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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR

FACULTAD DE PSICOLOGA Y PSICOPEDAGOGA

APRENDIZAJE Y CONTEXTO SOCIAL


PROFESORA: LIC. LAURA CECILIA MARTINI

SEGUNDO CUATRIMESTRE AO: 2015

TRABAJO PRCTICO N2

FECHA DE ENTREGA: 11/09/2015


MODALIDAD: Grupal
INTEGRANTES: Clara Lpez Gasquet
Clara Antua Contal
LUGAR DE DICTADO: Facultad de Psicologa y Psicopedagoga sede Centro,
Universidad del Salvador

CONSIGNAS:
1. Investiguen sobre la siguiente temtica: BRUNER
2. Realicen una sntesis de los conceptos centrales y citen la bibliografa
(Tener en cuenta aspectos formales y de contenido) Tener en cuenta lo
siguiente:
Tipo de letra: Arial 12
Interlineado: 1.5
Tamaa del papel: A4
Cartula
ndice

Marco Terico
Introduccin
Desarrollo
Cierre

Anexo (Solamente se incorporar material que fuera tratado en el


marco terico)

Reflexiones finales

Bibliografa (Citar segn normas convencionales)

3. A partir del anlisis de la temtica estudiada completen los siguientes


puntos:
a. Concepto de educacin
b. Concepto de sujeto o nio
c. Concepto de aprendizaje
d. Papel asignado a la escuela
e. Rol docente
f. Propuestas didcticas
4. Puesta en comn del trabajo
Criterios de evaluacin:
Trabajo Escrito

Calidad, pertinencia y puntualidad en la entrega del Trabajo Prctico

Expresin escrita pertinente

Manejo del vocabulario especfico

Conocimiento y manejo de la bibliografa obligatoria y de consulta

Actitud crtica y reflexiva fundamentada

Integracin de los conocimientos adquiridos

Actitud comprometida

Relacin dialctica entre la teora y prctica

Utilizacin del formato pre establecido

Puesta en comn

Expresin oral pertinente

Manejo del vocabulario especfico

Conocimiento y manejo de la bibliografa obligatoria y de consulta

Integracin de los conocimientos adquiridos

Actitud comprometida

Relacin dialctica entre la teora y prctica

Utilizacin de diversos recursos materiales

NDICE

Pginas

Introduccin

Jerome Bruner y el Espritu Zeitgest de una


poca y su Vida y el Contexto de su Obra

Desarrollo de los Procesos Cognitivos

Vehculos y Factores para el Aprendizaje


Humano: Interaccin. Instrumentos y Procesos

Implicancias Pedaggicas de los Postulados


Brunerianos para el Aprendizaje

El Cognitivismo

Accin, Pensamiento y Lenguaje

10

Sistemas de Valores y Desarrollo Cognitivo

11

Lenguaje y Desarrollo Cognitivo

14

Escuela, Lenguaje e Individualismo

17

Cultura y Desarrollo Biolgico

18

Reflexiones Finales

19

Bibliografa

20

Conceptualizacin a partir del Anlisis de la


Temtica

21

Introduccin
En el presente trabajo se busca exponer los conceptos principales de la
Teora del Desarrollo de Jerome Bruner.
En el curso de la investigacin, se not la gran influencia de importantes
autores como Vigotsky y Piaget en la visin de Bruner, y la importancia que
este le da a la cultura y al lenguaje en el proceso perceptivo y de aprendizaje.
Por lo tanto es prudente enfocar el trabajo desde un punto de vista culturalista
ya que es este el enfoque con el cual el autor perciba al hombre.
Teniendo en cuenta el hincapi que hace el Bruner sobre cmo el entorno
influye en la percepcin individual, resulta menester comenzar entonces la
investigacin con una breve resea histrica de la vida del psiclogo.
Es importante tambin, hacer referencia al protagonismo que tienen las
investigaciones realizadas por Jerome Bruner acerca de la accin, el
pensamiento y el lenguaje en el desarrollo del trabajo.

Jerome Bruner y el Espritu Zeitgest de una poca y Su Vida y el


Contexto de su Obra
Jerome Bruner es un psiclogo nacido en Estados Unidos en el ao 1915 en
el ceno de una familia juda de clase media.
Habiendo nacido ciego y recuperando la vista recin a los 2 aos luego de
una operacin, J. Bruner considera de gran importancia los factores personales
y sociales en el proceso perceptivo. En esta temtica es que enfoca sus
primeras investigaciones, concluyendo que las necesidades y los valores que el
sujeto tiene en el momento de percibir determinan en parte a la percepcin
misma. Es decir, que la forma en que las personas vean el mundo y se vean a
s mismas revelaba la influencia de los factores sociales sobre la actividad
psicolgica.
Entre la dcada del 40 y del 50, Jerome Bruner form parte del movimiento
New Look el cual consista en un cambio de perspectiva de la psicologa hacia
el estudio de la influencia social y cultural sobre la percepcin.
Crea en el ao 1956 el primer centro de psicologa cognitiva que servira de
cuna para el proyecto Head Start. Dicho proyecto fue realizado en conjunto
con el gobierno estadounidense para la creacin de un programa educativo
destinado a ayudar especialmente a los hijos de familias de bajos recursos en
su escolarizacin. Este aporte de Bruner se debe a que l sostena que la
psicologa estaba posibilitada y deba colaborar con la educacin para la
construccin de una buena pedagoga. Es aqu y en su artculo Teora sobre la
Adquisicin del Habla donde se ve reflejado el claro inters del autor por el
desarrollo infantil y por las intervenciones maternas en el vnculo con el beb.
A Jerome Bruner se lo considera un psiclogo cognitivo por su inters en los
procesos de razonamiento, inferencia y deduccin en la bsqueda de
estrategias para la resolucin de problemas, como as tambin culturalista por
la manera en que concibe la mente del hombre. Estos aspectos son fcilmente
identificables en algunos de sus artculos como Cultura y Desarrollo Cognitivo
(1973), Pobreza e Infancia (1973), y La Educacin como Puerta de la
Cultura (1996) entre otros.
2

Desarrollo de los Procesos Cognitivos


Bruner considera que el desarrollo cognitivo (desarrollo humano) est
fundado sobre la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano.
Toma como base para su definicin de cultura a Geertz quien dice que la
cultura es el modo de interpretar el mundo de acuerdo con los otros y que cada
cultura cuenta con un sistema de tcnicas para dar forma y potenciar las
capacidades mentales de sus integrantes. Partiendo de esto, Jerome sostiene
que el hombre para que pueda dominar la naturaleza y crear cultura debi y
debe, proveerse de varios sistemas para recuperar, transmitir, legar, comunicar
y transformar la cultura. Estos sistemas se convierten en nuestras capacidades
cognitivas que son quienes transforman a la naturaleza en conocimiento para
nuestro beneficio y de esta manera ponerla bajo nuestro control. Dice tambin
de la cultura que es constitutiva de nuestra mente y adems es portadora de
culturas. El autor dice que al mismo tiempo que la cultura es creada por el
hombre, le provee de los sistemas y los recursos para representarla.
En cuanto a la mente, Bruner dice que esta es sede de los significados
instituidos y normatizados por cada grupo social. La mente es mediacional,
social y cultural.
El autor considera que la capacidad adquirida por el hombre para almacenar
y manejar la informacin se debe a su capacidad para adaptarse y sobrevivir. Y
remarca que lo caracterstico de la especie humana es poder realizar acciones
vicarias gracias a la ayuda de un gran nmero de prtesis intelectuales
Dichas

prtesis

intelectuales,

son

aquellas

herramientas

que

nos

proporciona la cultura. Una de ellas, el pensamiento, es la que nos permite


realizar acciones que tienden a reducir los errores que cometemos y, por lo
tanto, economizar y aumentar nuestra capacidad adaptativa.
A lo largo de sus investigaciones, Bruner not que los nios desde temprano
son intrpretes de la cultura en la cual se cran y por medio del uso del lenguaje
no slo se comunican o transmiten sus deseos e intenciones, sino que
encuentran y elaboran nuevos significados que los hacen intervenir como
nuevos negociadores en el mundo social.
3

Es por todo esto que concluye en que el desarrollo mental se presenta en la


estrecha relacin que se establece entre la evolucin, la cultura, la accin
eficaz en un mundo fsico y social y la ontognesis del comportamiento. Este
concepto se ve reflejado en la idea de Cole sobre que las herramientas, la
caza, el fuego, el habla, la marcha humana y el cerebro evolucionaron juntos
para poder producir el gnero homo.
Como se ha dicho anteriormente, la capacidad de pensar no es ms que una
herramienta del ser humano. Herramienta que Bruner define como un conjunto
de reglas mediante las cuales el ser humano puede conservar aquello
experimentado en diferentes acontecimientos. La capacidad de pensar se
relaciona estrechamente con la idea de representacin que son aquellos
modelos o vehculos que utiliza el hombre para la construccin de la realidad
en su mente. Es decir, los modos de construir, organizar y darle significado a la
realidad objetiva.
La representacin se da a travs de distintos medios. El enactivo que es
aquel en donde las representaciones almacenadas se expresan por medio de
la accin y hbito. Bruner dice que este tipo de representacin son primarias en
el desarrollo del hombre y son las que le permiten saber qu hacer ante una
situacin determinada. El medio icnico es aquel donde las representaciones
almacenadas se expresan y se traducen en forma de imagen para la
descripcin

de

acontecimientos

relaciones;

es

decir,

todas

las

representaciones grficas. Por ltimo, el medio simblico, es aquel donde las


formas de representacin son las capacidades de codificar la informacin en
trminos de diferencia sobre cualquier sustrato. Para lograr esto, la mente se
apoya de cualquier soporte fsico, ya sean sonidos, gestos o imgenes. La
mxima expresin de las formas de representacin simblica es el lenguaje.
Bruner considera al lenguaje como una codificacin arbitraria entre lo
representado y lo que representa. Una forma de ordenar la experiencia que
permite conservarla, construyendo realidades ya que impone un punto de vista
no slo sobre el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la mente con
respecto de ese mundo. El lenguaje permite determinar qu es lo que puede o

no existir. Es una forma privilegiada por la cual los sujetos ven, significan,
predicen; es decir, interpretan el mundo.
El lenguaje se estructura y se presenta en dos modalidades que son modos
caractersticos de ordenar la experiencia. Dichas modalidades son contrarias
pero complementarias e irreductibles entre s.
Segn

la

clasificacin

de

Bruner,

tenemos

las

modalidades

del

funcionamiento cognitivo, que son aquellas encargadas de traducir modos de


funcionamiento mental porque posibilitan la construccin de mundos posibles
que reflejen la cultura, y por otro lado, las modalidades del pensamiento (o de
representaciones) que estn constituidas por la significacin lingstica; esta es
arbitraria y depende del dominio de un cdigo simblico. El primer grupo de
modalidades est conformado por, la modalidad paradigmtica (o lgicacientfica) que es el lenguaje de las ciencias. Est encargada de verificar las
proposiciones bien formuladas acerca de cmo son las cosas. Debe ser
esencial

indicativa,

siendo

sus

enunciados

de

valor

universal

independientes del contexto. Es un modo cientfico de organizar la experiencia


en trminos lgico-matemticos. La otra modalidad de este grupo es la
narrativa; es sensible al contexto, utiliza un lenguaje cotidiano, es de carcter
normativo y su modo de enunciacin es subjuntivo. Esta modalidad nos permite
organizar secuencial y significativamente las acciones humanas en el mundo;
de manera que la Psicologa Popular la adquiri como proceso bsico.
La Psicologa Popular es, segn el autor, el modo en que las personas creen
que las personas funcionan, en trminos de acciones o pensamiento. Esto es
posible gracias a la acumulacin cultural de historias significativas y de
creencias locales sobre cmo son el mundo, las personas y cmo stas se
mueven por l a partir de sus creencias e intenciones. Esta rama de la
psicologa toma la explicacin que da la cultura de qu es lo que hace que los
seres humanos funcionen y es utilizada por la gente para anticipar y juzgar
mutuamente, como tambin para extraer conclusiones sobre si su vida merece
o no la pena. Es la primera fuente de conocimiento de los humanos ya que
expresa las creencias culturales sobre qu es la mente y cmo funciona,
reflejando ciertas tendencias humanas que ya fueron incorporadas.
5

Esta psicologa no niega la biologa o la economa, sino que muestra cmo


las mentes y las vidas humanas son reflejo de la cultura, la historia tanto como
de la biologa y los recursos fsicos. Es por eso que se apoya en la concepcin
de mente que plantea Bruner que dice que esta posee una organizacin
narrativa por excelencia, constituida por sistemas de creencias y deseos con
los que se maneja el hombre de la calle en su vida cotidiana a diferencia de los
cientficos.
Vehculos

Factores

para

el

Aprendizaje

Humano:

Interaccin,

Instrumentos y Procesos
Jerome Bruner parte del concepto de Vigotsky que plantea que el desarrollo
de la mente es un desarrollo asistido siempre desde afuera y con otros,
constituyndose as las funciones psicolgicas superiores (FPS). Esto quiere
decir que dichas funciones no son innatas, sino que se construyen a partir de
las funciones psicolgicas elementales y a travs del formateado cultural del
cerebro humano a travs de la interaccin de los sujetos entre s y de la
utilizacin de instrumentos. Estas funciones son las que posibilitan y
determinan una nueva forma de acceder y operar sobre el mundo que es
intencional y consciente y se lleva a cabo por medio de una accin mediada por
herramientas y signos. Las FPS son la percepcin conceptual, la memoria
simblica, la atencin voluntaria y el lenguaje.
El autor adopta otro concepto vigotskyano como parte de su teora; el de la
zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta no es ms que la distancia entre el
nivel de desarrollo real determinado por la solucin independiente de los
problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solucin de los
problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con los pares.
Es en base a estos conceptos y a sus investigaciones que Bruner concluye
que los nios pequeos aprenden en su interaccin cotidiana con los adultos
de su grupo social, observando y seleccionando aquellos rasgos de la conducta
que necesitan y que estn al alcance de sus posibilidades para adquirir las
habilidades de una determinada situacin. Dichos procesos de adquisicin de
habilidades, competencias, o conocimientos, son lentos porque el nio no

realiza una imitacin de las conductas sociales sino que estos procesos
implican una combinacin y recombinacin continua con la gua de un adulto.
A estas guas y ayudas, Bruner las denomina andamiajes. Siendo estos la
estructuracin que los adultos hacen de las tareas para la facilitacin del
aprendizaje de los ms jvenes. Es decir que son conductas de los adultos
destinadas a posibilitar la realizacin de acciones por parte del nio que
estaran ms all de sus capacidades individuales. Un modelo de andamiaje
seran los formatos que son aquellas situaciones de la vida diaria en las que el
adulto repite con el nio las mismas rutinas una y otra vez. Segn Bruner, estas
situaciones estereotipadas proporcionan un paradigma de lo que es cualquier
transmisin de conocimientos desde un punto de vista de la instruccin.
Es menester hacer hincapi en que para el autor el aprendizaje supone la
exigencia de la comprensin por parte de quien aprende y no la mera
realizacin de acciones que no entiende. Es por esto que los mecanismos
psicolgicos de codificacin, organizacin y uso de la informacin subyacen en
el aprendizaje.
Implicancias Pedaggicas de los Postulados Brunerianos para el
Aprendizaje
Para Jerome Bruner la educacin no es ni una tcnica de procesamiento de
la informacin bien organizada, ni es cuestin de aplicar las teoras del
aprendizaje en el aula, ni es cuestin de utilizar los resultados de pruebas de
rendimiento centradas en el sujeto; sino que es una empresa compleja,
cultural, que consiste en adaptar una cultura a las necesidades de sus
miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las
necesidades de la cultura. Bruner sostiene que toda propuesta educativa debe
instrumentar a los alumnos en la aprobacin de los diferentes modos de
representacin. El pasaje escolar en la vida de los sujetos es un lugar
privilegiado que ampla el horizonte cognitivo y emocional dado que la
experiencia humana no es privada.
Es por esto, que el autor remarca que el hombre en su esfuerzo de
comunicar produce toda clase de medios que se hace con otros y para otros.
7

Por lo tanto, Bruner dice que las artes son creaciones de la cultura que
permiten ir ms all de la informacin dada y como tales nos habilitan a crear
nuevos mundos
El Cognitivismo
El 11 de Septiembre de 1956 se da lugar a la Revolucin Cognitiva, un
momento en el cual las denominadas ciencias y tecnologas de la cognicin
producen una transformacin conceptual y tecnolgica que ejerce un impacto a
largo plazo de todos los niveles de la sociedad, y cuyos intereses se orientan
hacia el conocimiento, la informacin y la comunicacin.
Sin embargo, Bruner hace una crtica al cognitivismo. l considera que
haban equivocado el camino de la investigacin, que esta deba orientarse
hacia el significado como fenmeno central de los procesos de la cognicin, lo
cual implicara un cambio metodolgico hacia una perspectiva interpretativa o
hermenutica. Dice el psiclogo, que ni l ni sus amigos crean que se tratara
de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto
fundamental de la psicologa: ni los estmulos y las respuestas, ni la conducta
abiertamente observable, ni los impulsos biolgicos y su transformacin; sino
que el significado.
Es a raz de esta revolucin que Jerome Bruner crea el Centro de Estudios
Cognoscitivos, en la Universidad de Harvard.
La psicologa cognitivista es considerada el anlisis de los procesos
mentales abordados con el modelo proveniente de la ciencia de la
computacin, el cual implica un enfoque mentalista, donde se reconoce y
estudia lo que ocurre en la mente como sistema de conocimiento y como causa
de la conducta. Esta psicologa presenta soluciones, explicaciones y metforas
que resuelven problemas que el conductismo no lograba explicar o solucionar.
El cognitivismo se basa en la metfora computacional, la cual considera a la
mente como un sistema en el cual hay un ingreso de informacin o input de
nuestro entorno, que en un determinado momento ocupa nuestra atencin.
Dicho sistema, es el encargado de procesar, enumerar, clasificar y ordenar y es
ajeno a las intenciones, creencias y actitudes humanas. Bruner dice que las
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posibilidades de conocer son gobernadas mecnicamente por una sintaxis en


la cual hay reglas fijas, que no permiten la polisemia, la ambigedad o las
conexiones metafricas de nuestro discurso.
La psicologa cognitivista se divide en Cognitivismo Duro, cuya unidad de
anlisis solo atae a los procesos internos de las representaciones de cada
sujeto y el Cognitivismo Blando o Cognitivismo Cultural, cuya unidad de anlisis
de los procesos cognitivos se distribuye tambin entre las personas, en
trminos de negociacin del significado de la informacin. El cognitivismo
cultural posee un formato de interaccin el cual sita el problema dentro de la
matriz social y cultural en donde las personas existen, sumando una variable
imposible de extraer la comprensin del mundo humano. Adems, este formato
posee una mirada hermenutica o interpretativa de la construccin de
significado en la accin humana.
Jerome Bruner propone dos tipos de significado. El basado en las acciones
humanas que son determinadas por intenciones en las personas. No por los
estmulos externos como el afirma el conductismo, Si no que dentro de la
persona se encuentra la causa eficiente de la conducta. El otro significado es
aquel utilizado es un contexto cultural especfico e histrico y consiste en la
intencionalidad u orientacin hacia los objetos.
El significado emerge como consecuencia de la atribucin de intenciones a
las personas dentro de un contexto especfico. Es decir que nace la las
negociaciones de significado que las personas hacen conjuntamente para
encontrar una versin aceptable y cannica de la realidad.
Sin embargo, Bruner plantea una dificultad alrededor de esta temtica y es la
Problemtica Mente Cultura la cual insiste en la necesidad social de
promover individualmente las capacidades humanas para la superacin
individual y la optimizacin de los recursos personales dentro del contexto
cultural humano.
Dentro de la rama de la Psicologa Cognitivista Bruner destaca a la
Psicologa Narrativa que es aquella ramificacin de la psicologa cimentada en
el pensamiento narrativo. Consiste en tratar a los seres humanos de agentes
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activos que buscan sentido en su cultura, intentando vencer los obstculos en


su vida con instrumentos para llegar a sus fines, realizar sus deseos o cumplir
sus compromisos internos.
Accin, Pensamiento y Lenguaje
Las variaciones culturales producen cambios en los modos de pensar; es un
tema constante en la antropologa. Los psiclogos se han interesado tambin
por las influencias culturales en el desarrollo cognitivo. El enfoque ms reciente
y prometedor de la antropologa, la Etnociencia, explora las diferencias
cualitativas en el terreno cognitivo, examinando los trminos de la lengua nativa
utilizados para designar un conjunto o categora susceptible de una definicin
objetiva, tales como el de las plantas, las enfermedades o los parentescos.
En los aos 30 y 40 los psiclogos realizaron tests para medir el C.I en todo
el mundo. Para los 50 se pusieron de moda los tests proyectivos y el inters
transcultural se desplazo del intelecto al afecto. Una vez ms el valor intrnseco
de los tests de inteligencia era limitado, tanto en la propia cultura como en la
ajena debido a que el CI no es un proceso, sino el producto de varios procesos
cognitivos complejos que deberan abordarse con otros mtodos, y un producto
adems fuertemente relacionado con el rendimiento escolar en la cultura de la
Europa Occidental.
El punto de vista que anima esta discusin es que la inteligencia es en gran
medida la interiorizacin de instrumentos proporcionados por una cultura dada.
Por lo tanto un test independiente de la cultura significa independiente de la
inteligencia.
Una de las ms interesantes y antiguas lneas de trabajo transcultural sobre
procesos cognitivos es la realizada a travs del estudio de la sensacin y la
percepcin.
El trabajo transcultural de los autores del presente texto, parte de una
pregunta genuina: Dnde se encontrarn las diferencias en los procesos de
pensamiento en una cultura?

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De esto se deriva en dos tipos de limitaciones culturales que operan en el


desarrollo: el sistema de valores y el lenguaje.
Sistemas de Valores y Desarrollo Cognitivo
Con respecto al sistema de valores, la discusin se centrar en sus
implicancias cognitivas en una contraposicin de valores determinada: la
orientacin colectiva versus la individual.
Se realizaron una serie de estudios, llevados a cabo por Greenfield (1966)
en Senegal, el extremo ms occidental de la primitiva frica occidental
francesa, en 1963-64. Dichos estudios, exploraban dos reas bsicas del
desarrollo cognitivo: la formacin de conceptos y la conservacin en el sentido
clsico piagetiano. Ambas reas se complementan muy bien, dado que gran
parte del desarrollo intelectual puede resumirse como el desarrollo de la
equivalencia o conservacin, siendo la regla de equivalencia de conceptos ms
interna y la de conservacin ms externa en la orientacin. En ambos grupos
de experimentos los sujetos eran Wolof, miembros del grupo tnico dominante
en el pas. Los nios estaban divididos en 9 grupos, para distinguir mejor la
influencia de las diferencias culturales: estaban representados tres grandes
grados de urbanizacin y educacin, con tres niveles de edad cada uno.
Tanto en los experimentos de conservacin como en los de conceptos,
pareca como si los nios Wolof no escolarizados careciesen de autoconciencia: no distinguieran entre su propio pensamiento o afirmacin de algo y
el objeto en s mismo. El pensamiento y el objeto de pensamiento parece ser lo
mismo. Consecuentemente, la idea de explicar una afirmacin no tiene sentido:
es el acontecimiento externo el que tiene que ser explicado. Cabe pues
esperar, que la idea de que los acontecimientos pueden variar segn el punto
de vista, est ms ausente que en una cultura occidental.
Parece que la escuela tiende a darles algo semejante a la autoconciencia
occidental, porque pueden responder a preguntas que implican una
diferenciacin entre sus propias reacciones psicolgicas y los acontecimientos
externos.
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Tomando a Piaget, se seala por un lado que cuando los fenmenos


psicolgicos internos se atribuyen a rasgos inanimados del ambiente externo,
se encuentra el animismo. Por el otro, cuando los procesos psicolgicos se
proyectan en el mundo externo inanimado, se habla de realismo. Se supone
que estas dos tendencias son formas complementarias y universales del
pensamiento infantil. Su mutua presencia indica una diferenciacin entre lo
interno y lo externo.
Sin embargo, la propuesta brindad por los autores del presente libro es ms
estricta, de acuerdo a como ellos la consideran. Afirman que el animismo no se
desarrolla cuando no existe apoyo para la orientacin individual. El argumento
refiere que el nio no conoce sus propiedades psicolgicas, no las diferencia
del mundo fsico y, por lo tanto, no conociendo ninguna propiedad psicolgica,
ser aun menos capaz de atribuir tales propiedades a objetos inanimados. En
lugar del cultivo de la subjetividad, se refuerza en cambio la idea de realidad.
Continuando con la investigacin, se refiere al experimento clsico de
conservacin de una cantidad (Piaget, 1952). Con estos, apareci un tipo de
razonamiento en apoyo a los juicios de no conservacin que no se haban visto
hasta el momento en nios americanos, aunque s Piaget seala un ejemplo en
un nio suizo de 4 aos, que es el razonamiento de una accin mgica. Se
considera que este tipo de razonamiento es posible gracias al realismo en el
cual los fenmenos animados e inanimados ocupan un solo plano en la
realidad. Lo mgico slo existe desde una perspectiva dualista. Cabe entonces
destacar, que la escolarizacin suprime esta perspectiva de una manera
asombrosa.
Podra entonces, ocurrir que cuando el individuo no tiene poder sobre el
mundo fsico, desarrolle una orientacin de valores colectiva, ms que
individual, carente de poder personal; no tiene nocin de su importancia como
individuo. En trminos de sus categoras cognitivas, ser entonces menos
capaz de aislarse de los otros y del mundo fsico, ser menos auto-consciente
y al mismo tiempo se auto-valorar menos. Por lo tanto, el dominio del mundo
fsico y la auto-conciencia individual aparecern juntos en la cultura, en
oposicin a una orientacin colectiva y a una visin realista del mundo en la
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cual las actitudes y acciones de la gente no se encuentran en compartimentos


conceptualmente separados de los acontecimientos fsicos.
Esta formulacin resulta razonable ya que la falta de dominio personal sobre
el mundo est de acuerdo con una orientacin colectiva.
Indagando acerca de si existe una razn evolutiva que explique la dicotoma
entre el acceso a la individualidad y la orientacin de valores colectiva o social,
se descubre que parece como si los miembros adultos de la familia evaluaran e
interpretaran la actividad motora que aparece en el nio, bien como
competencia motora per se, bien en la relacin con la gente que lo rodea,
dependiendo de la cultura a la que pertenecen. La atencin del nio debe
orientarse hacia una u otra de estas facetas de la actividad fsica.
Seguidamente se seala, que al mismo tiempo que no se les estimula a los
nios Wolof a la manipulacin del mundo fsico e inanimado fuera de las
relaciones sociales, se les reprimen tambin los deseos e intenciones
personales que le aislaran del grupo. Por lo tanto, una orientacin colectiva no
surge simplemente como un sub-producto de la ausencia de poder individual
sobre el mundo inanimado, sino que es sistemticamente potenciada a medida
que progresa la socializacin. Las sociedades occidentales consideran la
intencin y el deseo individual como una funcin positiva de la edad.
Por ltimo al respecto de las limitaciones en el desarrollo cognitivo derivadas
de los sistemas de valores, la investigacin de Gay y Cole entre los Kpelle de
Liberia nos proporciona otros datos sobre la forma por la cual las personas
como agentes causales pueden desempear un papel extraordinario en la
estructura tradicional del conocimiento. En la escuela, los hechos son ciertos
porque el maestro los dice, y por ello a menudo no hay ningn intento por
buscar otras razones o por comprobar el hecho por uno mismo. Se ha
observado lo mismo en muchos sitios de frica. Lapp tambin realizo este tipo
de investigaciones (1965) y afirma que la manera de combatir esta tendencia
en la enseanza de las ciencias naturales consistira en que fueran los propios
estudiantes y no el profesor quien realiza las prcticas.

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Lenguaje y Desarrollo Cognitivo


Por otro lado, el lenguaje tambin es considerado una limitacin en relacin
al desarrollo cognitivo. El texto plantea entonces, cul es la incidencia de hablar
y/o escribir una lengua en lugar de otra a nivel intelectual. Para comprender
esto, se debe tener en cuenta que el

lenguaje puede dividirse en dos

componentes: semntico y sintctico y que la mayora de los experimentos


intentan concentrarse en la relacin del lenguaje con el pensamiento
enfatizando su aspecto semntico. En ellos, la variable lingstica es la riqueza
del lxico de una lengua para presentar un aspecto determinado.
El segundo tipo de variable lingstica de tipo semntico se ocupa del
nmero de niveles de generalidad que pueden ser codificados por el lxico de
una lengua dada en un campo concreto. La relacin entre estas dos variables
resulta interesante en relacin a la formacin de conceptos.
Por ltimo, estn las propiedades sintcticas del lenguaje, que lo relacionan
con la estructura lgica del pensamiento.
Desde el punto de vista del relativismo lingstico de Whorf, se considera al
lenguaje como un sistema de categoras relacionadas que a la vez incorpora y
perpeta una determinada concepcin del mundo. A nivel lxico, todo lenguaje
codifica ciertos campos de experiencia ms detallados que otros. Se ha
sealado que cuando un lenguaje determinado simboliza un fenmeno por una
nica palabra, esta se halla disponible para ser utilizada como un principio
clasificador por los hablantes de dicha lengua. Aunque cualquier experiencia
familiar puede ser codificada en cualquier lenguaje recurriendo a una simple
parfrasis, se supone que las experiencias que deben ser expresadas de esta
manera son menos accesibles a los hablantes de la lengua.
Entonces cabe preguntarse bajo qu condiciones podra un lxico, definido
como pobre o rico en funcin slo del nmero de trminos, influir en la actividad
cognitiva no lingstica. Las hiptesis actuales acerca del efecto de la riqueza
numrica pueden basarse en la comparacin de distintas lenguas respecto al
mismo campo, o en la comparacin de distintas reas dentro de una nica
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lengua. La mayor parte de la investigacin proporciona resultados ambiguos o


negativos en los estudios del primer tipo (inter-lingsticos), mientras que un
gran nmero de estudios realizados (intra-lingsticos), han confirmado la
hiptesis de esta influencia de la riqueza del lxico. Sin embargo, un examen
ms detallado revela que los dos tipos de investigacin difieren en otros
aspectos, adems de sus resultados. Los estudios entra-culturales han
utilizado como medida cognitiva tareas de memoria, como el reconocimiento de
la identidad de determinados estmulos presentados previamente. Por otro lado
los estudios transculturales han utilizado normalmente juicios de similitud entre
varios estmulos, en vez de la identidad de un simple estmulo a lo largo del
tiempo.
MacNeill (1965) revisando la bibliografa, concluye que la lengua no influye
en la percepcin sino solo en la memoria. Propone que la representacin
perceptiva consta tanto de un esquema - la etiqueta lingstica, como de una
correccin (la imagen visual), pero con el tiempo la correccin y su etiqueta
tienden a desaparecer, explicando as la influencia del lenguaje sobre la
memoria. De esto se deduce que los estudios transculturales mencionados
anteriormente no tuvieron xito, porque trataban con procesos perceptivos
implcitos.
Siguiendo con el texto, se destaca que es de gran inters terico el hecho de
que los errores perceptivos decrezcan con la edad hasta su completa
desaparicin en todos los grupos. Parece ser que la edad aporta una exactitud
creciente en las discriminaciones perceptivas. Esto podra ser una tendencia
universal incluso cuando el lxico de una determinada cultura obstaculiza tal
discriminacin en lugar de facilitarla. Podemos concluir que las limitaciones
impuestas por la realidad superan a las del lenguaje si ambas se hallan en
contradiccin.
El lenguaje influye claramente en la percepcin y no solo en la memoria, al
menos durante la infancia.
La hiptesis de MacNeill de que el lenguaje influye solo en el patrn de
memoria es completamente falso, pero su idea de un esquema, ms la
correccin podra aceptarse; de hecho Raken (1963) muestra que la
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codificacin lingstica de asignar nombres puede ayudar cuando se trata de


una cuestin de ordenamiento de formas unas respecto de otras, en la que no
es necesario recordar su forma exacta, pero en la que el rendimiento disminuir
mucho en tareas en la que sea preciso utilizar la imagen exacta del mismo
estimulo. Interpretamos este resultado como que la etiqueta ayuda cuando
basta con un esquema general para la tarea cognitiva en cuestin, pero que
produce una vaguedad engaosa cuando la tarea involucra a ambos, esquema
y correccin, es decir una imagen exacta.
En resumen, del trabajo de los autores y del de otros se deduce que la
codificacin lingstica de los estmulos relevantes para un problema concreto,
puede influir en la ordenacin de los estmulos proporcionando una frmula que
los relaciones a travs del tiempo, o a travs del espacio.
El efecto lingstico ser positivo o negativo en funcin del ajuste entre la
representacin lingstica y la situacin.
A continuacin se abordara el papel de las etiquetas perse al de un grupo de
ellas organizado jerrquicamente, es decir, al papel de la riqueza lxica definida
en trminos estructurales. Si la organizacin jerrquica se correspondiera con
la estructura generada por el sujeto para realizar la tarea, el uso de las
palabras supraordenadas color o forma por ejemplo, indicara que el sujeto est
utilizando la parte superior de la jerarqua y que tiene acceso a toda ella. Y,
siguiendo el mismo razonamiento, el uso exclusivo de nombres de forma o
color, indicara que el sujeto est operando en un nivel inferior de esta
jerarqua.
Los resultados de la investigacin de los autores del presente texto indican
que existe una relacin significativa entre el uso de palabras supraordenadas
como color y forma y el nmero de atributos diferentes utilizados para los
agrupamientos. Se debe por lo tanto concluir que el acceso de la jerarqua
conceptual pura que se ha expuesto, se manifiesta por el uso de trminos
abstractos solo si los trminos lingsticos se dominan perfectamente en todas
sus implicaciones semnticas.

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Lo importante que debe destacarse es la estructura del lexicn. Las palabras


de clase supraordenada no son un simple lujo de aquellos que no han de
ocuparse

de

fenmenos

concretos.

Se

puede

apreciar

una

gran

correspondencia entre la estructura lingstica y la conceptual. Pero no se


relaciona con palabras aisladas, sino con su profundidad de incrustacin
jerrquica tanto en el lenguaje como en el pensamiento. Independientemente
de lo rico que sea el vocabulario disponible para describir un campo
determinado, su uso como instrumento de pensamiento es limitado si no est
organizado en una jerarqua que pueda activarse como un todo.
Finalmente, se llega a la hiptesis de que escuela est actuando sobre
operaciones de agrupamiento a travs del entrenamiento implcito en el
lenguaje escrito.
Pero entonces, cmo se relacionan la escuela y el lenguaje es un
interrogante que debe ser planteado. Se puede suponer que es el hecho de ser
escrita lo que hace que una lengua sea un factor tan poderoso en el desarrollo
en el desarrollo cognitivo de los nios, ya que todos los rasgos semnticos y
sintcticos que se mencionaron, en relacin a la formacin de conceptos
resultan necesarios cuando se busca comunicarse fuera del contexto de
referencia inmediata. Pero la escuela proporciona adems la posibilidad de
utilizar el lenguaje fuera del contexto, incluso hablado, ya que en gran medida
las cosas de las que se habla no estn presentes.
Escuela, Lenguaje e Individualismo
El realismo como visin del mundo, puede caracterizar lo que se concibe del
lenguaje y de las palabras, como as tambin del pensamiento. La escuela
separa la palabra del objeto y destruye el realismo verbal al presentar por
primera vez una situacin en la que las palabras estn ah semnticamente y
continuamente sin sus referentes.
Se percibe que el significado varia con cada hablante por lo que surge la
nocin de relativismo psicolgico, con la distincin implcita entre el propio
punto de vista y uno-mismo. De este modo el individuo debe separarse
conceptualmente del grupo y reconocer su individualidad. Por esto, la escuela y
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el lenguaje escrito tendrn una posicin privilegiada en el paso de la


orientacin colectiva individualista.
Cultura y Desarrollo Biolgico
El comportamiento de las especies tiene una carga evolutiva que se refleja
en el desarrollo temprano de los jvenes. Las culturas se construyen a partir de
la estructura biolgica del organismo y en el caso del hombre sobre sus
limitaciones como primate.
Algunos ambientes favorecen un desarrollo cognitivo mejor, ms temprano y
duradero que otros. Lo que no ocurre es que distintas culturas produzcan
modos de pensamiento completamente divergentes y no relacionados. La
razn de esto es la limitacin del hombre por su herencia biolgica.

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Reflexiones finales
Para concluir resulta pertinente destacar que el desarrollo de la teora de
Jerome Bruner y los estudios de campo analizados han aportado de manera
significativa al conocimiento sobre el desarrollo de las funciones cognitivas. El
autor ha logrado integrar las teoras de Piaget y Vigotsky obteniendo como
resultado un claro balance entre las mismas y contribuyendo a la
implementacin de formas de aprendizaje mejoradas, al incluir el andamiaje en
las mismas.
Asimismo y como se pudo observar, ha colaborado con la comprobacin de
hiptesis e investigaciones, as como tambin a refutar aquellas que no son
verdicas, sobre la incidencia del lenguaje, la cultura y los valores en el
desarrollo de las funciones cognitivas en nios, valindose de investigaciones
realizadas tanto en nios escolarizados como en no escolarizados, hablantes
de diferentes lenguas y pertenecientes a pases diametralmente opuestos a lo
largo del globo.
Se lleg de este modo a la notable importancia que tiene la escolarizacin
en este desarrollo, es por esto que el autor en su teora busca reforzar dicha
instancia en el aprendizaje de los sujetos.

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Bibliografa

Bruner, J. (1995). Accin, pensamiento y lenguaje. Cultura y desarrollo


cognitivo (Cap. 7). Madrid: Alianza.

Corbo Zabatel, E. (2007). Sujetos y aprendizajes. El enfoque cognitivo


cultural de Bruner. (pp.95-127). Buenos Aires: El Farol/ Centro de Estudios

de Educacin y Sociedad.
Gross, R. D. (1998). Psicologa: La ciencia de la mente y la conducta.
Desarrollo Cognoscitivo (Cap. 25). Mxico: Ed. El Mxico: Manual
Moderno.

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Conceptualizacin a partir del Anlisis de la Temtica


Concepto de Educacin: Es una empresa compleja, cultural, que consiste en
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura
Concepto de Nio: considera que los nios nacen con una estructura biolgica
til para la comprensin del mundo, su herencia biolgica. Su estructura
cognoscitiva madura a travs del tiempo, de manera cada vez ms compleja,
de la mano del lenguaje y la escolarizacin. Los nios son curiosos y exploran
de modo activo, por lo que son capaces de adaptarse al ambiente mediante su
interaccin con l.
Concepto de Aprendizaje: El autor investigado introduce el concepto de
andamiaje como clave para el aprendizaje, el cual guarda una estrecha relacin
con el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky, de cual se
diferencia introduciendo la figura del adulto en dicho proceso. Como se dijo
anteriormente, seala que la distancia entre el nivel de desarrollo real
determinado por la solucin independiente de los problemas y el nivel de
desarrollo potencial determinado por la solucin de los problemas con la gua
de un adulto o en colaboracin con los pares. Los nios pequeos aprenden en
su interaccin cotidiana con los adultos de su grupo social.
Los procesos de adquisicin de habilidades, competencias y conocimientos
son lentos porque el nio no realiza una imitacin de las conductas sociales
sino que el proceso implica una combinacin y recombinacin continua con la
gua del adulto.
Papel asignado a la Escuela : Bruner considera que la educacin resulta
fundamental en el desarrollo cognitivo, ya que a travs de la escolarizacin se
convierte el nio en un sujeto capaz de pensar y de ser un sujeto individual.
Adems es a travs de la esta ultima que se pueden llegar a desarrollar
sociedades tecnolgicas. Sin embargo aclara que depende de la propia escala
de valores en cmo resulta ms favorecido un sujeto intelectualmente

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desarrollado en mayor o menor grado. Seala que el simple hecho de ir a la


escuela marca de forma trascendente la vida intelectual del nio.
Rol Docente: el rol del docente resulta menester, ya que es el encargado de
llevar adelante gran parte del andamiaje en los nios.
Propuestas Didcticas: sera interesante implementar en las escuelas el rol de
andamiaje no slo desde el lado de los docentes, sino desde los alumnos
mayores. Esto es, que se incorporen como tutores a alumnos en aos
avanzados de la escolarizacin, lo que puede ser beneficioso para ambas
partes, ya que los mayores desarrollaran, en una etapa compleja lo es la
adolescencia, la responsabilidad y motivacin que puede surgir de tutelar a un
nio, as como tambin los infantes en desarrollo recibiran la experiencia y
conocimiento de sus tutores.

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