadmico, nos cursos de graduao em Educao Fsica.

1.a) Questes da Pesquisa:

Primeiramente foi feito um contato com os professores, explicando a razo

da entrevista. Os mesmos foram esclarecidos que as perguntas seriam gravadas,
transcritas e anexadas no trabalho sem a identificao.
A aplicao de apenas um questionrio por Universidade, mesmo havendo mais
de um professor que ministra a disciplina natao, prendeu-se ao fato dos
professores utilizarem a mesma metodologia de trabalho.
Na busca de compreender de que maneira a disciplina natao vem sendo
desenvolvida, nos cursos de graduao em Educao Fsica, foram aplicadas as
seguintes questes abertas em forma de entrevista:

106

- O que corporeidade para voc?

-

Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

Voc trabalha a disciplina natao articulada com outras disciplinas?

Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?

1.b) Campo de ao:

Para tal pesquisa, foram selecionadas Universidades que atenderam aos

seguintes critrios:

Universidades localizadas num raio de at 100 km da cidade de

Piracicaba.

Universidades com curso de Licenciatura em Educao Fsica, que

contenha a disciplina natao em seu currculo.

As Universidades que atenderam tais critrios so:

Trs Universidades particulares e trs pblicas.

107

1.c) Os Discursos dos sujeitos:

Professor 1:
Questo 1) O que corporeidade para voc?

Eu acho que voc sentir o teu corpo, principalmente relacionar o teu corpo com o mundo ,
com as pessoas e no meu caso com a gua. a relao que cada um vai ter com a gua, porque tem
pessoas que se relacionam bem, tem outras que no, tem pessoas que gostam da gua e que sentem a
vontade, tem aquelas que tem medo da gua, ento bom para essa relao do corpo com o ambiente
que ele est no momento, no meu caso mais na gua.

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

No propriamente a corporeidade, mas eu acho que estou sempre voltando para esse lado,
principalmente do sentir os movimentos, no fazer o movimento porque assim que se faz, a tcnica
correta essa, mas acho que bem voltado para o aluno sentir o que o movimento e que eles faam
depois quando eles forem trabalhar por ai, que eles faam isso com os alunos deles. A gente nem
trabalha muito essa coisa prtica com eles aqui, mas sempre colocando isso, quando eles forem dar
aula de natao, o primeiro objetivo que o aluno se sinta bem na gua, sinta o corpo na gua que
diferente.

Questo

3)

Voc

trabalha

disciplina

natao

articulada

com

outras

disciplinas?
Olha, natao muito pouco. Nosso currculo, a gente tem conversado muito, mas ainda no
estamos articulando como deveria, principalmente cinesiologia que a gente tem conversado um
pouquinho de trabalhar alguns conceitos, algumas coisas juntos, mas no muito.

108

Questo 4) Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?

No, especfico no. Eu sempre deixo bem claro que existem mtodos diferentes, aplicaes
diferentes para esses mtodos, mas no fao uma abordagem de um mtodo s. At que eles tm
uma disciplina especfica de mtodos. Ento claro que eu vou estar sempre falando um pouquinho
dos mtodos, eu vou estar aplicando na minha aula, mas assim a parte mais terica eles vo ter com a
disciplina Mtodos de Trabalho da Educao Fsica. Tambm uma outra disciplina que a gente faz
um pouco de ligao, falando um pouquinho sobre mtodos.

Professor 2:
Questo 1) O que corporeidade para voc?
Corporeidade a gente estar trabalhando a questo da pessoa, mais ou menos na mesma
questo de que no existe dicotomia entre corpo e mente. O corpo humano algo que a gente
trabalha integralmente, um trabalho integral do corpo humano. Qualquer coisa que a gente faz
reflete a questo da corporeidade. Corporeidade est sempre presente em toda a ao que a gente
faz. Dependendo de como as pessoas vem corporeidade, por exemplo, tem gente que no considera a
questo da corporeidade quando a gente coloca estas coisas em discusso, mas ela est a presente
em toda e qualquer ao do corpo humano, ela tem que estar presente.O corpo humano sempre deve
ser trabalhado de forma holstica, ento ela sempre vai estar presente em qualquer ao do corpo
humano.

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

Trabalho, eu procuro fazer o possvel para que os alunos entendam isso. Ento quando a gente
trabalha a questo terica, como quando a gente trabalha a questo prtica, fazer o aluno entender
essa questo dele estar relacionando a questo da atividade prtica a toda essa questo do trabalho,
toda essa corporeidade do ser humano, a gente faz com que realmente ele entenda esses conceitos e
saber visualizar isso a, principalmente na prtica ele ter esse conceito, de que ns trabalhamos a

109

prtica e toda essa atividade de uma forma educacional, aonde a corporeidade sempre vai estar
presente.

Questo

3)

Voc

trabalha

disciplina

natao

articulada

com

outras

disciplinas?
Trabalho, trabalho bastante, no d para desvincular a minha disciplina das demais, embora
colocasse o que eu j falei no comeo, a natao uma atividade bastante especfica, mas ela est
ligada diretamente as outras e uma questo de repertrio motor, quando a gente trabalha qualquer
tipo de atividade, a gente sempre est trabalhando o aumento do repertrio motor do aluno, seja na
gua, seja em uma quadra, ou em qualquer lugar. Ento partindo desse princpio prtico elas tm uma
certa ligao, alm de que outras disciplinas com o desenvolvimento humano, disciplinas de anatomia,
no caso da anatomia, as questes anatmicas, mesmo ligadas aos movimentos utilizados na natao, a
questo do desenvolvimento humano, voc vai estar trabalhando uma questo de aprendizagem, se os
alunos no tm conhecimento das diversas faixas etrias e que eles vo estar atuando, ou realizando
determinadas aes, se eles no tiverem essa ligao eles vo ter dificuldades futuramente para
estar desenvolvendo uma atividade de que o caso da natao, ento ela tem que estar articulada
com todas as demais disciplinas do curso, tanto aquelas mais especficas, por exemplo, as que tratam
de questes biolgicas, como as de relaes humanas mesmo.

Questo 4) Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?

Sim, no caso quando a gente fala em aprendizagem da natao eu procuro utilizar a
metodologia de que a gente trabalha o todo por partes e o todo, ou seja, a questo
analtica/sinttica e a sinttica/analtica/sinttica, ou seja, primeiro voc trabalha de uma forma da
viso global do contedo, d uma noo global para o aluno, depois vem a questo do especfico, para
depois voc novamente vir ao geral e ai voc associa todas as coisas, todas as coisas de carter
especfico dos movimentos da prpria natao com as outras questes que esto envolvidas nessa
aprendizagem. Ento, estou atingindo toda a questo do social, do fsico, do biolgico e todas as
questes que fazem parte do aprendizado geral do aluno.

110

Professor 3:
Questo 1) O que corporeidade para voc?
Para mim, corporeidade enxergar, poder analisar o movimento corporal, no no sentido
quantitativo, mas sim no aspecto do pessoal, do social, do filosfico.

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

Sim, eu abordo alguns pontos principalmente porque na aula de natao eu tenho alguns
exerccios que exigem um pouco do contato fsico do aluno com o prprio companheiro da sala, ento
eu trato a Corporeidade nesse sentido de uma forma no colocando o corpo humano como um objeto
de desejo e as fantasias que geralmente os alunos fazem, mas como uma ferramenta mesmo de
trabalho, como um instrumento, onde eles vo poder estar conhecendo o prximo e se conhecendo.

Questo

3)

Voc

trabalha

disciplina

natao

articulada

com

outras

disciplinas?
Na Universidade..., a disciplina natao fica um pouco isolada das outras disciplinas, isto , eu
falo no sentido de no estar integrada especificamente durante as aulas. Ento, no contedo de
natao, eu uso conceitos de primeiros socorros, conceitos de fisiologia, de filosofia, mas no
necessariamente a integrao da disciplina com outras, de estar trabalhando duas turmas de
disciplinas diferentes juntas.

Questo 4) Voc trabalha com alguma metodologia especfica da aprendizado?

Na Universidade..., a disciplina de natao fica um pouco prejudicada ainda pelos fatores
ambientais. Ns no temos uma piscina coberta e aquecida, ento no perodo de inverno esse
trabalho, essa metodologia fica um pouco mais complicada. Eu trabalho muito com o auxlio de vdeos,
com aulas prticas fora da piscina e aulas expositivas e tericas. Em relao aos autores eu no cito
apenas um dos autores, eu fao um apanhado das melhores idias de cada um. Resumidamente eu

111

gosto de trabalhar como o Palmer e muito de trabalhar com o Machado, eu acho que so autores
competentssimos e tm uma tcnica muito bem explicativa. Eu gosto muito dos dois.

Professor 4:
Questo 1) O que corporeidade para voc?

Bom, corporeidade independentemente da natao, independente da questo do meio, eu

procuro entender a corporeidade sobre alguns aspectos bastante especficos. Primeiro, que entender
a corporeidade sem voc ter uma viso conceitual do ser humano, uma viso conceitual organizada do
ser humano difcil. Vamos dizer assim, a corporeidade vai continuar sendo estruturada, sustentada
naturalmente atravs da viso biolgica da vida. Corporeidade no um conceito contemporneo. A
palavra corporeidade uma palavra antropologicamente aceita, que a relao do homem com o meio,
independente do meio. Eu at fao uma referncia porque estudo bastante a corporeidade de uma
viso filosfica e procuro fazer uma abordagem sobre o conceito de corpo atravs dessa linguagem
corporeidade, porque a palavra corporeidade tem um significado interessante, ela tem um sufixo de
ampliar o conceito de corpo da mesma maneira que voc fala ser humano, desmembra e amplia o
conceito de humano com a palavra humanidade, o corpo, ele resgata esse radical, voc consegue
ampliar o conceito de corpo quando voc usa esse termo corporeidade. Ento muito bem,
conceitualmente isso fcil de voc manusear, porque existe um foco muito forte da questo de
corpo e a cultura. Mas a partir do momento que voc comea lidar com o conceito de corporeidade, a
coisa se complica, primeiro porque ns no estamos habituados a lidar com conceito, a nossa tradio
e a nossa formao cultural nos indica a trabalhar o corpo como uma coisa concreta ou objetiva e
destacada do mundo natural, ou seja, o corpo est aqui o mundo est ali, o ser humano est aqui, a
natureza l, ento essa dicotomia que na concepo instrumental, digamos assim, pra poder lidar
com o conceito corporeidade, essa dicotomia dificilmente vai ser resolvida com o que ns conhecemos
sobre o conceito de corporeidade hoje. No existe nenhuma obra filosfica, nenhum sistema
metafsico, nenhuma rea de conhecimento que nos permita ter uma viso, digamos assim, uma viso
precisa e compacta de que existe essa unidade corpo e mente, corpo e alma, teoricamente fcil de
explicar e segmentar, mas na prtica complicado. A nossa cultura no permite essa unidade, no

112

entanto algumas obras ligadas a fenomenologia, na viso mais contempornea, possvel o debate,
possvel voc abrir um debate sobre a relao, mas resolver o problema impossvel. Agora se
entendermos o corpo do ponto de vista mecnico/sensvel, da relao homem/mundo, da maneira que
voc transita entre o corpo/orgnico e o corpo/conceitual, voc consegue uma aproximao dessa
relao

corpo/humano,

corpo/organismo,

corpo/raciocnio,

corpo/pensamento,

corpo/razo,

corpo/emoo, a voc consegue ter fundamentos, tanto tericos como estabelecer uma relao com
a tua prtica. Voc como ser humano, consegue minimizar a distncia, diminuir a distncia, mas
resolver impossvel. Agora, interessante a anlise quando voc fala em corporeidade independente
de gnero, independente de faixa etria, independente de cultura. Existem alguns exemplos claros na
nossa cultura, em que voc pega um, voc trabalhando em meio lquido e voc verifica com que
satisfao e com que prazer um beb experimenta um meio lquido, claro que com relao ao meio e
se esse meio for satisfatrio para que o corpo dele exige como afetividade, como trnsito de
emoes, afetividade, ento um exemplo, que a corporeidade, ela absoluta e ela vivida e ela
existe, e como diz Merleau-Ponty: o corpo extenso do mundo, no existe fronteira uma coisa
s, ento o corpo humano uma extenso. Essa a minha viso de corporeidade e quando no existe
fronteira entre o ser corporal e o ser motor, o ser humano e o ser vivo. Como diria at a obra que
estou estudando um pouquinho mais de Merleau-Ponty, A prosa e o mundo, quando ele lida com a
arte, quando existem rupturas entre o corpo e o mudo, um dos dois ento doentes, doente no
sentido literal, quando existe a ruptura do corpo com o mundo, algum est doente. Essa a minha
viso de corporeidade, o corpo a extenso do mundo, no existe fronteira e nem limites.

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

Na natao no, eu trabalho na disciplina que eu lido com antropologia, uma disciplina que eu
trabalho com a graduao do primeiro ano tambm, que Introduo Educao do Movimento. E os
exemplos que eu sinto onde existe a maior aproximao, o maior desempenho da afetividade, do
sistema orgnico, do ambiente cognitivo, entre seres humanos e o mundo com a gua. Existe uma
intimidade mais garantida e mais segura quando voc lida com o meio lquido, quando voc coloca o
meio como ponto de referncia e de apoio, da relao homem e ambiente, pra voc explorar uma
melhor capacidade das habilidades bsicas, quando voc quer colocar algumas tcnicas de postura e
relaxamento, quando voc quer uma renovao de energia organicamente no sentido fsico, o meio

113

lquido o melhor caminho. Ento, a corporeidade est a, ela meio dispersa. Nenhum sistema
metafsico justifica o conceito como unidade corpo/mente, unidade corpo/alma, unidade
razo/emoo, mas todos ns sabemos, alis todos ns sentimos que no existem fronteiras, mas no
sabemos explicar, ns no temos esse treino mental para explicar onde est a fronteira, at aqui
corpo, at aqui mente, mesmo por que os artistas, os msicos, os artistas plsticos mais
consagrados do mundo contemporneo exploram este conceito corporeidade dessa maneira,
estabelecendo a conexo integrada corpo/mente, corpo/razo, corpo/alma, corpo/pensamento,
corpo/emoo, mas no existe um suporte terico seguro que garanta at a aqui a fronteira.
curioso, por que os cientistas com as suas categorias intelectuais e racionais objetivas exploram essa
questo. Eles esto esmiuando o sistema nervoso central para tentar verificar se existe algum
componente l dentro do crebro que possa determinar a ausncia de dicotomia corpo/mente,
aquela histria do prprio Paul Ricouer, eles vo encontrar isso no simbolismo da vida, no no
crebro que voc encontra isso, no crebro no vo achar nada, vo achar um monte de clulas
indispostas e dispostas, mas essa conexo, ela faz parte da vida, por isso que a arte o caminho, a
arte a linguagem. Seja um dos caminhos mais seguros para tentar fazer essa conexo e distribuir
isso gratuitamente inclusive para os nossos alunos, e faze-los repensar o processo antropolgico que
formou esse conceito de corpo e por isso que eles so muitos hbeis em lidar com ratinhos em
laboratrios, lidar com os equipamentos que so fceis de se estabelecer conexes objetivas, que
garantam resultados objetivos precisos, concretos Eu diria que isso um fato que ns j estamos
repensando, de verificar quais seriam os caminhos para humanizar os processos pedaggicos desta
relao, corpo/esporte, corpo/atividade ldica, corpo/atividade expressiva, corpo/esforo, stress,
fadiga. atravs desse processo, no diria que a cincia de modo isolado consiga fazer isso, mas se
voc articular com a arte, se voc articular com certas crenas que eles trazem da prpria cultura de
cada um, voc consegue aproxim-los.

Questo

3)

Voc

trabalha

disciplina

natao

articulada

com

outras

disciplinas?
o que eu falei, eu estudo conceitos dentro da Educao Fsica, eu trabalho com conceitos,
ento eu estudo a filosofia, de uma forma mais rigorosa. Filosofia, antropologia, eu procuro compor
essa disciplina que eu trabalho que Introduo Educao do Movimento, e a disciplina de

114

antropologia principalmente o que diz respeito a linguagem, como voc transforma a natao, que
vista como uma categoria, uma modalidade esportiva, com a natao como um resgate do inconsciente
humano coletivo-individual sob a experincia em meio lquido. E tem fontes de referncias bastantes
significativas a respeito disso, por exemplo, como que voc, no seu ambiente afetivo lida com seus
receios, seus medos dentro do ambiente lquido? Como que voc transita entre a sua capacidade de
se soltar dentro da gua? Quais seriam as estratgias mais interessantes e que tenham uma resposta
mais afetiva quando voc lida com suas categorias psicolgicas? Ento, na relao do conceito, por
exemplo, de voc verificar como as comunidades indgenas primatas das Ilhas da Samoa Francesa, da
Pirinsia, como elas mexem com isso. Como a me, por exemplo, que est com um filho de cinco dias,
vai buscar ostras, pedras no fundo do mar, com o filho nas costas, como se fosse um corpo s, como
um respira e o outro tambm, um bloqueia a respirao e o outro tambm. So excelentes nadadores
assim, esto extremamente adaptados ao meio e essa uma categoria psicolgica, ela no
cientfica. uma categoria tpica da regio, tpica de um povo que sobrevive atravs disso, ou seja, a
natao. Para eles isso, se voc observar essas comunidades e tem alguns estudos interessantes
sobre isso, no precisa ser estudo cientfico, antropolgico e formatado dentro daquilo que exige
como um trabalho profundamente elaborado, s observar e acho que uma das categorias mais
importantes do pensador e daquele que faz pesquisas a capacidade de observar, independente da
sua capacidade e do seu desprendimento intelectual, voc corre o risco de observar a sua maneira,
voc pode descobrir coisas fantsticas com a observao, que o que o artista faz, o inexplicvel que
est na obra de arte. Para ns esse vcio educativo do fsico que ns temos, ns olhamos o nadador,
as braadas, o nadador nadando o golfinho, por exemplo, aquilo uma obra-prima mas a gente fica
quantificando a condio tcnica de rendimento dele. Mas a esttica, a plstica do movimento do
nado golfinho, a plstica de um salto triplo da plataforma, a beleza e harmonia do nado sincronizado,
o arremesso no plo aqutico uma coisa fantstica, aquilo plstico, uma obra-prima, uma obra
de arte e essas impresses a respeito da natao, fica mais fcil de voc educar, ensinar uma criana
a nadar com essa viso artstica do que com uma viso pedaggica rasteira. Sabe aquela viso
pedaggica, de vamos fazer exerccios educativos, como se no houvesse nenhum exerccio a no
ser os educativos, o exerccio brinque e voc observando, descubra a melhor maneira de voc pegar
apoio na gua. Eu costumava dizer para os meus alunos que o nado mais fcil de nadar o borboleta,
por que ele o mais bonito. Ele o mais fcil de aprender e o mais difcil de nadar pela fora que
voc faz, mas ele o mais bonito, portanto, no difcil voc estimular os desejos da criana em

115

aprender o nado borboleta, pela beleza do nado, no por que ele difcil ou por que ele o mais fcil
de aprender, mas pela plstica do nado. Quem no gosta de ver um nado borboleta, ou golfinho? Eu
fui nadador de medley, nadava os quatro estilos, ento tinha que treinar para render nos quatro
estilos. Eu tive um tcnico muito rigoroso e a viso dele era essa, no que tenha me decepcionado,
mas que permitiu falar assim, no existe outro jeito de me sentir bem treinando a no ser vendo a
natao com uma obra de arte, os estilos como obra de arte, o mergulho, a sada, a virada e nesse
ponto a antropologia o acessrio, por que a tcnica do nado embora tenha sido descoberta em
laboratrio de biomecnica, a tcnica mais precisa, por que ela natural, ela vem antes no seu
ambiente motor, depois ela vai para o laboratrio para ser organizada, faz assim com o brao, no faz
assim, mas ela j est em voc, ela j existe. Por isso voc faz. Ento, ns passamos a
responsabilidade da melhoria do rendimento tcnico para o biomecnico e nos esquecemos que essa
tcnica j est em voc, tem que descobrir que existem excees na natao, batidas de 2,4 e 6
pernadas, aquela pegada que voc faz a curva e traz prxima do corpo, tem gente que no faz nada
disso, tem gente que mete o brao na gua, puxa e rende. Esse Ian Thorpe, esse cara um corpo
adaptado para nadar, ele foi descoberto por uma questo de prazer de nadar, ele tem um corpo
perfeitamente adaptado para render na natao, assim como o basquete, o voleibol, o hquei e o
futebol. Eu acho que a natao, quanto mais seu organismo adaptar ao meio, melhor rendimento voc
vai ter que o caso destes atletas de hoje, o biotipo preciso, a estrutura muscular e orgnica
para aquilo, foi feita para aquilo, foi feito para nadar. assim que eu vejo tambm, fazer com que
eles descubram que nadar uma coisa humana tambm, ns nadamos antes de andar, claro que essa
uma viso absolutamente natural, que se voc no tiver uma linguagem precisa para que os alunos
entendam, voc vai passar como louco, "o que esse cara quer", "onde ele quer chegar"? Voc tem que
ter um apoio logstico, no cair nessa coisa subjetiva, mstica, mgica que tem muito por a, porque
complicado, eles querem saber onde voc foi buscar isso a, tem referncia do que se trata? Qual a
base terica do seu discurso? A base terica a natureza humana, observe pra voc ver, pe um
recm nascido na piscina, ele sai nadando, voc j viu um pato dentro da gua, voc vai ver que ele sai
nadando, porque ele nasce e vai nadar, ele fica ali o tempo que precisar, 1 que ele j respira pelo
cordo, e 2 que ele est mais acostumado ao meio lquido do que ao meio areo, o grande trauma dele
quando ele sai da gua, ento ns nadamos antes de andar, entendendo assim voc descobre em
momentos da natureza humana que pode ser transformado em processo pedaggico na aprendizagem
da natao, mais antes da pedagogia, est a natureza humana, ali que est a natao, no no

116

processo pedaggico, os medos, as inseguranas, as paras e os receios aparecem depois, claro que
podem acontecer alguns traumatismos afetivos, mas isso uma outra histria, a criana sofreu um
traumatismo, a me sofreu um traumatismo quando estava grvida, tambm tem relatos
interessantes sobre isso e a criana sentiu o trauma e estava em meio lquido, conseqentemente o
meio lquido passa a ser, passa a exercer uma certa hostilidade, dependendo do tempo que ela passa
na barriga da me, mas isso um acidente de trabalho, uma raridade e com esse discurso que eu
consigo lidar com aspectos no cientficos.

Questo 4 ) Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?

No, eu procuro trabalhar com eles na medida em que eu procuro explorar os movimentos.
Claro que se voc trabalhar com a natao sob o ponto de vista tcnico, existe a uma metodologia,
alguma coisa que voc no pode fugir do processo de ensino-aprendizagem, de algumas habilidades
que voc no pode fugir, que fundamental. Agora eu procuro fazer com que o grupo explore a
melhor maneira de aprender, tal e tal movimento, se ele est tecnicamente correto ou no, voc vai
descobrir e corrigir no futuro. Mas aprender a se desenvolver e aprender a desenvolver processos
de aprendizagem de algumas habilidades seria interessante que eles explorassem com mais cuidado
as infinitas maneiras de fazer este tipo de trabalho e tem opes. Tem uma opo atravs da
explorao de uma teoria mais ligada aos jogos e uma teoria mais ligada ao processo de percepo
sensorial estimulada, tem os mecanismos baseados na maneira de como Piaget trabalhava a questo
da assimilao e acomodao. Eu fao uma documentao disso e transformo isso em alguns textos
que vo colaborar e ajudar os alunos futuros que vo entrar no curso. Mas uma metodologia
especfica no.

Professor 5:
Questo 1) O que Corporeidade para voc?
a integrao do corpo em movimento, seja em qualquer tipo de manifestao ou em qualquer
tipo de local.

117

Questo 2) Voc aborda este conceito na disciplina natao?

Sim, no d pra a gente falar em movimento sem falar em Corporeidade, o corpo participando
deste movimento. Eu trabalho sim em minhas disciplinas.

Questo

3)

Voc

trabalha

disciplina

natao

articulada

com

outras

disciplinas?
Sim, so duas disciplinas. Uma disciplina que trata da natao de forma pedaggica, isso no
d para falar sem ligar com disciplinas que cuidam dessa rea de aprendizagem e pedagogia, e a outra
disciplina que a de treinamento, no necessariamente ligada com as disciplinas pedaggicas, mas as
disciplinas voltadas rea de treinamento.

Questo 4) Voc trabalha com alguma metodologia especfica da aprendizado?

No, eu trabalho com uma variao de metodologias de aprendizado. Porm bvio que a gente
tem paixes e dentro das minhas paixes a forma de avaliao, a forma de aprendizado voltado para
o sujeito, onde ele tem uma participao maior atravs de atividades pedaggicas com atividades
recreativas, alguma coisa que me fascina.

Professor 6:
Questo 1) O que corporeidade para voc?
Na minha opinio, a corporeidade um conceito bastante abrangente que envolve a relao do
ser humano com seu corpo, em que a medida ele usa seu corpo para interagir com meio, seja uma
interao do ponto de vista da atividade fsica, da sade para manter sua sade ou ento para
interagir com as pessoas no campo social ou atravs de atividade de lazer, ou seja, a corporeidade

118

usar o seu corpo para entender sobre si mesmo, por exemplo, estratgias de terapia, ento eu
entenderia corporeidade como, no se chamaria de uma rea de conhecimento, no sei como definiria,
mas acho que poderia chamar assim. A corporeidade todos os aspectos que se relacionam com o
corpo humano e que medida a pessoa interage com o meio atravs do seu corpo.

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

A nossa disciplina no chama natao, ela se chama Modalidade Esportiva IV e justamente
para que no se veiculasse uma disciplina dentro do curso de E.F, que ns estamos falando de
fundamentos para a atuao profissional, no relacionar uma disciplina como uma modalidade
esportiva, ns podemos chamar a natao como um fenmeno que pode ser abordado de diversas
maneiras, a natao pode ser entendida do ponto de vista tcnico, fisiolgico, biomecnico,
pedaggico, ento por isso ns no chamamos a disciplina de natao, ns chamamos a disciplina de
Modalidades Esportivas IV que envolve estudar o corpo humano em movimento no meio lquido, ento
ns no falamos s de natao, ns falamos de todas as interaes que acontece do corpo em
movimento dentro da gua, ento ns partimos de um entendimento sobre ajustes fisiolgicos que
acontece com o corpo humano quando ele entra na gua e quando esse corpo humano entra na gua e
se exercita o que acontece, ento tem alguns ajustes cardio-respiratrios, fisiolgicos, a gente
precisa entender direitinho quais so as demandas mecnicas do meio lquido, quer dizer, o que muda
na postura, quais so os principais grupos musculares que sustentam, que movimentam o corpo dentro
da gua, isso diferente no meio terrestre, ento essa disciplina ela no chama de natao por causa
disso, ns no queremos trazer uma modalidade esportiva para uma disciplina de graduao, ns
queremos que o aluno tenha condio de entender todas as formas de interao do corpo humano em
movimento no meio lquido, ento a idia ele sair da disciplina sendo capaz de avaliar uma situao
pedaggica em natao, em nado sincronizado, em hidroginstica, em acquajogging, em plo aqutico,
seja o que for, que relacione corpo em movimento dentro da gua, ento a gente entra um pouco nos
aspectos tcnicos da natao porque a gente considera que um conhecimento a esse respeito, ento
no seria possvel ignorar isso dentro do curso de E.F e tambm um campo de trabalho muito
importante, as pessoas tem muitas oportunidades de trabalhar com natao, s vezes nos seus
ltimos anos de graduao elas j esto atuando, j esto atuando diretamente na relao ensinoaprendizagem, ento assim eu falo desse termo para meus alunos. Eu estou querendo achar que talvez

119

eu relacione de outra maneira corporeidade, mas a gente trabalha nesse sentido de entender o corpo
em movimento em um ambiente novo que a gua.

Questo

3)

Voc

trabalha

disciplina

natao

articulada

com

outras

disciplinas?
Sim, isso feito muito freqentemente com outras duas outras disciplinas, principalmente a
disciplina de Medidas e Avaliao e a disciplina de Aprendizagem Motora. Medidas e Avaliao ns
usamos bastante quando entramos em aspectos tcnicos que no ltimo tero da disciplina e a ns
falamos de estilos da natao e a ns entramos em contedo mais tcnico e a disciplina de
Aprendizagem Motora ns usamos muito a partir da metade da disciplina quando ns comeamos a
falar de pedagogia do ensino dessas modalidades esportivas, da eu interajo bastante com a disciplina
de aprendizagem motora e ns discutimos muito com esse conhecimento pode ser usado na pedagogia.
Ento por exemplo: voc deixar o aluno processar informao antes de ficar corrigindo, deixar que
ele mesmo desenvolva a capacidade de entender seu erro, de aprender com o seu erro, como o
professor deve organizar o feed back, deve falar meia hora na orelha do aluno, como o professor
pode usar por exemplo, a demonstrao como recurso, ele pode usar outros recursos, ento eu
interajo muito com essas disciplinas, Medidas e Avaliao e Aprendizagem Motora.

Questo 4) Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?

Eu acho que a melhor metodologia aquela que problematiza a questes e desperta
curiosidade e os interesses dos alunos. Ento eu estou o tempo inteiro, solicitando que eles tragam
coisas que eles vem no dia a dia em relao a essa disciplina a gente discute: "saiu aqui um artigo que
a natao sei l... cura dor de cotovelo. Saiu l no jornal que eu peguei l na padaria. Ento eu
incentivo que eles tragam material que relacionam a disciplina, porque eles ajudam a contribuir o
contedo, ajudam a contribuir o programa, quer dizer s vezes tem competio de natao, eles
assistem, a gente faz a discusso, ento eu acho que a melhor metodologia de ensino aquela que
problematiza questes e faz com que o aluno participe da construo daquelas idias, eu trago alguns
elementos, sempre digo que isso aqui no nenhuma teoria, no estou fazendo nenhuma teoria de

120

como as coisas funcionam, estou trazendo alguns elementos que vo ajudar a gente a entender a
situao, no saberia dar o nome, no saberia dizer em que autor, eu acho que a soluo de problemas
a realidade problematizada trazendo contedos que esto na literatura e de conhecimentos bem
estabelecidos na rea. Eu costumo dizer que nada do que falo sou eu que estou falando, eu com
certeza li em algum lugar, ento fruto de estudo e no tem achmetro nenhum na aula, seria isso,
eu no saberia "segundo..." fulano, ciclano, isso foi uma coisa que eu no aprendi em lugar nenhum, foi
uma coisa que fui construindo com eles, eu dou alua aqui h 9 anos, eu j sabia que a natao que eu
tive no servia, ento eu fui construindo esse modelo dessa disciplina, junto com os alunos e junto
com o processo pedaggico do curso que dava essa orientao, a gente no quer a natao igual ao
atletismo, a gente quer problematizar situaes, a gente quer entender o contexto cultural histrico
que essas coisas surgiram e usas isso em benefcio das pessoas ento est em construo ainda, eu
acho que tem dado bons resultados esse modelo, tenho conversado com professores de outras
faculdades que tambm do natao, eu acho que eu fico muito satisfeita quando eles vem depois de
formados ou depois de terem feito a disciplina e dizem: -nossa eu vi algum fazendo assim,... lembrei
daquilo que voc falou e tal, e quando eles vem dizendo depois da sua aula: -eu aprendi a nadar, eu
nadei melhor, eu falei: -olha eu no estava l para ensinar ningum a nadar. Mas eles incorporam o
conhecimento sobre o movimento, eles conseguem aperfeioar a sua prpria prtica, apesar de no
ser esse meu objetivo, at que ensinar a nadar eu sei fazer, tem poucas coisas que acho que eu sabia
fazer de verdade, ensinar algum a nadar, eu acho que sei fazer. Eu digo para eles que quem quiser
nadar, aprender a nadar deve vir nas aulas de prticas esportivas que Educao Fsica para o 3
grau que alguns cursos tem como obrigatrio no currculo, ento eles vem para as aulas de iniciao
esportiva, escolhem a minha turma e eu ensino a nadar sem problema nenhum, mas no curso de E.F eu
no estou l para ensinar ningum a nadar, a gente est l para aprender a ensinar e no para
aprender a nadar, quem quiser aprender a nadar e no puder pagar academia, no tem problema eu
venho aqui nas nossas aulas de prticas esportivas, ali s para isso, a crawl e costas, etc., sadas
e viradas e etc, e no tem conversa, ali natao, modalidade esportiva com tudo que a regra manda.

121

1.d) Levantamento dos Indicadores:

A anlise dos dados constou, primeiramente, no desmembramento do texto

em indicadores, j que nem todo o texto avaliado; apenas uma dimenso tida em
considerao. Esses indicadores permitem a fase do transitar entre os discursos e
a elaborao das categorias (SIMES, 1994, p.101).

INDICADORES:

Questo 1) O que corporeidade para voc?

Professor 1:
1 Sentir seu corpo.
2 Relacionar seu corpo com o mundo, com as pessoas e com a gua.
3 Relacionar seu corpo com o ambiente que ele est no momento, no caso a
gua.

Professor 2:
1 Trabalhar a questo da pessoa de que no existe dicotomia entre corpo e
mente.
2 um trabalho integral do corpo humano.
3 Qualquer coisa que a gente faz reflete na questo da corporeidade.
4 Est sempre presente em toda ao que a gente faz.

122

Professor 3:
1 enxergar e analisar o movimento corporal.
2 enxergar e analisar o movimento corporal no no sentido quantitativo,
mas no aspecto pessoal, social e filosfico.

Professor 4:
1 a relao do homem com o meio independente do meio.
2 A palavra corporeidade tem um sufixo de ampliar o conceito de corpo.
3 quando no existe fronteira e nem limite entre o corpo e o mundo.
4 - quando no existe fronteira e nem limite entre o ser humano e o ser
vivo.
5 entendermos o corpo do ponto de vista mecnico e sensvel.
6 entendermos o corpo na relao do homem com o mundo.
8 - a maneira que voc transita entre o corpo orgnico e o corpo conceitual.

Professor 5:
1 a integrao do corpo em movimento.
2 Qualquer tipo de manifestao corporal em qualquer local.

Professor 6:
1 - um conceito bastante abrangente.
2 - a relao do ser humano com o seu corpo.
3 como o ser humano usa o seu corpo para interagir com o meio.
4 uma maneira que o ser humano usa seu corpo para interagir com o meio
para manter a sade.

123

5 uma maneira que o ser humano usa seu corpo para interagir com as
pessoas, no campo social, ou atravs de atividades de lazer.
6 usar o seu corpo para entender sobre si mesmo.
7 - Todos os aspectos que se relacionam com o corpo humano.

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

Professor 1:
1 No propriamente a corporeidade.
2 Aborda no sentido do aluno sentir o movimento na gua.
3 Aborda no sentido de fazer o aluno sentir o movimento na gua para que
eles faam isso com os alunos deles quando eles forem trabalhar por ai.

Professor 2:
1 Sim, aborda.
2 Tanto na questo terica como na prtica.
3 Fazer o aluno entender a relao da atividade prtica com o trabalho.
4 Aborda no sentido educacional, de fazer o aluno relacionar a questo
terica com a prtica, onde a corporeidade est sempre presente.

Professor 3:
1 Sim, aborda.
2 Trata no sentido de no colocar o corpo humano como objeto de desejos e
fantasias.
3 Aborda no sentido de colocar o corpo humano como uma ferramenta de
trabalho, um instrumento.

124

4 Aborda no sentido dos alunos estarem se conhecendo e conhecendo o

prximo.

Professor 4:
1 Na natao, no.

Professor 5:
1 Sim, no d pra falar de movimento sem falar em corporeidade.

Professor 6:
1 Talvez.
2 - No sentido de entender o corpo em movimento em um ambiente novo que
a gua.

Questo 3) Voc trabalha a disciplina natao articulada com outras

disciplinas?

Professor 1:
1 Trabalha muito pouco de forma articulada com outras disciplinas.
2 No est trabalhando de forma articulada como deveria.
3 Trabalha a natao um pouco articulada com a disciplina cinesiologia.

Professor 2:
1 Sim, trabalha de forma articulada.
2 Disciplinas ligadas ao repertrio motor.

125

3 Disciplinas que tratam das questes biolgicas, como desenvolvimento

humano e anatomia.
4 Disciplinas que trabalham as questes das relaes humanas.

Professor 3:
1 A natao no est integrada com outras disciplinas.
2 - Usa conceitos de outras disciplinas como fisiologia, filosofia e primeiros
socorros.

Professor 4:
1 Sim, trabalha de forma articulada.
2 Como transformar a natao, que vista como uma modalidade esportiva,
num resgate do inconsciente humano, coletivo-individual, sob a experincia
em meio lquido.
3 Como lidar com receios e medos, dentro do ambiente lquido.
4 Fazer com que os alunos descubram que nadar uma coisa humana.
5 Fazer com que os alunos descubram que existem momentos da natureza
humana que podem ser transformados em processos pedaggicos da natao.

Professor 5:
1 Sim, trabalha de forma articulada.
2 Disciplinas ligadas rea de aprendizagem e pedagogia.
3 Disciplinas voltadas rea de treinamento.

126

Professor 6:
1 Sim, trabalha de forma articulada.
2 Disciplina de medidas e avaliao, quando trabalha aspectos tcnicos.
3 Disciplina de aprendizagem motora, quando trabalha a pedagogia do ensino
da modalidade esportiva.

Questo

4)

Voc

trabalha

com

alguma

metodologia

especfica

de

aprendizado?

Professor 1:
1 No especificamente.
2 No aborda apenas um mtodo.
3 - Deixa claro que existem mtodos diferentes de aplicaes.

Professor 2:
1 Sim.
2 Mtodo analtico/sinttico e sinttico/analtico/sinttico.
3 Trabalha com a viso global/especfica/global do contedo.
4 Associa o social, o fsico e o biolgico.

Professor 3:
1 No especificamente.
2 - Faz um apanhado de idias de alguns autores.
3 Trabalha com auxlio de vdeos, aulas prticas fora da piscina, aulas
expositivas e tericas.

127

Professor 4:
1 No especificamente.
2 Trabalha com teorias ligadas aos jogos, ao processo de percepo
sensorial estimulada e teoria de Piaget (assimilao/acomodao).
3 Trabalha no sentido de fazer o aluno explorar a melhor maneira de
aprender os movimentos.

Professor 5:
1 No especificamente.
2 Trabalha com variaes de metodologias de aprendizado.
3 Trabalha com atividades recreativas.

Professor 6:
1 No especificamente.
2 Trabalha com problematizao de questes.
3 Trabalha no sentido de despertar a curiosidade e o interesse dos alunos.
4 Trabalha no sentido de entender o contexto social-histrico da natao.

128

1.e) Construo das Categorias:

Seguidamente ao desmembramento do texto em indicadores, as informaes

obtidas nas entrevistas com os 6 professores foram agregadas em 18 categorias,
divididas em 4 grupos, as quais foram rigorosamente analisadas, visando clarificar a
anlise descritiva das respostas encontradas.

Questo1) O que corporeidade para voc?

1 - Sentir seu corpo (P1, P6).
2 Relacionar seu corpo com voc mesmo, com os outros e com o mundo (P1,
P6).
3 Relacionar seu corpo com o meio, independente do meio, no caso, a gua
(P1, P4).
4 quando no existe dicotomia entre corpo e alma (P2, P4).
5 poder enxergar e analisar o movimento no aspecto pessoal, social e
filosfico (P3).
6 poder enxergar o corpo como extenso do mundo, sem fronteiras e sem
limites (P4).
7 Uma interao do corpo com o meio para manter a sade (P6).
8 Qualquer tipo de manifestao corporal em qualquer local (P2, P5, P6).

129

QUADRO 1 - Representao dos dados referentes Questo 1:

O que corporeidade para voc?
Particular

Pblica

Freqncia
Absoluta

Freqncia
Relativa

1.1 Sentir seu corpo.

33,30%

Relacionar seu corpo com voc

1.2 mesmo, com os outros e com o
mundo.

33,30%

Relacionar seu corpo com o meio,

1.3 independente do meio, no caso a
gua.

33,30%

quando no existe dicotomia

entre corpo e alma.

33,30%

poder enxergar e analisar o

1.5 movimento no aspecto social e
filosfico.

16,60%

poder enxergar o corpo como

1.6 extenso do mundo, sem
fronteiras e sem limites.

16,60%

1.7

uma interao do corpo com o

meio para manter a sade.

16,60%

1.8

Qualquer tipo de manifestao

corporal em qualquer local

50%

Categorias

1.4

P1

P2

P3

P4

P5

P6

Questo 2) Voc aborda esse conceito na disciplina natao?

1 No aborda (P4).
2 Abordam no sentido de fazer o aluno sentir o contato do corpo com a gua
(P1, P2, P6).
3 Abordam na questo terica (P2, P5, P6).
4 Aborda no sentido de no colocar o corpo como objeto de desejos e
fantasias, mas sim como instrumento de trabalho (P3).

130

QUADRO 2 - Representao dos dados referentes Questo 2:

Voc aborda esse conceito na disciplina natao?
Freqncia
Absoluta

Freqncia
Relativa

2.1. No aborda.

16,60%

Abordam no sentido de fazer o

2.2. aluno sentir o contato do corpo
com a gua.

50%

2.3. Abordam na questo terica.

66,60%

Aborda no sentido de no colocar

o corpo humano como objetos de
2.4.
desejos e fantasias, mas sim como
instrumento de trabalho.

16,60%

Categorias

Particular
P1

P2

P3

Pblica
P4

P5

P6

Questo 3) Voc trabalha a disciplina natao articulada com outras

disciplinas?
1 No trabalha (P3).
2 Sim, disciplinas voltadas para o conhecimento biolgico (cinesiologia,
fisiologia, anatomia, desenvolvimento motor, treinamento e medidas e
avaliao) (P1, P2, P5, P6).
3 Sim, disciplinas voltadas para o conhecimento humano (filosofia,
antropologia, aprendizagem motora) (P2, P4, P5, P6).

QUADRO 3 - Representao dos dados referentes Questo 3:

131

Voc trabalha a disciplina natao articulada com outras disciplinas?

Particular

Categorias

P1

P2

Pblica

P3

P4

P5

3.1. No trabalha.

Freqncia Freqncia
P6 Absoluta Relativa
1

16,60%

3.2.

Sim, disciplinas voltadas para o

conhecimento biolgico.

66,60%

3.3.

Sim, disciplinas voltadas para o

conhecimento humano.

66,60%

metodologia

especfica

Questo

4)

Voc

trabalha

com

alguma

de

aprendizado?
1 No especificamente (P1, P3, P4, P5, P6)
2 Sim (P2).
3 No aborda apenas um mtodo, faz um apanhado de idias de vrios
autores (P1, P3, P4, P5).

QUADRO 4 - Representao dos dados referentes Questo 4:

Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?
Categorias

Particular
P1

P2

P3

Pblica
P4

P5

Freqncia Freqncia
P6 Absoluta Relativa

4.1. No especificamente.

83,30%

4.2. Sim

16,60%

No aborda apenas um mtodo, faz

4.3. um apanhado de idias de vrios
autores.

66,60%

4.3. Anlise e Resultados

132

Nesta parte da pesquisa, fizemos uma relao entre as respostas dos

professores s perguntas aplicadas em forma de questionrio, associando com o
referencial terico coletado anteriormente.

Referncia ao Quadro 1:

O que corporeidade para voc? Apresenta oito categorias.

Quando analisamos a primeira categoria, verificamos que apenas 33,3% dos
professores, ou seja, menos da metade, retratam a corporeidade como sentir seu
corpo. Merleau-Ponty (1996, p.205), constata que s podemos ter percepo de
todas as coisas, a partir da percepo do prprio corpo. Sentir o corpo para o
filsofo, no apenas contemplar as relaes entre os segmentos do nosso corpo,
mas termos conscincia de que ns mesmos somos o conjunto dessa relao.
O participante 1 evidencia isso na sua fala, quando afirma voc sentir seu

corpo, mas o mesmo no deixa claro, o que isso quer dizer, quais so as maneiras que
podemos sentir nosso prprio corpo. J o participante 6, na sua fala corporeidade

um conceito bastante abrangente que envolve a relao do ser humano com o seu
corpo, na medida em que ele usa seu corpo para interagir com o meio...usar o seu
corpo para entender sobre si mesmo; percebemos que o mesmo se refere ao corpo
como instrumento para se obter algo.

Na segunda categoria temos Relacionar o seu corpo com voc mesmo, com os
outros e com o mundo, tambm obtivemos duas respostas dadas pelos participantes
1 e 6. O participante 1 afirma na sua fala relacionar o seu corpo com o mundo, com

133

as pessoas... e o participante 6 como o ser humano usa seu corpo para interagir
com o meio novamente o participante 6 coloca o corpo como objeto de relao.
Na

terceira

categoria

tivemos

33,3%

das

respostas

dadas

pelos

participantes, que colocam que a corporeidade Relacionar seu corpo com o meio,

independente do meio, no caso a gua. Isso fica evidente na fala do participante 1:

a relao que cada um vai ter com a gua,...ento bom para essa relao do corpo
com o ambiente que ele est no momento.... J o participante 4 afirma a relao
com o meio independente do meio.
A palavra Umwelt (meio ambiente), foi utilizada pela primeira vez em 1909.
Em 1920, o fisiologista Cannon lanou mo do termo meio ambiente interno de um
organismo, e aprimorou o conceito de homeostase, mecanismo auto-regulador que
permite aos organismos manter-se num estado de equilbrio dinmico, com suas
variveis flutuando entre limites de tolerncia (Capra, 1996, p.51). A partir da,
formulou-se uma nova teoria sobre sistemas abertos, e descobriu-se que os
sistemas vivos so sistemas abertos e que operam sempre em desequilbrio, ou num
equilbrio fluente, para manter seus processos de auto-regulao. Merleau-Ponty
(2000, p.348) alargou o conceito de Umwelt. Para ele, o Umwelt seria o mundo +

meu corpo, que no dissimulado. A gua, neste momento, passa ser meu mundo, e
h no meu corpo, um sistema intersensorial que funciona como um todo (viso, tato,
paladar, etc).

Assim compreendemos que corporeidade a interao ativa de corpos,

internamente em si mesmos e com o seu mundo-ambiente.

134

Na quarta categoria, quando no existe dicotomia entre corpo e alma,

tivemos 33,3% das respostas. O dualismo cartesiano instituiu a separao entre
corpo e alma como duas substncias diferentes e independentes. Para Damsio
(1996, p.280), esse seria o Erro de Descartes, a distino entre o corpo e alma, ou
seja, mesmo no havendo corpo, a alma no deixa de ser o que . Na verdade, a
primeira conseqncia do cartesianismo, foi estabelecer a independncia do corpo
em relao alma. Definiu o corpo como uma soma de partes sem interior, e a alma
como um ser inteiramente presente em si mesmo (Merleau-Ponty, 1996, p.268). J
na fenomenologia de Husserl, o corpo considerado experincia viva. No
considerado como objeto. Para Merleau-Ponty (1996, p.131): A unio entre a alma e
o corpo no selada por um decreto arbitrrio entre dois termos exteriores, um
objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada instante no movimento da existncia. A
corporeidade rompe como o modelo cartesiano, o homem deixa de ter um corpo e
passa a ser um corpo.
J na quinta categoria tivemos apenas uma resposta: Enxergar o corpo como
extenso do mundo, sem limites e sem fronteiras Para Merleau-Ponty (2000,
p.342), nosso corpo simbolismo, ou seja, portador de intencionalidade. O corpo
passa no mundo e o mundo passa no corpo, pois o corpo mvel, seus sentidos no
tem limites nem fronteiras.
De acordo com o referencial terico coletado, essas so as respostas que
mais enfatizamos nos pensamentos de Merleau-Ponty (2000, p.336). Para ele,
corporeidade abordar o homem em seu corpo, em sua maneira de sentir o corpo.

135

O mundo para Merleau-Ponty (1996, p.14), no aquilo que eu penso, mas

aquilo que eu vivo. uma conexo de fenmenos.
Para as outras categorias encontradas na primeira questo, preferimos
agrup-las para tecermos alguns comentrios.
Para a categoria Poder enxergar e analisar o movimento tivemos a resposta
do professor 3. Para Merleau-Ponty (1996), a corporeidade no procura enxergar e
analisar o movimento humano, e sim, o movimento deve ser vivido, experienciado e
descrito, no analisado e nem explicado. A palavra analisar nos remeteria ao sentido
de quantificar o movimento.
Para a categoria Interao do corpo com o meio para manter a sade,
tambm obtivemos uma resposta, a do professor 6. De acordo com o referencial
terico coletado (Assmann,1993), temos que isso um aspecto essencial de todos os
sistemas vivos. O que saudvel o equilbrio dinmico entre o interno e o externo.
Sabemos que existe uma estreita relao entre cada organismo e seu meio
ambiente, mas sabemos tambm que cada organismo tem seu meio ambiente interno,
no qual vivem seus rgos e tecidos. Um organismo saudvel mantm seu meio
ambiente interno constante, mesmo quando o meio externo flutua.
Assmann (1993, p.67), ressalta que precisamos ter cuidado para que nosso
corpo no seja ajustvel ao que se precisa. No compreendemos, portanto, o termo
corporeidade, relacionado ao meio ambiente para apenas manter a sade, e sim como
um processo normal de qualquer ser vivo inserido num contexto que pertence.

136

Para Assmann (1996), faz-se necessrio alagarmos nova viso em relao ao

termo sade. Manter a sade na perspectiva da corporeidade incluir as palavras
solidariedade e felicidade coletiva, no sentido das pessoas superararem e
respeitarem as diferenas e de se interessarem pelos problemas da coletividade.
Para a ltima categoria Qualquer tipo de manifestao corporal em qualquer
local, temos que 50% dos professores fizeram esta afirmao. Ao observarmos as
palavras de Assmann (1996) em seu texto Sete colocaes sobre corporeidade e
Movimento o autor cita que para falarmos de corporeidade, primeiro precisamos
entend-la como movimento ou motricidade e superar o modelo clssico de
movimento corporal, ou seja, programao e controle do movimento. Segundo, que
precisamos

compreender

movimento

corporal,

motricidade,

como

um

entrelaamento entre movimento e aprendizagem, pois o corpo aprendente e a

aprendizagem ocorre no interior da motricidade corporal. O corpo tem um papel
fundamental nos processos de aprendizagem, e por intermdio do corpo que nos
manifestamos em qualquer local.

Referncia ao Quadro 2:

Voc aborda esse conceito em sua disciplina? Apresenta 4 categorias.

Ao analisarmos a primeira categoria, verificamos que apenas um professor
no aborda tal termo na disciplina natao, mas o mesmo cita, que trabalha com
esse termo em outra disciplina que ministra com os mesmos alunos da graduao,
que Introduo Educao do Movimento: Na natao no, eu trabalho na

137

disciplina que eu lido com antropologia, uma disciplina que eu trabalho com a
graduao do primeiro ano tambm, que Introduo a Educao do Movimento.
Quanto

segunda

categoria

deste

quadro,

50%

dos

professores

entrevistados, disseram que abordam o tema, no sentido de fazer com que os alunos
sintam o contato do corpo com a gua.
Para a terceira categoria, 66,6% dos professores, disseram que tratam o
termo corporeidade na questo terica. O participante 2, afirma trabalhar esse
conceito, mas o mesmo faz a relao do termo corporeidade com a questo da
atividade prtica e a questo do trabalho: ...fazer o aluno entender essa questo

dele estar relacionando a questo da atividade prtica a toda essa questo do

trabalho, toda essa corporeidade do ser humano.
O participante 5 trabalha a corporeidade, associada questo do movimento,
o mesmo acontece com o participante 6. Na teoria, associa a corporeidade no
sentido de entender o corpo em movimento, em um ambiente novo, no caso a gua.
Para a quarta categoria, 16,6% disseram que abordam o termo corporeidade
ao tratar o corpo humano no como objeto de desejos e fantasias, mas como
ferramenta de trabalho. Podemos observar isso na fala do professor 3: ... eu trato

a corporeidade nesse sentido, de uma forma no colocando o corpo humano como

objeto de desejo e as fantasias que geralmente os alunos fazem, mas como uma
ferramenta mesmo de trabalho, como um instrumento. Para Merleau-Ponty (2000,
p.340), o corpo animal (pelagem, ornamentos), como um rgo para outra pessoa, o
que ele chama de intercorporeidade, ou seja, o sujeito que deseja o corpo de
outrem por si mesmo. O corpo no um feixe de funes preestabelecidas, tambm
no um simples meio ou um instrumento. Esclarece que o corpo humano

138

simbolismo, ou seja, fechado e aberto, tanto na percepo quanto no desejo. O

corpo passa no mundo e o mundo no corpo, e como um ser percebido j desejado.
O corpo humano uma estrutura libidinal e sociolgica, a prpria percepo um
modo de desejo.

Referncia ao Quadro 3:

Voc trabalha a disciplina natao articulada com outras disciplinas?

Apresenta 3 categorias.
O que pudemos observar que a maioria dos professores trabalha a
disciplina natao de forma articulada com outras disciplinas. Tanto na categoria 2
com na categoria 3, tivemos 66,6% da amostra dos participantes. O que observamos
na fala dos entrevistados que o participante 1 trabalha de forma articulada com
as disciplinas voltadas para o conhecimento biolgico: No nosso currculo, a gente

tem conversado muito, mas ainda no estamos articulando como deveria,

principalmente cinesiologia que a gente tem conversado um pouco, de trabalhar
alguns conceitos. J o participante 4, enfatizou na sua fala, que compe a disciplina
Introduo Educao do Movimento, e a disciplina de antropologia principalmente,
no que diz respeito linguagem, que como voc transforma a natao, que vista
como uma categoria, uma modalidade esportiva, com a natao como um resgate do
inconsciente humano...

139

Na perspectiva da corporeidade, as disciplinas devem se inter-relacionar,

para que o aluno tenha um conhecimento complexo do ser humano, e no um
conhecimento pautado em modelos biolgicos e sociais, desvinculados um do outro.

...eu no posso pensar-me como uma parte do mundo, como um simples

objeto da biologia, da psicologia e da sociologia, nem fechar sobre mim o

universo da cincia. Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o
sei a partir de uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual
os smbolos da cincia no poderiam dizer nada. (MERLEAU-PONTY, 1996,

p.3).

Devemos procurar compreender o ser humano de todas as maneiras e ao

mesmo tempo, pois todas as disciplinas tm sentido. Todas as abordagens tm
significado. O conhecimento deve se dar em todos os planos.
Apenas o participante 3 afirmou no trabalhar a disciplina natao de forma
articulada com outras disciplinas. Pudemos perceber em sua fala que o mesmo v
sua disciplina isolada das outras, de no estar integrada especificamente: A

disciplina natao fica um pouco isolada das outras disciplinas, isto , eu falo no
sentido de no estar integrada especificamente durante as aulas.

Referncia ao Quadro 4:

Voc trabalha com alguma metodologia especfica de aprendizado?

Apresenta 3 categorias.
Para a primeira categoria tivemos 83,3% da amostra, o que significa que a
maioria dos participantes no trabalha com uma metodologia especfica de

140

aprendizado e, de acordo com a terceira categoria, observamos que 66,6% dos

participantes fazem um apanhado de idias de vrios autores.
Para a segunda categoria, apenas o participante 2 afirmou trabalhar com
alguma metodologia especfica. Em sua fala: procuro utilizar a metodologia de que a

gente trabalha do todo para as partes e o todo, ou seja, a questo

analtica/sinttica/analtica. Primeiro voc trabalha de uma forma da viso geral do
contedo,depois vem a questo do especfico, para depois vir ao geral novamente, ai
voc associa todas as coisas.
O participante 3 afirma no trabalhar com uma metodologia especfica, mas o
mesmo diz: no inverno, nossa metodologia fica um pouco complicada, eu trabalho

muito com o auxlio de vdeos, com aulas prticas fora da piscina e aulas expositivas
e tericas.
Ao estudarmos as metodologias aplicadas natao, constatamos que a
aplicada pelo participante 3 foi uma das primeiras, com ensinamentos fora da gua.
J a aplicada pelo participante 2 se aproxima mais do mtodo de Navarro (1980),
que se caracteriza por um tipo de ensinamento analtico/progressivo com o uso do
mtodo global.
Para a terceira categoria, tivemos que 66,6% dos participantes trabalham
com vrios autores, mas apenas o participante 3 referenciou com quais autores se
identifica: eu, particularmente gosto muito de trabalhar com o Palmer e com o

Machado...

141

Podemos considerar, de posse do referencial terico coletado, que a maioria

dos professores que ministra a disciplina natao, nos cursos de graduao em
Educao Fsica, ainda no tem um conceito formado sobre o termo corporeidade. O
corpo humano, muitas vezes, ainda comparado a um objeto, como um meio
facilitador para se chegar a um objetivo especfico.
Metade afirmou que aborda o termo corporeidade nas suas aulas prticas, ao
fazerem os alunos sentirem o contato do corpo com a gua. Mais da metade dos
professores afirmou abordar o termo corporeidade nas suas aulas tericas.
A maioria dos professores afirmou trabalhar a natao de forma articulada
com outras disciplinas.
A maioria dos professores afirmou no trabalhar com uma metodologia
especfica de aprendizado. Esses dados podem revelar que natao desenvolvida nos
cursos de graduao em Educao Fsica, carece de uma metodologia que atenda a
real necessidade dos alunos, ou seja, uma natao no exclusivamente voltada para
o utilitarismo, nem para a competitividade, nem apenas para a recreao, mas uma
natao abrangente, que trabalhe principalmente com a cultura corporal aqutica.
Embora os professores tenham conhecimento da necessidade da articulao
das diversas reas do conhecimento para a formao do aluno, a maioria ainda no
consegue romper com o isolamento da disciplina propriamente dita e ultrapassar a
causalidade linear do processo ensinar-aprender, como um saber fragmentado.

142

CONSIDERAES FINAIS

Estou livre da compulso pelo trabalho.

Entrego-me ao ver, ao ouvir, ao pensar.
Viro rio: no quero chegar.
S quero ser mais grosso, mais fundo.
Nado nas funduras.
A, no fundo do meu rio,
nadam como peixes as minhas idias mais felizes.
Peixes vm e vo sem parar.

Rubem Alves

143

Acreditamos ter encontrado, no mundo da cincia, uma nova experincia de

vida, acima de perceber o mundo apenas com as mos e os olhos. Um campo de
conhecimento que nos transcende e nos transborda.
Neste percurso, expressamos nossas idias, pensamentos e angstias, e
substitumos nossa percepo fsica pela linguagem escrita. Isso se deu graas ao
j vivido, ao antigo que se tornou presente para poder ser revelado, no
permanecendo apenas no pensamento mas se exteriorizando no papel.
No podemos dizer que a escrita fez nosso pensamento, pois nosso
pensamento habita nossa escrita, ele nosso corpo. A escrita a medio entre o
objetivo e o subjetivo, entre o interior e o exterior, e por meio dela, conseguimos
nos expressar.
No pretendemos nestas consideraes chegar a nenhuma concluso e muito
menos a um saber universal sobre o tema abordado. O objetivo foi de apresentar,
mostrar a natao no apenas como uma atividade fsica, mas buscar um
entendimento pautado num saber cientfico e sensvel, da intersubjetividade com as
mais diversas reas de conhecimento.
Na introduo deste trabalho foram levantadas algumas questes que nos
fizeram adentrar pelo mundo da cincia, buscando um melhor entendimento do
corpo em contato coma gua, ao nadar. No um entendimento racional, mas uma
compreenso a respeito da sensibilidade corporal aqutica.
Tais questes, que foram refletidas e diludas durante todo o percurso da
pesquisa, so agora unidas e relacionadas. Assim sendo, retomamo-las, procurando
fazer analogias com o universo pesquisado, sentido e vivenciado:

144

1) A disciplina natao, desenvolvida nos cursos de graduao em Educao

Fsica,

pode

romper

com

concepo

dualista

de

corpo

(corpo/alma,

matria/esprito, razo/sensibilidade), buscando o entendimento unitrio do ser

humano, centrado no corpo vivo?
Embora acreditamos que sim, no foi isso que a pesquisa nos mostrou. Os
professores apresentaram ter conhecimento da necessidade da abordagem de
conceitos entre as diferentes reas de conhecimento, para que os alunos tenham
um conhecimento abrangente em relao ao ser humano, mas o que pudemos
observar que isso ainda no ocorre na prtica. O corpo humano, como a pesquisa
nos mostrou, vrias vezes foi comparado a um objeto, como um meio facilitador
para se chegar a um objetivo especfico. Estamos ainda, culturalmente, habituados
a tratar o corpo como um objeto, como algo concreto.

2) Tal disciplina oferece condies para que o aluno assimile e transmita o

saber adquirido, um saber que ultrapasse uma reproduo de movimentos e gestos e
se direcione para uma prtica pedaggica em que se desenvolva uma reflexo sobre
a cultura corporal aqutica?
Cremos que ao ensinar os alunos a observarem os movimentos aquticos, no
apenas como um gesto mecnico, mas como uma obra de arte, como um movimento
intencional, quando transmitimos para os alunos a importncia de se ter conscincia
das possibilidades motoras que esto implicadas naquela ao, talvez consigamos
desenvolver uma prtica pedaggica diferenciada, ultrapassando a reproduo de
movimentos e gestos. Mas, os professores ainda no conseguem romper com o

145

isolamento da disciplina propriamente dita. Faz-se necessrio ultrapassar a

causalidade linear do processo ensinar-aprender como um saber fragmentado.
Ao possibilitar aos alunos observarem a esttica do movimento do nado, com
uma viso artstica, se torna mais fcil ensin-los a nadar. Merleau-Ponty (1996,
p.208) afirma que no ao objeto fsico que o corpo pode ser comparado, mas
antes obra de arte. Quando propiciamos aos alunos perceberem o movimento na
gua, terem a sensao da gua tocando as vrias partes do corpo e qual melhor
maneira de vencer a resistncia da gua, inventando maneiras diferentes de se
locomover, a prtica fica mais facilitada e mais prazerosa.
Entendemos que uma prtica diferenciada capaz de fazer com que os alunos
descubram que nadar uma ao humana, pois ns nadamos antes mesmo de andar.
Compreendendo, assim, a natao, pudemos descobrir momentos da natureza
humana que podem ser transformados em processos pedaggicos para a
aprendizagem da natao.

3) Esta disciplina pode colaborar para a formao de um profissional que

venha compreender o ser humano, no apenas como uma estrutura biolgica, mas um
ser provido de uma estrutura em harmonia com o ambiente, no caso a gua?
Sim, pode. Desde que tal disciplina no seja abordada como um saber
separado das outras disciplinas. O saber especializado, fragmentado impede que
seja visto o global, o complexo. A complexidade existe quando os componentes so
inseparveis, quando existe uma interao das partes para o todo e do todo para as
partes.

146

O reducionismo sempre existiu para retalhar os fenmenos e assim tentar

explic-los, impossibilitando de compreend-los de uma maneira complexa. No caso
das disciplinas curriculares no diferente. A natao, muitas vezes, vista apenas
como uma modalidade esportiva, tornando seus praticantes incapazes de perceb-la
dentro de um contexto mais amplo, do contato do corpo humano com a gua como
uma maneira de despertar para o sensvel, pois viemos do meio lquido e nosso corpo
composto de 71% de gua.
Diante do pesquisado pudemos perceber que o processo de construo de
conhecimento que o ser humano tem a respeito de si, se d pela articulao de
diversas reas do conhecimento, tanto biolgicas como sociais. E a natao pode sim
colaborar para tal processo, desde que no seja vista apenas como uma modalidade
esportiva, e sim, que possa ser transformada num resgate da experincia no meio
lquido, numa experincia que todo ser humano vivenciou na vida intra-uterina.
A disciplina natao, desenvolvida nos cursos de graduao em Educao
Fsica, deve proporcionar aos seus alunos possibilidades de se movimentar em um
meio diferente do convencional, para que os mesmos se conheam e conheam os
outros, seus limites e potencialidades. A gua por si s capaz de transmitir
inmeras situaes de prazer, basta, portanto, que o professor saiba transmitir
isso aos seus alunos.
A natao pode colaborar para o processo do conhecimento quando ela passa
a ser vista como um meio facilitador, para que o ser humano possa vencer seus
medos e receios, num ambiente diferente do habitual, no caso a gua.

147

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