Lchec scolaire

est une maltraitance

Le cancre Harold Copping (1863-1932)

Un dossier de la Ligue des Droits de lEnfant

Hunderenveld

705

1082

Bruxelles

Un Etat de Droit ne peut tolrer que lon maltraite les plus fragiles, surtout lorsquil sagit
denfants. Nous sommes conscients quel point le dbat que nous lanons touchera la
sensibilit des citoyens. Certains y verront une lucubration de doux rveurs, voire
didalistes inconscients ; dautres sy trouveront reconnus dans la souffrance quils ont vcue
ou que vivent leurs enfants au quotidien. Pour dautres, enfin, ce sera une souffrance sans
nom. Comment pouvoir accepter de sentendre dire avoir maltrait ses lves pendant des
annes parfois une carrire complte alors quon est convaincu davoir agi pour leur bien
en les faisant redoubler. Quils nous en excusent. Nous sommes convaincus quils ont
rellement agi dans ce quils croyaient tre lintrt de leurs lves et nous comprenons cette
relle souffrance. Lobjectif de ce dossier nest pas de pointer le doigt sur qui que ce soit,
mais sur des pratiques qui ne sont en rien pdagogiques et qui sont contre-productives.
Lintrt des enfants doit guider les actions des professionnels de lducation.
Les tudes scientifiques sont sans appel : lchec scolaire ne sert rien, est contreproductif et
met les lves en grande souffrance psychologique. Il serait plus performant, pour eux, de les
laisser progresser dans la classe suprieure. Cette vrit scientifique, pourtant, ne date pas
dhier1. Les premires recherches en la matire datent de prs dun sicle.
Lchec scolaire est une institution en Belgique. Mais galement en France ou aux Etats-Unis,
qui sont nos rfrents culturels2. Pourtant, il est des pays ou celui-ci est banni, prcisment
parce quil est maltraitance. Ces systmes scolaires qui ne pratiquent pas lchec scolaire sont,
par ailleurs, nettement plus performants et cartonnent dans les enqutes internationales alors
que nous nous tranons lamentablement en queue de peloton.
Pourtant, nous ne demandons pas arriver en tte. Une cole quitable, qui ne maltraiterait
pas ses lves, qui les porterait vers lgalit des acquis, nous conviendrait dj3. Tout
simplement parce quelle serait dmocratique. Aujourdhui lEcole est une institution faite par
des adultes pour des adultes. Lenfant y est tolr pour autant quil entre dans la norme
tablie, le moule tabli par linstitution, et quil ne sy fasse pas remarquer par des difficults
dapprentissage.
Ce dossier a pour objectif de rappeler combien cette pratique dun autre ge est contraire
lintrt mme des lves en difficults et que dautres pratiques professionnelles doivent tre
mises en place. Il est important quon ne puisse plus dire je ne savais pas .
Entre maltraitance et intrt suprieur des lves, chacun dentre nous, aujourdhui, se doit de
choisir.
Jean-Pierre Coenen Enseignant et Prsident de la Ligue des Droits de lEnfant
1

Par exemple Peut-on lutter contre lchec scolaire Crahay 1996 disponible, sur commande, dans toutes les
bonnes librairies ou, plus rcemment Redoubler lcole ? Recommencer nest pas jouer LE SOIR 30 juin
2007 . Voir aussi sur Internet les nombreuses occurrences sur le terme redoublement .
2

Les feuilletons et films que nous voyons la tl ou au cinma et qui ont pour cadre lEcole abordent lchec
scolaire comme une fatalit. Nous sommes imprgns de cette idologie . Si nous avions la chance de
regarder plus de fils finlandais ou corens, nous serions conscientiss depuis longtemps quil sagit avant tout
dun dysfonctionnement de lInstitution scolaire.
3

Pourtant, cela la ferait invitablement progresser dans le classement international.

Table des matires

Table des matires

Droit lducation et Droit la protection contre les mauvais traitements

Rsum

1. Quest-ce que lchec scolaire ?

2. Etat de lchec scolaire en Communaut franaise

3. Quest-ce que la maltraitance

4. En quoi le redoublement et lorientation prcoce relvent-ils de la maltraitance ?

10

Annexes
Annexe 1. Le redoublement na aucun effet correcteur.

15

Annexe 2. Le redoublement namliore pas les notes scolaires des lves.

22

Annexe 3. Redoublement et dcrochage scolaire.

25

Annexe 4. Effets psychologiques du redoublement.

27

Annexe 5. Les lves non-redoublants ont une image ngative des

lves qui subissent le redoublement.

29

Annexe 6. Les lves issus des milieux les plus populaires

sont les premires victimes de lchec scolaire.

30

Annexe 6. Lchec scolaire ne sert que lcole.

32

Annexe 7. Tous les lves sont dous pour ltude.

36

Ligue des Droits de lEnfant ASBL

Hunderenveld 705 1080 Bruxelles
3

LEducation est un Droit

La Ligue des Droits de lEnfant est une association sans but lucratif qui sest donn pour
objectifs de dfendre les droits de lenfant tels que dfinis par la Convention internationale
des droits de lEnfant (CIDE) adopte lONU le 20 novembre 1989.
La Ligue des Droits de lEnfant a donc pour mission de combattre toutes les injustices dont
peuvent souffrir des enfants. Dans le cadre de la problmatique de lchec scolaire,
lassociation se rfre aux articles 28 et 29 de la CIDE qui traitent du droit lducation, et
larticle 19 qui traite de la maltraitance.

Article 28 traitant de lducation

1. Les tats parties reconnaissent le droit de l'enfant l'ducation, et en particulier, en vue
d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'galit des chances:
a) Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ;
b) Ils encouragent l'organisation de diffrentes formes d'enseignement secondaire, tant
gnral que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles tout enfant, et prennent des
mesures appropries telles que l'instauration de la gratuit de l'enseignement et l'offre d'une
aide financire en cas de besoin ;
c) Ils assurent tous l'accs l'enseignement suprieur, en fonction des capacits de chacun,
par tous les moyens appropris ;
d) Ils rendent ouvertes et accessibles tout enfant l'information et l'orientation scolaires et
professionnelles ;
e) Ils prennent des mesures pour encourager la rgularit de la frquentation scolaire et la
rduction des taux d'abandon scolaire.
2. Les tats parties prennent toutes les mesures appropries pour veiller ce que la
discipline scolaire soit applique d'une manire compatible avec la dignit de l'enfant en tant
tre humain et conformment la prsente Convention.
3. Les tats parties favorisent et encouragent la coopration internationale dans le domaine
de l'ducation, en vue notamment de contribuer liminer l'ignorance et l'analphabtisme
dans le monde et de faciliter l'accs aux connaissances scientifiques et techniques et aux
mthodes d'enseignement modernes. cet gard, il est tenu particulirement compte des
besoins des pays en dveloppement.

Article 29 traitant des objectifs de lducation

1. Les tats parties conviennent que l'ducation de l'enfant doit viser :
a) Favoriser l'panouissement de la personnalit de l'enfant et le dveloppement de ses dons
et des ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialits ;
b) Inculquer l'enfant le respect des droits de l'homme et des liberts fondamentales, et des
principes consacrs dans la Charte des Nations Unies ;
c) Inculquer l'enfant le respect de ses parents, de son identit, de sa langue et de ses valeurs
culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays
duquel il peut tre originaire et des civilisations diffrentes de la sienne ;
d) Prparer l'enfant assumer les responsabilits de la vie dans une socit libre, dans un
esprit de comprhension, de paix, de tolrance, d'galit entre les sexes et d'amiti entre tous
4

les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine
autochtone ;
e) Inculquer l'enfant le respect du milieu naturel.
2. Aucune disposition du prsent article ou de l'article 28 ne sera interprte d'une manire
qui porte atteinte la libert des personnes physiques ou morales de crer et de diriger des
tablissements d'enseignement, condition que les principes noncs au paragraphe 1 du
prsent article soient respects et que l'ducation dispense dans ces tablissements soit
conforme aux normes minimales que l'tat aura prescrites.

Article 19 traitant de la protection contre les mauvais traitements

1. Les tats parties prennent toutes les mesures lgislatives, administratives, sociales et
ducatives appropries pour protger l'enfant contre toutes formes de violence, d'atteinte ou
de brutalits physiques ou mentales, d'abandon ou de ngligence, de mauvais traitements ou
d'exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu'il est sous la garde de ses parents
ou de l'un d'eux, de son ou ses reprsentants lgaux ou de toute autre personne qui il est
confi.
2. Ces mesures de protection comprendront, selon qu'il conviendra, des procdures efficaces
pour l'tablissement de programmes sociaux visant fournir l'appui ncessaire l'enfant et
ceux qui il est confi, ainsi que pour d'autres formes de prvention, et aux fins
d'identification, de rapport, de renvoi, d'enqute, de traitement et de suivi pour les cas de
mauvais traitements de l'enfant dcrits ci-dessus, et comprendre galement, selon qu'il
conviendra, des procdures d'intervention judiciaire.

Rsum
Le redoublement et lorientation prcoce en Communaut franaise de Belgique sont des
phnomnes trs rpandus. Ils touchent annuellement plus de 77 000 jeunes4 et sont
lorigine du dcrochage annuel de plus de 20 000 lves supplmentaires. Cest un
phnomne en augmentation constante et aucun signe, mme infime, napparat laissant
esprer une volution inverse du phnomne.
Lattachement au redoublement est bien ancr dans les croyances (= les fictions5) dveloppes
par une majorit denseignants et de citoyens. Pourtant, la recherche scientifique a dmontr
que toutes les hypothses quil est possible de formuler quant dventuels bienfaits du
redoublement sont rfutes depuis des dcennies.
On sait aujourdhui, que le redoublement
ne sert rien. Il naide pas un lve repartir du bon pied ;
est contreproductif : ceux qui le subissent se caractrisent par des comptences
moins leves que leurs condisciples du mme ge qui, malgr les mmes
difficults, ont t promus ;
conduit dautres redoublements et favorise le dcrochage scolaire ;
vise essentiellement les populations les moins favorises sur le plan
socioconomique ;
handicape fortement lavenir des enfants qui en sont victimes ;
engendre des effets psychologiques graves sur les lves et sur leurs familles ;
ne sert que le systme (lcole et les enseignants).
Nous devons nous interroger afin de savoir en quoi des prtendues pratiques pdagogiques
qui nont aucun sens ni aucune utilit, qui mettent les jeunes en souffrance et vont
lencontre de leur intrt suprieur ne relveraient pas de la maltraitance. Cest ce que ce
dossier dmontre.

60 000 redoublements et 17 000 orientations prcoces vers des filires qualificatives ou professionnelles.
Lire Dubet (2002) Annexe 7

1. Quest-ce que lchec scolaire ?

1.1. Lchec fait partie des apprentissages.
Un dictionnaire spcialis nous dira quun chec lcole cest une situation o un objectif
ducatif na pas t atteint. Cest une situation quotidienne, on ne peut plus ordinaire en
classe et qui fait naturellement partie des apprentissages. Nous apprenons tous par essais et
erreurs et peu dentre nous sont capables de comprendre toutes les notions du premier coup.
Le rle de chaque enseignant est, bien entendu, de ne pas laisser cet chec se dvelopper en y
remdiant le plus rapidement possible (autrement dit : durant lheure de cours ou juste aprs).
Cest ce que lon appelle la remdiation immdiate .

1.2. Quand lchec scolaire pose-t-il problme ?

Lorsque nous parlons dchec scolaire, nous parlons de la situation dun nombre important
dlves qui connaissent lcole des situations rptes dchec se traduisant par une mise
lcart du groupe classe, par un ou plusieurs doublements dannes dtudes ou encore par
une orientation contrainte vers lenseignement technique ou professionnel.
Lchec scolaire, dans ce cas, nest autre quun objectif pdagogique non atteint que lquipe
ducative a laiss se dvelopper sans y remdier, au point o, finalement, llve :
est rorient, sans que ce soit de son propre choix, vers le technique ou le
professionnel ;
doive redoubler (et donc recommencer son anne) ;
est plac en 1e ou 2e complmentaire. Lanne complmentaire est une manire
politiquement correcte de faire redoubler un lve - et donc quitter son groupe
social. Cest prcisment parce quaucune pdagogie diffrencie na t mise en
place par lquipe pdagogique, que le redoublement a lieu. La diffrenciation - et
donc la progression son rythme est pourtant une obligation qua chaque Pouvoir
Organisateur ainsi que chaque enseignant, dfinie par le dcret Missions 6.

1.3. Quentendons-nous, alors, par russite scolaire ?

Pour daucuns, la russite scolaire, cest avoir de bons points . Il nen est rien ! Il sagit de
tout autre chose, que des points ne peuvent quantifier. Faire russir tous les lves, cest
viser lgalit finale des rsultats, appele aussi galit des acquis . Nous reprendrons ici
la dfinition quen donne Jacques Cornet7 : Lgalit des rsultats doit se concevoir comme
lgale accession un niveau commun minimal et est alors habituellement appele galit des
acquis. Cest la 2e conception prsente dans le dcret Missions et dans le dcret cole de la
russite. Il sagit de permettre tous les enfants dune mme classe dge, indpendamment
de leurs caractristiques de dpart, datteindre un minimum commun (les socles de
comptences par exemple, ou plus ambitieux, les comptences terminales pour tous).
Il convient donc, par la mise en place dune vraie pdagogie active, de sassurer que tous les
lves atteignent ce minimum commun.

Decret Missions = Art 15 : Chaque tablissement d'enseignement permet chaque lve de progresser
son rythme, en pratiquant l'valuation formative et la pdagogie diffrencie.
7
Jacques Cornet Cg 2003

2. Etat de lchec scolaire en Communaut franaise

2.1. Soixante mille redoublements par an

Nombre de redoublements

Source : CFWB anne 2006-20078

1
2
3
4
5
6

Primaire
3 385
2 824
1 955
1 907
2 047
909
13 027

Secondaire
6 271
4 499
13 234
9 741
9 536
3 256
47 537

1
2
3
4
5
6
Total : 59 564

2.2. Dix-sept mille orientations prcoces

En 2006-2007, un peu plus de 17 000 lves avaient reu une attestation dorientation B
(passage danne accept mais avec une restriction dans certains branches) qui oriente vers
lenseignement technique ou professionnel. Cette dcision nmanait pas de leur propre choix,
mais tait impose par le conseil de classe qui dcidait de lavenir (ou du non avenir) de ces
lves ou de leurs parents. Mme si, parfois, un choix leur tait demand, celui-ci a toujours
t fait par dfaut, le premier choix de llve tant de continuer normalement le parcours
scolaire commenc dans lenseignement gnral.

2.3. Vingt mille abandons scolaires

Dans le tableau ci-dessous, sur la cohorte dlves entrs en 3e secondaire en 2003, plus de 30
% vont dcrocher et quitter lcole avant dentrer en sixime anne.
QuasiCohorte
2003/2007

Nombre
Perte de
dlves dbut
3
4
de 3e secondaire
64 927

- 6 567

Perte de
4
5

Perte de
5
6

- 2 625

- 10 807

Perte Totale Pourcentage

- 19 999

31 %

Ces lves qui arrtent entre la 3e secondaire et lentre en dernire anne ont 20 000 parcours
diffrents. Si daucuns disparaissent dans la nature, dautres se retrouveront dans les CEFA ou
en apprentissage. Quoiquil en soit, ils passent dans un choix par dfaut ; choix quils
nauraient pas fait (ou du moins pas ainsi) sils ne staient pas retrouvs en chec scolaire.

LEcole en Communaut franaise maltraite, chaque anne, 100 000 lves

8

Statistiques de 2006-2007. Les indicateurs de lenseignement montrent que laugmentation est constante.

3. Quest-ce que la maltraitance ?

3.1. Dfinition juridique :
La Convention internationale des Droits de lEnfant donne une dfinition juridique de la
maltraitance en son article 19 :
Toute forme de violence, datteinte ou de brutalit physique ou mentale, dabandon, de
ngligence, de mauvais traitements ou dexploitation, y compris la violence sexuelle.

3.2.

Dfinition psychopdagogique

La Communaut franaise
psychopdagogique :

de

Belgique

dfini

la

maltraitance

de

manire

Est maltraitant tout comportement et/ou attitude qui ne tient pas compte de la satisfaction
des besoins dun enfant et constitue par le fait mme une entrave importante son
panouissement. Une attitude ou un comportement maltraitant peut-tre intentionnel ou le
rsultat de la ngligence, ou de dfaillances sociales9 .

Laide aux enfants victimes de maltraitance guide lusage des intervenants auprs des enfants et des
adolescents Communaut franaise 2002 http://www.yapaka.be/files/ta_guide.pdf

4. En quoi le redoublement et lorientation prcoce relvent-ils de

la maltraitance ?
1. Dfaillances sociales
LEcole est une Institution publique institutionnalise par lEtat10 pour remplir ses devoirs
lencontre des enfants et des jeunes. Ceux-ci sont dfinis par la Convention internationale
relative aux Droits de lEnfant (ONU 1989).
Lducation (voir articles 28 et 29 de la Convention internationale des Droits de lEnfant) est
un droit, gal pour tous. Il nest donc pas mriter . Chaque enfant a droit un systme
ducatif, bas sur lgalisation des chances et qui remplisse les missions que sest assigne la
Communaut franaise, savoir poursuivre simultanment et sans hirarchie les objectifs
suivants :
1 promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la personne de chacun des
lves;
2 amener tous les lves s'approprier des savoirs et acqurir des comptences qui
les rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place active dans la vie
conomique, sociale et culturelle;
3 prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de contribuer au
dveloppement d'une socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures;
4 assurer tous les lves des chances gales d'mancipation sociale.
LEtat a bien dfini la mission de son Ecole. Malheureusement, linstitution scolaire na
jamais voulu faire siens ces objectifs humanistes. Les coles litistes continuent
pratiquer la slection dans le seul but de se positionner en tte des tablissements situs sur le
mme territoire captif. Et les coles techniques et professionnelles nont, ds lors, dautre
choix que daccueillir des lves casss, rvolts ou briss par les tablissements du haut de la
liste. Dans ce quasi-march scolaire, les lves sont quantit ngligeable. Leurs intrts - et
encore moins leurs droits ne sont en aucune manire au centre du dispositif ducatif. Les
coles ne sont pas l pour duquer les lves mais uniquement pour gagner par tous les
moyens la comptition entre elles. Celle qui vaincra sera celle qui cassera le plus denfants.
Ce sera aussi celle qui, nous le verrons, pratiquera le plus la maltraitance institutionnelle.
Refusant de remplir la mission que lui a fixe le politique, linstitution scolaire faillit ! Nous
pouvons affirmer quil sagit bien dune dfaillance sociale. Celle-ci touche des dizaines de
milliers dlves chaque anne.

2. Violence, atteinte ou brutalit mentale

La violence lEcole fait souvent les gros titres de la presse. Chaque fois quun enseignant est
agress il nest pas juste titre un mdia qui reste silencieux. La violence, sous quelque
forme que ce soit, et lgard de qui que ce soit est totalement inacceptable. A fortiori,

10

Dans ce cas-ci, la Communaut franaise de Belgique.

10

lorsquil sagit dun professionnel de la fonction publique (enseignement, justice, police,

services durgence, ). Il faut donc la combattre par tous les moyens possibles.
Par contre, la violence DE lEcole fait rarement les gros titres des journaux. Pourtant, elle est
trs souvent lorigine de la premire. Elle est sournoise parce quelle ne sort pas des classes
ou des coles. Et llve est culpabilis : lchec est, forcment, de leur faute. Il est tonnant
que personne ne se demande pourquoi certains lves deviennent soudain incontrlables,
violents envers leurs ducateurs ou suicidaires ?
A chaque agression, on met en avant le milieu social, on extrapole des raisons familiales, des
problmes psychologiques11. Sil est vident que de nombreux enfants vivent des situations de
vie difficiles, lorigine scolaire des violences nest jamais mise en avant. Et pourtant qui
peut prtendre quelle nen est pas, parfois voire souvent, la cause premire ?
LEcole est devenue, dans nos socits, la plus importante source de reconnaissance pour les
jeunes, sinon la seule. Priver un enfant de russite lcole, cest donc le priver de ce pain
psychologique quest pour lui, bien plus encore que pour ladulte, la reconnaissance des
autres12. Quattendre dun enfant, dun jeune qui est priv de ce qui est socialement le plus
important pour lui ? Il est normal quil se rvolte. Sen tonner est manquer de la plus
lmentaire psychologie. Et plus la douleur sera profonde, plus la raction sera incontrlable.
Elle pourra aller de la violence extrme contre les autres la violence extrme contre soimme. Combien denfants se sont-ils suicids la suite de cette fameuse goutte de trop quest
la profonde souffrance scolaire ?
En orientant prcocement13 des lves qui pouvaient russir14 si linstitution avait daign
mettre en place les dispositifs de remdiation adquats, lcole empche llve de faire un
vritable choix de vie. Elle dcide pour lui de lorientation quaura, non seulement sa propre
vie, mais galement celle de ces enfants15. Il faut savoir que plus de 90 pourcents des lves
orients ne voulaient pas du choix qui avait t fait pour eux (ou avec eux, mais dont ils
navaient pas de vritable choix) ! Il sagit dune violence grave lgard de ces jeunes,
mais galement lgard de leurs gnrations futures.
Le redoublement (et lorientation prcoce) sont institutionnaliss. Ils auraient pour
vocation de remdier aux difficults dapprentissage des lves. Il nen est rien. De
multiples tudes lont amplement dmontr, et ce, depuis des dizaines danne16s. Prtendre le
contraire aujourdhui revient affirmer que cest le Soleil qui tourne autour de la Terre. Il
sagit de croyances dun autre ge. Le redoublement, au mieux, ne sert rien ; au pire
annonce dautres redoublements et contribue labandon scolaire. Cest, aujourdhui, une
vrit scientifique tablie et incontestable (lire les annexes) ! Ils induisent chez le jeune qui en
11

Voir annexe 4
Daniel Calin : http://dcalin.fr/textes/echec.html
13
Avant la cinquime secondaire, soit avant lge de 17 ans.
14
Tous les lves sont capables de russir (Voir annexe 8). Contrairement aux affirmations rpandues, cest
lcole qui fait rater les lves, et non ceux-ci qui sont responsables de leur(s) chec(s).
15
Les enfants de cadres et denseignants sont 80 % faire des tudes suprieures, contre 30 % seulement pour
les familles douvriers. Dcider du futur niveau social dun lve hypothque indubitablement lavenir de ses
futurs enfants.
16
Voir annexe 2
12

11

est victime, des effets psychologiques graves qui relvent de la brutalit mentale. Ces
souffrances sont bien connues des psychologues et autres services pluridisciplinaires qui
oeuvrent dans le domaine des phobies scolaires et des pathologies psychiatriques.
Ce sont principalement (mais pas seulement) les lves issus des classes sociales les plus
fragiles qui sont victimes du redoublement et de lorientation prcoce vers les filires
techniques et professionnelles17. De ce fait, le redoublement amplifie les ingalits sociales.
Le redoublement donne, aux yeux des autres lves, une image ngative de llve qui en est
victime. Ceci est dune grande violence sociale et relve de la cruaut mentale en refusant
ces jeunes tout espoir de pouvoir sortir de leur condition sociale.
Enfin, en induisant chez les autres lves ceux qui ont la chance dtre en russite18 - une
image ngative de llve victime de lchec scolaire. On le sait, les enfants ont un rel besoin
de reconnaissance19 de leurs parents, leurs enseignants ET LEURS CONDISCIPLES. Les en
priver relve de brutalit mentale.

3. Ngligence
Le redoublement ne sert rien20. Toutes les tudes dmontrent que le redoublement est
inefficace. Au mieux permet-il aux lves dvoluer comme ils auraient volus sans
redoubler, mais avec une anne de plus. Peut-on, ds lors accepter, que lEcole contraignent
les enfants perdre une anne de leur vie, et ce pour rien ? En faisant ce choix, linstitution
scolaire est responsable de ngligence. Elle ne met pas en place les pratiques pdagogiques
indispensables la russite de ceux qui ont besoin de plus de temps, de plus dexplications, de
plus de confiance : remdiation immdiate (durant lheure de cours. et non trois jours plus
tard sur le temps de midi), diffrenciation (permettre chaque enfant dapprendre son
rythme), attention positive, refus du postulat dducabilit, .
Labandon scolaire21 est, souvent, la consquence de lchec scolaire22. Jeter les jeunes sur la
rue est la meilleure manire de favoriser la dlinquance.
Enfin, en ne se proccupant que de leurs seuls intrt23, les tablissements scolaires dlaissent
leur mission qui est dduquer TOUS les jeunes. En slectionnant et orientant prcocement
dans le seul objectif de prserver leur rputation, les coles mprisent les droits des jeunes et
particulirement ceux des plus fragiles, tant socialement que psychologiquement. Cest plus
que de la ngligence. Il sagit dune relle volont de nuire ces jeunes et leur avenir, au
nom dune idologie dun autre ge, celle qui fait la slection de classes !

17

Voir annexe 4
Voir annexe 5
19
Daniel Calin : http://dcalin.fr/textes/echec.html
20
Voir annexe 1
21
Voir annexe 3
22
30 % des jeunes abandonnent lcole entre la troisime secondaire et lentre en rhto.
23
Voir annexe 7
18

12

4. Mauvais traitements
Ane bt, nul, idiot, incapable, . , autant de qualificatifs qui dsignent llve en chec,
tant aux yeux de ses condisciples, que des enseignants, voire encore de leurs parents. Quel
drame pour ces jeunes qui nont dautre particularit que davoir besoin de plus de temps pour
apprendre ; temps que souvent refuse de leur donner linstitution scolaire. Pourtant, on sait
que cela permettrait tous ces lves de russir mais galement aux autres lves dencore
progresser un peu plus.
Faire passer, aux yeux de tout leur environnement social, des enfants pour des incapables
relve de mauvais traitements. Personne nest incapable. Les recherches en sciences de
lducation lont amplement dmontr24. Le redoublement, lorientation prcoce stigmatisent
ces jeunes aux yeux de leur entourage et de leur rseau social.

5. Entrave importante lpanouissement

Empcher un jeune de faire un vritable choix de vie en lorientant trop tt25 est une vritable
entrave son panouissement personnel futur. Lorienter vers une filire dont il ne veut
pas, ou qui soit un choix par dfaut est contraire son intrt.
Qui peut prtendre quune pratique institutionnalise (ou individuelle) qui encourage
labandon scolaire et jette des jeunes dans les rues, gnrant de la dlinquance26, favoriserait
cet panouissement personnel ???
On le sait, lchec scolaire vise principalement (mais pas seulement) les lves issus des
classes sociales les plus fragiles27. En amplifiant les ingalits sociales, lEcole permet-elle
ces jeunes datteindre un vritable panouissement ?
Nous avons parl de limage que lchec scolaire vhicule auprs des autres lves28, tout
comme le manque dintrt des tablissements qui utilisent lchec scolaire leur seul
profit29. Autant dentraves importantes lpanouissement de tous ces jeunes.

Pour toutes ces raisons, le redoublement et lorientation

prcoce30 sont une relle maltraitance.
24

Voir annexe 8
Il est important de laisser mrir un jeune afin quil puisse faire un vritable choix de vie, non restrictif. Avant
16 ans, cest beaucoup trop tt.
26
Voir annexe 3
27
Voir annexe 6
28
Voir annexe 5
29
Voir annexe 7
30
Nous parlerons ici dorientation prcoce lorsque cette orientation survient avant la fin de la quatrime
anne secondaire. Mais, selon les enfants, cette orientation prcoce peut tre maltraitante avant lge de 18
ans. En effet, de nombreux jeunes nont pas encore fait un choix de vie 17 ans. La Convention des Droits de
lEnfant leur permet de le faire jusque 18 ans.
25

13

14

Annexe 1
Le redoublement na aucun effet correcteur
Depuis le dbut du XXe sicle, les psychopdagogues et les sociologues tudient les raisons
de lchec scolaire et les consquences du redoublement. De nombreuses tudes scientifiques
ont t menes travers le monde, principalement mais non seulement dans les pays
anglo-saxon. Ces tudes rfutent toutes les hypothses quil est possible de formuler quant
dventuels effets positifs31.
On peut donc se demander pourquoi, cent ans aprs les rsultats des premires recherches, les
enseignants continuent tenir autant une pratique pdagogique qui ne sert rien, qui est
contre-productive et gnre chez les jeunes qui le subissent une telle souffrance.
Nous pouvons nous interroger sur lefficacit de la formation initiale mais galement sur la
pression exerce par les pouvoirs organisateurs, les directions et certaines familles pour que
les enseignants maintiennent, par la pratique systmatique de la mise en chec des lves, le
niveau ( ?) de lcole.
Nous postulons que si les enseignants, qui sont dans leur immense majorit de vrais citoyens
soucieux du bien tre de leurs lves, continuent pratiquer le redoublement, cest parce
quils nen connaissent ni linutilit pdagogique, ni les consquences dramatiques quil peut
avoir sur le plan psychologique auprs des lves et de leurs familles. Ils nont probablement
pas t mis face aux rsultats de ces centaines dtudes qui, toutes, dmontrent que le
redoublement est absolument nfaste sur les apprentissages et le vcu des lves.
Aussi avons-nous repris ci-dessous les rsultats de nombreuses recherches sur les effets du
redoublement, recenses par le chercheur belge en sciences de lducation Marcel Crahay, et
parues dans son livre Peut-on lutter contre lchec scolaire ? (Pour plus dinformations, lire
son livre). Celles reprises ci-dessous sont, nos yeux, les plus accessibles un public non
familiaris avec ce type de recherche.
1. SEIBEL (France 1984)
Ltude de Seibel indique clairement que le redoublement ne favorise pas lvolution
pdagogique des lves. Elle a ceci dintressant, quelle a comport le suivi de 1 100 lves
aux preuves standardises de franais et de mathmatique entre juin (CP 1re anne
primaire) et dcembre 1983 (CE1 2e anne primaire)32.
Parmi les lves qui ont t promus en 2e anne, Seibel identifie plusieurs catgories dlves.
Ceux qui ont connu lchec une anne auparavant et viennent de russir en juin sont dsigns
par lexpression redoublants anciens . Parmi ceux qui ont russi en juin, Seibel distingue
31

Crahay : Peut-on lutter contre lchec scolaire ? Ed. De Boeck 2003

Pour les questions concernant les mthodologies utilises par les diffrentes tudes cites, les constitutions des
groupes quivalents, les critres de slections des lves, les risques de sur ou de sous-estimation des rsultats,
lire Peut-on lutter contre lchec scolaire Marcel Crahay - De Boeck 2003.
32

15

encore 3 autres catgories dlves : les forts , les moyens et les faibles , en fonction
des rsultats du test de juin. Lappellation redoublants nouveaux concerne donc les lves
qui ont rat le test de juin et se retrouvent nouveau dans la mme classe.
Tableau 2
Rsultats aux tests de franais entre juin et dcembre
NonNonCatgories
redoublants
redoublants
dlves
forts
moyens
Rsultats moyens
en juin
Rsultats moyens
en dcembre
Gain

Nonredoublants
faibles

Redoublants
anciens

Redoublants
nouveaux

86,5

69,9

36,3

60,1

33,4

84

75,5

53,8

61,8

37,5

- 2,5

+ 5,6

+ 17,5

+ 1,8

+ 4,5

Redoublants
anciens

Redoublants
nouveaux

Source Crahay 2003

Tableau 3
Rsultats aux tests de mathmatique entre juin et dcembre
NonNonNonCatgories
redoublants
redoublants
redoublants
dlves
forts
moyens
faibles
Rsultats moyens
en juin
Rsultats moyens
en dcembre
Gain

98,2

77,9

51,1

71,8

47,8

99,1

85,9

62,8

75,9

51,1

+ 0,9

+ 8,0

+ 11,7

+ 4,1

+ 3,3

Source Crahay 2003

Plusieurs constats simposent :

1. En juin, les non-redoublants faibles et les redoublants nouveaux diffrent peu (2,9
points en franais et 3,3 points en mathmatique). Mais quatre mois plus tard, aux
tests de dcembre, les carts entre ces groupes se sont fortement creuss (16,3 points
en franais et 11,7 points en mathmatique). La promotion (et donc, le nonredoublement) a t favorable aux lves faibles , au contraire des lves ayant
redoubl pour qui le redoublement ne profite pas suffisamment.
2. La progression des non-redoublants faibles entre juin et dcembre est spectaculaire
(+ 17,5 points en franais et + 11,7 points en mathmatique).
3. On constate que les redoublants anciens qui, aux tests de juin, obtiennent des scores
comparables aux non-redoublants moyens, progressent moins que ceux-ci en
dcembre (respectivement + 1,8 et + 5,6 en franais, et + 8,0 et + 4,1 en
mathmatique). Siebel conclu quon peut y voir un effet moyen terme du
redoublement consenti lanne auparavant.
Ainsi quon le voit dans cette tude, le redoublement na pas suffisamment profit aux lves
ayant subi un redoublement qui nobtiennent pas la moyenne en franais et peine en
mathmatique, contrairement aux lves qui, tout aussi faibles , t promus dans la classe
suprieure qui obtiennent la moyenne en f ranais et progressent plus encore en
mathmatique. Le non-redoublement leur a permis de progresser rellement, contrairement
ceux qui ont redoubl.

16

2. GRISAY (France 1992)

Ltude de Grisay a t mene dans 100 collges de France et a t constitue de 5 137 lves
entrs en 6e anne (1re secondaire) et qui ont pass les preuves standardises de franais et
de mathmatique la rentre 90-91. Ils ont t nouveau tests deux ans plus tard (1992)
alors que la majorit dentre eux se trouvaient en classe de cinquime (2e secondaire). 264
lves staient vu refuser lentre en cinquime. Ces redoublants se trouvaient encore en
sixime au moment du post-test. Ils constituent le groupe-cible de lanalyse dont il est
question ici.
La corrlation entre la variable redoublement et le critre (les rsultats du post-test) est
ngative (- 0,23). Il en va de mme pour le coefficient de rgression de cette mme variable
sur le critre, obtenu sous contrle des variables de pr-test (- 0,207). Cela signifie qu
rsultats gal aux preuves de franais et de mathmatique leur entre en 6e, les lves
redoublants obtiennent deux ans plus tard un score de post-test infrieur de plus de deux
diximes dcart-type par comparaison avec leurs condisciples non-redoublants.
Cette tude rfute lhypothse selon laquelle le redoublement agit comme une
remdiation permettant aux lves de rcuprer leurs lacunes et de repartir dans le
cursus scolaire avec de meilleurs atouts. Le caractre nocif du redoublement est tabli !

3. Holmes et Mattews (Etats-Unis 1984)

Holmes et Mattews ont examin quarante-quatre recherches portant sur les effets du
redoublement. Toutes prsentaient suffisamment de garanties quant la rigueur
mthodologique de linvestigation. Le tableau ci-dessous indique la variable-critre
considre, le nombre dtudes partir desquelles lampleur de leffet a t calcule, et
lampleur de leffet.
Tableau 4
Ampleur de leffet du redoublement (en fraction dcart-type) sur une srie de variables-critres (adapt
de Holmes et Mattews)

Variable critre
Apprentissage acadmique gnral
Lecture
Mathmatique
Mthode de travail
Ajustement social
Ajustement motionnel
Comportement en classe
Image de soi
Attitude vis--vis de lcole

Nombre dtudes

Ampleur de leffet

31
24
20
1
13
5
7
9
8

- 0,44
- 0,48
- 0,33
- 0,41
- 0,27
- 0,37
- 0,31
- 0,19
- 0,16

Source Crahay 2003

Tous les effets sont ngatifs, que le critre dvaluation soit cognitif ou affectif. Le
redoublement est prjudiciable aux lves qui en font lobjet. Lamplitude de leffet est
proche de 0,50. Ceci signifie que les lves redoublants ont, au terme de lanne redouble,
des performances sensiblement moins bonnes que des lves qui, au dpart, avaient le mme
niveau de comptence, mais ont t promus. Par ailleurs, Holmes et Mattews montrent que
ces effets ngatifs se retrouvent quelle que soit lanne redouble.
17

4. Holmes (Etats-Unis 1990)

En 1990, Holmes a men une tude reprenant 63 recherches dont 44 faisaient partie de sa
recherche prcdente avec Mattews (1984). Les rsultats, ci-dessous, dmontrent que tous les
effets sont ngatifs, lexception de limage de soi (leffet damplitude est ngligeable ; les
effets infrieurs 0,15 sont considrer comme peu ou non significatifs. En outre, une
composante psychologique est plus apprhendable par des tests que les acquis cognitifs). On
soulignera linfluence ngative de cette mesure pdagogique sur les gains de
connaissance des lves.
Tableau 5
Ampleur de leffet du redoublement (en fraction dcart type) sur une srie de variables-critres (adapt
de Holmes, 1990)

Critres mesurs

Nombre dtudes

Performances acadmiques
Performances en langue maternelle
Performance en lecture
Performance en mathmatique
Performances en activits scientifiques
Rsultats aux preuves de lenseignant
Ractions affectives gnrales
Dveloppement social
Bien-tre motionnel
Attitudes comportementales
Image de soi
Attitudes vis--vis de lcole
Frquentation scolaire
Effet gnral
Source Crahay 2003

47
18
34
31
3
3
27
27
10
10
11
10
5
63

Amplitude de leffet
- 0,31
- 0,33
- 0,30
- 0,25
- 0,37
- 0,78
- 0,21
- 0, 21
- 0,12
- 0,23
+ 0,06
- 0,18
- 0,22
- 0,26

Tableau 6
Ampleur de leffet du redoublement (en fraction de lcart-type) mesure par des tests de connaissance en
fonction du niveau dtude auquel survient le redoublement (adapt de Holmes, 1990)
En maternelle
P1
P2
P3
P4
Aprs la 4e
Nombre dtudes
8
12
4
7
6
5
Amplitude de leffet
- 0,28
- 0,28
- 0,10
- 0,15
- 0,36
- 0,38
Source Crahay 2003

On notera que toutes les valeurs sont ngatives. Cest lorsque le redoublement intervient au
milieu de la scolarit primaire que les effets sont le moins ngatifs (- 0,10 en deuxime
primaire et 0,15 en troisime primaire).
Contrairement une opinion largement rpandue, le redoublement en troisime maternelle na
aucun effet prventif ou correcteur. Nous verrons plus loin quil est, comme tous les
redoublements, totalement inutile.
Enfin, le redoublement a des effets plus prjudiciables encore lorsquil intervient en fin de
scolarit primaire (- 0,38).

18

5. Holmes (Etats-Unis 1990)

Le principe du redoublement, pour nombre denseignants, consiste sacrifier une anne pour
permettre des enfants de repartir sur de meilleures bases et atteindre avec une anne de
retard, certes des niveaux ce comptences auxquels ils auraient pu prtendre sils navaient
pas redoubl.
Si cela devait savrer exact, on constaterait que les lves ayant redoubls auraient de
meilleurs rsultats que leurs condisciples aussi faibles mais qui, eux, ont t promus, et ce
un mme niveau scolaire.
Dans quelques-unes des tudes recenses par Holmes (1990), les lves redoublants et leurs
condisciples faibles nayant pas redoubls ont t suivis pendant plusieurs annes. Ceci
permet de se faire une ide de leffet moyen terme du redoublement.
Holmes a procd deux types de comparaisons :
1. Dans un premier cas, il a compar les lves faibles qui ont redoubl, avec leurs
condisciples aussi faibles qui nont pas redoubl. Ces derniers ont bnfici des
enseignements dune anne complmentaires alors que les premiers recommenaient
leur anne. Il sagit dune comparaison ge constant.
2. Dans un second cas, il a compar les lves faibles redoublants et faibles nonredoublants au terme de la mme anne scolaire, en sachant que les premiers ont eu un
an de plus par rapport aux seconds. Il sagit dune comparaison degr scolaire
constant.
Supposons un groupe dlves qui est entr en premire anne primaire en 2004. En fin
danne, une partie dentre eux a redoubl et une autre partie a t promue. Imaginons que la
suite du parcours se ralise sans embches. Cela conduira la situation suivante :

Promus
Redoublants

2004
1P
1P

2005
2P
1P

2006
3P
2P

2007
4P
3P

2008
5P
4P

2009
6P
5P

Les lves ont t tests la fin de chaque anne. Voici les rsultats obtenus selon les types
de comparaison :
Tableau 7
Effet moyen et long terme du redoublement (mesur en fraction dcart type). Rsultats des
comparaisons ge constant (adapt de Holmes 1990)
Nombre dtudes
Amplitude de leffet
Source Crahay 2003

1 an aprs

2 ans aprs

3 ans aprs

Plus de 3 ans aprs

28
- 0,41

5
- 0,64

3
- 0,74

3
- 0,88

19

Tableau 8
Effet moyen et long terme du redoublement (mesur en fraction dcart type). Rsultats des
comparaisons degr scolaire constant (adapt de Holmes 1990)
Nombre dtudes
Amplitude de leffet
Source Crahay 2003

1 an aprs

2 ans aprs

3 ans aprs

Plus de 3 ans aprs

10
0

7
+ 0,02

5
- 0,12

6
+ 0,04

Ce double constat est clairant. Lorsquon compare le niveau cognitif atteint par les
redoublants et les non-redoublants mme degr scolaire, les performances des uns et des
autres sont quivalentes. Et cela reste vrai que les comparaisons soient tablies un an aprs le
redoublement ou plus de trois ans aprs.
Il importe, toutefois, de souligner que les redoublants ont pris une anne de plus pour
aboutir au mme rsultat que leurs condisciples qui, tout aussi faibles queux, ont eu
la chance de tomber sur des enseignants qui les ont promus.
En revanche, lorsquon examine la comparaison ges constants, on observe un retard qui
va en saccroissant avec les annes des lves qui ont redoubl par rapport ceux qui
ont t promus.
Bref, une anne redouble est bien une anne perdue puisquelle conduit les lves
faibles au niveau quils atteindraient une anne plus tt quils avaient pu poursuivre
leur scolarit avec les condisciples de leur ge.

Conclusion
Toutes les tudes dmontrent que le redoublement est inefficace. Au mieux
permet-il aux lves dvoluer comme ils auraient volus sans redoubler,
mais avec une anne de plus. Peut-on, ds lors accepter, que lEcole
contraignent les enfants perdre une anne de leur vie, et ce pour rien33 ?
Nous pensons que faire perdre inutilement une ou plusieurs annes de vie
un lve est de la maltraitance.

33

Nous verrons plus loin que, si le redoublement ne sert en rien les lves et est inefficace pour rgler les
difficults dapprentissage, il a une fonction institutionnelle importante.

20

Est-il bnfique de faire redoubler la troisime maternelle ?

En C.F., de plus en plus denfants commencent lcole primaire avec une anne de retard,
aprs avoir redoubl leur troisime maternelle. La croyance tant que passer une anne de
plus en prscolaire nest pas proprement parler un redoublement, mais permet une anne
de prparation supplmentaire des enfants manquant de maturit qui permettrait dviter
dventuels checs ultrieurement.
Diverses tudes (Bell, 1972 ; Mattews, 1977 ; Raygor, 1972, Talmadge, 1981, Gelder, 1984 ;
Holmes, 1990 ; Shepard, 1990 ; ) ont t menes sur le sujet. Les conclusions sont
difiantes : quelle que soit la catgorie dlves (jugs mrs, maturit douteuse, immatures),
le fait davoir vu son entre lcole primaire retarde dun an constitue un handicap ; leur
pourcentage dchecs sont toujours suprieurs ceux enregistrs du ct des lves admis
lge lgal. Cest surtout pour les lves immatures que le prjudice est svre : plus de 80%
dentre eux connaissent lchec alors quils sont moins de 30% lorsquils ont eu la chance
dentrer en premire anne lge lgal.
Tableau 9
Russite et chec au terme de la 9e anne de frquentation scolaire selon que les lves ont redoubl ou non
leur troisime maternelle, selon deux tudes menes en Allemagne (Mnchener et Kern).

Elves admis lge requis

Russite
Echec
Elves jugs mrs
Elves maturit
douteuse
Elves jugs
immatures
Source : Crahay 2003

Mnchener
Kern
Mnchener
Kern
Mnchener
Kern

97 %
94 %
83 %
91 %
72 %
71 %

3%
6%
17 %
9%
28 %
28 %

Elves retards dun an

Russite
Echec
88 %
81 %
38 %
50 %
13 %
17 %

12 %
19 %
62 %
50 %
87 %
83 %

Tous les constats vont dans le mme sens : retarder dun an lentre en premire
primaire est dfavorable tous les enfants mais lest dautant plus que les lves sont
jugs immatures (28 % dchec sans redoublement en troisime maternelle, contre 83
87 % dchec aprs un redoublement en troisime maternelle).

21

Annexe 2
Le redoublement namliore pas les notes scolaires des lves
Bain (Suisse 1988) pensait quune faon de vrifier les vertus et avantages pdagogiques du
redoublement serait de montrer qu la fin de lanne rpte, les lves ont fortement
progress, sont nouveau flot et peuvent repartir dun bon pied (). Le bnfice attendu du
redoublement est rarement dfini prcisment. On saccordera cependant admettre que le
progrs doit tre substantiel pour quon estime que le jeu en valait la chandelle.
A Genve les notes varient entre 0 et 6 ; la barre du suffisant est 2,5. Bain fixe la limite du
satisfaisant 4. Cest aussi la note minimale pour passer en 7e dans la section suprieure.
Tableau 10
Evolution des redoublants de 6e de 1981 1982. Elves insuffisants dans la branche

Evolution
Sont rests insuffisants
(n < 2,5)
Sont rests proches de la limite
(2,4 < n < 3,1)
Ont des rsultats encore mdiocres
(3,0 < n < 3,9)
Ont des rsultats satisfaisants
(n > 4,0)
Source Crahay 2003

Branches
Grammaire
Orthographe

Composition

Mathmatique

0%

21 %

38 %

0%

67 %

33 %

33 %

33 %

0%

29 %

14 %

53 %

33 %

17 %

14 %

13 %

Le redoublement accompagn de remdiations individualises est-il

efficace ?
1. Holmes (1990)
On remarquera dans le tableau 4 que les rsultats densemble obtenus par Holmes (1990) sont
lgrement moins dfavorables que ceux quil avait obtenus en 1984 avec Mattews (tableau
3). Lexplication en est intressante. Parmi les 19 tudes ralises entre 1984 (portant sur 44
tudes) et 1990 (portant sur 63 tudes), neuf produisent des effets positifs, soit la moiti. Dans
ces neuf cas, la rptition de lanne choue a t combine avec un programme de
remdiation individualise.
Tableau 11
Comparaison des tudes de Holmes et Mattews (1984) et Holmes (1990) en matire de performances
acadmiques.

Nombre dtudes
Amplitude de leffet

1984
31
- 0,44

Daprs Crahay 2003

Holmes sest attach procder 2 types de comparaisons :

22

1990
47
- 0,31

Type 1 : Il a compar lvolution dlves redoublants et celle dlves faibles promus

sans quaucune intervention particulire ne soit affecte auprs des uns et des autres.
Type 2 : Il a compar lvolution dlves faibles qui redoublent et bnficient de la
remdiation immdiate individuelle, ceux dlves qui, prsentant le mme degr de
faiblesse initiale , ont t promus et ne bnficient daucune assistance individuelle.

Tableau 12
Etudes comparant leffet du redoublement entre les tudes de type 1 et celles de type 2.

Etudes de
Nombre dtudes
Type 1

Amplitude de
leffet
Nombre dtudes

Type 2

Amplitude de
leffet

En
maternelle

P1

P2

P3

P4

P5

- 0,37

- 0,54

- 0,38

- 0,33

- 0,36

- 0,38

+ 0,29

+ 0,53

+ 0,74

+ 0,95

Source Crahay 2003

Dans les tudes de type 1, on remarque que les effets sont plus ngatifs. Le redoublement
sans remdiation individualise immdiate est contreproductif. Il ne sert absolument
rien sur le plan pdagogique !
Par contre, les tudes de type 2 montrent que la remdiation individualise immdiate est
profitable aux lves redoublants, ce qui est rassurant.
Puisque ces rsultats laissent prsumer lefficacit de lassistance individualise immdiate et
que, dautre part, les mta-analyses (tableaux 3 et 4) incitent privilgier la promotion des
lves au dtriment du redoublement, il semble logique de concevoir une approche
pdagogique qui tire parti de ces informations.
On peut imaginer quun test pronostique soit propos aux lves au milieu de lanne, et ceci
afin de reprer les lves risques . Ces lves bnficieraient dun programme daide
spcialis pendant la seconde partie de lanne. En fin danne, tous seraient promus, quels
que soient leurs rsultats aux bilans de fin danne. En seconde anne, ces lves en difficult
bnficieraient dune assistance comparable celle que reoivent les redoublants.
2. Leinhardt (1980)
Leinhardt (1980) a fait ce double raisonnement et a compar lvolution en lecture dlves
redoublants bnficiant dune assistance individualise avec celle dlves que lon promeut
tout en leur assurant le mme accompagnement individualis.

23

Tableau 13
Etudes de Leinherdt (1980)

Elves redoublants
44
11,2
(4,3)
49,9
(17,3)

Nombre dlves
Prtest
Post-test

Moyenne
Ecart-type
Moyenne
Ecart-type

Elves promus
32
13,3
(2,2)
60,5
(17,9)

Source Crahay 2003

Les rsultats sont probants : les progrs des lves promus mais bnficiant dun
encadrement individualis sont largement suprieurs ceux des lves qui doublent et
bnficient de cette mme attention individualise.

Conclusion
Apporter la remdiation individuelle immdiate34 un lve faible
redoublant est positif mais lest nettement moins que si on lui apporte la
mme remdiation individuelle immdiate aprs lavoir promus.
La promotion des lves jugs faibles leur est profitable dans tous les cas
mais lest plus encore accompagne de remdiation individuelle immdiate.

34

La seule remdiation vraiment efficace est celle qui se fait immdiatement, durant le cours mme. Il peut
sagir de laide individualise de lenseignant (qui reste le premier remdiateur) ou de pairs (tutorat), voire dun
enseignant remdiateur qui seconde le titulaire du cours durant celui-ci, lorsque cest ncessaire.

24

Annexe 3
Redoublement et dcrochage scolaire
Si le redoublement tait bien un moyen de remettre les enfants niveau, il ne devrait pas
engendrer de dcrochage scolaire chez ces lves.
Le recensement des recherches scientifiques met, malheureusement, en vidence la relation
entre redoublement et dcrochage scolaire. Ce constat ne date pas dhier. Dj en 1966,
Randall (Etats-Unis) dmontrait la relation entre le redoublement et labandon scolaire.
Tableau 14
Pourcentage dabandons et de diplms dans une cole publique en fonction du nombre de redoublements
subis au pralable.

Elves qui ont

abandonn
Elves qui sont
diplms
Source Crahay 2003

Aucun
redoublement

Un
redoublement

Deux
redoublements

Total

34,1 %

45,9 %

20,0 %

100 %

97,1 %

2,9 %

0%

100 %

Parmi les lves qui ont abandonn leurs tudes avant dtre diplms, ils sont 65,9 % a avoir
subi un ou plusieurs redoublements. Pour ceux qui terminent avec succs, ils ne sont que 2,9
% a avoir subi un redoublement.
Diverses tudes, plus rcentes, arrivent des rsultats similaires. Citons :
Stroup & Robins (1972) montrent que le fait de recommencer une anne de lenseignement
primaire est le prdicteur le plus important (sinon le seul) de labandon au niveau de
lenseignement secondaire.
Lloyd (1978) a tabli une quation de rgression prdisant avec une probabilit de 75 % le
dcrochage. Ltude doit sa notorit au fait que les mesures ont t prises en 3e anne
primaire. Doubler sa 3e ou au cours des deux annes prcdentes est corrl 0,31 et 0,27
avec le fait dabandonner ses tudes avant la fin du secondaire.
Stephenson (1985) a men une enqute longitudinale qui a dmontr que le taux dabandons
au Collge est de 55 % parmi ceux qui ont redoubl, de 27 % parmi les autres.
Association of Californian Urban school District (1986) signale quun enfant qui redouble sa
premire ou sa deuxime primaire a seulement 20 % de chances dtre diplm.
Pasco School district in Washington. 50 % des lves qui abandonnent lenseignement
secondaire avaient doubl une anne en primaire; pour plus de la moiti, il sagissait de la
premire anne.
Bachman, Green & wirtamen (1971). Plus de la moiti de ceux qui abandonnent
lenseignement secondaire ont redoubl une anne avant la 10e anne dtude. 27 % des
25

tudiants qui chouent dans lenseignement suprieur sont dans cette situation. Par contre, 8
% seulement des lves qui russissent lenseignement suprieur ont redoubl avant leur 10e
anne dtude.
Ne peut-on dmontrer, contrario, que le redoublement nest que lindice le plus manifeste
dune inadaptation scolaire plus gnrale, dont labandon est laboutissement. Ltude de
Hess & Lauber (1985) est intressante car elle porte sur un chantillon important dlves sur
plusieurs annes. Hess & Lauber ont rparti 30 000 lves en 5 catgories en fonction de leurs
comptences en lecture. Ils ont ensuite rparti lchantillon selon quils avaient ou non
redoubl. Enfin, pour chaque groupe ils ont calcul le pourcentage dabandons.
Tableau 15
Pourcentages dabandons en fonction des rsultats obtenus en fin de 8e dans les coles de Chicago (Hess et
Lauber 1985). Rsultats exprims en stanines35.

Comptences en lecture
Trs infrieur
Infrieur
Moyen
Suprieur
Trs suprieur

Elves nayant pas redoubls

Elves ayant redoubls

62,1 %
46,1 %
36,3 %
27,0 %
18,3 %

73,2 %
57,5 %
52,5 %
43,8 %
37,9 %

Le pourcentage dabandon est dautant plus lev que les performances en lecture sont basses.
Mais comptences gales en lecture, les lves qui ont redoubl pendant leur carrire
scolaire courent un plus grand risque de dcrocher.
Les lves trs suprieurs qui ont redoubl courent autant de chance dabandonner lcole que
les lves non-redoublants moyens. Il vaut donc mieux tre considr comme moyen et
navoir pas redoubl que comme trs suprieur et avoir redoubl.
Schultz, Toles, Rice, Brauer & Harvey (1986) confirment le rsultat de Hess & Lauber
(1985). Le fait davoir redoubl au cours des 8 premires annes dtude a une influence
propre. A comptence en lecture gale, le pourcentage dabandons scolaires est suprieur de
13 % chez les lves ayant subi un redoublement.

Conclusion
Les lves qui ont redoubl une fois au moins courent plus de chance de
dcrocher que ceux qui ont t promus. Plus tt se fait le redoublement,
plus grand est le pourcentage dabandons scolaires.

35

Catgories tablies pour classer (rpartir) les individus en fonction de la position qu'ils occupent au sein d'une
distribution de rsultats

26

Annexe 4
Effets psychologiques du redoublement
Les psychologues connaissent bien, depuis de nombreuses annes, les effets du redoublement
sur les lves qui le subissent. Ceux-ci sont dvastateurs ! Tout chec implique chez qui que
ce soit et fortiori chez des enfants une atteinte limage de soi.
Plus que ladulte, lenfant a besoin de lestime des autres (ses camarades, ses parents, ses
enseignants, ). Lchec scolaire, en entamant gravement lestime des autres, prive cet
enfant de cet tayage narcissique psychologiquement vital pour lui36.
Souvent lchec est prcoce. Il touche plus profondment encore ces lves qui sont dj
fragiles. On remarque que ces enfants sont en difficult depuis le dbut de leur scolarit. Cest
normal : nous verrons dans lannexe 8 que ce qui diffrencie les enfants cest leur vitesse
dapprentissage. Certains enfants sont naturellement plus lents et ont besoin de plus de temps.
Ne pas le leur donner ne peut que les mettre en grande difficult et participe de cette
maltraitance.
Le redoublement opre un marquage social des lves qui le subissent : les mauvais
lves ! A partir de celui-ci se dveloppe un processus de stigmatisation. Ces lves sont
affubls dune srie de strotypes ngatifs : bte, idiot, ttu, lent, mauvais, mdiocre, faible,
nul, paresseux, fait le pitre, indisciplin, lent desprit, travaille mal, mchant, pas dvelopp,
tranger,
Ils vivent la peur des sarcasmes des camarades, voire des enseignants. La perte des tissus
sociaux tablis nest pas la moindre des souffrances. Se retrouver dans une classe avec de plus
jeunes lves fait perdre le lien qui existait avec les copains davant. Il faut tout recommencer
avec, en plus, une tiquette trs lourde porter.
Les lves qui ont vcu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse,
de gne. Ils vivent un vritable malaise intrieur, ont des sentiments dincapacit et
dinfriorit. Le doute sinstalle, la confiance stiole, lauto-dvalorisation se dveloppe37.
La loi du silence est gnrale. Ces lves taisent leur souffrance, leur honte vis--vis de leurs
condisciples. La plupart ne savent mme pas pourquoi ils redoublent. A lcole, tout est fait
pour faire taire les redoublants. Rien nest mis en place pour rencontrer leurs difficults
propres.
Il semble que ce nest qu la maison que lon parle du redoublement. Le plus souvent cest
lengueulade, alors que llve ny est pour rien. Mais la pression de lcole et le discours
culpabilisant des enseignants et des directions font retomber, aux yeux des parents, la faute de
lchec sur le dos de llve. Il ne faut pas oublier la souffrance et la honte des familles qui

36

Daniel Calin : http://dcalin.fr/textes/echec.html

37

Crahay 2003 : Peut-on lutter contre lchec scolaire p 228 et suivantes.

27

sont importantes. Non contente de maltraiter llve, lEcole met des dizaines de milliers de
familles en souffrance et les culpabilise de ses propres manquements.
Le redoublement engendre, chez les lves qui le subissent, ce que les psychologues appellent
le sentiment dincomptence acquis38. Llve se rsigne ne pas tre comptent (il a
acquis le sentiment dtre incomptent). Ses expriences ainsi que les messages envoys par
lcole lui ont dmontr quil ne savait pas , quil tait incomptent et que rien ne pouvait
modifier cet tat. Le sentiment dincomptence acquis est difficilement modifiable chez
lenfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrle des causes qui lont amen
cet chec et quelles ne pourront jamais changer. Il est persuad dtre bte et incapable, une
fois pour toute39.
Il faut ajouter ce chapitre un phnomne en nette progression, mme sil demeure encore
largement tabou, les lves malades de lcole qui toucherait, selon les sources, 4 5 %
des lves, les empchant de se rendre normalement en classe. Parmi eux, prs d1%
souffriraient dune forme plus svre encore : la phobie scolaire.

Conclusion
Le redoublement et lorientation prcoce engendrent une profonde
souffrance chez les lves qui en sont victimes.
Leurs familles sont galement touches par les mmes sentiments.

38

Learned helplessness aussi appele thorie de la rsignation apprise (Seligman, Maier & Solomon 1969).

39

Tous les lves sont capables Voir annexe 8. Un lve ne devrait donc jamais tre persuad quil est
incomptent puisque, prcisment, il est parfaitement dou pour ltude. Cest lEcole en CF qui nest pas
capable.

28

Annexe 5
Les lves non-redoublants ont une image ngative des lves qui
subissent le redoublement.
Pierrehumbert (1992) a dmontr que le redoublement crait un processus de stigmatisation
des redoublants par les non-redoublants. Llve ayant vcu cet chec est habill de
particularits psychologiques connotes ngativement.
Le redoublement est conu comme un problme li leffort et limplication dans les tches
scolaires. Pour les lves non-redoublants, llve qui redouble nest pas proprement dcrit
comme ayant des difficults dapprentissage mais comme ne faisant pas defforts. Il est
distrait, mal poli, dsobissant, mauvais, fainant, bte, mchant, lent, honteux, etc40. Cest
aussi un garon, alors que les lves non-redoublants se qualifient de sages, lcoute,
intelligents, normaux, travailleurs, aimant lcole, attentifs, bien habills, ne se bagarrant
pas, , bref, dun ensemble de qualits valorises par lcole.
En pratiquant le redoublement, lenseignant structure son groupe-classe en deux entits
opposes. Il opre un marquage social de certains lves les mauvais lves qui ont toutes
les chances dtre alors victime de stigmatisation de la part de leurs pairs. Comme si le fait de
redoubler tait de sa faute. Or, le rejet social est dautant plus fort que la personne est tenue
pour responsable de sa stigmatisation (Weiner, Perry & Magnusson, 1988 ; Crandall &
Moriarty, 1995).

Conclusion
La pratique du redoublement est un mauvais signe pour les lves nonredoublants. Cela leur donne une image ngative de leurs condisciples.
Ceux-ci sont dconsidrs leurs yeux alors quils ne le seraient nullement
dans un milieu neutre .
Cest contraire aux principes de larticle 6 du Dcret du 24 juillet 1997
prparer tous les lves tre des citoyens responsables, capables de
contribuer au dveloppement d'une socit dmocratique, solidaire, pluraliste
et ouverte aux autres cultures. Comment peut-on tre solidaire lorsque
lEcole nous a appris tre comptitifs ?

40

Crahay 2003 Peut-on lutter contre lchec scolaire p 222 et suivantes

29

Annexe 6
Les lves issus des milieux les plus populaires sont les premires
victimes de lchec scolaire
Cest connu depuis longtemps, lEcole reproduit et amplifie les ingalits sociales. Que
vous soyez riche ou misrable, lEcole fera de vous un (encore plus) riche ou (encore plus) un
misrable.
Le premier tableau, ci-dessous indique la proportion dlves en retard et les performances
des coles en fonction des indices sociaux de leur population. Les coles les plus faibles
tant celles qui ont une population scolaire extrmement prcaire, tandis que ces (trop)
fameuses bonnes coles concentrent la population la plus favorise socioconomiquement.

Tableau 16

30

Le tableau 17 montre combien la discrimination touche les couches les plus dfavorises. On
remarque que 18,1 % des enfants issus des quartiers les plus dfavoriss sont lheure, tandis
que la moiti des enfants issus des quartiers les plus favoriss le sont quant eux.
Lchec scolaire touche toutes les classes de la socit, mais en majorit les classes sociales
les plus modestes.
Tableau 17

31

Annexe 7
Lchec scolaire ne sert que lcole
Prost (1989) a postul que la menace de lchec serait le moteur du travail des lves. Et pour
que la menace soit crdible, il faut quelle soit applique sur un certain nombre dlves. Bref,
le redoublement ne sert pas tant aux lves qui en sont victimes mais tous les autres et les
enseignants auraient besoin de pouvoir brandir cette menace pour les faire travailler .
Pour Prost lorientation par lchec ne constitue pas une anomalie, mais au contraire un
trait constitutif de notre systme, celui-ci sen accommode. Mieux, il en tire parti pour
faciliter son propre fonctionnement, et peut-tre mme cesserait-il de fonctionner sil cessait
dorienter par lchec, cest--dire sil perdait le droit de pouvoir refuser aux lves les
sanctions quils demandent.
Cette crainte est prsente chez les enseignants. Lenqute mene par Stegen (1994) auprs de
263 enseignants de la CFWB, 62 % dentre eux estiment que la suppression du redoublement
en dbut de secondaire, prconise par le -Ministre de lEducation de lpoque, entranera un
nivellement vers le bas.
Selon Draelants (200641) lattachement au redoublement en Belgique francophone satisfait
des fonctions latentes essentielles : gestion de lhtrognit et tri des lves au sein des
tablissements ; positionnement stratgique et symbolique par rapport des tablissements
environnants ; rgulation de lordre scolaire au sein des classes ; maintien de lautonomie
professionnelle des enseignants.
Paul et Troncin (2004) se demandant comment aseptiser, en profondeur et dans les meilleurs
dlais le redoublement en France en ont conclu que les changements dorganisation, voire
laccroissement des moyens, ne sont rien face au comportement de lacteur essentiel lcole
quest lenseignant. Si lenseignant nadhre pas au changement, nos procdures sont telles
que peu de choses volueront au sein de la classe.
Prcisons la dcharge des enseignants adeptes du redoublement, quune large fraction des
parents en particulier ceux qui tirent parti de la slectivit scolaire manifeste un grand
attachement au redoublement. Bourdieu et Passeron (1970) prcisent que pour certaines
familles, gnralement celles issues des milieux sociaux les plus privilgies, lchec scolaire
dune partie des lves, lingalit des formations nest pas lchec du systme
denseignement mais au contraire le signe de sa russite par rapport ce qu[ils] en
attendent, c--d. maximiser maintenir leur position sociale au dtriment des classes les plus
modestes. Draelants prcise que [cette] demande parentale de slectivit,, stimule loffre et
participe au maintien de pratiques litistes dans certaines classes et tablissements
proccups dattirer le public le plus ajust aux attentes de lcole.
Pour Dubet (2002), lenseignant aurait de bonnes raisons de croire dans les vertus du
redoublement quand bien mme les tudes dmontrent largement le contraire. Dans le
41

Hugues Draelants Le redoublement est moins un problme quune solution Comprendre lattachement social
au redoublement en Belgique francophone Les Cahiers de Recherche en Education et Formation GIRSEF.

32

meilleur des cas (une minorit dlves), llve redoublant sera un peu meilleur dans son
anne de redoublement. Il sagirait donc dobservation et de bon sens. En fait, lenseignant
compare le mme lve dans la mme classe alors que le chercheur procde tout autrement en
comparant deux lves dont les niveaux ont t tests et qui sont considrs comme
identiques , dont lun a redoubl et lautre pas. Il dmontre ainsi que le second russit
mieux. Le chercheur a incontestablement raison puisquil tablit une comparaison scientifique
mais lenseignant na pas tout--fait tort de penser le contraire puisquil voit que son lve
a progress. Seulement, il ne peut le comparer rien et de ce fait ne peut se rendre compte que
le non-redoublement lui aurait t bnfique.
Pour Dubet (2002) il y aurait une seconde famille de raisons qui fondent la croyance des
enseignants. [Les enseignants] sauvent des croyances essentielles que lexprience la plus
banale ne confirme pas, mais quil est indispensable de maintenir pour continuer vivre dans
lcole. Ce sont des fictions ncessaires que la connaissance ne peut franchir facilement. Le
systme des fictions ncessaires de lcole dmocratique repose sur deux piliers, sur deux
principes considrs comme indiscutables et non dmontrables : un principe dgalit, tous
les lves sont fondamentalement gaux et peuvent prtendre aux mmes choses ; un principe
de mrite, fondant des ingalits justes. Le problme tient videmment au caractre
contradictoire de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les lves et
daffirmer leur galit, ce qui oblige expliquer leurs ingalits de performances comme les
consquences de leur libert. Professeurs et lves saccordent sur cette fiction grce aux
vertus du travail, considrant que les diffrences scolaires tiennent la quantit de travail
que les lves engagent librement dans les exercices scolaires : tous les lves sont gaux et
les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. Malheureusement, la science a largement
dmontr linexactitude de cette fiction. Les lves sont loin dtre gaux et le travail nest
gure un gage de russite. Dubet conclus que les enseignants ont de bonnes raisons de
croire dans les vertus du redoublement mais quils nont pas raison. Ceux-ci demeurent
responsables.
Pour Draelants (2006), les grandes fonctions latentes du redoublement sont au nombre de
quatre :
1. Fonction de gestion de lhtrognit et de tri des lves au sein des
tablissements
Delvaux (2000) a montr que dans le systme ducatif belge francophone, le
redoublement et lorientation forment deux outils de gestion de la grande
htrognit des publics scolaires. Il contribue lhomognit des classes. La
suppression du redoublement en premire secondaire a forc les enseignants devoir
grer des classes plus htrognes. Ce changement a compliqu le travail des
enseignants qui taient auparavant habitus travailler avec des publics slectionns.
La slection des meilleurs lves peut sexpliquer par une lutte contre les dgradations
des conditions de travail des enseignants. Au dtriment de ceux qui, se situant dans les
enseignements technique et professionnels, auront grer des lves broys, casss
par leurs collgues des bonnes coles . Ce que les uns ne veulent pas assumer, les
autres nauront qu faire avec.

33

2. Fonction de positionnement stratgique et symbolique par rapport des

tablissements environnants
Selon Draelants, le redoublement peut servir de ressource stratgique un
tablissement scolaire pour se construire une place et une rputation dans le champ
des organisations scolaires locales. La production de hirarchies dexcellence est
recherche par certains tablissements scolaires afin dasseoir leur positionnement et
leur image au sein de lespace dinterdpendance qui les relie aux tablissements
environnants. () Lorsquun tablissement utilise le mcanisme du redoublement afin
de se positionner dans un espace local, le recours (ou non) au redoublement sinscrit
dans une double logique : instrumentale dune part, lorsque ltablissement vise
simplement occuper une place dtermine dans une hirarchie institue,
symbolique dautre part, dans la mesure o se construire une place passe aussi par le
fait de se dfinir une image, une rputation, dans un processus de construction dune
identit dtablissement. A cet gard, on peut dire que le redoublement fonctionne
comme un marqueur, un signal au sens des conomistes, qui en loccurrence renvoie
lide de qualit.
3. Fonction de rgulation de lordre scolaire au sein de la classe
Nous avons vu que Prost (1989) a postul que, selon les enseignants, la menace de
lchec serait le moteur du travail des lves. Dans les faits, les enseignants se sont
appuys sur la pratique du redoublement afin dasseoir leur autorit auprs des lves.
La croyance selon laquelle linterdiction du redoublement en premire secondaire
allait niveler vers le bas et permettrait aux lves de russir sans travailler traduit une
vraie tradition base sur le principe de la menace. La remise en cause du redoublement
bouleverse donc les rles jusque l tablis et soutenus par ce dispositif, et redistribue
les cartes du pouvoir. Les lves contribuent maintenir le systme. Ceux-ci ont t
formats par les pratiques traditionnelles dvaluation et de slection un rapport
essentiellement instrumental aux savoirs et la scolarit (Charlot 2002). Bref, les
lves fonctionnent la note et non aux apprentissages. Les notes sont la manire
dont la plupart des enseignants valuent le non les savoirs et les savoir-faire mais
le travail et le comportement de leurs lves. Les lves sont donc formats pour ne
pas apprendre mais pour gagner des notes . Draelants conclus que () on peut que
lattachement au redoublement est dordre pragmatique : dans les conditions
actuelles des rapports entre enseignants et lves et dans un systme qui valorise la
note, il est difficile de sen passer, de fonctionner autrement.
Nous faisons le pari que lvaluation sans notations est plus performante et permet
plus dlves dacqurir les savoirs, les savoir-faire et les comptences42.

42

Philippe Perrenoud - La fabrication de l'excellence scolaire :du curriculum aux pratiques d'valuation.
Vers une analyse de la russite, de l'chec et des ingalits comme ralits construites par le systme scolaire
Genve, Droz, 1984, 2e dition augmente 1995.

34

4. Fonction de maintien de lautonomie professionnelle des enseignants

Pour Draelants (2006), si lenseignants ressent une perte de pouvoir en classe dans sa
relation aux lves, collectivement les enseignants se sentent galement de plus en
plus dpossds de leur mtier compte tenu dune pression plus forte que par le pass
manant dune part des autorits politiques (Maroy & Cattonar, 2002) et dautre part
des parents, des lves et de la socit en gnral (Dauphin & Verhoeven, 2002).()
Face () labolition des anciens repres, certains enseignants rsistent afin de
conserver la matrise de leur profession. Ainsi lattachement manifest par les
enseignants vis--vis du redoublement peut aussi se comprendre comme lexpression
dun groupe professionnel qui revendique le maintien de son autonomie et une
certaine vision de ce que lEcole doit tre. Le redoublement apparat comme un des
instruments de la slection mritocratique qui, elle-mme, symbolise un certain
pouvoir enseignant et modle de fonctionnement du systme scolaire aujourdhui en
crise.

Conclusion
Le redoublement ne sert, en ralit, que des acteurs qui ne bnficient pas
du droit lducation : P.O, directions, voire certains enseignants ou encore
des familles socialement favorises qui ne voient leur russite sociale quau
travers du prisme de lchec des enfants des familles moins favorises.
Le redoublement est donc mis en place exclusivement pour permettre
linstitution scolaire de ne pas remplir correctement sa mission tout en
reportant les responsabilits sur les lves redoublants et leurs familles.

35

Annexe 8
Tous les lves sont dous pour ltude
Lpoque o lon pouvait penser que certains lves taient dous pour ltude et dautres
pour faire des mtiers manuels voire artistiques est rvolue depuis plus dun demi sicle. Bien
sr, les croyances traditionnelles sont dures radiquer.
Les croyances en matire de psychologie ont profondment influenc lEcole au dbut du
XXe sicle. Des pdagogues franais comme BINET et WALLON, suisse comme
CLAPARDE et, dans une moindre mesure belge comme DECROLY postulaient que les tres
humains naissaient dous daptitudes diverses qui prdestinaient leur avenir.
Ces thories sont aujourdhui ranger au muse de lhistoire de la pdagogie depuis le dbut
des annes 60 (cela fait quand mme un demi-sicle). Cest le suisse PIAGET qui a pos les
balises dune nouvelle approche psychologique du dveloppement intellectuel de ltre
humain. Grce lui, on sait aujourdhui que lintelligence nest pas quelque chose dinne
mais quelle se construit. Le jeune enfant vient au monde avec un capital doutils
intellectuels rudimentaires. Durant son volution il devra sadapter au monde qui lentoure et
chercher le comprendre. Cela lui permettra denrichir ses comptences et dapprofondir ses
connaissances. Son entourage (parents, ducateurs, enseignants et condisciples) vont lui
permettre de reconstruire les conqutes intellectuelles de lhumanit. Il va rinventer le
concept de nombre, les notions de surface, de volume, etc ; les concepts et thories qui, pour
nous, paraissent vidents.
BLOOM, comme de nombreux scientifiques, a men des expriences appuyant les principes
de PIAGET prouvant que tous les lves sont dous pour ltude. Celui-ci a constitu trois
groupes dlves au hasard. Ceux-ci taient composs de manire quivalente dlves
prtendument forts , dautres moyens et enfin de faibles . Aux trois groupes on a
enseign les mmes matires mais de manire diffrente.
Le premier groupe a reu un enseignement traditionnel . Les lves taient regroups dans
une classe comme nous les connaissons tous, avec des enseignants donnant des cours frontaux
sans remdiation immdiate ni aide particulire.
Pour le second groupe, la matire enseigner t dcoupe par units dapprentissage.
Chacune delles tait enseigne collectivement, mais, la fin de chaque unit, les lves
taient soumis une valuation formative et bnficiaient de remdiations sil navait pas
compris. On nomme cette faon de procder Pdagogie de matrise.
Chaque lve du troisime groupe bnficiait dun prcepteur choisi pour ses comptences et
soigneusement form.
Les trois groupes ont t soumis aux mmes tests finaux. On a constat que les lves du
premier groupe ont progress selon des proportions variables, tout comme nos lves dans la
majorit de nos classes qui enseignent en frontal . On a donc ainsi obtenu une distribution
gaussienne des rsultats avec quelques trs bons lves, un ventre mou dlves
moyens et quelques en chec.
36

Dans le second groupe, la distribution des rsultats sapprochait dune courbe en J. La

majorit des lves ont un score proche du maximum.
Le troisime groupe obtient, bien videmment, les meilleurs rsultats, au point que les plus
faibles de ce groupe atteignent des rsultats quivalents ceux des plus forts du premier
groupe.
On ne peut, videmment, gnraliser le prceptorat. Cest impayable et peu intressant en
terme dapprentissages sociaux. Mais il a le mrite de dmontrer que tous les lves sont
dous pour ltude si on les met dans les conditions dapprendre. Le prceptorat a galement
pu dmontrer la puissance de lenseignement : des enseignants comptents peuvent faire
russir tous les lves.
Lefficacit de la pdagogie de matrise a t dmontre. Applique dans des classes normales
(comme celles que nous avons dans nos coles) ce dispositif permet datteindre des rsultats
nettement suprieurs ceux que nous atteignons aujourdhui avec la pdagogie inactive ,
cd frontale et sans remdiations. Un lve peut russir lorsquil est plac dans des conditions
normales denseignement.
Les systmes tronc commun jusqu la fin de la quatrime secondaire ont dmontr cette
ralit : tous les lves sont dous pour ltude. Non seulement le redoublement nexiste pas
dans ces systmes mais les rsultats de leurs lves sont parmi les meilleurs des pays de
lOCDE.

Conclusion
Tous les lves43 sont capables de russir un enseignement gnral.
Cest une simple question de choix de lcole.
Lorsquon veut faire russir les lves et leur donner les savoirs et savoirfaire auxquels ils ont droit pour acqurir les comptences dfinies par les
programmes, cest tout fait possible. Il suffit de mettre en place une
pdagogie adapte, cd une pdagogie active, une pdagogie de la russite.

43

Les seuls ne pas pouvoir y arriver sont les jeunes porteurs dun handicap mental. Mme sils nauront jamais
leur diplme, ils sont, quant eux, capables dapprendre vivre avec les autres jeunes, dans une structure
scolaire commune jusqu 18 ans. Pour plus dinformation www.ligue-enfants.be - Intgration scolaire.

37