Perrenoud La Construccion Del Exito2

Federacin de Educadores Bonaerenses
D. F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental
e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Perrenoud, P. La construccin del xito y del fracaso escolar. Morata. Madrid.

Primera edicin 1990.
(Ficha Bibliogrfica)
Captulo II
Jerarqua de excelencia y desigualdades de capital cultural.
La evaluacin escolar se refiere a normas particulares de excelencia, propias del
sistema de enseanza y de sus agentes.
La excelencia se relaciona con las prcticas, pero siempre manifiesta una
competencia, resultante de un aprendizaje, que forma parte del capital cultural.
Normas y jerarqua de excelencia.
En el seno de la sociedad ms primitiva se valoran especialmente ciertas
prcticas: el arte de la guerra, de la caza, del mando, de preparar los alimentos etctera.
En cada dominio, una parte de los miembros del grupo entra en competicin mutua, ms
o menos declarada. Habr quien d las mayores pruebas de excelencia, quien demuestre
que supera a los dems y merece su respeto, admiracin o sumisin. En las sociedades
ms complejas encontramos la misma competicin en el seno de cualquier corporacin.
Una corporacin es un crculo de profesionales en ejercicio: artesanos, artistas,
deportistas, jugadores, aficionados o profesionales que practiquen la misma disciplina.
Aunque sea de manera informal, los individuos comparan sus respectivas destrezas y se
hacen una idea del lugar que cada uno ocupa dentro de una jerarqua de excelencia.
Tales comparaciones suponen que determinadas prcticas de la misma naturaleza
se comparen, de forma ms o menos explcita, con una norma de excelencia compartida
o impuesta. Puede definrsela como la imagen ideal de una prctica dominada a la
perfeccin, cumplida, autntica.
Toda norma de excelencia, ya sea escogida de forma libre o impuesta, funciona
como punto de referencia en el seno de un grupo o de una sociedad. La norma induce a
un orden, a una clasificacin de acuerdo con su grado de dominio, su distancia de la
norma. Hablaremos pues de una jerarqua de excelencia, de niveles de excelencia.
Se define la excelencia como el grado eminente de perfeccin que una persona o
cosa tiene en su gnero la jerarqua de excelencia es una jerarqua fundada en el grado
en el que una prctica se aproxima a la excelencia, entendida como dominio efectivo,
elevado grado de perfeccin. La jerarqua de excelencia se origina a partir de una
norma de excelencia, respecto a la cual se compara la ejecutoria de cada uno; pero
clasifica a todos quienes manifiestan alguna pretensin de alcanzar la excelencia, con
independencia de la distancia que medie entre su estado actual y aquel ideal.
Competencias son las disposiciones latentes, inobservables, que subyacen a la
excelencia, haciendo de esta la calidad de una prctica. Una prctica es un conjunto de
conductas puestas al servicio de una finalidad global.
Las normas y los juicios de excelencia son omnipresentes en todo grupo social: la
excelencia no es una categora de pensamiento exclusiva de la institucin escolar.
Existe en todos los campos de la vida social, en formas diversas, y la excelencia escolar
es una variedad entre tantas otras, aunque en nuestra sociedad, ha adquirido un lugar
destacado y tendemos a pensar en cualquier jerarqua de excelencia segn el modelo
escolar o en relacin con el dominio de la cultura escolar.
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Quin define la excelencia?

Distingamos dos situaciones extremas. En un caso, la norma compartida surge de
la transaccin entre los actores. La norma constituye el resultado de una elaboracin
colectiva, organizada o difusa, sin que pueda identificarse un poder lo bastante fuerte
como para imponerla. En el otro extremo encontramos, las normas de excelencia
decididas por un poder instituido que se imponen a la mayor parte de los actores a l
sometidos.
Segn nos encontremos ante una u otra situacin, la excelencia representar bien
un ideal al que uno se adhiere con libertad, bien un modelo impuesto. Pero cualesquiera
que sean sus modalidades de definicin, una norma de excelencia, no puede funcionar
ms que a condicin de convertirse en el punto de referencia comn, aceptado con
mayor o menor libertad, para cierto nmero de profesionales en ejercicio.
La mayor parte de las prcticas complejas que se desarrollan en una sociedad han
sido elaboradas en alguna ocasin, ms o menos reciente, por alguien. Se integran en la
herencia comn, en la cultura compartida. Y eso es porque muchas personas tienen una
imagen de estas prcticas, por haber odo hablar de ellas o haberlas observado.
Entre todos los que poseen una representacin de una prctica, procedimiento,
ritual, tcnica, hay algunos que ostentan una maestra efectiva, ms o menos asumida,
experimentada, cualificada. Puede reconocerse sin dificultad una prctica y no ignorar
la forma de adquirir los conocimientos y competencias correspondientes: eso no
equivale al dominio, en sentido estricto, y aun menos a la excelencia.
La representacin de la excelencia desempea un papel importante en las
situaciones de formacin. El aprendizaje de la prctica precede a veces a su
representacin, pero empuja a los alumnos a representarse de algn modo la habilidad
que se les promete. El formador encarna la norma, acta como un espejo ante los ojos
de los aprendices o de los alumnos respecto a la excelencia que, si todo va bien,
lograrn en algunas semanas, meses o varios aos ms tarde.
La norma de excelencia funciona no slo como criterio de evaluacin de una
prctica actual, sino como objetivo movilizador en principio, lo que supone en el
alumno un reto para llegar a ser excelente, bien por la satisfaccin intrnseca de dominar
una prctica difcil, bien por las ventajas materiales o simblicas que esto suponga.
La excelencia pone de manifiesto una competencia.
La competencia puede definirse como excelencia virtual, o sea, como una
capacidad estable, interiorizada, aunque no tendr valor sino por su manifestacin
mediante una prctica en un nivel de dominio determinado. Salvo algunas conductas
reflejas, toda prctica humana es el resultado de un aprendizaje. Toda forma de
excelencia apela a una competencia poco compartida, dado que constituye el resultado
de un aprendizaje largo y difcil que no todos quieren hacer o supone una formulacin
no accesible a cualquiera.
La excelencia requiere poner en prctica conocimientos, saber hacer, tcnicas, un
oficio, sabidura, arte, ciencia, que no todos pueden dominar con facilidad, que exige
una asimilacin progresiva y paciente, al precio de un trabajo, de determinados
sacrificios, de una disciplina consentida con mayor o menor libertad y, a veces, de larga
experiencia o de una formacin exigente.
A veces se relaciona la excelencia con caractersticas muy generales: inteligencia,
personalidad, moralidad, fuerza vital e, incluso, la salud. En otros terrenos, la excelencia
requiere aprendizajes muy definidos: ciertas habilidades, determinadas actitudes o
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costumbres, algunas cualificaciones o competencias especializadas. A menudo se

produce una mezcla de ambos.
Si queremos saber qu da como resultado un buen nadador, un buen violoncelista,
un buen vendedor, un buen docentetrataremos de relacionar la ejecutoria con una
competencia especfica, susceptible de medirse o modelarse.
Tras la excelencia de una prctica, existe una competencia, algo que el
profesional en ejercicio ha asimilado. La nica garanta de una excelencia duradera o
renovada consiste en la adquisicin de una competencia estable. Para evaluar, basta
observar las prcticas, estimar su grado de excelencia media e inferir un determinado
nivel de competencia que se presume estable. As, una jerarqua de excelencia origina,
una jerarqua de niveles de competencia, hasta el punto de que, en el lenguaje corriente,
excelencia y competencia son con frecuencia intercambiables.
La incierta evaluacin de las competencias.
Todo sera ms sencillo si pudiera juzgarse constantemente a pie de obra la
maestra de cada profesional en ejercicio. Pero, en una sociedad compleja, estamos
lejos de tener acceso a las prcticas cada vez que se requiere evaluar la competencia de
un profesional.
Si cada uno se entrega a su propia apreciacin, la evaluacin de las competencias
llevara mucho tiempo y energa, sin poder prevenir los riesgos de error. Al delegar la
evaluacin a las instancias de formacin o a otras instituciones oficiales, los patronos,
pero tambin los usuarios de todo tipo de servicios, se ahorran gran cantidad de trabajo.
La referencia a un ttulo expedido por la institucin escolar o por una corporacin
profesional, garantizado a veces por el Estado, nos dispensa de asumir por nuestros
propios medios, la evaluacin de la competencia.
La certificacin de las competencias.
El ttulo o diploma se convierte en un pasaporte para el empleo, en un
instrumento de calificacin dirigido a los empresarios que ignoran las condiciones de la
formacin, pero que otorgan su confianza al sistema de certificacin. En la mayora de
los pases, el Estado o las corporaciones profesionales ejercen un control sobre el valor
de los ttulos acadmicos.
La competencia que se reconoce a un individuo constituye una forma de capital o,
al menos, de crdito. El ttulo acadmico puede considerarse, no como un capital
cultural en sentido estricto, sino como una forma de capital social o simblico, un
reconocimiento ms formal de competencias, ms universal y menos sujeto a
fluctuaciones incontrolables que una reputacin.
Los ttulos certifican la posesin de una forma especfica de competencia y
dispensan, por tanto, a los interesados de una parte del trabajo de evaluacin. Con el
ttulo acadmico, ese certificado de competencia cultural que confiere a su portador un
valor convencional, constante y jurdicamente garantizado con respecto a la cultura, la
alquimia social produce una forma de capital cultural que tiene una autonoma relativa
en relacin con su portador e incluso en relacin con el capital cultural que posee de
forma efectiva en un momento determinado del tiempo.
En realidad, el ttulo no es el nico indicio del capital cultural efectivo y, en
especial, de la calificacin profesional. Por tanto no puede reducirse la reputacin de
un individuo a los ttulos que ostente, lo que significa que el capital cultural
reconocido, no se considera nunca de una vez por todas y de la misma manera, aunque
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est certificado mediante un ttulo. El mismo valor del ttulo formal est sujeto a
interpretacin y sta se modula de acuerdo, con los dems ndices. Quienes tienen que
tomar decisiones saben que no puede otorgarse una confianza absoluta a los ttulos
expedidos por las escuelas o por las dems instancias de certificacin. Saben que el
ttulo no calibra todas las competencias pertinentes en el momento de contratar a un
profesional.
El capital cultural es un capital?
El nio se encuentra en la encrucijada de mltiples influencias culturales que
nunca son exactamente las mismas para cada individuo. A diferencia del patrimonio
gentico, fijado de manera irreversible desde el momento de la concepcin, el capital
cultural no cesa de transformarse, enriquecindose, empobrecindose, estructurndose
con arreglo a la experiencia, lo que, en parte, explica su singularidad.
El nio no es una masa plstica de cera que el ambiente pueda moldear a su gusto;
l construye de forma activa sus esquemas de pensamiento y de accin, su
representacin del mundo, sus conocimientos.
El capital cultural constituye, en un sentido ms amplio, la memoria del individuo,
sus adquisiciones, la resultante de los aprendizajes que no cesa de efectuar, sobre todo si
es joven. En el centro del capital cultural se encuentra el hbito, sistema de
disposiciones, costumbres, gustos, actitudes, necesidades, estructuras lgicas,
estructuras simblicas y lingsticas, sistemas perceptivos, de evaluacin, de
pensamiento y de accin. En torno a este ndulo central, que puede permanecer en gran
medida inconsciente y manifestarse slo en estado prctico, se despliega un conjunto de
representaciones.
El capital cultural es el resultado de una acumulacin progresiva y podemos, sin
merma, invertirlo, bien en la lectura de la experiencia, bien en la accin inmediata, bien
en empresas individuales o colectivas a ms largo plazo: un oficio, una formacin
nueva, el ejercicio de un poder, el mantenimiento de una posicin, la consecucin de
una carrera profesional o mundana.
Hbitos y representaciones.
El hbito es el sistema de esquemas de pensamiento, percepcin, evaluacin y
accin del que dispone un individuo en un determinado momento de su vida, como la
gramtica generativa de sus prcticas.
La nocin de esquema es esencial y se distingue de la de costumbre. El esquema
no es una regla de accin, un modelo cultural, un esquema consciente. Funciona en la
prctica, a menudo en forma inconsciente, regulando nuestras acciones. El esquema, al
contrario que la costumbre en su sentido corriente, no constituye un programa rgido. Su
puesta en prctica no adopta en general la forma de una conducta estereotipada, sino de
una accin adaptada a una situacin, construida por diferenciacin, acomodacin y
coordinacin de varios esquemas. De ah, la imagen de gramtica generativa, que se
opone al repertorio de frases hechas.
Hay que distinguir en el capital cultural dos facetas complementarias: por una
parte, el hbito como gramtica generativa de las prcticas, como conjuntos de
esquemas ms o menos inconscientes que guan la accin, en el sentido ms amplio; por
otra las representaciones figurativas, conscientes, de una realidad pasada, presente o
futura o, aun, de una realidad posible, deseable o imaginable. En este sentido amplio, las
representaciones pueden versar sobre cualquier aspecto, de la realidad, comprendidas
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otras representaciones, el hbito o funcionamiento mental de cualquier actor. Pueden ser

compartidas, comunes a un cierto nmero de personas, o singulares, o combinar en
proporciones variables elementos compartidos y otros que cada actor deba a su
experiencia individual, a su especial relacin con la realidad.
El hbito gobierna la prctica a la vez de forma directa y por mediacin de
representaciones subyacentes a la construccin.
El individuo est habituado por su capital cultural, lo lleva consigo, incorporado,
inscrito en su ser biolgico, en su cerebro y en su sistema nervioso, en el conjunto del
cuerpo respecto de cierto nmero de esquemas de percepcin y accin.
Cada uno detenta un capital cultural al tiempo que es ese capital, el que le
proporciona su singularidad, su identidad y todo lo que le permite entrar en relacin con
el mundo y con los dems.
Mediante la reflexin, el individuo puede hacerse consciente de su capital cultural,
de sus representaciones, de una parte de su hbito. La imagen del capital cultural del
que dispone participa de la imagen de s mismo y, por tanto, de un complejo proceso de
valoracin o de evaluacin de s mismo.
La imagen de s mismo, de lo que sabe hacer, se opone, de todas formas, a la
imagen que los otros nos devuelven de nuestra excelencia o de nuestra competencia.
Para satisfacer las expectativas ajenas en materia de competencia o excelencia,
uno puede, a medio plazo, tratar de acrecentar o transformar su capital cultural, adquirir
nuevas competencias o mejorar las que ya posee, mediante el trabajo personal, una
experiencia formativa, un psicoanlisis o una formacin. Pero la transformacin del
hbito lleva tiempo, exige disponibilidad mental, energa y, a veces, dinero o la
posibilidad prctica y formal de seguir una formacin.
Hay dos formas de servirse del capital cultural, que provocan dos tipos de
desigualdades.
Dos formas de emplear el propio capital cultural.
Entre los humanos hay dos formas de poner en prctica el capital cultural:
1) El capital cultural se invierte de manera directa en la accin, sin
mediacin de los juicios de los dems.
2) El segundo mecanismo, por el contrario hace depender el efecto de las
diferencias de capital cultural de su aprehensin por terceros, a travs de
los juicios de excelencia o competencia, ms o menos formalizados; as el
capital cultural no es til de manera directa e inmediata para resolver un
problema o realiza un proyecto: es eficaz con la condicin de que sea
reconocido, valorado.
En la mayor parte de las situaciones, los individuos utilizan a la vez su capital
cultural para orientar su accin y para hacer valer su competencia ante los dems, lo que
les proporciona distintos tipos de derechos, privilegios, poderes, decisiones.
Las diferencias y desigualdades objetivas de capital cultural ejercen sus efectos a
travs de mediaciones diversas que pueden, sin que medien juicio alguno, ser
directamente el origen de desigualdades de poder, de dominio de las cosas y del curso
de los acontecimientos, de ocasiones de xito en distintas competiciones o, incluso, de
aprendizaje. Tambin pueden colocar a los individuos en posiciones ms o menos
favorables respecto al juicio de otros en relacin con su excelencia o competencia.
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La excelencia exigida.
Quien aspira a un nivel de excelencia elevado en una disciplina, espera
satisfacciones personales o ventajas simblicas o materiales. Como contrapartida,
acepta consagrar mucho tiempo y energa a su formacin y al mantenimiento de sus
competencias. Quien desea la excelencia afronta tambin los riesgos y la tensin
vinculados a la competicin, a la posibilidad del fracaso. Los costes de la excelencia
explican que ciertos actores renuncien a ella: resignndose a una relativa mediocridad,
se aseguran una vida ms tranquila, mayor cantidad de tiempo libre, menos trabajo y
momentos de angustia.
La excelencia es a menudo una cuestin que supera a los individuos. Quienes se
encuentran en la cumbre de una jerarqua de excelencia se ven incitados constantemente
por su entorno a permanecer all o a ascender todava ms.
La norma de excelencia funciona, pues como norma en el sentido estricto del
trmino. No slo ofrece la imagen ideal de una prctica perfectamente dominada,
imagen hacia la que todos deben dirigirse a su ritmo o modo, sino que se convierte en
obligatoria: es preciso ser excelente, aproximarse lo ms posible al dominio pleno, o al
menos, alcanzar el nivel mnimo que garantice la seleccin para una competicin
envidiable, la obtencin de una beca, la admisin en una grande cole, o la calidad de
trabajo de un profesional. El profesional en ejercicio debe alcanzar, por imperativo
moral o legal, el nivel ms elevado posible de excelencia o, el nivel mnimo; si no lo
alcanza, es por desinters, pereza o negligencia y no por que carezca de las
competencias necesarias. La falta de excelencia se interpreta como una desviacin
porque se sabe que el profesional podra hacerlo mejor y se comprometi a dar lo
mejor de s mismo.
La nocin de competencia es esencial para calibrar la significacin de un juicio de
desviacin. Para que una conducta se considere como desviada, no basta con que
defraude determinadas expectativas normativas. Es preciso que los sujetos de conducta
desviada sean capaces de alcanzar la norma, o sea, tengan la competencia necesaria
para comprender las expectativas y satisfacerlas. Se considera que el desviado tiene la
competencia necesaria para desempear su papel. Pero parece no estar dispuesto a
adoptar su conducta a la norma, por lo que su desviacin se interpreta como un rechazo
deliberado a seguir las reglas, rechazo del que se le juzga culpable.
Ciertas conductas que transgreden de forma manifiesta diversas normas no se
interpretan como desviaciones porque no se considera a su autor responsable absoluto:
no puede, no llega, no es dueo de s, o no saba, sin ms. Esta forma de
trasgresin justificada suele atribuirse de modo especial a los nios, a los locos,
oligofrnicos o a quienes durante unos minutos u horas, se encuentren bajo el dominio
de una pasin incontrolable. Estos sujetos tienen en comn que parecen no saber lo que
hacen, no ser responsables de sus actos.
En la escuela, determinados nios son o sern etiquetados: caracteriales,
disminuidos, psicticos, dbiles, inadaptados. Tambin encontramos a nios
inmigrados, para los que la escuela constituye un lugar de vida fundamental en una
sociedad en la que an son extranjeros. Por ltimo, incluso hay nios naturales del pas,
que hablan la lengua correspondiente, pero que se sienten extranjeros en la escuela
porque carecen de los cdigos y desconocen las normas y las formas. La trasgresin de
las normas escolares no constituye, en estos casos, un signo de mala voluntad, sino de la
imposibilidad de comprender y de hacer lo que exigen tanto la maestra como la
organizacin escolar.
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La falta de excelencia no suele interpretarse como una verdadera desviacin

cuando tampoco hay competencia. A menos que la competencia constituya una
obligacin estatutaria o contractual, slo la falta de competencia ser tenida como
desviacin.
As, cuando un profesional se compromete a poner sus cualificaciones a
disposicin de un cliente o patrono, ha de ser competente, tener las cualificaciones
garantizadas por su ttulo.
Al aceptar formar parte de un grupo o desempear algn papel en una
organizacin o sistema poltico, la persona en cuestin se compromete a tener las
competencias correspondientes o a adquirirlas con la mayor rapidez.
De la falta de competencia a la carencia de aptitud
En las escuelas, la situacin es diferente, pues se asiste a ellas para adquirir las
competencias. Cuando se reprocha a un alumno, nio, adolescente o adulto, que no haya
adquirido las competencias que una determinada enseanza debera haberle
proporcionado, se da por supuesto que era capaz de ello. Esto apela a una competencia
muy especial, la de adquirir nuevas capacidades o, si se prefiere la aptitud para
aprender.
En el anlisis que versa sobre las representaciones corrientes ms que sobre el
estado ms reciente de la investigacin psicolgica, basta con dejar asentado que las
nociones de aptitud natural, don hereditario, inteligencia innata, sin lograr la
unanimidad, gozan de gran aceptacin. Estas categoras de pensamiento son practicadas
por gran cantidad de actores sociales siempre que tratan de explicar la desigualdad de
las competencias adquiridas. As, apelamos a la desigualdad de aptitudes para
explicar por qu ciertos alumnos fracasan en la escuela, cuando al menos al principio,
incluso manifiestan inters en aprender y toman en serio el trabajo escolar.
Las jerarquas de excelencia, relativas a prcticas observables, apelan, al menos en
parte, a una desigualdad de competencias. Para explicarla podemos poner de manifiesto,
la probable diversidad de los docentes, la desigual voluntad de aprender, la inversin
diferente efectuada en el trabajo escolar. Si la desigualdad de competencias adquiridas
subsiste cuando la voluntad y el trabajo son iguales, en condiciones idnticas de
formacin, se apelara a la desigualdad de aptitudes para aprender. En este estado de
la cuestin, es preciso saber si es que hay que concebirlas como dones innatos o como
capital cultural rentable desde el punto de vista escolar.
Captulo III
La escolarizacin de la excelencia.
Las normas y jerarquas de excelencia escolares no se distinguen por su contenido,
sino por el carcter de la organizacin en la que se presentan, en relacin con un
currculum y por su solidaridad con las prcticas de enseanza y seleccin.
La aparicin histrica de las normas de excelencia escolar es inseparable de la
escolarizacin de las sociedades occidentales. La historia de la excelencia escolar sera
inseparable de la de los sistemas de enseanza y de las culturas escolares.
No podemos asimilar la excelencia escolar sin situarla en el conjunto de valores,
saberes y saber hacer, de las formas de hacer y de pensar constitutivas de cada cultura
escolar.
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La excelencia y la formacin.
La excelencia se adquiere por un aprendizaje, un incremento del capital cultural,
una transformacin y enriquecimiento del hbito y de las representaciones, en especial,
de los saberes y del saber hacer.
En la vida diaria, cada uno aprende y se perfecciona constantemente, observando
las prcticas o las obras de los dems. La excelencia se afirma a travs de
comparaciones, en una competicin que engendra a la vez deseos de superarse y las
oportunidades de incrementar la propia destreza en contacto con otros sujetos en accin.
En casi todos los oficios, artes, deportes, juegos, los individuos se observan unos a
otros y aprenden en contacto mutuo.
Si el profesional con experiencia puede aprender a observar a sus colegas mientras
trabajan o examinando sus productos, a veces de forma inconsciente o en contra de su
voluntad, es raro que el aprendizaje bsico se desarrolle completamente de este modo.
El aprendizaje inicial exige a menudo la cooperacin del profesional observado, sus
consejos, ciertas demostraciones o explicaciones, si no una autntica formacin. En gran
cantidad de campos la forma ms trivial de acceder a la excelencia, consiste en seguir
las enseanzas de un maestro, que desempean su papel no slo para perfeccionar una
formacin autodidacta, sino en la orientacin de la formacin bsica. Un aprendiz puede
seguir la enseanza de diversos maestros, de forma paralela o sucesiva. Cuando existe
una progresin en un currculum y una divisin vertical del trabajo de formacin, se
establece una jerarqua entre formadores. Slo quienes se encargan de las fases finales
de un largo proceso de formacin debern ser profesionales en ejercicio con un nivel de
excelencia muy elevado. Para los niveles elementales, es probable que sea suficiente
con la presencia de profesionales del inferior nivel o, incluso, de formadores cuya tarea
principal consista en ensear, sin que ocupen una posicin muy prestigiosa en la
jerarqua de excelencia.
La formacin de nuevos profesionales es una forma de sacar partido de una
excelencia reconocida.
Uno de los aspectos ambivalentes de la relacin profesor-alumno se da cuando el
maestro logra alcanzar de la forma ms completa posible su objetivo declarado
transmitir todo lo que sabe se hace vulnerable frente a alguien ms joven que sepa
tanto como l y pronto le supere; la paradoja de una formacin cumplida consiste en que
tiende a anular la desigualdad inicial que la ha hecho posible.
Una sociologa de la excelencia y de las competencias debe extenderse a las
formas de aprendizaje que permiten acceder a ellas y, a los modos de formacin ms o
menos organizados que hacen posible ese aprendizaje. Hablar de informacin no
significa referirnos a la escolarizacin. En todas las sociedades, ciertas formas de
excelencia constituyen el objeto de una transmisin explcita, organizada,
institucionalizada; pero puede adoptar mltiples frmulas, como de educacin familiar,
iniciacin ritual, formacin mutua en el seno del grupo de iguales, aprendizaje por la
prctica guiado por un maestro o compaero, o en forma de trabajo escolar dirigido por
un docente. La formacin puede organizarse segn modelos diferentes al escolar.
La escolarizacin como forma predominante de socializacin
En las sociedades industriales, la escolarizacin es la forma predominante de la
transmisin cultural. Cuando surge una prctica nueva y, una nueva forma de
excelencia, su difusin pasa por la informacin en las competencias correspondientes
que, se confa a formadores que, sin que constituyan siempre una autntica escuela,
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imparten cursos y representan trabajos prcticos organizados a la manera del modelo

escolar: delimitacin de un pblico, horario regular, anuncio de un programa que
desarrollar en un tiempo determinado. Lo mismo ocurre en el campo de la vida privada
y el ocio.
Puede verse como escolariza la formacin en sectores relativos al ocio. Por
ejemplo, en prcticas artesanales alfarera, tejido, etctera o en deportes individuales:
esqu, tenis, submarinismo, vela, ala delta, constituyen una serie de nuevas disciplinas
en la que la formacin de los aficionados se organiza segn el modelo escolar.
En el terreno artstico, la profesionalizacin va, con frecuencia, a la par de una
fuerte escolarizacin de las formaciones: conservatorio de msica, escuela de arte
dramtico, de danza, de arte visual, de televisin o de cine. En cuanto a la formacin
religiosa de los laicos, sta sirvi de modelo a las primeras escuelas primarias. La
escolarizacin constituye la difusin hacia formaciones diversas de un modelo de
socializacin que, desde la Antigedad hasta la Alta Edad Media, fue utilizado y
conservado por la iglesia para formar su clero y, como consecuencia, para catequizar a
sus fieles. En nuestros das, la formacin religiosa de las nuevas generaciones de
creyentes se lleva a cabo siempre de acuerdo con el modelo escolar. Normalmente, los
maestros generalistas no ensean religin. En ciertos sistemas de enseanza, la
formacin religiosa est integrada en el currculum formal o, al menos, en el horario
escolar.
En el terreno de las prcticas domsticas, familiares e incluso en el campo de las
relaciones humanas y sexuales, los procedimientos formativos se multiplican: hay
escuelas de padres, cursos de preparacin para el matrimonio o cursos, seminarios de
educacin sexual.
La hiptesis de una formacin escolarizada es an ms clara cuando se trata de
competencias de tipo acadmico, sean filosficas, literarias, cientficas, jurdicas o
tcnicas. En este caso, no se plantea la cuestin de la pertinencia del modelo escolar: se
da por supuesta. En nuestros das, la escolarizacin de cualquier tipo de formacin no
sorprende en absoluto. A continuacin se esbozar la aparicin de una norma de
excelencia sin precedentes en la historia, dado que se aplica a todos los nios y, por
extensin, a todos los alumnos de una sociedad, y esto, mucho antes de la
escolarizacin masiva de la educacin que desemboca en la instauracin de la
escolaridad obligatoria en el siglo XIX.
Desigualdades culturales y jerarquas de excelencia en la Edad Media.
Examinaremos el cariz de las desigualdades culturales en una sociedad sin
escuela. Nos atendremos a la Edad Media europea. No es una sociedad sin escuela,
pero la escolarizacin en ella es extremadamente marginal.
En una sociedad medieval, distinguiremos la cultura de los nobles y sus variantes:
mundana, militar, eclesistica: la cultura de los clrigos; la de los campesinos; la de los
artesanos y comerciantes de las ciudades; los laicos instruidos en derecho, medicina,
ciencia, filosofa, literatura; la de la gente de armas, los soldados, e incluso la de los
mendigos, bandoleros, vagabundos.
En esta sociedad el estado de las divisiones sociales culturales no puede explicarse
salvo con la condicin de relacionarlas con unas formas de produccin y de reparto de
los bienes, con el estado de desarrollo de las fuerzas productivas y de los conocimientos
cientficos y tcnicos, y con la historia de la propia formacin considerada. En la
sociedad medieval, se da la reproduccin de las diferencias culturales de generacin en
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generacin, porque la mayor parte de los individuos estn destinados a permanecer en

su condicin de origen.
La movilidad social es muy escasa. La educacin consiste en el aprendizaje de las
formas de ser y de hacer, de pensar y de creer, de la cultura propia de cada condicin.
Las desigualdades econmicas y polticas son muy grandes, pero no dependen de las
desigualdades de capital cultural, puesto que el lugar que ocupan los adultos en la
estructura social no est en funcin de su formacin, sino de su condicin de origen, que
determina su capital cultural, y no a la inversa. El capital cultural es el corolario
obligado de una condicin de clase heredada directamente de acuerdo con los ttulos
nobiliarios o el patrimonio econmico.
Las jerarquas de excelencia se establecen en el seno de cada condicin o, incluso,
de cada corporacin particular. Entre gentes del mismo oficio hay jerarquas formales e
informales.
Las jerarquas de excelencia existen pero no traspasan las fronteras de clase. Slo
hay dos excepciones: por una parte, las costumbres civiles, que distinguen a las gentes
de calidad del pueblo llano; por otra, las prcticas religiosas que impuestas por el clero,
atraviesan las fronteras entre las clases sociales y entre comunidades locales. Habr que
esperar al final de la Edad Media para que a este primer denominador comn se una la
sumisin al rey y el inicio de un sentimiento nacional. Cuanto ms sustancial llegue a
ser la cultura compartida, ms razones habr para que se instauren autnticas jerarquas
de excelencia que atraviesen las fronteras de las diversas condiciones sociales.
En la Edad Media, la jerarqua cultural entre clases sociales est muy presente. Sin
embargo las jerarquas culturales no son jerarquas de excelencia en el sentido en que
las hemos definido. De ellas se deriva una escala de valor en las que las respectivas
culturas de las distintas clases sociales ocupan un lugar correspondiente a su posicin en
cuanto a las relaciones econmicas o polticas.
Para que se d un principio de consenso respecto a la jerarqua de las culturas es
preciso que se instaure una relacin de dominacin o de dependencia. Pero una
dominacin poltico-militar no es suficiente, no ms que una dependencia econmica.
Para que la sociedad dominada reconozca, al menos en parte, la superioridad cultural de
la sociedad dominante, es preciso que la dominacin sea tambin cultural, al precio de
una violencia simblica.
Encontramos estas dominaciones culturales, en el seno de la sociedad. Las clases
dominantes afirman con fuerza la superioridad de su cultura, de su modo de vida, y
disponen de los medios para persuadir a las dems clases sociales. Una dominacin
total lleva a las clases dominadas a interiorizar el sentimiento de su propia indignidad
cultural, o sea, de su carencia de cultura. En una sociedad medieval, la superioridad de
su cultura es evidente para los nobles o para los clrigos instruidos, tanto sobre los
villanos como sobre la naciente burguesa.
En la Edad Media, las jerarquas culturales se establecen entre culturas muy
extraas entre s, de acuerdo con una relacin de dominacin que impone a todos el
sistema de valores, de la nobleza y del clero. En las sociedades modernas, esta jerarqua
de valores subsiste, pero se recubre de una jerarqua de excelencia, basado en el grado
de maestra reconocido por una cultura valorada, si no poseda en pie de igualdad, por
todas las clases sociales.
Esta cultura en la que la maestra se ha convertido en la norma de excelencia que
se impone a todos, es la cultura escolar, la cultura denominada general, que la escuela
pretende ensear y exigir a todos. Pero no se convertir en universal, no atravesar las
barreras sociales y regionales hasta que no se produzca un lento proceso de
escolarizacin de las sociedades occidentales.
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D. F. Sarmiento
El dominio de una cultura escolar: una nueva forma de excelencia.

La escolarizacin progresiva de las sociedades nos conducir hasta el siglo XIX a
la instauracin de la escuela obligatoria. Pero desde la Edad Media asistimos al
renacimiento de las escuelas destinadas a un pblico restringido. All se elaboran las
formas de codificacin y transmisin de la cultura que servirn de modelos a la
instruccin obligatoria. Definieron nuevas formas de excelencia escolares, que
engendraron nuevas jerarquas basadas en el grado de dominio de una cultura enseada
de antemano. En cada escuela se instalo el modelo meritocrtico, segn el cual, tras
ofrecer a todos las mismas oportunidades de formacin, pueden considerarse como
ms meritorios aquellos que demuestren un grado ms elevado de excelencia. La
jerarqua de excelencia se asegura una legitimidad inatacable, pudiendo transformarse
incluso en una jerarqua moral, en especial en determinados colegios o en las primeras
escuelas de caridad, all donde el xito parezca depender sobre todo del trabajo de los
alumnos, de su voluntad de adaptarse a disciplinas formativas, de su perseverancia en el
esfuerzo.
El contenido de las normas de excelencia difiere segn se trate de una escuela
destinada a los clrigos de una escuela de gramtica que proporciona los fundamentos
del saber a los laicos de edades diversas, de una escuela dirigida por un maestro
escribano que transmite su prctica, de una escuela profesional, de una universidad
medieval.
Podemos reconocer en las formas escolares que resurgen una cierta unidad, en
ellas se instaura una relacin pedaggica asimtrica, un maestro que realiza el oficio
de ensear su arte a los alumnos que aceptan una cierta disciplina, consintiendo
desarrollar un determinado trabajo, exponindose a una evaluacin dentro de un espacio
cerrado que se ir convirtiendo, poco a poco, en un edificio especializado, una casa de
escuela, y de acuerdo con una distribucin peculiar del tiempo, marcan un ritmo de
horas, das, semanas, aos escolares.
La forma escolar implica tambin la definicin de una cultura centrada en los
saberes y en el saber hacer, separados en parte de las prcticas para las que se supone
han de preparar, de una cultura que poco a poco va dejando de formar parte integrante
de un modo de vida y, cada vez ms, se constituye en el capital necesario para dedicarse
ms tarde a determinadas prcticas intelectuales o profesionales. La escolarizacin, es
una forma de transmisin de la cultura que supone una relativa separacin entre la
formacin y la prctica que se busca desarrollar en ltimo trmino.
Cada escuela suscita por su mismo funcionamiento, aprendizajes que no proceden
de ningn proyecto pedaggico explcito. Corresponden a lo que suele denominarse
currculum oculto. La fundacin de una escuela supone la elaboracin de una imagen de
la excelencia que desarrollar, de las competencias que adquirir. Esta imagen se hace
autnoma y se convierte en la imagen de una cultura digna de ser enseada y evaluada,
sin que se sepa siempre qu vnculos se establecen entre la excelencia escolar y otras
formas de excelencias reconocidas fuera de la escuela. Este tipo de imagen, ordenada,
idealizada, es una condicin de la delegacin de las tareas de formacin a docentes
profesionales. Constituye una condicin de funcionamiento de una organizacin escolar
de tipo burocrtico, basada en una divisin del trabajo didctico entre docentes que se
encargan de forma sucesiva de los mismos alumnos. Esta codificacin de la cultura que
transmitir lleva a su cristalizacin en un currculum formal, preparado a base de de
disciplinas separadas y de programas anuales.
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D. F. Sarmiento
Jerarquas de excelencia y evaluacin formal.

En las escuelas medievales, el maestro se diriga a un pblico heterogneo. Sus
alumnos tenan edades, necesidades e intereses diferentes, conocimientos previos muy
desiguales. El maestro enseaba lo que saba, abordando de forma cclica cierto nmero
de temas sin preocuparse demasiado de determinar los progresos que haca su pblico.
Los alumnos se preocupaban de estudiar o de vivir juntos ms que de logra xitos, y
los maestros, de ensear ms que de evaluar.
La definicin de normas de excelencia escolares, en sentido estricto, no lleva a
someter a los alumnos en cada escuela a una evaluacin regular, escrita, formal,
estandarizada. En las primeras escuelas de gramtica, universidades, colegios, los
maestros no parecen que dedicaran mucho tiempo a evaluar las adquisiciones de sus
alumnos. Cada uno de ellos tena que evaluar sus propios aprendizajes comparndose
con los dems o con los profesionales en ejercicio que admirara, empezando por el
maestro.
La autoevaluacin prevaleca sobre la evaluacin. Los primeros maestros de
escuela ofrecan sus servicios en el mercado escolar. Y los primeros alumnos
actuaban como consumidores; como tales, les corresponda saber cules eran sus deseos
y en qu medida la enseanza recibida les proporcionaba satisfaccin respecto a
aqullos.
El maestro encarna la norma de excelencia y el alumno la interioriza, pero dicha
norma no es forzosamente el fundamento de las clasificaciones formales y mucho
menos an de las evaluaciones que modificaran el ritmo o el contenido del discurso
magistral. La necesidad de evaluar con mayor rigor, de forma metdica y regular, los
aprendizajes slo se establece, paulatinamente. Es preciso esperar el siglo XIX para
contemplar la instauracin de la evaluacin formal en Inglaterra. Algunos autores
relacionan la aparicin de la evaluacin formal con la estructuracin del sistema de
enseanza en el siglo XIX.
A partir del comienzo del siglo XIX, se pone de manifiesto un movimiento de
racionalizacin de la evaluacin formal bajo el imperio de tres factores principales:
1) El desarrollo de la docimologa en sus aspectos crticos (cuando pone de
manifiesto los errores metodolgicos de las prcticas corrientes de evaluacin) y
en sus aspectos prescriptivos (al proponer modalidades de evaluacin ms
racionales).
2) La prctica de un dispositivo de orientacin y de seleccin en el seno del sistema
escolar, que exige una evaluacin menos orientada hacia la certificacin que
haca el pronstico.
3) Una tendencia general a racionalizar la evaluacin del comportamiento y de las
caractersticas humanas en todos los campos de la prctica social, para
racionalizar mejor las mismas prcticas, en especial, el trabajo y la forma de
hacerse cargo de las personas.
No hay ninguna historia general de la evaluacin escolar, por tanto, podemos
suponer que, se desarrollo en la medida en que se produjeron las transformaciones del
sistema de enseanza y en especial:
a) De la fragmentacin del currculum en grados sucesivos, con la divisin del
trabajo pedaggico que supone, pasando cada alumno al grado siguiente si
hubiera dominado el currculum del anterior.
b) De la inversin de la relacin de poder entre el alumno y la escuela: el alumno
ya no es quien decide lo que quiere aprender, sino la escuela, que sabe lo que ha
de ensear y lo somete, con este fin, a un trabajo escolar y a controles regulares.
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D. F. Sarmiento
c) De la integracin progresiva de escuelas y niveles en un sistema de enseanza

nico, en cuyo interior se regula la circulacin de los alumnos mediante normas
de seleccin y de orientacin que exigen una evaluacin codificada.
d) De la creciente demanda de certificaciones de las competencias adquiridas para
el mercado de trabajo y, a la vez, para la admisin en otras escuelas u otros
niveles de formacin.
e) De la normalizacin del currculum y de la creciente movilidad geogrfica de los
alumnos.
f) Del desarrollo de la psicometra y de la docimologa, que invaden el campo de
la evaluacin escolar en nombre del rigor cientfico.
g) En poca ms reciente, del intento de lograr el mayor rendimiento posible de la
accin pedaggica e individualizarla, apoyndose en una evaluacin formativa.
La cultura escolar, se ha definido, en un principio, como una cultura que debe
ensearse, transmitirse. Su codificacin en forma de currculum explcito no se orienta
hacia la evaluacin instrumentada de la excelencia escolar, sino hacia la especificacin
de los contenidos de la enseanza de los temas del discurso magistral.
Incluso en ausencia de evaluacin formal, la formacin se orienta en funcin de
una imagen de la excelencia. En un primer momento, las normas de excelencia fundan
jerarquas intuitivas, que no pasan por una evaluacin formal e instrumentada, sino que
se elaboran en el seno de un pblico escolar, a veces, sin intervencin activa del
maestro, por simple comparacin mutua. Las normas de excelencia, siguen siendo
propias de cada escuela. Estn vigentes en el seno de una corporacin de profesionales
en ejercicio de la que proceden los maestros y a la que los alumnos esperan acceder.
La escolarizacin progresiva de distintos procesos formativos, antiguos o de
nueva creacin, no transforma inmediatamente la naturaleza de las jerarquas
culturales a escala de la totalidad de la sociedad. Las normas de excelencia escolar se
unen o sustituyen a las normas tradicionales, pero se circunscriben a crculos
restringidos. Las normas de excelencia escolar no llegarn a instaurar una jerarqua a
escala de la sociedad global sino de manera gradual. Y ese ser el resultado de una
evolucin que har que la instruccin escolar se convierta en principio de jerarqua
cultural a escala de la sociedad global, antes de quedar consagrada norma de
excelencia universal, reconocida incluso por quienes no van a la escuela o no alcanzan
el xito en ella.
La instruccin en el principio de las nuevas jerarquas culturales.
A partir del siglo XV aproximadamente, la alfabetizacin se pone en marcha. La
norma que se instaura: es preciso saber leer para gozar de cierta consideracin social y,
mejor an, si se sabe escribir y se dispone de una instruccin general. La existencia de
una formacin escolarizada devala poco a poco los dems modos de transmisin del
saber hacer, hasta el punto de que quienes no han pasado por la escuela acaban por ser
considerados como incultos, sin cultura. Antes de convertirse en obligatoria la
formacin escolar pasa a ser el principio de la jerarqua.
Progresivamente, la acumulacin de un capital escolar va apareciendo como
necesaria para legitimar la pertenencia hereditaria a las clases privilegiadas y ms an,
la entrada a esas clases a partir de un origen ms modesto.
Todava no se pueden vincular las desigualdades culturales al funcionamiento de
un autntico sistema de enseanza, porque no existe an como tal, a menos que
pretenda definirse en este sentido un conjunto heterogneo de escuelas. Hasta la
revolucin, los estados monrquicos u oligrquicos carecen de una poltica escolar,
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D. F. Sarmiento
aunque controlen directamente determinadas escuelas y puedan contribuir a crear otras.

Las iglesias, si mantienen una poltica educativa, otorgan poderes o ejercen presiones
sobre ellos para que sostengan sus iniciativas, obligando por ejemplo, a los municipios a
crear escuelas elementales y a confiarles al clero. En cuanto a la instruccin del pueblo,
no es materia de preocupacin ms que para una fraccin de las clases dirigentes,
hombres de iglesia o filsofos liberales.
Se considera que la desigualdad de formaciones que reciban el pueblo y la elite se
ajusta al orden natural de las cosas, de acuerdo con la condicin de cada cual.
Esta forma de pensar evolucionar lentamente y no se ver alterada por los tres
procesos principales que operan desde el siglo XVI:
1) La proporcin de nios que asisten a la escuela durante unos aos, al menos,
crece regularmente y, por tanto, tambin el grado de alfabetizacin.
2) Las escuelas, independientes hasta entonces, tienden poco a poco a integrarse
en un sistema escolar controlado por el Estado, de forma directa cuando dirige
y financia la enseanza pblica, e indirecta cuando orienta y supervisa las
escuelas privadas, laicas y confesionales.
3) Se hace cada vez ms evidente que la educacin de los nios no puede dejarse
al azar y es preciso asegurar a cada uno, al menos, una instruccin elemental,
lo que se lleva a la prctica a travs de la imposicin por la fuerza de la ley o
ejerciendo grandes presiones sobre las familias, por parte del clero, las
personas influyentes o, incluso, los patronos.
La continuada expansin de la escolarizacin no desemboca hasta el siglo XIX en
la instauracin efectiva de la escolaridad obligatoria. Durante decenios persistirn, en
muchos pases, redes de escolarizacin primaria cerradas en grado notable.
La preparacin de distintos futuros en las redes escolares cerradas camina a la par
de notables diferencias respecto al contenido y nivel de las enseanzas. Esta divisin
interna de la enseanza primaria subsistir a veces, hasta mediado el siglo XX.
En cuanto a la escuela primaria, haba una pluralidad de escuelas cuyo
denominador consista en estar dirigidas a los nios pequeos para ensearles una
cultura bsica.
Cada escuela defina esta cultura bsica a su manera. Su currculum coincide con
el de otras escuelas, a veces en aspectos de detalle, en ocasiones en lneas ms
generales, por ejemplo, en la enseanza de las matemticas o de la gramtica. La
formacin de los maestro y sus categoras respectivas no son universales; las
concepciones didcticas y los medios de enseanza, difieren; el nivel de exigencia no es
el mismo, y es obvio que la composicin social del pblico muestra un claro contraste,
dado que la condicin de clase es uno de los factores que decide, con la adscripcin y la
prctica religiosas, la inscripcin en una u otra escuela.
En nuestros das, a pesar de la unificacin parcial de la enseanza primaria pblica
a escala regional o nacional, subsiste esta diversidad. No impide esta diversidad
jerarquizar, desde le punto de vista de la excelencia escolar, de la cultura general bsica,
a los alumnos que asisten a distintas escuelas primarias porque los contenidos del
currculum no difieren tanto como para vaciar de sentido una jerarqua de excelencia.
Convendremos en que la jerarqua ms indiscutible se establece entre alumnos de una
misma escuela, dado que, se enfrentan al mismo currculum y a las mismas normas de
evaluacin.
Esta jerarqua ha permanecido durante mucho tiempo en un nivel muy trivial: en
la medida en que coexistan redes de escolaridad primaria cerradas sobre s mismas, era
evidente, que ciertos niveles eran superiores a otros, y todo porque la seleccin
predeca al ingreso en la escuela. Al escolarizar al nio en un establecimiento
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determinado, en una red concreta, las familias saban que estaba destinado a estudios de
larga duracin o a la vida activa.
A medida que se desarrollaba la escolarizacin, las diferencias culturales se
convirtieron cada vez ms en desigualdades de nivel de instruccin, de dominio de la
misma cultura bsica. Pero durante mucho tiempo han sido vividas como diferencias
cualitativas. Entre la instruccin elemental y la cultura adquirida en la enseanza
secundaria, la jerarqua es de valor, ms que de excelencia.
Respecto a la escolaridad elemental, ser preciso esperar a la unificacin de las
redes y a la instauracin de una competicin escolar entre todos los nios para que las
desigualdades culturales a esta edad sean consideradas, como jerarquas de excelencia,
como grados diferentes de dominio de la misma cultura.
Del hbito cristiano a la excelencia moral y cvica.
La escolaridad elemental fue instaurada en un contexto de preocupacin por la
educacin religiosa y moral, ms que en cuanto, formacin propiamente intelectual.
Desde el siglo XVI hasta el XVIII, se intenta crear un hbito cristiano. La tarea
principal del maestro consiste en instruir a los nios en las verdades de la Religin.
Hasta principio del siglo XIX, habida cuenta de la estrecha unin entre la Iglesia y
estado, la escuela est dominada, dirigida e inspeccionada por la Iglesia. A la idea de
formar cristianos, el humanismo, ya despus del siglo de las luces, haba aadido, o
mejor, sustituido por la de formar ciudadanos. En la primera mitad del siglo XIX, se
trata de mantener el equilibrio entre ambas.
En todos los pases, catlicos o reformados, la instruccin elemental permaneci
durante mucho tiempo muy cerca de una catequesis completada con el aprendizaje de la
lectura; sobre esas bases indispensables se edific, por un lado, un currculum
acadmico, y por otro un currculum moral que forma parte de la educacin
religiosa o la sustitua en las escuelas laicas.
La educacin moral puede concebirse, como inculcacin de principios morales, de
reglas de conductas en situaciones en las que estn en juego el bien y el mal. Esta
forma de educacin moral conserv cierta importancia en todos los pases
industrializados, al menos hasta la Segunda Guerra Mundial. Desde entonces y de forma
desigual segn los regmenes polticos, la educacin moral se hace menos patente, en
funcin de la evolucin de las costumbres, de la disminucin de las prcticas religiosas,
de la pluralidad de los valores, de la voluntad de las familias de que la escuela no
inculcase a sus hijos creencias que no coincidieran exactamente con las suyas. Esto en
los regmenes llamados democrticos.
Esta fase ideolgica de la historia de la escuela, caracterstica de la segunda mitad
del siglo XIX, se fundamenta en otra fase dominada por las disciplinas. La misma
apuntaba ms a los cuerpo dciles. La docilidad de los cuerpos garantizaba la
conformidad de conducta y pensamientos. La socializacin disciplinaria es una
modalidad de control de cuerpos y espritus al servicio de ortodoxias diversas, laicas o
confesionales, polticas o profesionales.
El trabajo escolar es una disciplina. En el aprendizaje de la lectura, escritura,
clculo, la disciplina a la que se obliga al escolar y que interioriza cuenta tanto como el
dominio de un determinado saber hacer. Eso explica el tiempo empleado en repeticiones
si fin, en correcciones minuciosas, en copias interminables. Se concede a esas formas de
trabajo escolar tantas virtudes disciplinarias como eficacia didctica. La nocin de
disciplina, todava no ha adquirido en esa poca los dos significados autnomos que le
asignamos en la actualidad: por una parte, la disciplina como parcela del saber o de la
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prctica, arte, ciencia o tcnica, conjunto de saberes y saber hacer que presenta una
cierta unidad: geometra, danza, astronoma, dibujo tcnico artes del Trivium o
Quadrivium; por otra, la disciplina como conformidad con las reglas de conducta o
como un conjunto de mecanismos de control social que aseguran la interiorizacin o el
respeto.
Al filo del siglo XIX, una evolucin de la escuela primaria, atempera un poco las
disciplinas para otorgar mayor importancia a la leccin de moral y a la instruccin
cvica. Esto en la escuela laica. En las escuelas confesionales, el catecismo y la
disciplina formativa de un hbito cristiano seguirn siendo partes integrantes del
currculum y crean la reputacin de ciertos centros.
Estas transformaciones importantsimas, que afectan tambin a la escuela
confesional, conducirn con lentitud a la escuela primaria que conocemos hoy, que
concede mayor importancia a la adquisicin de saberes y de saber hacer lingstico,
lgico-matemticos o grficos y de conocimientos bsicos de historia, geografa y de
ciencias de la naturaleza, o al desarrollo de la inteligencia, de la personalidad, del
sentido crtico, de la solidaridad, de la conciencia ecolgica, de la creatividad. Durante
mucho tiempo, la excelencia escolar, en la enseanza elemental, era una excelencia
moral, religiosa, cvica, ms que intelectual: buenas costumbres, amor al trabajo,
esmero, piedad, obediencia, humildad, caridad, patriotismo, respeto a las instituciones,
constituan en el principio de las jerarquas de excelencia, muy alejadas de las que hoy
da, fundamentan la seleccin escolar.
En los colegios, creados casi todos por rdenes religiosas, o por la autoridad
eclesistica secular, catlica o reformada, la preocupacin por la educacin religiosa y
moral no era menor. Pero las disciplinas intelectuales ocupaban mayor espacio y
contribuan con mayor rapidez a promover jerarquas distintas de excelencia. La
inmensa mayora de quienes asistan a los primeros cursos de los institutos era de origen
burgus y sus integrantes se consideraban a s mismos como elegidos llamados a
acceder a la cultura por su condicin social. En los primeros grados se trataba de
familiarizarlos con esta cultura, de prepararlos para estudios de larga duracin y no de
seleccionarlos.
En las escuelas primarias abiertas a los nios de las clases populares, la seleccin
tampoco tena mucho sentido; slo algunos alumnos de mayor brillantez podan
convertirse en becarios y proseguir estudios. La mayora tena marcado su destino social
desde antes de ingresar en la escuela. Para las autoridades escolares, lo esencial era
escolarizar a los nios, darles un mnimo de educacin religiosa y de instruccin antes
de su entrada a la vida, entre los 10 y los 13 aos. Las clasificaciones escolares no
eran necesarias.
La excelencia escolar y la seleccin en la escuela primaria.
Las jerarquas escolares cobran su valor cuando se llega a reconocer la creciente
importancia de los conocimientos y del saber hacer intelectuales, pero no revestirn una
significacin decisiva, a escalas de generaciones enteras, hasta que la seleccin quede
desplazada al final de la escolaridad elemental. Las jerarquas propiamente escolares,
establecidas en el transcurso de los primeros aos se convertirn en determinantes para
la posterior carrera acadmica de loa alumnos de toda condicin, cuando se produzca la
apertura de las redes y la instauracin de un tronco comn de escolaridad obligatoria.
Interesa abordar la aparicin histrica de una nueva norma de excelencia a escala
social. En esta perspectiva, podemos decir que, todos los nios de la misma generacin
se enfrentan a una variantes de la misma cultura escolar, al mismo tipo de normas de
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excelencia durante los primeros aos de escolaridad obligatoria, quiz tambin ms

adelante, segn la estructura del sistema de enseanza.
Distinguiremos tres tipos de estructuras en la enseanza pblica:
1) Un tronco comn de algunos aos de duracin precede, para unos a la
admisin, previo concurso de mritos o examen, en una escuela secundaria;
para otros, la continuacin de la escolaridad obligatoria en las clases
primarias, denominada en ocasiones de fin de estudios
2) Despus de un tronco comn de cinco a siete aos de duracin, todos los
alumnos acceden a una escuela media que, manteniendo una cierta unidad de
currculum, los orienta hacia secciones jerarquizadas de forma global, o
hacia cursos de niveles u pociones, en general de manera progresiva y en
parte reversible, a veces al trmino de un ciclo de observacin, que prolonga
el tronco comn primario.
3) Toda escolaridad obligatoria se desarrolla en una escuela nica, denominada
a veces bsica, con posibles opciones en los ltimos grados, aunque sin
seleccin antes de los 15 16 aos.
Esta diversidad de estructuras modula la amplitud de la cultura enseada a todos,
que puede ir desde una instruccin elemental, relativa al saber hacer y a conocimientos
bsicos lectura, escritura, clculo, fundamentos de ciencias, geografa, historia,
higiene, educacin cvica hasta enseanzas ms completas de literatura, lenguas
extranjeras, matemticas, biologa, fsica. Incluso cuando existe una seleccin temprana
y una clara distincin de las enseanzas impartidas a continuacin, subsisten puntos
comunes.
La cultura escolar, destinada a todos tiene, dos componentes. El ms patente
corresponde al currculum de la enseanza primaria antes de la primera seleccin, y el
ms oculto se refiere al denominador comn de los contenidos de la enseanza en los
distintos niveles posteriores a la primera seleccin.
Las prcticas y las normas de evaluacin en la escuela primaria moderna, son el
resultado de una larga historia la de la aparicin de normas de excelencia escolar que
se imponen a todos los alumnos de una misma generacin.
Lo que slo era una jerarqua entre culturas distintas, basada en la dominacin y
en juicios de valor, se ha convertido en jerarqua de excelencia basada en el dominio
desigual de una cultura enseada, en principio, a todos y, en gran medida, valoradas
por todos.
Esta jerarqua afecta, por tanto, a todos los nios escolarizados en la enseanza
primaria, o sea, entre los 6 y 12 aos, pero se extiende a todos a quienes han pasado por
la escuela primaria y han salido de ella ms o menos airosos; porque el destino escolar
de los adolescentes y despus, el destino social y profesional de los adultos, depende en
gran medida de su grado de excelencia en la escuela primaria. Su xito en estos
primeros aos de escuela desempea un papel determinante en el momento de la
primera seleccin para el ingreso en la enseanza secundaria.
La excelencia escolar reconocida en la enseanza primaria, o los aprendizajes
reales que sanciona pesan sobre la primera orientacin y niveles inmediatos, y, por
tanto, de modo indirecto, sobre el desarrollo de la carrera acadmica posterior, sobre el
nivel final de formacin bsica, las posibilidades de empleo y el nivel socio profesional
que se considera, garantizan los ttulos obtenidos.
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El peso de las jerarquas escolares fuera de la escuela.

Las jerarquas escolares siguen a los individuos ms all de su etapa escolar.
Porque ellos los han interiorizado y porque estn certificadas por diplomas o,
indirectamente, por la naturaleza y duracin de los estudios post-obligatorios y por la
profesin ejercida.
La excelencia escolar, en cuanto dominio de una cultura general, produce efectos
mucho ms all de la poca escolar y se encuentra en la base de las jerarquas y de las
distinciones culturales percibidas con mayor frecuencia e interiorizadas en las
sociedades industriales. Las jerarquas escolares, en una sociedad industrial:
a) Incluyen, aun en contra de su voluntad, a todos los individuos, desde su ms
tierna infancia.
b) Preparan de forma manifiesta las jerarquas estrictamente profesionales, en
cuanto condiciones de acceso a los procesos de formacin profesional o
componentes de las escalas de cualificacin.
c) Determinan en parte la naturaleza y las representaciones de las diferencias
culturales en los dominios ms ajenos al currculum escolar.
Nuestra sociedad est escolarizada, en un segundo sentido: en ella, las jerarquas
escolares ocupan un lugar central, se articulan con la pertenencia a una clase, la renta,
el poder, las formas de vida y muchas otras diferencias culturales.
Si el dominio de la cultura escolar bsica se ha convertido en una norma a la que
nade escapa en una sociedad desarrollada, falta saber cmo se establece el grado de
excelencia de cada uno, lo que nos remite a la evaluacin escolar, a la que procediendo
mediante balances peridicos rige el xito o el fracaso, la fortuna frente a la seleccin.
Capitulo IV
La imagen de la excelencia escolar en el currculum formal.
Nos ocuparemos sobre todo de la enseanza primaria en nuestra poca. En muchas
ocasiones nos referimos a la escuela francfona o a la ginebrina, sin que renunciemos a
tomar ejemplos de otros sistemas escolares o de volver sobre la historia cuando ayude a
iluminar el presente.
En ltimo extremo, nos interesan los juicios de excelencia concretos que formulan
a diario maestros concretos a propsito de alumnos tambin concretos; juicios que,
sintetizados, combinados segn procedimientos ms o menos codificados, rigen el
mundo acadmico. Cmo captar estos juicios? Lo ms seguro consistira en colocar
observadores en gran cantidad de clases, pedirles que observaran las conductas
respectivas de maestros y alumnos, registrarn sus interacciones, sus propsitos y, en
especial, los juicios que hicieran unos sobre otros.
Sin embargo no disponamos de los medios para realizar una observacin de este
tipo, salvo en unas pocas clases, ni tampoco de la posibilidad de interrogar a muchos
docentes en cuanto a sus prcticas de evaluacin. La escuela define un currculum
formal, que prescribe, al menos en lneas generales, lo que ha de ensearse y, como
mnimo de forma indirecta, lo que ha de evaluarse. Los reglamentos escolares
establecen, por otra parte, las modalidades de la evaluacin, su frecuencia, las
disciplinas objeto de evaluacin, los plazos, la naturaleza de la informacin facilitada a
los padres, el sistema de calificacin o de evaluacin cualitativa. El anlisis de estas
reglas y del currculum formal no reemplaza a la observacin directa de las prcticas,
pero permite, al menos, calibrar lo que los maestros deben ensear y evaluar. El anlisis
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previo del currculum prescrito y de las normas de excelencia que define, de forma
directa o indirecta, nos autorizar a describir las prcticas de los maestros como
desviaciones, variaciones en relacin con lo que la organizacin escolar les encarga de
ensear y de evaluar.
Normas de excelencia inmersas en el currculum formal.
No podemos esperar que un sistema de enseanza pueda proporcionar una
codificacin de la excelencia hasta tal punto detallada que baste para que los docentes la
apliquen al pie de la letra.
Hay muchos textos de distinta categora relativos a lo que la escuela debe ensear,
sobre los lmites de la cultura escolar, desde leyes y reglamentos que fijan los objetivos
generales de la instruccin pblica o de cada escuela hasta metodologas e instrucciones
didcticas, pasando por los programas y planes de estudios. Por el contrario, a pesar de
esta profusin, o por su causa, apenas podemos aislar un conjunto de normas de
excelencias bien definidas, precisas, detalladas.
Da la sensacin de que, prescribiendo lo que ha de ensearse, la institucin
simular haber definido ipso facto lo que es preciso evaluar, y esto la dispensara de
formular de manera separada y distintas las normas de excelencia. Las indicaciones
formales relativas a la evaluacin nos conducen, por tanto, a los procedimientos: en
unos niveles, poner notas, a qu ritmo, de acuerdo con qu escala; en otros niveles,
limitarse a efectuar apreciaciones cualitativas, cmo redactarlas; segn qu reglas
combinar apreciaciones y notas para decidir el xito o el fracaso, o fundamentar
determinadas decisiones como la repeticin, el ingreso a las aulas de apoyo, revisin
mdico-pedaggica, envo a aulas de educacin especial.
Pero hacernos una primera idea del contenido de las normas de excelencia, hara
falta, por tanto, analizar los textos que especifican, en general, o en relacin con un
ciclo o un nivel concreto, los objetivos de la enseanza, contenidos, nociones, saberes y
saber hacer que ensear, los mtodos, actividades, y los procedimientos didcticos
aconsejados. Examinando de cerca los medios de enseanza puestos a disposicin de
docentes y alumnos (manuales, ficheros, cuaderno de ejercicios, formularios de
evaluacin), podremos hacernos una idea ms clara de la naturaleza de las tareas
propuestas en el marco del trabajo escolar ordinario y que, trasladados a los momentos
de evaluacin formal, dan lugar a los juicios de excelencia.
En estos textos, la excelencia est por todas partes, pero a menudo en forma
implcita, identificable de un modo indirecto, a travs de objetivos, contenidos,
ejercicios, ejemplos didcticos. Se aprecia con claridad que todo gira en torno a la
lengua escrita, la expresin oral, ortografa, gramtica, matemticas, geometra y, en
menor medida, historia, geografa, ciencias o dibujo. Dado que los interesados,
administradores, docentes, alumnos y padres, parecen saber bastante bien lo que hay
que evaluar y cmo, pues lo hacen a diario, estamos en presencia de un sistema escolar
que fabrica juicios de excelencia de forma perfectamente rutinaria.
Es difcil imaginar que un tribunal de justicia pudiera funcionar sin que jueces,
jurados, ministerio pblico, acusado y defensor o la posible acusacin privada se
refieran a normas compartidas, cdigo penal o cdigo de procedimiento. Si hay
interpretacin, siempre es a partir de un punto conocido y compartido en sus aspectos
esenciales, sea un cdigo escrito o consuetudinario. En la escuela no hay nada de esto:
no slo no estn consignados por escrito como tales las normas de excelencia ni los
niveles de exigencia. Sin embargo, los mismos docentes evalan a sus alumnos, lo que
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sugiere que, a la vez, tienen una imagen de excelencia y de las exigencias precisas, en
relacin con el grado correspondiente y el trabajo realizado.
La evaluacin subordinada a la enseanza.
Es absolutamente imposible comprender esta situacin si hacemos abstraccin del
hecho del que el sistema de enseanza no est orientado, en primer lugar, a la
evaluacin. La evaluacin formal se desarrolla en un momento tardo; durante un largo
perodo de la historia de la escuela, los maestros se ocupaban sobre todo de ensear. La
necesidad de certificar los conocimientos adquiridos, tanto en el seno del sistema
escolar como en el mercado del empleo, no llega a imponerse hasta que se produce la
integracin del sistema escolar, inseparable de su burocratizacin; o en funcin de la
creciente escolarizacin de las formaciones profesionales.
El sistema escolar doble cometido: evala, y esta prctica ocupa en determinados
grados del ciclo, en ciertas escuelas y niveles, una parte considerable respecto al tiempo
y organizacin del trabajo escolar. Pero antes de evaluar la escuela constituye un lugar
de enseanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista sociolgico, las prcticas de la evaluacin estn lejos de
ser tan marginales como los profesionales de la escuela indican a veces. Los debates a
cerca de la seleccin escolar remiten siempre a un sistema de evaluacin de excelencia.
Los maestros se ven as mismos como educadores o docentes por vocacin, y
evaluaciones por necesidad, ya que la institucin les exige administrar pruebas, poner
notas, redactar boletines; por ello han de conocer bien cmo van los alumnos, para
informar a los padres o controlar el progreso de la clase respecto del programa.
La importancia conferida a la enseanza reaparece en la formacin de los
maestros. Se insiste en ella a la manera de ensear, de animar y de estar en clase, de
fabricar o utilizar medios de enseanza. Las tcnicas de evaluacin, la forma de poner
notas, no estn ausentes, pero ocupan un lugar marginal en los estudios de los futuros
maestros.
La evaluacin es igualmente marginal en los terrenos de los medios puestos a
disposicin del docente. La mayor parte de ellos se refieren a la enseanza: manuales,
libros de lectura, cuadernillos de ejercicios, fichas, obras de referencia, documentales,
instrumentos, objetos que se prestan a manipulaciones fsicas o matemticas.
Por ltimo, el desequilibrio aparece en los textos que definen el currculum
formal. En lo esencial, prescriben lo que hace falta ensear o lo que los alumnos deben
estudiar. En efecto, el currculum, tal como est formulado, no es compatible con
ningn tipo de evaluacin escolar, sino que el maestro debe extraer las normas de
excelencia de entre el conjunto de textos en los que, de algn modo, estn inmersas.
Dudamos que el maestro algo experimentado trabaje con el plan de estudios en la mano.
Evaluacin y enseanza constituyen rutinas que, una vez dominadas, no exigen un
retorno constante al programa, ni siquiera a las metodologas. La mayor parte de los
maestros planifican su enseanza apoyndose en su memoria, en su documentacin, en
los medios de enseanza y, en caso de duda, se remiten a los textos ms oficiales. En
cuanto a la evaluacin, consiste, en la mayora de las ocasiones, en repetir,
reformndolos un poco, los ejercicios y las tareas cotidianos, para utilizarlos en una
prueba escrita o en preguntas orales.
Por tanto, no es posible calibrar la excelencia escolar concreta sino mediante el
anlisis del currculum real y las prcticas. Conviene examinar de antemano el
currculum formal.
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D. F. Sarmiento
El currculum no tiene por que estar escrito. Podemos concebirlo como una
representacin predominante, oficial, de lo que hay que ensear o evaluar, est
consignado por escrito o se imponga a la manera del derecho consuetudinario. Dada la
importancia del escrito en nuestra cultura, discutiremos a continuacin los textos que
integran el currculum formal, examinando despus los aspectos no escritos.
La cultura escolar en forma escrita.
La cultura, en sentido estricto, existe cuando se pone en prctica, se traduce en
actos, a cargo de individuos o grupos concretos.
Los saberes, en las sociedades occidentales, se ponen por escrito; los textos
parecen constituir una memoria colectiva independiente de los individuos particulares,
lo que apoya la idea de que los saberes estn ah, disponibles, almacenados; el
desarrollo de la informtica, de las bases de datos manejadas por ordenador y el
teletexto acentan an ms este fenmeno. En cualquier cultura que conceda un amplio
espacio a saberes librescos se corre el riesgo de tener la imagen de una entidad
autnoma, independiente de los individuos que le dan valor, sentido y la ponen en
prctica.
Esta tendencia se amplifica por el hecho de que se trata de una cultura escolar,
destinada a ser transmitida y aprendida, porque con esta intencin didctica se trata:
a) De dar a los alumnos y los que se relacionan con ellos una imagen
simplificada de la cultura a dominar, con el fin de motivar el aprendizaje y
orientar la eleccin entre distintos tipos de estudios;
b) De organizar la progresiva apropiacin de esta cultura, lo que supone su
fragmentacin en distintas reas y, en el interior de las mismas, en captulos,
en etapas sucesivas;
c) De hacer que esta cultura sea comunicable de forma oral o escrita, ponindola
en una de esas formas, con todas las restricciones sociolingsticas y
materiales de la comunicacin en el aula;
d) De organizar la divisin del trabajo pedaggico, desde el momento en que
varios profesores, que slo ensean determinados aspectos del currculum,
toman a su cargo, de forma sucesiva o paralela, a un mismo alumno;
e) De hacer accesible a los alumnos la cultura escolar, memorizable,
ejercitable, inteligible hasta el punto de poder establecer una progresin
didctica.
Por todas estas razones, la representacin de la cultura escolar no constituye una
imagen cualquiera de una cultura dada. Se trata de una representacin formulada, a
menudo expresada por escrito, metdica, estructurada de acuerdo con objetivos
pragmticos: informacin de los interesados, planificacin de la accin didctica,
divisin del trabajo pedaggico, control del sistema de enseanza y de los maestros.
Llamaremos currculum formal al resultado de dar forma a todo esto; hablaremos
tambin del currculum prescrito, porque especifica lo que hay que ensear o hacer
aprender. Por una parte lo distinguiremos de las representaciones ms intuitivas y
globales de la cultura escolar; por otra, del currculum real, definido como contenido
efectivo de la enseanza y de las situaciones de aprendizaje.
Los contenidos del currculum prescrito quedan ms precisados cuando
accedemos al detalle de los planes de estudios, a los programas de las distintas
disciplinas, de los diferentes niveles. La imagen de la cultura contenida en esos
documentos queda, no obstante, en un nivel de abstraccin elevado. Se trata de listas de
contenidos o listas de objetivos pedaggicos, nos encontramos siempre ante documentos
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relativamente condensados, pues el conjunto de lo que ha de ser enseado o aprendido a

lo largo de un curso escolar ocupa, de ordinario, varias decenas de pginas, y a veces
menos.
Los planes de estudios y listas de objetivos slo son recordatorios que remiten,
por una parte, a otros documentos, menos oficiales pero ms sustanciales; por otra, a
representaciones no escritas. Los textos no agotan, por tanto el currculum formal, pero
como el acceso a ellos es ms fcil, no es intil hacer un rpido inventario. Podemos
distinguir seis tipos de textos:
1) Los textos legislativos, que asignan objetivos o contenidos a la escolaridad;
2) Los programas y planes de estudio oficiales; que aclaran los textos legales y
marcan unos lmites;
3) Los programas y planes de estudio oficiales, que aclaran los textos legales
aspiran a fijar la interpretacin;
4) Las metodologas, que, como presentan modelos de clases, de actividades,
situaciones didcticas, hacen referencia obligada a contenidos y objetivos,
ilustrndolos, reformulndolos, dndoles ms fundamentacin de la que
aparece en los planes de estudio. Entendemos aqu por metodologa tanto las
obras oficiales referidas a la didctica de conjunto de una disciplina, como los
libros del maestro, los prefacios y anexos metodolgicos de los planes de
estudio y los medios de enseanza y publicaciones didcticas dirigidas a
profesionales;
5) Los medios de enseanza destinado a los alumnos: libro de lectura,
cuadernillos, cuadernos de ejercicios, fichas, mapas, documentos
audiovisuales. Estos tienen la finalidad principal de formular la cultura escolar
para los alumnos y de facilitarles su asimilacin mediante un trabajo metdico.
Pero su funcin secundaria consiste en hacer corresponder a las nociones
abstractas del plan de estudios contenidos ms concretos: reglas, ejercicios,
preguntas, respuestas, modelos, caminos que seguir;
6) Determinados modelos de evaluacin, que ponen de manifiesto, hasta cierto
punto, las normas de excelencia escolar, proponen formularios de evaluacin o
ejemplos de preguntas o de pruebas.
En determinados pases o regiones no se experimenta la necesidad de codificar por
escrito la cultura escolar. Remitindonos a la historia de cada sistema escolar y su
correspondiente currculum. El grado de codificacin escrita del currculum no se debe
al azar.
Plasmar por escrito la cultura escolar constituye el trabajo de los profesionales de
la escuela, docentes, altos funcionarios, inspectores, especialistas del currculum o
metodlogos, formadores de docentes. Sobre la base de los textos por ellos redactados
se ejerce el control poltico, mediante la aprobacin o rechazo de sus proposiciones. Por
tanto los profesionales de la escuela elaboran el currculum formal con fines
pragmticos, de acuerdo con sus necesidades concretas, que consisten en administrar,
controlar, formar a los maestros, crear los medios de enseanza y, sobre todo ensear.
Es preciso presentar por escrito el currculum formal?
El currculum formal no debera identificarse con los textos, de igual manera que
las normas legales en vigor no pueden reducirse al derecho escrito en naciones que
reconocen el derecho consuetudinario. En algunos pases, los textos consignan lo
esencial del derecho en vigor o del currculum formal. En otros, la relacin es menos
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clara, y el derecho o el currculum, existen en cuantas representaciones compartidas,

ancladas slo de forma parcial en textos oficiales.
En una sociedad industrial avanzada, el derecho consuetudinario o el currculum
no escrito no pueden asimilarse del todo a la tradicin oral en las sociedades que
carecen de escritura. Nuestras sociedades no pueden dejar de fijar por escrito sus
prcticas esenciales, aunque slo sea con el fin de informar al pblico a travs de la
prensa, de formar a los profesionales, de alimentar a los debates en el parlamento o la
opinin pblica o de hacer un anlisis en el marco de las ciencias sociales.
Una representacin predominante del currculum la definiremos como la que
implique a los poderes organizadores de la escuela, a quienes posean el derecho de
decir o especificar lo que ha de ensearse. Se trata de los mismos poderes que dan
fuerza de ley a los textos; precisando su interpretacin ortodoxa y eliminando las
posibles lagunas.
Para identificar con precisin, para cada escuela, las fuentes de las
representaciones dominantes del currculum ser preciso efectuar un anlisis de la
estructura de poder propia de cada sociedad poltica y de cada sistema escolar. En los
sistemas en que la enseanza depende sobre todo del Estado, el poder de definir de
manera oficial el currculum reside en el Ministerio de Educacin, bajo el control del
gobierno y del parlamento. En los sistemas ms descentralizados, la definicin del
currculum puede corresponder a las regiones o entidades locales.
Es difcil poder hablar de un currculum formal a la escala de una sociedad global,
incluso respecto a la enseanza primaria, cuya estructura es ms sencilla. En general,
cuando existe una pluralidad, la ley fija unas grandes lneas de orientacin que se
imponen a todos los poderes escolares, privados o pblicos, locales o nacionales. En
este marco, cada instancia define el currculum formal de las escuelas que controla, de
forma escrita o consuetudinaria.
Sin duda alguna, habremos de preguntarnos acerca de la unidad del poder que
dicta el derecho o el currculum
En la medida en que tratemos de comprender el fundamentote la excelencia
escolar, sin pretender analizar con todo detalle el currculum formal, nos atendremos a
lo esencial a los textos que se presenten como el ndulo central de la definicin
predominante, oficial, de la cultura escolar.
La formulacin prudente de objetivos generales.
En la medida en que se suponga que las leyes generales de instruccin pblica
expresen una voluntad poltica, podramos esperar encontrar en ellas, al menos,
formulaciones de las finalidades globales, una imagen del tipo de hombre o mujer que la
escuela obligatoria deba formar, los saberes y saber hacer que un individuo habra de
dominar para convertirse en un buen ciudadano, buen trabajador, o sea, un hombre
libre, segn la tradicin de la escuela liberadora.
Las finalidades de la enseanza pblica, de la enseanza primaria, son vagas ms
en los textos que en las mentes, acostumbradas a la idea de una instruccin primaria
definida desde el primer momento como un bagaje mnimo para entrar en la vida y
convertido despus en la base de los estudios posteriores. Si las formulaciones son
vagas no es porque la gente no sepa muy bien lo que espera de la escuela primaria, sino
porque no esperan exactamente lo mismo. En una sociedad pluralista, parece cada vez
ms difcil de delimitar con nitidez una imagen del hombre y de la cultura que pueda
producir un consenso poltico, salvo que nos atengamos a un humanismo abstracto que
atraiga la unanimidad porque no comprometa demasiado.
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Para acoger a una amplia mayora y producir la ilusin del consenso social
respecto a las finalidades de la enseanza, se edulcoran los textos hasta que resultan
compatibles con cualquier ideologa.
Esto no impide la existencia de representaciones dominantes ms precisas de las
finalidades de la escuela o de un tipo determinado de enseanza. Se trasluce una visin
predominante de los fines de la enseanza, ms precisa que la formulada en los textos
que revelan una procedencia legal.
Esas finalidades encuentran ms bien una traduccin, con el desfase debido a la
relativa inercia del currculum, en los programas y planes de estudio.
Ciertos planes de estudios recientes suelen estar formulados en trminos de
objetivos. Otros de forma ms tradicional, mencionan, sin embargo, algunas finalidades,
a menudo en forma de prembulo al captulo que detalla el plan de estudios a una rama
determinada para cada ao.
Existen currculum fragmentados que dividen la cultura escolar en ramas o en
disciplinas claramente determinadas: lengua materna, matemticas, historia, geografa,
ciencias, educacin artstica, educacin fsica, etc. Cada una de esas disciplinas puede
estar fragmentada, a su vez.
Bernstein opone al currculum fragmentario (collection code) el currculum
integrado (integrated code). En los pases en que el currculum integrado sucede a un
perodo de fragmentacin, puede presentarse como una apertura de las disciplinas
tradicionales, una interpretacin ms o menos profunda de la lengua materna,
matemticas, estudio del medio ambiente y actividades creadoras. En otros pases, al
menos en la enseanza primaria, no existe tradicin alguna de fragmentacin del
currculum y la imagen de la apertura no da cuenta de la forma de representacin y de la
organizacin de la cultura escolar que tienen los docentes a efectos de ordenacin del
tiempo de que disponen, de las actividades y de la evaluacin.
Captulo V
La evaluacin formal de la excelencia escolar.
Es imposible entender los procedimientos de fabricacin de los juicios de
excelencia slo a partir del anlisis del contenido de las normas que figuran, implcita o
explcitamente, en el currculum formal. Ante la profusin de posibles jerarquas de
excelencia y de formas de fabricacin y expresin de los juicios, cules escogen los
maestros?
Trataremos de comprender hasta qu punto estas elecciones estn regidas por los
textos o directrices verbales que emanan del sistema escolar o de la direccin del centro.
Para comprenderlo es preciso esbozar algunas hiptesis sobre las funciones de la
evaluacin formal en el sistema de la enseanza.
La nocin de evaluacin formal.
Cada vez que una prctica determinada se deja ver o se manifiesta a travs de
obras o productos, se esboza un juicio de excelencia. Incluso en un lugar en el que la
interaccin social se reduce a su mnima expresin, en donde las personas se rozan sin
conocerse, los juicios de excelencia atraviesan de forma constante nuestro campo de
consciencia, y tan pronto como se forman, se olvidan.
Cuando vivimos o trabajamos durante ms tiempo con las mismas personas, esta
evaluacin informal se hace ms consistente, y los juicios de excelencia influyen en las
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conductas y en la dinmica de las relaciones sociales, aunque no se expresen, incluso;

aunque slo se formen de manera inconsciente en las personas interesadas.
En una clase, la evaluacin es an ms constante, dado que la bsqueda de la
excelencia forma parte de la situacin, exigida continuamente por el maestro y valorada
por una parte de los alumnos. Desde el punto de vista profesional, el maestro no deja de
valorar en ningn momento lo que hacen sus alumnos. Los alumnos se juzgan entre s,
de acuerdo tanto con las normas de excelencia propiamente escolares. Como con otras
normas ajenas a la institucin como por ejemplo hacer trampas sin hacer que le llamen
la atencin. La excelencia del maestro tambin es juzgada por sus alumnos y, de modo
indirecto, por sus compaeros.
Todo ello forma parte de una evaluacin informal, que se integra en el flujo de las
interacciones cotidianas, en la que no se repara, y que no est codificada, registrada ni
negociada. Esto no quiere decir que no tenga consecuencias, sino todo lo contrario.
Decir que la evaluacin es informal no significa, por tanto, de ningn modo, que sea
insignificante y que pueda dejarse de lado en un anlisis de la fabricacin de los juicios
de excelencia. No podemos ya considerar que la evaluacin informal dependa slo de la
ecuacin personal del maestro, que la organizacin escolar no tenga influencia alguna
sobre los criterios, modalidades y los pormenores.
Al formar a los maestros imponindoles un currculum y un pliego de requisitos,
se condiciona el conjunto de sus prcticas, incluyendo las normas de excelencia que
ellos interiorizan y la evaluacin informal a las que estas normas siempre subyacen. En
evaluacin formal, interviene la organizacin escolar de forma explcita, formulando
reglas imperativas, acompaadas de consejos o ejemplos, menos restrictivos, pero que
influyen tambin sobre las prcticas.
La evaluacin formal implica a la organizacin escolar. Aunque sea elaborada
por el maestro, una vez agotadas posibles vas de recurso, la evaluacin formal fija
oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno, sea para una prueba
particular, para un perodo de trabajo o en una materia definida, o relativa al conjunto
del programa o curso escolar. La evaluacin formal (debido a su carcter oficial, a que
fundamenta decisiones de orientacin o seleccin y a que llega a conocimientos de
alumnos, padres y administracin) suele estar escrita y normalizada, en su forma,
periodicidad, difusin y, en principio en sus consecuencias respecto a las repeticiones de
curso, al apoyo pedaggico y a la orientacin.
En cada sistema escolar, la evaluacin formal combina de manera original las
apreciaciones formuladas por maestros y las pruebas o exmenes normalizados que los
maestros se limitan a administrar. La evaluacin formal descansa, esencialmente en las
notas y apreciaciones de los maestros en el transcurso del ao escolar. El xito o fracaso
depende de la sntesis de las evaluaciones parciales efectuadas por los docentes, a las
que acompaan, en ciertos grados y ramas, los resultados obtenidos en pruebas
comunes administradas de manera simultnea a todas las clases que siguen el mismo
programa.
En ningn sistema escolar es posible, en realidad, comunicar a los alumnos,
padres o administracin toda la informacin de la que disponen los maestros sobre la
excelencia y competencia de sus alumnos. Cada organizacin escolar se procura un
lenguaje codificado que le permite clasificar, ordenar a los alumnos en las principales
materias. La gradacin de los niveles de excelencia se simboliza a menudo mediante
letras (p. ej., de la A a la F) o notas (segn escalas que pueden ir de 0 a 6, 10, 20 ,
incluso 100.)
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De uno a excelente: la atribucin de notas.

La escala de calificaciones no constituye un simple cdigo, en el que podran
reemplazarse las cifras por letras. Las notas son objeto de operaciones aritmticas: la
calificacin obtenida al final del curso escolar es la medida de tres notas trimestrales, las
cuales son, a su vez, medias de notas atribuidas a evaluaciones parciales
correspondientes, en la mayor parte de los casos, a pruebas escritas. El carcter
doblemente selectivo de la evaluacin formal:
1) Sirve de base principal para las decisiones que afectan al desarrollo de la
carrera acadmica (promocin al grado superior, orientacin al final del ciclo
primario);
2) Afecta a una parte del currculum, correspondiente a lo que con frecuencia se
denominan materias principales.
La segunda funcin manifiesta de la evaluacin formal consiste en informar a los
padres acerca del trabajo escolar y del nivel de excelencia de su hijo en las ramas
principales, nos slo al final del curso escolar, sino de cada trimestre y preferentemente
ms a menudo, mediante las evaluaciones parciales.
Estas medias llegan a conocimiento de los padres con una apreciacin cualitativa
que precisa el significado de alguna de ellas, por ejemplo, cuando el maestro quiere
situar el nivel actual de excelencia del alumno en relacin con su progreso en el
transcurso del ao, o poner de manifiesto un desfase entre sus posibilidades y sus
resultados reales.
Las condiciones prcticas de la evaluacin formal.
El formalismo y el ritualismo de un autntico examen exigen, la ausencia de
familiaridad entre el evaluador y el evaluado, y la insistencia en el carcter excepcional
y definitivo de la prueba. La evaluacin practicada en clase carece de estas
caractersticas, an cuando sea formal y calificada. En cierto modo, el escolar pasa el
tiempo preparndose para la evaluacin haciendo ejercicios, respondiendo a preguntas,
resolviendo problemas anlogos a los que encontrar en la prueba escrita o en la
prxima pregunta oral. Por eso las conductas sobre las que se basa la evaluacin formal
de la excelencia escolar no se distinguen con toda claridad del conjunto de prcticas
cotidianas en clase. Aunque los alumnos estn habituados a encontrase ante tareas
anlogas en su trabajo ordinario, la situacin de evaluacin puede modificar su
conducta.
El contraste entre los momentos de evaluacin y los de trabajo resulta ms o
menos marcado segn las clases. En algunas, la tensin es permanente, el maestro ejerce
una presin constante para que los alumnos trabajen rpido, bien, solos, sea en un
ejercicio sin consecuencias o en una prueba importante. En otras clases, sino hay
diferencias claras entre la evaluacin y otros momentos del trabajo escolar, se debe a
que ambos se caracterizan por una atmsfera distendida, teniendo los alumnos la
posibilidad de hablar, de levantarse. Sin embargo, la evaluacin sigue siendo un
momento que se distingue de los dems por una cierta dramatizacin, y se pretende que
sea una incitacin suplementaria para trabajar. La dramatizacin crea una angustia y una
tensin que obstaculizan el buen funcionamiento intelectual.
El factor tiempo reviste una importancia considerable porque crea en muchos
alumnos una tensin que les hace perder parte de sus habilidades y, a la vez, porque
impide que los ms lentos hagan todos los ejercicios de manera que se les evala tanto
por su ritmo de trabajo como por la exactitud de sus respuestas.
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Segn la actitud del maestro la evaluacin de la excelencia tiene en cuenta, y en

una medida variable, la disposicin a cooperar y la buena voluntad del alumno ante las
tareas propuestas en una prueba escrita.
De la prueba corregida a las notas.
Una vez recogidos los ejercicios, con independencia de las condiciones en las que
se haya realizado la prueba, el maestro se encuentra ante un conjunto de trabajos hechos
de manera ms o menos completa y ms o menos correcta. Cmo pasa de estas
informaciones a una calificacin? Sobre este punto no existe reglamentacin alguna. En
cuanto a las formas de calificar las respuestas orales, conferencias, presentaciones de
libros, lecturas en voz alta, recitaciones de poemas o un conjunto de tareas regulares, es
imposible calibrar una doctrina, identificar algunas constantes.
Podramos decir que las prcticas observables participan de una combinacin
intuitiva de la evaluacin de referencia normativa y de la evaluacin de referencia
criterial, ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en parte los posibles
excesos de la otra.
La evaluacin tiene una referencia normativa cuando cada alumno es evaluado
con respecto a una poblacin. La prueba, una vez preparada, se administra a una amplia
poblacin de nios de la misma edad y se contabilizan los resultados obtenidos por cada
uno. Si aquella est bien constituida, se supone que la distribucin de los resultados
tendr la forma de la campana de Gauss, o curva normal.
En funcin de la distribucin de los resultados, se transformarn las puntuaciones
en porcentajes.
En una evaluacin de referencia criterial, no se compara al alumno con los dems.
Su trabajo se relaciona con un criterio, con un lmite de dominio definido de antemano.
Cualquiera que sea la forma de calificar que empleen los maestros, criterial o
comparativa, rigurosa o laxa, estable o cambiante, conduce a maestros distintos a
adjudicar sentidos diferentes a las mismas notas, bien porque se trate de clases distintas
(tanto por el nivel medio como por la dispersin en torno a la media), bien porque no
plantean las mismas exigencias absolutas cuando se trata, por ejemplo, de poner un 4 en
lectura o en matemticas. A lo que se aaden todas las variaciones cualitativas en la
interpretacin y especificacin de las normas de excelencia.
Los grados de libertad en la calificacin de las pruebas escritas.
Distinguiremos 5 aspectos principales:
1) La administracin de la prueba: en esta etapa al maestro no le interesa la nota,
sino la ejecucin misma de la prueba; la norma de equidad formal, pretenda
que todos sus alumnos trabajaran de forma individual, sin comunicacin
alguna, beneficindose de las mismas explicaciones iniciales, disponiendo del
mismo tiempo y trabajando en idnticas condiciones. Sin embargo en la
prctica no siempre se desarrolla as.
2) La correccin tem por tem: el maestro aunque en un principio se dote de una
codificacin uniforme, se encuentra siempre con casos lmite, errores
inadvertidos, respuestas que no son verdaderas ni falsas, razonamientos falsos
pero interesantes, respuestas inexactas aunque admisibles o que ponen de
manifiesto cierta reflexin. Cuando juzga los casos complicados o evala de
modo global un ejercicio, el maestro est influido por el conjunto del trabajo y
por todo lo que sabe del alumno. As, puede tomar, ms o menos
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deliberadamente una decisin que mejore o empeore la puntuacin final, y por

consiguiente, quiz la nota.
Por otra parte, el maestro no llega a detectar todos los errores, los deja de lado e,
incluso si el alumno o sus padres se dan cuenta de ello, no tienen apenas motivos para
sealarlos. A la inversa, el maestro puede considerar como errores respuestas o
razonamientos correctos. Pero los errores voluntarios no ocurren al azar. Hay maestros
que dejan pasar ms errores en los trabajos de los alumnos buenos que en los de los
malos. La percepcin del docente puede estar influida por las actitudes, con
independencia del tema al que se refiera. A veces vemos la realidad, no como es, sino
como quisiramos que fuera. La correccin no es ajena a este mecanismo, tanto ms
cuanto que se trata de una rutina cotidiana, un trabajo bastante molesto en el que no es
posible conseguir una cierta eficacia ms que al precio de una determinada proporcin
de errores.
3) El clculo de la presentacin global: si cada ejercicio vale una cantidad
concreta de punto, la calificacin total suele calcularse mediante una simple
adicin; pero el maestro puede reservarse la correccin de esa puntuacin (o la
nota misma) para tener en cuenta factores generales como la calidad de la
presentacin, la escritura, la ortografa, forma de colocar las operaciones, de
disear los diagramas, el respeto de las convenciones relativas a mrgenes, la
fecha, el nombre, etc. De un maestro a otro vara mucho la importancia
otorgada a tales convenciones.
4) La eleccin del baremo: por definicin, un baremo atribuye la misma nota a
los alumnos que hayan tenido idntica puntuacin global o cometido el mismo
nmero de errores. Aunque uno parezca menos apto que otro, el maestro no
puede diferenciar sus notas mediante el baremo. Si el maestro escoge un
baremo muy exigente, se trata de una decisin general, pero tiene
consecuencias particulares, puede privar de una buena nota a ciertos alumnos
que, a los ojos del docente, no la merece, o llevar a atribuir una nota ms
ajustada a la realidad a alumnos que el maestro considera realmente ineptos.
Actuando sobre la divisin de intervalos, el maestro puede incluir o excluir a
un alumno de un determinado nivel de excelencia.
5) La consideracin de las pruebas: el maestro puede equilibra los resultados
proponiendo una prueba ms o menos difcil. Puede otorgar a determinadas
pruebas un coeficiente. En el momento de hacer las medias, siempre han de
tomarse ciertas decisiones para redondear las notas. Incluso, entonces, se
introducen correcciones.
En relacin con la imagen del examen como procedimiento imparcial, esas cinco
formas de intervencin correctora pueden parecer muy arbitrarias. Hay que subrayar
que no introducen ms que ligeras correcciones, para que, esencialmente, las notas
encierren parte de verdad, para que las medias trimestrales reflejen con claridad una
jerarqua de excelencia estable ms all de los aspectos azarosos de los procedimientos
de evaluacin formal. El juicio de excelencia que el maestro efecta de manera intuitiva
se extiende a veces no slo a las competencias del alumno, sino a sus aptitudes. Pero
esto slo ocurre con algunos chicos, cuando, segn el maestro, existe una contradiccin
manifiesta entre sus resultados actuales y sus posibilidades. En la correccin de las
notas mediante la evaluacin intuitiva hay algo de pronstico. Las relaciones entre la
evaluacin formal y la intuitiva son, pues, bastante sutiles, y resultan difciles de
calibrar porque es ms fcil descalibrar la intuicin que las pruebas escritas, razn por la
que los maestros, suelen mostrase muy discretos respecto a su forma de redondear las
notas.
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La autonoma de la evaluacin formal no es total cuando se trata de una

evaluacin continua concebida y dirigida por el maestro en clase. En parte est
controlada por la evaluacin informal que hace da a da, y que origina en el
pensamiento del maestro, unas jerarquas intuitivas bastante estables. Para calibrar la
esencia de la excelencia escolar, no basta el anlisis de los procedimientos de la
evaluacin formal. Hace falta tener en cuenta la realidad del trabajo escolar y la
evaluacin intuitiva que lo acompaa para asimilar el contexto en el que se inserta la
evaluacin formal.
El sentido ambiguo de las calificaciones.
Podemos suponer que diferentes maestros no calificaran la misma prueba de
manera contradictoria, salvo que cuando lo determinante sea la apreciacin esttica, en
el dibujo o la composicin, por ejemplo. Pero nada permite esperar una concordancia
notable entre maestros distintos, habida cuenta de la forma de elaboracin de las notas
Los especialistas en medicin reprochan a las notas su falta de validez: las pruebas
escolares, en especial cuando se elaboran a escala de una sola clase, no evalan una
muestra suficientemente representativa del conjunto de nociones y de saber hacer
pertinentes de una materia. Para juzgar la validez, hara falta saber con exactitud qu
competencias se pretenden medir. Pero no todos los maestros sienten necesidad de
aclarar y de nombrar las competencias que tratan de evaluar en una prueba concreta.
Aunque su validez estuviera asegurada, las notas careceran de fiabilidad: el limitado
nmero de preguntas y el escaso rigor de las condiciones de administracin de las
pruebas tiene como consecuencia grandes variaciones de notas correspondientes a igual
competencia. As, la persistencia del sistema de calificacin mediante notas no se
explica en realidad por el desconocimiento de sus limitaciones metodolgicas.
Tales crticas valen ya para la evaluacin de un solo alumno por un solo maestro,
pues ste no aplica siempre las mismas normas de excelencia a todos sus alumnos. Si
cada maestro tiene su propia imagen de la excelencia, de las exigencias
correspondientes a un determinado grado del ciclo, en parte se debe a sus preferencias
pedaggicas o ideolgicas. Pero el maestro adapta de igual modo sus exigencias a los
alumnos que tiene adelante. Es imposible mantener exigencias que condenaran a todos
los alumnos de una clase al fracaso, con independencia del nivel absoluto de dominio
que muestren. Bajo la presin de los alumnos, de sus padres, sus compaeros, el
maestro adapta sus baremos al nivel de su pblico.
A parte de las crticas metodolgicas, las prcticas actuales de evaluacin se
cuestionan desde un doble punto de vista:
1) El de la equidad: las formas corrientes de evaluacin sobreestiman la
excelencia escolar de determinados alumnos y subestiman la de otros, por
tanto, son sancionados, recompensados, seleccionados, orientados
injustamente. Si las notas no significan lo mismo en todas las escuelas, con
capitales escolares iguales, hay una desigualdad patente ante la seleccin;
2) El de la eficacia de la accin didctica y de orientacin: en principio, las
decisiones tomadas a propsito de un alumno-envo a clases de apoyo,
repeticin de curso, atencin mdico-pedaggica, transferencia a otra
especialidad- sern ms adecuadas si se basan en una apreciacin justa de sus
conocimientos escolares. Dicho de otro modo, una evaluacin menos
normativa permitira orientar mejor la accin pedaggica corriente, sin
necesidad de presentar continuamente a los alumnos malos una imagen poco
gratificante de su posicin en una jerarqua.
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D. F. Sarmiento
La credibilidad de las calificaciones a los ojos de los padres.

La discordancia entre las exigencias de los maestros es lo bastante visible como
para que muchos alumnos y padres tengan la impresin de que el significado de las
calificaciones es bastante aleatorio. El alumno y sus padres, por tanto, en cierto modo,
estn en mejor situacin que los docentes para tener conciencia de la diversidad de los
modos de calificacin. Lo que ellos observan no deja de empaar la credibilidad de la
evaluacin formal, con independencia de las crticas que le dirigen los especialistas en
medicin.
La forma en que los maestros elaboran las notas, distan mucho de ser evidente
para todos sus alumnos, y aun para sus padres. Algunos docentes explican su sistema al
principio del curso y responden sin problemas a cuantas preguntas les planteen respecto
a una prueba concreta; ponen de manifiesto sus criterios de correccin, comunican sus
baremos y justifican los casos de fracaso. En el otro extremo, hay maestros que protegen
con todo cuidado el secreto de fabricacin de sus notas, porque estiman que no tienen
que rendir cuenta a los alumnos o a los padres o porque temen tener que justificar una
prctica poco coherente, o sea, contraria al reglamento. As cuando un maestros, que
carece de calificaciones suficientes, basa su medida en una sola prueba, utiliza una
prueba compuesta para poner notas en varias materias o vuelve a tomar la media del
trimestre anterior, no estar muy dispuesto a la transferencia
Respecto del eje severidad-laxitud, los comentarios abundan en las clases y en las
familias. La tendencia general hacia una evaluacin ms global y menos frecuente no
ayuda a los padres a comprender como se elaboran las medias. Como alumnos,
conocieron, en general, un sistema que comunicaba a los padres, cada semana o cada
quincena, el detalle de los resultados obtenidos. Como padres, viven un sistema en el
que reciben cada tres meses una nota media calculada a partir de controles que no
aparecen recapitulados; en el mejor de los casos, lo han visto y firmado, pero sin
comprender siempre el sentido de las preguntas, las modalidades de correccin, la
lgico del baremo y sin saber el peso de esa nota en la media que aparezca en el boletn
trimestral.
Muchos padres y alumnos dan importancia a las calificaciones porque conforman
la media anual y, por tanto, el xito o fracaso escolar. Las notas funcionan como ndices
que anuncian que todo va bien, que la carrera acadmica sigue su curso, que el alumno
trabaja con normalidad; o que hay que empezar a preocuparse, que est presente, la
amenaza del fracaso escolar. Por tanto, a los alumnos y a los padres les importan que
las notas sean buenas, o al menos suficientes para asegurar la promocin sin problemas
de un curso al siguiente.
Cuando un nio recibe una calificacin, espera, y sus padres con l, que sea justa.
Esto supone que los alumnos sean evaluados de la misma forma, en idnticas
condiciones y, en segundo lugar, que las notas correspondan al nivel real de excelencia
de cada uno, sin exceso de severidad ni de laxitud. La forma de atribuir las
calificaciones, variable de un maestro, una materia, una prueba a los dems, no
contribuye a hacer creble la equidad de la evaluacin formal. Cuando el docente no se
toma la molestia de explicar su forma de elaborar las notas y, cuando da muestras de
que toda pregunta o toda crtica son mal recibidas, refuerza la impresin de que la
evaluacin no es muy rigurosa.
Las controversias de que son objeto las calificaciones y otros procedimientos de
evaluacin entre especialistas o profesionales de la escuela no pueden permanecer en el
marco estricto del sistema escolar. La existencia de un debate, de crticas que autorizan
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D. F. Sarmiento
las ciencias de la educacin, de experiencias limitadas de prcticas alternativas

salvajes, indican a los padres y a la opinin pblica, que el sistema actual no goza de
la unanimidad de los docentes, de los responsables, de los especialistas.
Si el sistema cambia poco, en parte se debe a que es objeto de crticas
contradictorias. Las crticas de los especialistas y de una parte de los docentes piden
ms bien la supresin de las calificaciones y su reemplazo por una evaluacin de
referencia criterial, de la que los padres podran recibir una versin simplificada. Los
padres no se muestran unnimes en cuanto a las notas escolares. Los ms prximos a las
corrientes de la escuela moderna o activa se unen a los docentes que critican las
calificaciones. Otros se oponen a las notas porque evalan negativamente a sus hijos,
los llevan a una competicin muy dura de la que salen perdiendo. Pero muchos padres
no desean la supresin de las notas, porque ven en ellas una justa retribucin de la
excelencia escolar y del trabajo, una invitacin al esfuerzo, pero, sobre todo, porque las
consideran una informacin familiar, simple, que sirve de barmetro o de termmetro
de la situacin escolar de su hijo, sin obligarles a entrar en el detalle de los objetivos y
de los criterios. Las notas responden con exactitud a las necesidades de una parte de
los padres. Los partidarios de la seleccin escolar desean tambin con vehemencia su
mantenimiento, porque ven en el abandono de las calificaciones un signo de laxitud y la
seguridad de un descenso de nivel.
Este sistema de evaluacin resiste a las crticas porque permite a la organizacin
escolar sobrevivir, a pesar de contradicciones importantes. Es lo que trataremos de
mostrar analizando el sistema de evaluacin formal, desde el punto de vista privilegiado
en todos los debates, el de la seleccin escolar. Tendremos ocasin de examinar ms de
cerca poniendo de manifiesto los vnculos entre la evaluacin formal y la progresin en
el ciclo, la divisin del currculum en programas anuales y sus implicaciones para la
fabricacin de la excelencia escolar.
Captulo VI
Evaluacin y progresin en el ciclo.
Una de las cuestiones que plantea todo anlisis de los procedimientos de
evaluacin formal consiste en saber por qu un sistema tan criticado por los
especialistas en medicin y que no goza de la aceptacin unnime de padres ni maestros
sigue en vigor durante decenios. Pretendemos comprender qu servicios prestan estas
notas para que haya tanta resistencia a abandonarlas, a pesar de su limitada racionalidad
desde el punto de vista de la medida objetiva de la excelencia.
La seleccin escolar constituye una cuestin escolar importante en las sociedades
industriales occidentales y este tema divide a la opinin pblica y a la clase poltica; las
fuerzas conservadoras piden, por regla general, una seleccin dura y precoz, mientras
que las fuerzas progresistas proponen, en cambio, atenuar la seleccin y retrasarla al
mximo posible en el ciclo escolar. Sin embargo el desequilibrio existente entre las
fuerzas, habida cuenta de las contradicciones internas de cada una, no es tan grande
como para afirmar, que la seleccin escolar que se practica en la actualidad en la
mayora de los sistemas escolares sirva exclusiva y totalmente a los intereses de las
clases sociales y de los partidos polticos favorables a la conservacin del orden social y
a la reproduccin de las desigualdades. Las prcticas selectivas en son el resultado de un
compromiso inestable entre doctrinas opuestas, conflicto que no slo afecta a la
sociedad poltica, sino tambin al sistema de enseanza y al cuerpo docente.
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D. F. Sarmiento
Ese compromiso produce, en cada sistema escolar, una determinada situacin de

seleccin. Sea como fuere, por s sola no explica las modalidades de elaboracin de los
juicios de excelencia. Si existe una seleccin, con independencia del grado del ciclo en
el que se produzca, supone una evaluacin formal de los conocimientos adquiridos o de
las aptitudes. Esto todava no nos dice por qu la evaluacin formal habra de adoptar
o conservar la forma de calificaciones de excelencia escolar relativa.
La problemtica de la reproduccin de las relaciones entre clases y de
desigualdades sociales y culturales permanece en el centro del debate en sociologa de
la educacin.
Cursos anuales y diversidad de los ritmos de aprendizaje.
En su origen, la divisin en cursos sucesivos tena como objetivo organizar una
progresin rigurosa en los aprendizajes. En la organizacin de la escolaridad primaria
en cursos anuales sucesivos, se contemplan que los alumnos que haban dominado los
aprendizajes previstos para el primer curso puedan pasar al segundo, y as
sucesivamente. En gran medida se sigue contemplando hoy da, la misma construccin
progresiva de los saberes y saber hacer.
En la escuela primaria que conocemos desde hace al menos un siglo, la norma
pretende que todos progresen al mismo ritmo y empleen un ao escolar para asimilar el
programa correspondiente a un curso.
Cuando esto no ocurre la institucin escolar introduce tres correctivos
importantes:
1. La relegacin a una clase especializada: estas clases se destinan a los nios
que se consideran inadaptados a la escolaridad ordinaria, bien por causa de
la lentitud de su desarrollo intelectual y su ritmo de aprendizaje, bien como
consecuencia de minusvalas fsicas o de trastornos conductuales.
2. La variacin en la edad de ingreso en el primer curso de enseanza primaria:
durante siglos, la edad de los escolares que reciban la misma enseanza era
muy variable, y esto preocupaba muy poco. Con la aparicin de las leyes de
escolarizacin obligatoria empieza a considerarse necesario fijar una edad
legal a partir de la cual todos los nios estuviesen sometidos a instruccin,
durante un perodo tambin fijado por la ley que, en el siglo pasado, sola ser
de seis o siete aos y, desde entonces, de nueve o diez aos en la mayora de
los sistemas escolares. Se hizo normal que todos los nios de seis aos
entraran al mismo tiempo en el primer curso de escuela obligatoria.
Sin embargo, con el desarrollo de la escuela materna o infantil, comenz a ser
raro que un nio fuese inscripto en la escuela obligatoria sin haber asistido de
antemano a una escuela maternal o jardn de infancia. La generalizacin de la
escolaridad preobligatoria sent, no obstante, las bases de una relativa
diferenciacin de las edades de entrada en primer curso de primaria. Por una
parte porque la divisin en cursos no es tan estricta en la escuela maternal: en
ella es posible entrar ms pequeo o saltar una o dos etapas. La simple
existencia de una escolaridad antes de los 6 aos permite justificar tambin
que determinados alumnos entren en el primer curso de primaria con uno o, de
manera excepcional, dos aos de adelanto.
3. La repeticin de un curso: es en esto consiste la principal modalidad por
medio de la cual la enseanza primaria hace frente a la diversidad de ritmos de
adquisicin. Ya no se trata, en este caso, de que un alumno permanezca en un
curso durante el tiempo que necesite para dominar el currculum. Ms bien es
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D. F. Sarmiento
una especie de doble o mitad. Si en el trmino de un ao escolar el alumno

no ha adquirido manifiestamente el mnimo necesario para seguir la enseanza
en el curso siguiente, repetir el ao entero, quedando sometido a la misma
forma de empleo del tiempo, a los mismos aprendizajes, a los mismos
controles de quienes se encuentran por primera vez en ese curso.
Los lmites de la diferenciacin.
Bastan esos tres tipos de medidas especiales, modulacin en la edad de ingreso
y repeticiones de curso para garantizar que los alumnos que acceden al mismo curso se
encuentran en condiciones de asimilar el programa? Dicho de otro modo: los
procedimientos estructurales descritos permiten considerar que la divisin en cursos
asegura un progreso en los aprendizajes?
Es cierto que, en determinadas reas, la estructura de los saberes y del saber hacer
es hasta tan lineal y acumulativa que puede fijarse un lmite absoluto por debajo del cual
no tenga sentido al acceso al curso siguiente, de modo que la pobreza de los saberes
aprendidos por el alumno le impidan de forma radical la ms mnima asimilacin del
currculum correspondiente. Se sabe de nios que, desde el principio hasta el fin de su
escolaridad primaria, pasan de un nivel a otro con muy escaso margen, porque no se
quiere hacerles repetir curso aunque se sepa que tendrn las mismas dificultades al ao
siguiente.
A fuerza de enfrentarse a la realidad de los extravos y de los fracasos, la escuela
primaria se dota progresivamente con estructuras y medios didcticos que permitan una
diferenciacin ms til que la relegacin a la educacin especial, las dispensas de edad
o las repeticiones de curso, esto es: la introduccin de pedagogas de apoyo o las
remisiones al tratamiento mdico-pedaggico, que dejan a los alumnos en sus clases.
Al mismo tiempo, asistimos a tentativas de mayor diferenciacin de la enseanza
dentro del aula. Esta es una de las justificaciones utilizadas con ms frecuencia para
pedir la reduccin del nmero de alumnos por clase. Las clases menos numerosas hacen
ms fcil una cierta diferenciacin de la enseanza: el recurso al apoyo permite que
determinados alumnos superen dificultades pasajeras, y a otros, seguir el programa con
apoyo permanente. Incluso entonces, el sistema sigue teniendo que afrontar una gran
diversidad de alumnos admitidos para cursar el currculum correspondiente a un
determinado curso, sin que las posibilidades de diferenciacin en el interior del mismo
sean proporcionales a la diversidad de los alumnos.
En la enseanza secundaria, pueden homogeneizarse las clases del mismo curso
practicando una severa seleccin en el ingreso a las escalas ms exigentes y, despus, en
el momento del paso de un curso a otro. Los alumnos que no alcanzan el nivel exigido
pueden repetir, si esa medida parece suficiente para mantenerlos en la escala escogida;
pero quienes presentan ms dificultades son orientados hacia niveles menos
exigentes, bien desde el principio, o cuando ya han comenzado los estudios
correspondientes a su escala. La enseanza primaria dispone de unos recursos selectivos
mucho ms limitados. La relegacin a una clase especial no afecta ms que a un
reducido nmero de cada generacin y no se acepta, en principio, ms que para aquellos
alumnos que padecen una seria desventaja a raz de un diagnstico clnico, o sea, de
una revisin mdico-psiquitrica ms que pedaggica.
En cuanto a la edad de ingreso en los primeros cursos de la escolaridad
obligatoria, queda delimitada por las disposiciones legales. En cuanto a las repeticiones
de curso, la mayor parte de los docentes y de los responsables de la escuela primaria se
persuadieron (siguiendo en esto las conclusiones de gran cantidad de investigaciones
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D. F. Sarmiento
psicopedaggicas) de que la repeticin de curso no era una buena solucin, porque no

mejoraba sensiblemente las posibilidades de los alumnos que repetan un ao,
suscitando en ellos un sentimiento de fracaso ms o menos duradero y multiplicando los
aos de escolaridad.
La seleccin inconfesable.
Con frecuencia se toma la repeticin del curso como el signo de fracaso del
alumno, al menos en los esquemas de interpretacin ms corriente. Repeticiones de
cursos de los alumnos considerados como pocos dotados, poco motivados,
demasiado lentos, vctimas de desventajas socioculturales o lingsticas. Aunque no
se sientan responsables de cada repeticin, los maestros parecen cada vez ms sensibles
al hecho de que los alumnos y sus familias lo viven como un fracaso y una desventaja;
el espritu de los tiempos se vuelve igualmente ms sensible a lo que implica un juicio
negativo de valor que versa no slo sobre el trabajo y los aprendizajes escolares, sino
sobre la propia persona del nio e, incluso, sobre su familia. Para una parte de los
docentes y de los inspectores, constituye una razn suficiente para no proponer la
repeticin siempre que pueda darse otra solucin, aunque suponga posponer el problema
y obligar a que otros asuman, en el curso siguiente, la responsabilidad de la seleccin.
La aplicacin de una seleccin draconiana a los alumnos pone de manifiesto, en
nuestros das, una actitud poltica tanto como pedaggica; los partidarios de la seleccin
corren el riesgo de que se les atribuya, con o sin razn, una ideologa elitista, una
voluntad de impedir el acceso de todos a la cultura, una oposicin poltica a la
democratizacin de la enseanza. En este aspecto, no existe consenso y el debate sigue
siendo muy vivo. Pero, por el mero hecho de su significacin poltica, la seleccin no
puede ser defendida con tanta facilidad como en el pasado en nombre de los intereses
del nio y de su familia, ni reivindicada en el marco de una racionalidad exclusivamente
didctica.
Las crticas contra la seleccin se refieren tambin a su poca eficacia: afirman
que, entre los alumnos repetidores, pocos mejoran y, en cambio, experimentan un
fracaso, pierden un ao, acumulan un retraso que podra tener repercusiones negativas
en adelante. Se afirma que muchos alumnos orientados hacia escalas poco exigentes de
la enseanza secundaria no obtuvieron provecho alguno, rechazaron an ms la escuela
y la cultura y se convirtieron en marginales, no slo desde el punto de vista escolar, sino
tambin social.
Pero estas crticas referidas a su racionalidad estn ligadas permanentemente a un
rechazo ideolgico de la misma idea de seleccin, a la afirmacin de la apertura de la
escuela primaria a todos, con independencia de sus capacidades. Quienes privilegian la
plenitud del nio y el desarrollo global de la persona rechazan la seleccin porque da
prioridad estrictamente a los aprendizajes escolares y, a la vez, porque constituye en s
misma una experiencia desvalorizadota para una parte de los alumnos.
Si la escuela lograra proporcionar a todos el dominio de lo esencial del
currculum, la seleccin no tendra objeto. Dado que la escuela no puede instaurar la
igualdad, algunos piensan que la nica solucin consiste en rechazar la seleccin en la
enseanza primaria, retrasarla al mximo hacia el final de la escolaridad obligatoria. Es
evidente que esta postura se opone a las tesis de quienes denuncian el igualitarismo
furioso y afirman el carcter inevitable de la desigualdad del hombre. Entre ambos
extremos encontramos posturas ms moderadas que se esfuerzan por conciliar seleccin
y democratizacin.
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D. F. Sarmiento
La relativa confusin ideolgica que prevalece a propsito del papel principal de

la escuela primaria se aade a la inestabilidad o coherencia de las mayoras polticas en
casi todos los pases democrticos; stos son gobernados bien de forma alternativa por
la izquierda o la derecha, bien por mayoras de coaliciones muy heterogneas. Por eso,
es difcil identificar en dichos pases una poltica educativa coherente respecto a la
cuestin de la seleccin escolar, y la democratizacin. Cada sistema se encuentra ms
bien dividido entre las fuerzas contradictorias que se enfrentan en el terreno poltico,
pero tambin en el interior del sistema escolar y en los establecimientos.
Uno de los efectos perversos de estas contradicciones consiste en la imposibilidad
que parecen tener las escuelas, en especial las de la enseanza primaria, para definir y
hacer aplicar en todas las clases una doctrina coherente. A la falta de voluntad o de
poder para atacar las causas profundas de las desigualdades y del fracaso escolar, se
trabaja esencialmente sobre las apariencias, en particular sobre las tasas de repeticin
de curso. Si disminuyen, si el retraso escolar desciende, en consecuencia, la escuela
tiene una apariencia menos selectiva, ms democrtica.
Los docentes y la organizacin escolar se enfrentan a otro problema: no dar pie a
reforzar la tesis, que una y otra vez vuelve a estar de actualidad, segn la cual la escuela
es una mquina totalmente ineficaz que engulle supuestos astronmicos con resultados
decepcionantes. La crtica puede ser ms o menos violenta, y sus consecuencias van,
desde la propuesta para desescolarizar la sociedad, al simple rechazo de aumentar de
forma constante, en todas las edades, las tasas de escolarizacin, la oferta de educacin,
las inversiones pblicas o privadas. As, las elevadas tasas de fracaso escolar o de
abandono se convierten en signos de ineficacia del sistema mismo.
Al reducir la seleccin visible, la escuela y los docentes salen beneficiados, al
menos en cuatro aspectos:
1. Reducen sus sentimientos de culpabilidad y se proporcionan as mismos una
imagen ms compatible con los valores de contribucin al desarrollo pleno del
nio, de escuela activa y de democratizacin de la cultura;
2. Se evaden de las crticas ms virulentas de los movimientos pedaggicos o
polticos que denuncian la seleccin escolar y las funciones de reproduccin de
las desigualdades sociales a cargo del sistema de enseanza;
3. Reducen el nmero de ocasiones de conflicto y de negociacin con los
alumnos o con sus familias, vctimas de la seleccin, y que reaccionan, de
forma tanto ms violenta cuanto ms se asocian xito escolar y xito social; si
se presiente con ansiedad la devaluacin de los ttulos, y el posible desempleo,
ello no conduce a volver la espalda a la formacin, sino, al contrario, a
desempearse con mayor ahnco en la competicin escolar;
4. Salvaguardan la imagen de docentes que conocen su oficio, de una escuela que
conduce racionalmente a la mayor parte de los alumnos al dominio del
currculum.
La contribucin del sistema de enseanza a la reproduccin de las desigualdades
sociales no ha disminuido de ningn modo. La seleccin slo tiende a desplazarse hacia
el final del ciclo. Las desigualdades se crean en el interior de cada generacin en las que
el nivel formal de instruccin se eleva y cuyo perodo medio de escolarizacin aumenta.
Pero esta evolucin basta para inquietar a quienes encuentran que los privilegios quedan
an mejor salvaguardados si la seleccin escolar se opera a los 10 12 aos y elimina
de manera definitiva de los estudios superiores a las tres cuartas partes de una
generacin. Es preciso insistir en que el desplazamiento de la seleccin es muy variable
segn los distintos sistemas escolares, en funcin de la coalicin o de la alternancia de
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D. F. Sarmiento
las fuerzas polticas que actan a favor del statu quo o de la democratizacin de los
estudios.
El sistema actual de evaluacin salva las apariencias.
La divisin vertical del trabajo pedaggico ya no est regida, si es que lo ha
estado alguna vez, por una racionalidad didctica coherente. Incluso en las sociedades
ms ricas, cuyo sistema de enseanza dispone de medios importantes, es imposible a los
ojos de muchos, al menos con las tcnicas y didcticas disponibles, hacer adquirir a
todos los nios de cada generacin el dominio completo del currculum de la enseanza
primaria. La contradiccin sigue existiendo. La escuela trata de manejarla de la forma
menos explosiva posible, tanto en el interior del establecimiento y del sistema, en las
relaciones entre ste y las familias o la opinin pblica, como a escala de la sociedad
poltica. La escuela, como organizacin pblica, visible, vive si duda mucho ms que
otras, la contradiccin entre lo que est encargado de hacer y lo que ocurre cada da.
As, su sistema de evaluacin formal es uno de los recursos esenciales de los que
dispone la escuela para enmascarar esta contradiccin o para enmendarla. Si
traducimos el currculum de cada curso a objetivos bien definidos, que den fe de un
nivel mnimo de dominio, y exigimos que un alumno alcance ese nivel mnimo en todos
los campos importantes para poder pasar al curso siguiente, ocurrir una de estas dos
cosas:
1. Se mantendrn elevadas exigencias, que proporcionen confianza suficiente a
los padres de los buenos alumnos y a los defensores de las elites.
2. Los objetivos y, sobre todo, los lmites de dominio estarn definidos, de
modo que, en realidad, nueve dcimas pares de los alumnos puedan
alcanzarlos en las condiciones actuales de funcionamiento de la enseanza
pblica; en tal caso, es seguro que una parte de los alumnos que no tienen
dificultades escolares perderan el tiempo durante largos aos en la escuela y
viviran en la ociosidad y el aburrimiento, con gran dao para sus padres y
para todos quienes afirman que la escuela frena la aparicin de elites, lo que
suscitara, segn las fuerza polticas operantes en ese momento, bien una
elevacin espectacular del nivel de exigencia y, en consecuencia, de la
proporcin de fracasos, bien una multiplicacin de escuelas privadas de alto
nivel y el renacimiento de una doble red de enseanza primaria.
La forma de evaluacin que se practica en la actualidad en la enseanza primaria
permite navegar, lo ms cerca posible, entre estos dos extremos. Como no existen
criterios de dominio definidos con claridad que se impongan a todos los alumnos al
final de un determinado curso, nadie sabra decir con exactitud hasta que punto habra
que dominar el currculum para pasar al nivel siguiente. Cada docente puede fijar, a su
modo y por su cuenta, los lmites de dominio y aplicarlos a sus propios alumnos. Pero
en la medida en que no constituya una prctica generalizada, o que no exista consenso
sobre posibles criterios, ni una definicin institucional, es imposible valorar el
rendimiento medio de cada curso de enseanza.
Los sistemas escolares que pretendan lograr una visin del nivel de dominio de las
principales asignaturas que estudian sus alumnos tienen la posibilidad de organizar
exmenes al final del curso escolar cada ao o al terminar un ciclo de estudios de dos o
tres aos. Esta prctica vara mucho de un sistema a otro, pero, en todo caso, tiende a
desaparecer. Las razones que suelen invocarse se refieren al carcter artificial del
examen, a la dificultad y a la injusticia que supone juzgar el nivel de excelencia de un
alumno en virtud de una prueba, sobre la base de los resultados obtenidos en un da
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D. F. Sarmiento
concreto. Los adversarios de los exmenes argumentan, no sin razn, a favor de una
evaluacin continua, ms representativa de lo que realmente saben hacer los alumnos, y
que, por basarse en perodos largos, neutraliza las fluctuaciones inevitables, de los
resultados escolares y elimina parte del carcter dramtico de las pruebas. La evaluacin
contina simplifica tambin el final del curso escolar, sin obligar a los maestros a
consagrar varias semanas a revisiones cuyo nico inters reside en permitir a los
alumnos hacer un buen papel en el examen anual. La evaluacin continua evita tambin
a la familia y a los nios la tentacin de una preparacin acelerada e intensiva para logra
unos resultados satisfactorios en el examen entrenndose con pruebas administradas en
aos anteriores.
Los sistemas escolares que no organizan exmenes anuales o que los dejan a la
discrecin de los maestros saben an menos que los dems lo que en realidad dominan
sus alumnos al final de un curso escolar.
Los trabajos que evalan las adquisiciones reales de los alumnos omiten la
definicin del nivel de dominio que podra considerarse normal o necesario al final de
cada curso. Por tanto, sin fijar un nivel de exigencia ni codificar criterios mnimos de
dominio, nadie puede apreciar el rendimiento, de un sistema escolar. Quienes pretenden
poner de manifiesto el escaso rendimiento de la escuela pueden decir que esta slo logra
sus objetivos cuando todos los alumnos dominan el programa ntegro de todos los
cursos. Esto est muy lejos de convertirse en realidad. Si se estima, en cambio, que la
excelencia no puede corresponder sino a una minora y que un dominio medio del
currculum constituye la nica ambicin realista, podemos considerar que la escuela
primaria hace bien su trabajo con los medios puestos a su disposicin.
La imprecisin que planea sobre este aspecto no se debe al azar y no es imputado
a la ausencia de instrumentos adecuados de evaluacin. Si persiste se debe a que, en las
sociedades pluralistas, esa impresin permite que la escuela sobreviva y funcione
conciliando pragmticamente ideologas contradictorias.
El fracaso escolar vivido como fatalidad.
Cabe preguntarse si Se interesa, el maestro por el xito de sus alumnos, si lo vive
como el xito o el fracaso de su proyecto educativo? El fracaso del alumno no supone
el del maestro; como contrapartida; un maestro no se atribuye cada xito individual. A
veces sabe hasta qu punto su influencia ha sido dbil, ya que el alumno conoca ya
cosas y tena facilidad para aprenderlas.
En el mejor de los casos, el maestro espera conducir a la mayora de su clase a un
resultado digno y a no agravar la situacin de los alumnos que ya han perdido desde el
momento en que los recibe. Modera sus ambiciones y se limita a lo que le parece
accesible. El maestro no puede considerarse responsable de los fracasos respecto a los
cuales se siente muy distanciado. Como todo profesional que se enfrenta a una tarea de
resultados inciertos, el docente clasifica los fracasos entre dos polos: por una parte,
aquellos respecto a los que nada se poda hacer; por otra los que hubieran podido
evitarse.
Entre ambos extremos, aparecen casos intermedios, ms ambiguos. Sera falso, no
obstante, creer que todo docente procede de antemano a efectuar una divisin precisa de
sus alumnos en tres categoras: quienes no pueden fracasar, quienes no pueden tener
xito y aquellos, sobre los que nada hay decidido. Sin duda, algunos docentes ponen
demasiado pronto estas etiquetas, lo que permite suponer un efecto Pigmalin. Pero
es ms frecuente que esta clasificacin no sea cerrada y, sobre todo, que se lleve a cabo
a lo largo del ao o, incluso a posteriori, a modo de balance.
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En las condiciones actuales de la enseanza primaria, el principal objetivo del

maestro consiste en salir airoso en su ao escolar.
No todos los maestros mantienen idnticas relaciones con su trabajo, no todos
contemplan de igual manera el ao escolar, ni valoran los mismos aspectos de su
prctica, pero todos tienen un proyecto para su clase, cuyo xito no est por completo
subordinado al xito individual de todos sus alumnos.
El maestro se refiere en primer lugar al grupo de clase, a un conjunto. Si todos sus
alumnos son excelentes, estar encantado. Pero su xito como docente es compatible
con el fracaso de algunos. Otros consideran normales las desigualdades de xito, y no
se inquietan salvo si el nmero de fracasos en su clase supera una cantidad razonable.
Pero, an aqu, se trata de la proporcin de fracasos en el grupo. Tomado de forma
individual, el fracaso de un alumno nunca amenaza al maestro, salvo si pone de
manifiesto una falta profesional de envergadura.
Admitamos que esta relacin slo estratgica con el xito de sus alumnos sea un
caso extremo. Pero es muy difcil que, incluso un maestro concienzudo, amante de su
profesin, preocupado por el futuro de los nios, pueda vivir cada fracaso de un alumno
como el de su propio proyecto pedaggico.
Para los profesionales en ejercicio, salvo algunos que no se resignan a ello, el
fracaso escolar es vivido como una fatalidad. Y no siempre en la forma espectacular de
la repeticin de curso, de la remisin a un aula especial, de la relegacin al ghetto
escolar de las escalas al final de la escolaridad. La disposicin de las estructuras
escolares y de las normas de seleccin puede dulcificar el fracaso escolar, hacerlo
menos visible. Pero lo fatal a los ojos de los profesionales de la escuela, es que todos los
alumnos no aprenden, no asimilan el currculum en la misma medida o, al menos, al
mismo ritmo.
Este fatalismo no tiene por qu ser la expresin de una ideologa del don, de una
creencia de aptitudes innatas o naturales. Puede constituir tambin una referencia a las
desigualdades socioculturales, a las desventajas lingsticas, intelectuales o
culturales. Incluso puede tratarse del reconocimiento del hecho de que la escolarizacin
es, para determinados nios, como consecuencia de su origen social o de su
personalidad, una experiencia carente de sentido, que les propone aprendizajes que no
consideran interesantes al precio de un trabajo que no quieren realizar.
Cuanto ms se adhiera uno a la ideologa del don, ms se resigna ante el fracaso
escolar. Los docentes que piensan que otra escuela producira menos fracasos se
encuentran en una postura poco cmoda; deben conciliar su impotencia con el
sentimiento de que se debe a factores modificables a escala de sistema escolar: el
nmero de alumnos por clase, la sobrecarga de los programas, la inadecuacin de las
didcticas o de los medios de enseanza, las formas de evaluacin, los criterios de
seleccin.
Cada uno, all donde se encuentre, tendr que definir a su modo lo ilusorio y lo
posible. Debemos pues, preguntarnos a qu representacin de la realidad corresponde
el realismo de un docente. Porque ese realismo respecto a ciertos fracasos, no puedo
hacer nada! es tambin una proteccin, vital, contra la culpabilidad y la angustia. En
un cometido tan difcil, no se puede vivir en un fracaso permanente, una vez tras otra.
Las diferencias entre alumnos, por s solas, no explican nada, y no se transforman
en desigualdades de xito escolar sino a travs del peculiar funcionamiento del sistema
de enseanza. En la medida en que los fracasos y las desigualdades escolares no
corresponden al orden de naturaleza de las cosas, sino al de la historia de las sociedades
y de sus sistemas de enseanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que
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D. F. Sarmiento
demostremos que sea imposible, desde un punto de vista sociolgico, que una sociedad
pueda crear y mantener un sistema de enseanza ms igualitario.
Los signos externos de eficacia didctica.
Respecto a qu indicios se juzga al maestro en relacin con el nivel conseguido
por sus alumnos? Distinguiremos varios signos externos de eficacia didctica:
1) Las medias trimestrales y anuales y las repeticiones que determinan;
2) Los resultados obtenidos por la clase en las pruebas normalizadas propuestas
por los inspectores o por el servicio de investigacin pedaggica;
3) Las reacciones de los padres durante el ao escolar;
4) Las reacciones del inspector;
5) Las reacciones de los docentes que reciben a sus alumnos en los cursos
superiores.
Examinemos, estas formas de regulacin, que pueden ser vividas, segn los casos,
como una retroalimentacin (feedback) gratificante y constructiva, que ayuda al maestro
a pilotar mejor su enseanza, o como una denigracin y una amenaza.
En contra de lo que se pudiera creer, las medias y la cantidad de repeticiones, no
son por s solas, indicadores muy fiables del rendimiento de la enseanza en una
clase, por que tales indicadores se encuentran en gran medida bajo el control del
maestro, que puede enmascarar hasta cierto punto el bajo nivel de sus alumnos
poniendo las notas con generosidad.
Las pruebas normalizadas permiten situar el nivel medio de una clase y su
heterogeneidad en relacin con el conjunto de aulas del mismo nivel. Desde que los
maestros no tienen que atenerse a un plan de estudios trimestral, las pruebas
normalizadas no versan, en principio, sobre el programa del ao en curso, sino sobre el
del ao anterior. En consecuencia, incluso unos resultados desastrosos no acusan al
maestro encargado de los alumnos en ese momento, salvo que los hubiera tenido
durante el ao precedente, que no es raro. Cualesquiera que sea sta, con razn o sin
ella, muchos maestros se sienten controlados a travs de las pruebas normalizadas, lo
que, en algunas clases, conduce a un modo de preparacin intensiva que adopta la forma
de revisin a fondo del programa o de un entrenamiento sobre la base de pruebas
administradas en el transcurso de aos anteriores y que muchos docentes conservan o
hacen circular segn las necesidades.
Las reacciones de los padres desempean tambin un papel importante en las
vivencias de la mayor parte de los docentes, bien como fantasmas o como resultado de
experiencias autnticas.
Las expectativas de otros maestros y el currculum
Ningn maestro piensa, en realidad, que todos los alumnos que recibe dominen el
programa del curso anterior. Pero puede servirse de esta ficcin para descargar su
responsabilidad, por ejemplo, atribuyendo el desigual progreso de sus alumnos a la falta
de cumplimiento de la norma en los cursos precedentes.
Un docente no puede permanecer indiferente a su reputacin, en especial si los
docentes que reciban a sus alumnos trabajan en la misma escuela o en el mismo barrio.
Un profesor que haya preparado bien a sus alumnos es felicitado directamente, lo que
le causa satisfaccin, pero le confirma que est siendo juzgado. Aunque carezca de
retroalimentacin (feedback) el docente prev las reacciones. Al juzgar a sus colegas de
los cursos inferiores, sabe que ser, a su vez, juzgado sin compasin.
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En definitiva, son raras las escuelas en las que se pueda permanecer con total
indiferencia respecto a las expectativas de los otros maestros.
Todo maestro sabe que quien reciba a sus alumnos no tendr en cuenta si dominan
el programa del curso anterior en su integridad, sino slo si lo conocen en una medida
razonable as mismo, sabe que su colega del nivel superior se mostrar, ante todo, muy
sensible a las adquisiciones que faciliten su propio trabajo. Para estar, si no de manera
irreprochable, al menos dentro de una norma a los ojos del maestro que reciba a sus
alumnos, el docente debe, identificar a su vez los saberes ms valorados y el nivel de
dominio que se juzga aceptable.
Los saberes ms valorados, en principio, deberan corresponder a los aprendizajes
fundamentales, sobre cuya base habra que edificar otros conocimientos. El maestro
dar ms importancia a la homogeneidad a los aprendizajes en apariencia secundarios.
Las normas de trabajo escolar, el respeto a las convenciones, importan tanto como la
asimilacin de los conceptos, al menos segn la apreciacin del trabajo que efectan
los colegas de cursos superiores. Que un alumno no comprenda nada en absoluto de las
estructuras profundas confirma sobre todo al maestro en la idea de que sus aptitudes son
limitadas. Los maestros tienen la impresin de que determinados alumnos, aunque
repitiesen tres veces cada curso, siempre presentaran dificultades de importancia. Por
el contrario, si no dominan las tcnicas elementales del trabajo escolar, en principio al
alcance de todos, con la condicin de poner en ello cierto inters, la accin y el rigor del
maestro precedente quedarn en entredicho.
Por tanto, la enseanza y la evaluacin se orientarn, en la prctica, menos
respecto al currculum formal que a las expectativas supuestas en los maestros de los
cursos siguientes.
La evaluacin escolar, se presenta como un dispositivo racional destinado a medir
el progreso de los alumnos respecto a la asimilacin del currculum, porque el
cometido de la escuela consiste en hacer aprender. En la prctica, la articulacin del
ciclo en niveles sucesivos no es tan racional como parecera sobre el papel.
La evaluacin, si funcionara de forma autnoma, al modo de las encuestas
pedaggicas, pondra en evidencia las contradicciones de la organizacin y de las
prcticas. Como se encuentra bajo el control de la autoridad escolar, y de los maestros,
les permite, en cambio, funcionar sin quedar paralizados por completo a causa de las
contradicciones insuperables debidas al pluralismo de ideologas y estrategias. El
sistema de evaluacin formal, en una organizacin tan compleja como la escuela, tan
relacionada con el aparato del Estado, tan vinculada a las familias, a las colectividades
locales, a la sociedad global, no puede ordenarse en relacin con la nica preocupacin
de hacer progresar a todos los alumnos hacia el dominio del currculum. Se adapta a las
exigencias de la organizacin y de la prctica.
Captulo VII
Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma.
En la medida en que la excelencia escolar no siempre corresponde a una profunda
aspiracin del alumno, la falta de excelencia es fundamentalmente ambigua. Puede
manifestar los lmites de lo que sabe y sabe hacer el alumno en un momento
determinado, pero tambin puede explicarse por una falta de inters en la tarea o en el
trabajo de preparacin y de ejercitacin que precede a la evaluacin.
Si la escuela se dedicara estrictamente a la evaluacin, podra desinteresarse de la
cuestin de saber si el alumno ha desempeado su cometido de la mejor manera posible.
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Pero el juicio de excelencia no es comparable a un veredicto salvo cuando sirve de

fundamento a una decisin de certificacin o de seleccin. El paso de un maestro a otro
no rompe la presin constante ejercida sobre todos los alumnos para que trabajen sin
desmayo. De principio a fin de curso escolar, los chicos reciben exhortaciones, en tonos
y con argumentos diversos, para hacerlo lo mejor que puedan, para aplicarse, trabajar y
concentrarse para alcanzar el nivel de excelencia ms elevado posible.
Para los maestros y los padres, alcanzar un determinado nivel de excelencia
escolar, sea absoluto o relativo en comparacin a los dems, supone asegurar el xito; en
cambio, quedarse ms debajo de un nivel mnimo de excelencia o descender, supone
correr hacia el fracaso. Para la mayor parte de los adultos, es evidente que hace falta
aspirar a la excelencia escolar, por s misma o como indicador del xito escolar y, por
tanto, profesional y social.
As pues, la excelencia, en la escuela, no es, un simple ideal propuesto a los
alumnos, de manera que cada uno sea libre para tender o no hacia l, con mayor o
menor constancia y energa. La norma de excelencia constituye una norma en el sentido
ms fuerte del trmino. Es preciso ser excelente o, al menos, alcanzar un nivel mnimo
que corresponda a las posibilidades, a las aptitudes que uno tiene. Ningn alumno
puede, por tanto renunciar abiertamente a la excelencia sin afrontar numerosas malas
caras.
La excelencia escolar es una de las formas de excelencia ms sometidas a
coaccin social. Fuera de la escuela, las jerarquas de excelencia se establecen entre
profesionales en ejercicio que valoran la excelencia, aunque no todos estn dispuestos a
asumir el trabajo, la tensin y los deberes vinculados a toda competicin.
Este captulo constituye un principio de anlisis del trabajo escolar como actividad
a la vez impuesta por el hecho de la autoridad del maestro y evaluada en virtud de las
normas de excelencia.
El xito y el proyecto.
En toda red social uno de los privilegios que proporciona el poder consiste en
poder definir la realidad, en particular respecto al xito de las empresas de unos u otros.
Este poder puede llegar hasta adjudicar deliberadamente a los otros proyectos,
intensiones, que jams hayan tenido, lo que permite estigmatizar su fracaso o al menos,
hacerles responsables del desarrollo de los acontecimientos.
Por eso, las nociones de xito y de fracaso tienen un sentido variable segn la
naturaleza de las relaciones sociales. Distingamos dos situaciones extremas:
a) En una de ellas, el individuo hace sus proyectos con total autonoma
y juzga su xito, con total independencia al abrigo de las miradas de los
dems o, al menos, sin tener que rendir cuentas a nadie;
b) En otra, el individuo est completamente sometido al juicio de los
dems: se le juzga sin preocuparse de sus opiniones, de acuerdo con
criterios sobre los que no tiene control alguno, adjudicndole, si es
preciso, un proyecto ficticio.
Entre esos dos extremos, existen mil situaciones diferentes.
La instruccin obligatoria: un proyecto para los nios.
En nuestra sociedad, desde hace algo ms que un siglo, la ley impone una
instruccin obligatoria, que prev unos contenidos mnimos, etapas, edades lmite; en
determinados pases, impone la escolarizacin, dejando a voluntad la opcin por la
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enseanza pblica o las escuelas privadas; en otros sistemas; lo nico obligatorio es la

instruccin, dejando en libertad a la familia para que la asegure por s misma o la confa
a un preceptor, mientras el Estado comprueba la eficacia de la formacin impartida
mediante exmenes peridicos.
Los padres pueden utilizar la parte de autonoma que la ley les conceda sin tener
en cuenta la opinin de sus hijos. En ninguna sociedad se deja la instruccin de los
nios a su libre albedro. En cualquier sociedad el control social se ejerce
considerablemente sobre las prcticas educativas de las familias. En las sociedades de
derecho, la legislacin otorga al Estado el poder y la obligacin de asegurar la polica
de las familias lo que refuerza el control informal que ejercen los vecinos, los
miembros de la familia ms amplia o la iglesia.
Esto no significa que los nios o adolescentes carezcan de todo proyecto de
formacin, del deseo de aprender. Desde su nacimiento, cada nio se esfuerza para
dominar determinadas prcticas. Sus deseos de aprender se adelantan con frecuencia a
los de los adultos. Cuando el deseo de aprender parece aceptable, conveniente,
constructivo, el poder de los padres se ejerce an en el nivel de realizacin del
proyecto: ellos deciden el empleo del tiempo y los desplazamientos de los nios.
Incluso en el terreno de los juegos o de las actividades artsticas, artesanales o
deportivas, la libertad de formacin de los nios tiene lmites.
En todas las sociedades los nios y adolescentes se hallan en una situacin
restrictiva por partida doble. En primer lugar, porque sus propios proyectos de
formacin, cuando existen no pueden ponerse en prctica sin la aprobacin ni el apoyo
material de los adultos de quienes dependen de forma directa. Su capacidad de tener un
proyecto autnomo de formacin y de ponerlo en prctica es, pues, limitada en grado
sumo. Lo que aqu, ponemos de manifiesto es la dependencia de nios y adolescentes
respecto a los adultos en materia de formacin. El hecho de que esta dependencia haya
tenido como resultado una escolarizacin masiva presenta una inmensa importancia
histrica. Pero la escuela slo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el
Estado sobre el nio y el adolescente. Ni es, pues, la fuente primaria de las limitaciones.
Un proyecto atribuido al alumno.
Cuando elaboran el proyecto de instruir a un nio o adolescentes sus padres,
maestros y dems adultos, tienen suficiente poder para imponerle una asistencia regular
a la escuela, cierto respeto hacia la disciplina escolar, determinando trabajo y una
evaluacin peridica de lo que asimile.
Esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados. Hacer aprender a
alguien que carece de todo deseo e inters es difcil. Por eso los docentes consagran una
parte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender.
Saben que necesitan de la cooperacin activa de los nios y adolescentes para
instruirlos. A los adultos les interesa que los nios o adolescentes deseen aprender:
1) Lo que la escuela quiera ensearles;
2) A la edad y durante el perodo en que se juzga necesario ese aprendizaje;
3) Al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar
determinado nivel de excelencia:
4) Segn las modalidades impuestas por los medios de enseanza, las
metodologas, la cantidad de alumnos por clase y las reglas de la organizacin
escolar.
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D. F. Sarmiento
Los padres y maestros se sienten satisfechos cuando los nios y adolescentes

hacen suyo el proyecto concebido segn los dictados de aqullos, hasta el punto de creer
que lo han elegido con libertad. Producen:
a) Una adhesin global a la idea de que vale la pena ir a la escuela para aprender
cosas, porque son interesantes, o porque ms tarde sern tiles
b) Un deseo de comprender, de aprender determinadas cosas; saber leer, dibujar,
construir un cuadrado; saber cmo viven las ranas o cmo hacan fuego los
hombres de las cavernas.
Los deseos de aprender de los alumnos, cuando existen difieren:
1. Por sus contenidos: no todos los nios desean aprender, lo mismo en el mismo
momento;
2. Por el nivel de dominio en perspectiva: no todos los nios tienen las mismas
ambiciones o necesidades;
3. Por su grado de estructuracin: no todos los nios tienen una idea clara de lo
que pueden y quieren aprender.
Los docentes y los padres lo saben. Pero se sienten tentados de hacer como si cada
alumno deseara aprender exactamente lo que se le ensea y exige de l.
Cuando los nios o adolescentes tienen en efecto el deseo de aprender algo y de
dominarlo, pueden, como todo el mundo, salir airosos o fracasar en esta empresa.
Cuando este deseo coincide con lo que quieren ensearle en el mismo momento, su
sentimiento personal de xito o fracaso puede unirse a la evaluacin practicada por la
escuela. Pero esta coincidencia no constituye la norma.
Al atribuir sistemticamente el xito y el fracaso al alumno, cualquiera que sean
sus proyectos y deseo de instruirse, los docentes cometen un tipo de abuso lingstico,
que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su xito o su
fracaso y, por tanto, de su proyecto de formacin. Este abuso enmascara la naturaleza
real del xito o fracaso escolar, resultados de juicios de excelencia automticos a los que
no puede substraerse el alumno. Con independencia de su deseo de trabajar y de
aprender, ser evaluado sin remisin. Si fracasa o tiene dificultades, se tomarn medidas
que le afecten y que pueden ser tan desagradables como el trabajo escolar. Ningn
alumno puede, pues, quitar toda importancia al juicio que sobre l haga la escuela. Debe
logra el compromiso entre sus propias ambiciones y lo que se exige de l. Pero hacer
suyo el proyecto de los adultos no es la nica estrategia posible.
Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela.
Se acepte o rechace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales
de un xito, y ms an, de un fracaso, tal como la escuela los declara.
Las consecuencias formales ms visibles son: la repeticin de curso, el envo a una
clase de apoyo, la asignacin a un grupo de nivel ms abajo o, an ms grave, la
relegacin a la educacin especial o el impedimento para el ingreso en las escalas ms
exigentes de la enseanza secundaria. Las consecuencias informales afectan a la vida
cotidiana del alumno, a su autoimagen, su autonoma, sus relaciones con maestros y
padres.
Pocos alumnos pueden permanecer indiferentes ante el coste social de un posible
fracaso; pocos se mantendrn insensibles a los beneficios sociales que garantiza el xito.
Por otro lado, con independencia de las consecuencias prcticas, incluso los alumnos
que carecen de todo deseo de aprender, y que afirman que la escuela es un atraso!
asimilan muy mal una evaluacin negativa. En especial entre los 6 y 12 aos.
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Un alumno que obtiene psimos resultados suscita una represin tan dura que
acaba haciendo alarde de una completa indiferencia hacia los juicios de excelencia. Un
alumno que, a pesar de aparentes esfuerzos, no llega a hacerlo bien puede asegurarse
la indulgencia de sus maestros. El que se mofa del trabajo escolar y lo manifiesta resulta
ms amenazador, porque perturba la clase, da mal ejemplo y, sobre todo, porque se
resiste al propsito de inculcacin, con el riesgo de suscitar el despotismo del maestro y
de los alumnos ms dciles.
Qu pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela, pretendan
evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias
prcticas o simblicas del fracaso? Cul son las estrategias disponibles para hacer un
buen papel en la evaluacin? Si creemos a los adultos padres o docentes la nica
posible consiste en tomar en serio la escuela, trabajar, estar atento y mostrarse activo en
clase, hacer los deberes concienzudamente. Ciertos alumnos interiorizan esta actitud.
Algunos de ellos van ms all de las expectativas de los adultos y viven en una
permanente angustia ante la posibilidad de no salir airosos. Otros adoptan estrategias
menos costosas, quiz vayan en contra de sus propios intereses a largo plazo, pero
muchos nios viven en el presente e inmediato futuro. Sus estrategias pueden parecer
cnicas, pero, sobre todo, son pragmticas. Con frecuencia son poco explcitas, en
especial entre los ms jvenes, pero pueden ponerlas en prctica desde los primeros
cursos. A medida que avanza en su vida acadmica, el alumno comprende mejor como
se fabrican los juicios de excelencia y aprende el uso adecuado de la evaluacin.
En este aprendizaje los hermanos o hermanas, los alumnos de ms edad o ms
despabilados y, a veces, los propios padres desempean un papel, nada despreciable.
Facilitan una comprensin ms rpida de:
(a) Que el xito, tal como lo define de modo oficial la escuela, no se basa sino en
la evaluacin efectuada en clase, completada a veces por una prueba
normalizada o un examen anual;
(b) Que para alcanzar el xito basta con hacer buen papel en la evaluacin en los
momentos decisivos y en las materias determinantes;
(c) Que lo que cuenta es el resultado, y todos los medios que se pongan son
buenos mientras no le descubran a uno;
(d) Que no es indispensable ser excelente en todo, y basta con estar situado en la
media para progresar en el ciclo acadmico.
Gran cantidad de alumnos comprende con bastante rapidez, que, para tener xito,
basta manifestar en el momento adecuado un nivel medio de excelencia.
Proponemos una tipologa de aptitudes que los alumnos puedan adoptar en un
momento determinado del trabajo escolar.
1. Trabajar por inters;
2. Evitar problemas: el alumno trabaja para evitar todo tipo de confrontaciones
reales o imaginarias (angustias, trabajos que acabar durante el recreo, deberes
suplementarios, castigos, reprimendas del maestro o de los padres,
sometimiento a vigilancia ms continuada y atenta, envo a clase de
recuperacin, fracaso) o para asegurarse toda clase de ventajas (autoestima,
satisfaccin de los padres, prestigio, liderazgo, integracin, buenas relaciones
con el maestro, tiempo libre, relativa autonoma.). La excelencia escolar no
interesa al alumno sino como medio para satisfacer sus intereses;
3. Intento de simulacin: el alumno no es indiferente a las ventajas que le
reportara un dominio autntico, pero no quiere asumir el trabajo
correspondiente; trata, pues, de engaar, de rehuir el trabajo sin rechazarlo de
forma clara, de recurrir a la ayuda de los otros, con ms o menos discrecin,
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D. F. Sarmiento
o a diversos subterfugios en los momentos en los que se encuentra con

dificultades. Cada vez que se le coge en falta respecto a su trabajo, adopta una
postura sumisa y jura y perjura que har un esfuerzo y muestra signos de
buena voluntad durante algunos das;
4. Rechazar toda cooperacin: siempre que encuentra una excusa, el alumno no
asiste a clase, a veces con la complicidad de sus padres, cuando acude, no hace
nada o casi nada, se divierte, molesta a los que trabajan; suele ser castigado,
pero se burla y no se lo toma en serio; a veces la escala de sanciones y
provocaciones, conduce a una expulsin ms o menos duradera o al envo al
cuidado mdico-psiquitrico, o judicial. Si el desafo planteado al orden
escolar establecido resulta soportable, si el maestro prefiere no recurrir a la
autoridad jerrquica, puede establecerse un modus vivendi hasta el final de
curso, a falta de medios eficaces de control social a escala de clase.
Ante tal diversidad de actitudes, el maestro no puede limitarse a despertar los
espritus, a funcionar como animador, como persona-recurso al servicio de los
alumnos para tratar de llevar a cabo la realizacin de un proyecto de formacin. Para
instruir a parte de sus alumnos, debe forzar su actividad, imponerles un trabajo sin
poder contar en todo momento con su buena voluntad.
Aprendizajes y trabajo escolar.
La accin constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes,
sino sobre el trabajo, la actividad de los alumnos: participacin en las lecciones y en los
trabajos de grupo, deberes y ejercicios individuales, actividades de reflexin y de
investigacin.
Desde un punto de vista didctico, en sentido estricto, se trata de identificar las
actividades que lleven a provocar o a consolidar uno u otro aprendizaje. Las
metodologas y medios de enseanza proponen respuestas ms o menos detalladas a
estas cuestiones. El docente puede apartarse de ellas pero se recomienda,
encarecidamente respetar las metodologas oficiales; stas indican una gama de
actividades (juegos, ejercicios, investigaciones) y remiten a medios de enseanzas
concretos. Los docentes no tienen tiempo ni medios para crear todas las situaciones de
aprendizaje ni todos los medios de enseanza que corresponderan a sus opciones
personales.
Para muchos maestros, el tipo de actividades parece, en la prctica, tan restrictivo
como los contenidos, an cuando la didctica se deje en gran medida a la iniciativa del
maestro como profesional competente. De todas maneras aunque tenga la energa y el
valor de concebir y preparar actividades completamente originales, significativas,
individualizadas, el maestro no podr proponerlas sin ms, dejando a los alumnos la
libertad de decidir. Un alumno que no escoja nada o que se decida por otras actividades
diferentes pronto ser llamado al orden, animado a escoger y, en ltima instancia,
obligado a ponerse a trabajar.
El cometido del maestro no consiste, slo en proponer actividades susceptibles de
generar aprendizajes. Su esfuerzo constante a de dirigirse a conseguir de sus alumnos un
compromiso activo en su tarea. Estas tareas exigen concentracin, esfuerzo,
perseverancia, curiosidad; cualidades todas ellas, cuya adquisicin no se produce de
forma constante ni por todos los alumnos.
Por eso el maestro ejerce, una presin ms o menos fuerte sobre sus alumnos, para
comprometerlos con las tareas propuestas y evitar que dispersen su atencin o inviertan
su energa en actividades ajenas al trabajo escolar; contina!, vuelve a tu sitio!,
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cllate y trabaja!, An no has acabado? Ests dormido? Y dnde estar el ejercicio

siguiente?
El motor de las actividades no es pues, el dominio que se supone han de
proporcionar, sino el deseo de satisfacer una necesidad inmediata, ajustarse a las
expectativas del maestro o de los padres, no reducir el propio prestigio antes los
compaeros, confirmar su pertenencia al grupo, impresionar a causa de su trabajo,
imponerse a los dems, hacer un buen papel en la evaluacin. O simplemente para
determinadas actividades, el placer de hacer, sin ms, unido, bien al contenido de la
actividad, bien a su novedad, o al grupo o marco o en cuyo seno bien donde se
desarrolle.
Enseanza y control de las actividades.
Las pedagogas difieren considerablemente segn los motores que privilegian: las
ms activas apelan al placer del descubrimiento, de la creacin, de la cooperacin en la
realizacin de un proyecto, de la comunicacin. Las ms tradicionales son menos
realistas: se basan en el miedo a los castigos, el atractivo de las recompensas, el placer
de la competicin, el deseo de excelencia, la necesidad de integracin social o de
aprobacin. Si las pedagogas activas y tradicionales no se refieren a los mismos
motores, es obvio, que no tratarn de suscitar las mismas actividades. La escuela activa
no puede esperar generar aprendizajes sino proponiendo actividades abiertas,
significativas, que permitan una eleccin y una fuerte entrega personal. La escuela
tradicional se da a s misma los medios para imponer actividades en cuyo desarrollo la
produccin de placer es menor; lo que exige del maestro menos imaginacin y trabajo
en cuanto a su concepcin y preparacin.
Casi todas las pedagogas menos dependientes de restricciones se desarrollan
fuera de la enseanza pblica. Adoptan otros medios porque persiguen otros objetivos.
Las pedagogas ms dependientes de las restricciones impuestas tambin suelen ser
ajenas a la enseanza pblica. Se encuentran en determinadas escuelas privadas,
confesionales o no, cuya especialidad consiste en hacer trabajar a los alumnos ms
perezosos, imponindoles un rgimen frreo.
En la escuela pblica encontramos tambin un amplio abanico de pedagogas, pero
los docentes ms favorables a las ideas de la escuela activa o de la escuela moderna
deben contar con las numerosas imposiciones restrictivas de la institucin.
En el seno de un marco de este tipo, el maestro ms a fin a las ideas de la escuela
activa no puede sobrevivir sin imponer a los alumnos un trabajo escolar que
espontneamente no habran escogido.
Para los docentes, imponer actividades y exigir un trabajo, constituyen rutinas.
Para sobrevivir en la institucin es preciso, cumplimentar un contrato, progresar en el
plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel durante el ao siguiente,
y por tanto, imponerles exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con
suficiente, seguridad y constancia para asegurar:
a) El buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral que se
crea necesario;
b) El progreso en el plan de estudios;
c) Un balance globalmente positivo a fin de curso, tanto en el nivel medio de
los alumnos, como en el clima y la disciplina.
Por eso, para los alumnos, la escuela es, en primer trmino, un lugar de trabajo.
Esto no significa que todos estn dispuestos a seguir el juego, a trabajar sin reservas.
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D. F. Sarmiento
Entre los alumnos y el maestro que no responden a sus expectativas hay siempre una
tensin, ms o menos fuerte, ms o menos constante.
No tratamos de analizar aqu, el conjunto de las desviaciones escolares, sino de
poner en evidencia que el trabajo escolar, constituye una conducta, compleja, que
presenta, casi siempre, un doble sistema de interpretacin.
Poder y querer...
La excelencia consiste en la calidad de una prctica. Cuando esta ltima se ejerce
bajo cierta coaccin, la falta de excelencia siempre es ambigua: puede poner de
manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad.
En cierto modo el maestro, debe resolver, en su escala, la cuestin de la
responsabilidad penal que se plantea a todo tribunal que debe juzgar un delito
establecido. Si el autor del mismo es declarado responsable, de sus actos, se le pedirn
cuentas, y ser tratado como culpable. Si la investigacin psiquitrica, prueba, en
cambio, su responsabilidad, ser declarado, inocente, con la condicin de que sea
tratado o internado.
En la escuela es raro que se establezca la responsabilidad a travs de un examen
psiquitrico. Antes de llegar a ese extremo, ante desviaciones banales, el maestro a de
dilucidar la cuestin de la responsabilidad, que no se plantea, en trminos de patologa,
aunque esa idea no est del todo ausente a propsito de ciertos alumnos que plantean
con frecuencia problemas al docente. Lo ms habitual suele ser considerar la
responsabilidad como cuestin de madurez o de educacin familiar. El nio ser
considerado completamente responsable de alguno de sus actos. Respecto a otras
conductas, se le conceder el beneficio de la duda: no saba... no se daba cuenta... lo ha
hecho sin mala fe...
Antes las conductas desviadas de loa nios, los educadores, sean padres o
docentes, desarrollan una casustica compleja. No slo vara el sentido de una misma
conducta de un adulto a otro y segn el nio de que se trate, sino tambin respecto al
mismo adulto en relacin con el mismo nio, la interpretacin de una conducta puede
variar cuando se adopta una cierta distancia, el razonamiento supera a la emocin, la
irritacin, el miedo, la clera, la decepcin. Si interrogamos a un docente a cerca de lo
que ha de tenerse en cuenta para clasificar una conducta como desviada, nos exponemos
a or a menudo eso depende!, lo que no impedir, una vez dentro de la situacin,
decidir, a menudo de forma muy rpida, la interpretacin de una desviacin, bien como
una manifestacin de incapacidad, bien como de mala voluntad. El esquema de decisin
funciona bien, en el caso concreto, tanto en la familia como en la escuela, aunque sea
difcil codificar y verbalizar los criterios.
Lo ms frecuente es que se imponga una interpretacin dominante con bastante
rapidez, habida cuenta de las circunstancias, de lo que el maestro sabe del alumno, de
anteriores experiencias del mismo tipo. Hay situaciones ms ambiguas, en las que el
maestro duda, oscila entre dos lecturas de la realidad.
Hay que trabajar antes!
El carcter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de
doble interpretacin. Podramos definirla del siguiente modo: la conducta actual del
alumno manifiesta una incapacidad real, se dira que no puede, que no sabe hacer lo que
se le pide. Pero, si no sabe, si ahora no puede es porque no ha querido aprenderlo
cuando tenia tiempo para ello.
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D. F. Sarmiento
Gran parte de los malos resultados escolares pueden considerarse como la

consecuencia de una falta de trabajo, de seriedad, de asiduidad en el transcurso de los
meses o aos precedentes. Una actitud moralista, que otorgar gran importancia a la
voluntad, a la perseverancia, al gusto por el esfuerzo, puede achacar con facilidad, una
parte de la responsabilidad de cualquier fracaso actual al pasado.
Cundo se produce la prescripcin, en el sentido legal de extincin de la
persecucin? Cundo se dice dejar de reprochar a un alumno sus negligencias o
perezas pasadas, aunque se sepa que constituyen el origen de las actuales dificultades
escolares? La respuesta que el docente d a estas cuestiones modela, en gran medida, su
relacin con un mal alumno.
La interpretacin de una falta de excelencia se sita entre estas dos posiciones
extremas:
1. En uno de ellas, el alumno no es considerado responsable de su falta de
excelencia, que no se imputa ni a su actual mala voluntad, ni a la falta de
trabajo en un pasado lo bastante prximo como para tenrselo en cuenta.
2. En la otra, el alumno es, en cambio, completamente responsable, a los ojos del
maestro, de una manifiesta falta de excelencia, porque no se molesta en
absoluto en hacer las cosas bien, o porque no ha realizado el trabajo
encomendado en un pasado lo bastante reciente como para poder tenrselo en
cuenta, lo que autoriza al maestro para reprochrselo, para juzgarlo desde un
punto de vista moral. La situacin reclama, entonces, una accin reprobatoria,
o sea, represiva.
Las conductas que pueden tener doble interpretacin, o una interpretacin incierta,
subsisten. Segn que la conducta condenada suscite una respuesta represiva o
educativa, la interaccin posterior maestro-alumno se presentar de manera muy
distinta. Una respuesta represiva provoca, casi necesariamente, una reaccin agresiva o
negativa del alumno. La desaprobacin del maestro afecta, a su amor propio y a sus
intereses. El nio se enfrenta a varios desafos:
a) Conservar una imagen positiva de s mismo;
b) No perder su categora ante el maestro o sus compaeros;
c) Evitar sanciones;
d) No provocar el endurecimiento de la norma o de la actitud del maestro
respecto a l mismo. Puede optar por acatar la intervencin represiva sin
protestar. Esto no quiere decir que admita su culpa y acepte con sinceridad el
juicio del maestro. A veces, en cambio, conservar un sentimiento de
humillacin o de rabia impotente, o sea, de injusticia o persecucin.
Es extremadamente raro que una accin represiva de cierto vigor no deje huellas,
en el nio (que ve en el maestro a quien lo ha estigmatizado o castigado) y en el maestro
(que ve al alumno como alguien que ha transgredido una norma, decepcionando sus
expectativas y, ms an, lo ha forzado a intervenir en sentido represivo, cuando l se
considera ante todo como educador). Todo ello puede influir sobre los posteriores
juicios del maestro en el sentido de una mayor exigencia respecto a ese alumno.
Una respuesta educativa supone, en cambio, una relacin de ayuda, una
cooperacin, intereses comunes. Sin embargo, la relacin es, sobre todo, asimtrica; el
maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo suplementario, un ritmo ms
vivo, una reflexin ms sostenida, un rigor mayor. En todas, o casi todas las aulas, hay
uno o dos alumnos que se enfrentan constantemente a unas exigencias que pueden
experimentar como exorbitantes: reparar sus graves fallos pasados mediante un
compromiso constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une un trabajo
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D. F. Sarmiento
suplementario de recuperacin. Esas mismas expectativas bastan para devolver al

alumno a la situacin de fracaso de la que se pretenda ayudarle a salir.
Desviacin e incompetencia, una dialctica de larga duracin.
El control social represivo no conduce en todos los casos a la ruptura de la
relacin pedaggica. En los casos benignos se atiende a esferas separadas. T no sabes
hacerlo, no comprendes, por tanto, yo te ayudo, Tu te portas mal, no haces, lo que yo
quiero, slo haces, lo que te viene en gana, por tanto, yo te castigo, y en eso se queda
todo. Pero, en los casos ms graves, ambas esferas se comunican. Maestros y alumnos
corren el riesgo de encontrarse, atrapados en un crculo vicioso. El proceso puede
iniciarse de dos maneras:
1. Las conductas desviadas, reprimidas con regularidad, marginan al alumno lo
excluyen de la comunicacin y del trabajo escolar; de ello se siguen psimos
resultados escolares que, a su vez, provocan nuevas conductas desviadas;
2. Las dificultades graves escolares provocan una atencin didctica
individualizada o una presin ms fuerte sobre el alumno para que trabaje y se
encargue del asunto. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto
al esfuerzo necesario y a estrategias de escape o de simulacin.
Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan
mutuamente sin que sepamos muy bien cmo se desencadena la situacin. Algunos
alumnos estn perfectamente habituados a ser llamados al orden a causa de desviaciones
de menor importancia. El maestro tambin est acostumbrado a ello, y no afecta para
nada al estado de sus relaciones.
El docente desarrolla con cada alumno un juego de estrategias y contra estrategias que dura uno, o a veces, varios cursos escolares.
No podemos comprender totalmente el sentido de una interaccin puntual, de un
juicio a cerca de la excelencia o la conformidad, sin conocer la historia de la relacin,
los envites, los precedentes, rutinas, modus vivendi establecido, el tipo de complicidad
que se instaura entre el maestro y cada alumno.
En la economa global de las relaciones entre el maestro y el alumno,
determinadas conductas adquieren todo un sentido, mientras otras parecen ininteligibles
para el visitante espordico.
Por eso, la partida que se desarrolla entre maestros y alumnos, es muy diferente de
una partida de ajedrez. Se integra en la memoria, consciente o inconsciente de los
protagonistas, en sus costumbres, fruto de su experiencia comn.
La relacin pedaggica se inscribe en el marco de las relaciones de poder; el
maestro trata de hacer trabajar a los alumnos recurriendo a diversos medios de
estimulacin. En ese marco, los juicios de excelencia, en especial cuando son formales,
tienen consecuencias, se dirigen a los padres, constituyen uno de los recursos del
maestro, en particular cuando ante l se encuentran alumnos que no temen el conflicto,
no les preocupa caer bien, son insensibles a su autoridad, no valoran la excelencia
escolar. Si son cada vez ms indiferentes a las notas, el maestro carece en la prctica de
medios de presin y slo puede esperar el final de curso... Si en cambio, esos alumnos
temen las reacciones de padres muy exigentes o por ambicin o amor propio, tratan de
evitar el fracaso, la amenaza de las malas notas puede ayudar al maestro a mantenerlos
tranquilos o a ponerlos a trabajar.
El discurso pedaggico idealista no suele evocar las relaciones de fuerza que se
establecen entre los maestros y determinados alumnos desde los cursos superiores de la
enseanza primaria. Sin embargo, es una realidad que hay que tener en cuenta para
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D. F. Sarmiento
asimilar todas las funciones del sistema de evaluacin formal y para comprender que los
juicios de excelencia escolar se escapan a la vez del modelo de la medida cientfica y
del propio del establecimiento judicial de una culpabilidad.
Captulo VIII
El currculum real y el trabajo escolar.
La funcin declarada de la evaluacin formal consiste en estimar el grado de
dominio del currculum. Y esa es la intensin de la mayora de los docentes cuando
proceden a efectuar preguntas orales o administran una prueba escrita al conjunto de su
clase. Pero a qu currculum se refieren? Al currculum formal, a los objetivos
generales mencionados en las leyes o en el prembulo del plan de estudios? O al
currculum real, al enseado o al estudiado en realidad en clase?
Una cultura en parte reinventada por el maestro.
El currculum formal, si permite cierto control de la enseanza, tanto en el interior
como en el exterior de la escuela, sigue siendo demasiado vago y abstracto para guiar la
prctica pedaggica diaria y la evaluacin. La cultura que debe ser concretamente
enseada y evaluada en clase slo queda encauzada por el currculum formal. Solo
proporciona la trama a partir de la cual los maestros elaboran un tejido compacto de
nociones, esquemas, informaciones, mtodos, cdigos, reglas, que tratan de inculcar.
Para pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de
reinvencin, explicitacin, ilustracin, reformulacin y concrecin del currculum
formal.
La formacin de los docentes est orientada a prepararlos para su trabajo de
explicitacin e interpretacin del currculum formal, especialmente para garantizar una
normalizacin del currculum real. Esto implica no slo una formacin didctica stricto
sensu, sino el dominio personal de la cultura que ensear y evaluar y quiere decir
tambin que los maestros deben tanto a su escolaridad general como a su formacin
pedaggica. El docente moviliza lo que sabe para dar forma y sustancia al currculum
real. Su formacin didctica le proporciona un mtodo: lo prepara para componer una
leccin, para encontrar ejemplos o ejercicios, para utilizar los manuales u otras obras de
referencia con el fin de ilustrar los saberes y saber hacer que inculcar. Esto quiere decir
que la cultura escolar en realidad enseada y evaluada es, en parte, creada o recreada
a diario, en la preparacin de las lecciones y del trabajo de clase. As, como de una
cultura y una memoria, el maestro dispone de esquemas generadores de contenidos
nuevos, de ejemplos, problemas, ilustraciones, explicaciones, ejercicios. Esos esquemas,
que forman parte de su hbito profesional, estn tambin anclados en su relacin
personal con la cultura, el mundo, la lengua, la excelencia.
Si se inspira muy de cerca en las metodologas y medios de enseanza, el maestro
puede limitar su parte de reinvencin. Si prefiere guardar distancias respecto a las
didcticas oficiales, deber invertir ms de s mismo. De ah, que los maestros,
encargados de aplicar el mismo currculum formal, no impartan de hecho, la misma
enseanza, ni propongan el mismo currculum real. Al hablar del currculum, de la
cultura escolar, postulamos, pues, una unidad que existe, en efecto, en los textos, pero
no en las prcticas.
El programa no alcanza la misma precisin en todas las materias. A veces, resulta
muy elptico o ms indicativo que imperativo.
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Aunque los maestros enseen bien todas las disciplinas previstas en el plan de
estudios, pueden hacerlo sin conceder a cada una el tiempo necesario, en principio, para
estudiar los contenidos prescritos.
A parte de la dotacin horaria, est la propia naturaleza de la enseanza. Hay
muchas maneras de trabajar sobre la ortografa y, por tanto, de evaluarla. As pues, la
diversidad de las prcticas lleva consigo, inevitablemente, una igual diversidad de
expectativas y de juicios de excelencia.
No nos corresponde hacer la crtica ideolgica del currculum real. En cambio,
desde el punto de vista sociolgico, importa comprender las causas de esas variaciones
y, en particular, determinar la medida en la que son aleatorias o, por el contrario,
responden a variaciones de la composicin social del pblico escolar o de caractersticas
polticas o culturales propias de cada establecimiento o de la comunidad local que lo
rodea.
El currculum formal funciona como mecanismo unificador, en la medida en que
los maestros lo interioricen y en que su aplicacin sea objeto de control ejercido no
slo por la jerarqua, sino por los otros maestros, los alumnos y los padres. De otro
modo, la diversidad de interpretaciones est limitada por las semejanzas de hbito y de
relacin con la cultura que los maestros deben a su relativa identidad de formacin,
posicin en la divisin del trabajo o de origen social. Los mecanismos unificadores
varan de un sistema escolar a otro, pero en todas partes los responsables del sistema se
esfuerzan por hacerlos lo bastante fuertes para que el currculum real creado por cada
docente no se aparte excesivamente del de sus colegas y para que todos se inscriban en
el campo marcado por el currculum formal.
Si quisiramos asimilar las lneas generales de la cultura y de las excelencias
escolares, el anlisis del currculum formal sera suficiente. Si pretendemos situar la
fabricacin de los juicios de excelencia en el marco del trabajo escolar cotidiano, es
preciso aceptar la diversidad. No todos los alumnos se enfrentan a las mismas
expectativas porque no todos experimentan el mismo currculum real. Esto es cierto
dentro de la misma clase, y es an ms cierto en las aulas distintas, aunque el
currculum prescrito sea completamente uniforme.
De la enseanza al trabajo escolar.
Gracias al desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la psicopedagoga, nos
resulta evidente la disociacin existente entre lo que ensea el maestro y lo que aprende
el alumno. Las nuevas teoras insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la
actividad del alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro: de dispensador del
saber, se convertira en creador de situaciones de aprendizaje, organizador del trabajo
escolar. De la imagen de un saber transmitido a travs del discurso magistral, pasamos a
la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo.
Durante mucho tiempo, pareca no existir ninguna diferencia sustancial entre lo
que el maestro enseaba y lo que aprenda el alumno, sino en el grado de destreza, en la
amplitud y solidez de los saberes y del saber hacer adquiridos. Esto no impeda
concebir el aprendizaje como una transferencia de conocimientos o imitacin de la
excelencia, no sin esfuerzo, no sin trabajo escolar. Pero ese trabajo ha sido definido
durante mucho tiempo, y sigue sindolo a veces, como un trabajo de memorizacin del
discurso del maestro o del manual. De ah, la importancia concebida a la repeticin y al
aprendizaje de memoria, que parecen haber sido las claves de las pedagogas que
apelaban a la memoria, a la capacidad de registrar el discurso magistral y de
reproducirlo.
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Esta concepcin de la pedagoga participaba del primitivo estado de las ciencias

humanas y de la educacin. Pero el hecho de dirigirse en primer lugar a adultos o
adolescentes desempe, sin duda, un papel determinante.
Limitndonos a la comunicacin oral, debemos renunciar a asimilar el contenido
de un mensaje, habida cuenta de su complejidad y del hecho de que no todo el mundo
participa en todos los intercambios. El contenido de los innumerables mensajes que
circulan en una clase durante una jornada constituye una realidad multiforme.
Pero lo esencial es que la comunicacin no agota las prcticas escolares. En una
clase, siempre se est haciendo cosas.
A pesar de las diferencias siempre descubrimos una constante: ensear, en la
escuela primaria, nunca se limita a hablar a los alumnos. Consiste ms bien, en
organizar un conjunto de actividades y de intercambios con objeto, en principio, de
favorecer los aprendizajes escolares, pero tambin para hacer posible la vida comn,
mantener el orden, proporcionar a cada uno la sensacin de pertenencia al grupo,
emplear el tiempo, el espacio y las cosas de forma adecuada. La enseanza, provoca un
trabajo, una serie de actividades, que, en su mayor parte, exigen esfuerzo, disciplina y
concentracin, y movilizan saberes y saber hacer especficos. Con frecuencia, este
trabajo viene impuesto por el maestro. En parte, est preparado y planificado fuera de
clase y en parte, improvisado dependiendo de las reacciones e iniciativas de los
alumnos. A este trabajo, a este conjunto de actividades, haremos corresponder la nocin
de currculum real.
El currculum real como trabajo negociado.
Nuestra insistencia en las prcticas, en el trabajo escolar, trata de subrayar que el
currculum real, tal como lo entendemos aqu, no slo es una interpretacin ms o
menos ortodoxa del currculum formal. Constituye una transposicin pragmtica.
Dicho de otra manera, el currculum formal y el currculum real no son de la misma
naturaleza. El currculum formal es una imagen de la cultura digna de transmitirse, con
la divisin, codificacin, formacin correspondiente a esta intencin didctica; el
currculum real es un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o se
supone han de originar los aprendizajes.
Esta definicin no se refiere ya a lo que el maestro hace o dice, sino a las
actividades suscitadas con la intencin de instruir a los alumnos; lo que cubre no slo la
recepcin ms o menos activa del discurso magistral y el conjunto de mensajes escritos
o audiovisuales tomados de otras fuentes y mediados por el maestro, sino tambin la
serie de actividades y experiencias vividas en clase.
En la transposicin pragmtica del currculum formal al real hay que tener en
cuanta no slo la ecuacin personal del maestro, que determina su interpretacin del
currculum formal y su concepcin del trabajo escolar, sino tambin de las restricciones
de todo tipo con las que debe contar en la gestin efectiva de su clase. Nunca el
currculum real constituye la estricta realizacin de una intencin del maestro. Las
actividades, el trabajo escolar de los alumnos, escapan en parte a su control, porque, en
su andadura didctica, no todo se selecciona de forma totalmente consciente y, sobre
todo, porque las resistencias de los alumnos y los avatares de la prctica pedaggica y
de la vida cotidiana en clase hacen que las actividades nunca se desarrollen
exactamente como estaba previsto.
Nadie puede asegurar que todo se desarrollar segn tal escenario. El maestro
sabe de antemano que deber adaptarse al ritmo de trabajo de sus alumnos y sacar
partido de lo que propongan. El maestro puede limitar la parte de imprevistos dando
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menos ocasin a las intervenciones de los alumnos. Cada maestro dispone de un sistema
de intervencin, que le permite manejar con mayor o menor eficacia el imprevisto. Pero
nunca es completamente dueo de la situacin. El currculum real es el resultado de
una negociacin entre el maestro y sus alumnos y, ms frecuentemente, de una
confrontacin, hora a hora, de sus estrategias respectivas, con independencia de que se
d un compromiso explcito o la neutralizacin recproca, dentro de una relacin de
fuerza. Lo especfico de las actividades susceptibles de provocar aprendizajes consiste
en que existe un trabajo, esfuerzo, inters, la implicacin personal del alumno y no un
simple conformismo superficial. Los alumnos pueden, por tanto, comerciar con su
buena voluntad. La orientacin de la pedagoga de la enseanza primaria hacia una
escuela ms activa, hacia situaciones de aprendizaje ms abiertas tiene como
consecuencia el incremento de la libertad del maestro respecto de la institucin, pero, al
mismo tiempo, la ampliacin del campo de la negociacin con sus alumnos.
Los alumnos disponen, en particular, de cierto control sobre el ritmo e intensidad
del trabajo escolar. No siempre lo ejercen de un modo consciente, y an menos,
concertado.
Asimismo el maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencias de sus
alumnos en la seleccin de las actividades. La transposicin pragmtica del currculum
formal no slo est regida por las concepciones didcticas del maestro y su imagen de
la cultura. Depende tambin de los alumnos y de la dinmica del grupo de clase.
Aunque sea detallado, el currculum formal no puede programar completamente
la actividad del maestro y de los alumnos y a ellos compete la organizacin de su
trabajo diario a partir de la trama que les proporciona la institucin. A ello se aaden las
preferencias del maestro y de los alumnos y las distintas restricciones que dan, por fin,
forma y sustancia al currculum real. De ello se sigue que todo lo aprendido en la
escuela no queda explicitado en el currculum formal.
La nocin de currculum oculto aade gran cosa a esta idea? Todo depende del
sentido que se le d.
Existe un currculum verdaderamente oculto?
El currculum oculto designa una accin de la escuela que, sin ser desconocida o
inevitable, a menudo se presenta al exterior bajo formas idealistas o edulcoradas,
aunque podran descubrirse intenciones ms pedestres: contribuir a la socializacin de
las nuevas generaciones, hacer que interioricen el orden moral y social, la existencia y
legitimidad de las desigualdades y jerarquas, la necesidad de trabajar y de esforzarse, el
respeto a la autoridad e instituciones.
Al describir el currculum oculto, o mediante la simple introduccin de esta
nocin, la sociologa de la educacin obliga a tomar conciencia de la importancia y de la
relativa unidad de los aprendizajes que, sin figurar de manera muy explcita entre los
objetivos de la enseanza, son, no obstante, producidos regularmente por la escuela.
El aprendizaje del cometido del asalariado, del ciudadano, del consumidor, del
agente o cliente de organizaciones constituye una preocupacin importante para la
sociedad global, en especial para quienes estn vinculados al orden social. Para dirigir
esos aprendizajes y asegurar que van en el sentido deseado, la clase poltica y la opinin
pblica no pueden dejar completamente de lado las representaciones de lo que aprenden
los alumnos y de lo que deben aprender. A pesar de su formulacin vaga, esta parte del
currculum no escapa del todo de la conciencia de los actores sociales.
En cambio, la toma de conciencia de esos aprendizajes es muy desigual y, a
menudo, confusa. Podemos estar seguros de que la escuela prepara a los alumnos para
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su vida de adultos sin saber muy bien cmo lo hace ni en qu consiste exactamente esta
preparacin.
La conciencia de los efectos de socializacin de la escuela es ms clara que la de
los mecanismos que la producen.
Para reconstruir una representacin realista del currculum real y de sus
relaciones co el currculum prescrito, quiz hubiera que desechar una oposicin frontal
entre un currculum manifiesto y otro oculto y tomar, ms bien, en consideracin una
gradacin continua en el seno del currculum real, yendo desde lo ms patente a lo ms
oculto sin solucin de continuidad: algunos aprendizajes que se efectan de modo
regular se adecuan a la perfeccin a los prescritos por el currculum formal; otros, en
cambio, pasan casi desapercibidos, sin que figuren en ningn texto normativo y se
llevan a cabo con total inconsciencia, tanto de maestros como de alumnos. Entre ambos
extremos, hay sitio para una gradacin continuada de aprendizajes que, sin estar
totalmente ausentes del currculum prescrito, no aparecen formulados con claridad ni se
asocian de manera explcita con los medios didcticos o con momentos determinados
del horario escolar.
De todas formas, ningn aspecto de la socializacin, por oculto que est, se
encuentra completamente al abrigo de una elaboracin terica ingenua o perspicaz. Las
ciencias de la educacin y el debate ideolgico sobre la escuela contribuyen a modificar
poco a poco la representacin de fines y efectos de la enseanza. La manifestacin clara
del currculum en realidad oculto no llevar consigo su desaparicin, si no el debate, y
en ocasiones polmica violenta, sobre su legitimidad y su posible significacin respecto
a las nuevas formulaciones de los objetivos educativos y del currculum formal. La
racionalizacin del currculum no pasa, en general, por su depuracin, sino por la
ordenacin y correcta denominacin de los aprendizajes ya originados, con el
desconocimiento de todos o de la mayora.
Existen aprendizajes clandestinos, en sentido estricto, de lo que no tengan
conciencia la mayora de los interesados?
Segn Perrenoud, los aspectos ms ocultos del currculum ataen menos a los
valores y a las representaciones que a los sistemas de pensamiento o al hbito. Un
enfoque antropolgico de la escuela, como lugar de vida y de aprendizaje mediante la
prctica, es an ms fecundo que el anlisis de los contenidos ideolgicos de la
enseanza.
La formacin de un hbito y del sentido comn.
La nocin de currculum oculto, en sentido estricto, se refiere a las condiciones y
rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los
que la escuela conoce y declara querer favorecer.
Eggleston reconoce siete tipos de aprendizajes que favorecen regularmente el
funcionamiento de la escuela, sin que aparezcan entre los objetivos oficiales de la
enseanza. As tenemos que en la escuela:
1. se aprende a vivir dentro de una masa, definida como centracin de
individuos en un espacio relativamente exiguo; lo que supone, en especial, una
intimidad muy dbil, la necesidad de vivir siempre bajo la mirada de los
dems; por tanto, se aprende tambin a asilarse, a no prestar atencin o tolerar
las interrupciones, a diferir la satisfaccin de los deseos personales o a
renunciar a ellos;
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D. F. Sarmiento
2. se aprende paralelamente a matar el tiempo, a esperar, a acostumbrarse al

aburrimiento y la pasividad como componente inevitable de la vida en la clase.
En una palabra, se aprende la paciencia;
3. se aprende a dejarse evaluar por otros; no slo por el maestro, sino tambin
por los discpulos. Aprendemos, pues, a ser evaluados de la forma que mejor
sirva a nuestros intereses y proteja de la mejor manera nuestra tranquilidad;
4. as, mismo, se aprende, mediante la evaluacin u otros tipos de refuerzo, a
satisfacer las expectativas del maestro y de los compaeros, para lograr su
estima o cualquier otra forma de recompensa;
5. se aprende a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada y, por tanto, a
vivir como normales y legtimas la desigual distribucin del poder y la
existencia de individuos o grupos con diferentes categoras;
6. se aprende, de acuerdo con los otros alumnos, a controlar o, al menos, a influir
sobre el ritmo de trabajo escolar y sobre el progreso en el programa, mediante
diversas estrategias de distraccin: planear nuevas preguntas, pretender que no
se entiende, no encontrar el material necesario;
7. se aprende, por ltimo, a funcionar dentro de un grupo restringido, a compartir
y emplear los valores y cdigos de comunicacin.
Habra que aadir a la lista de aprendizajes:
a) una referencia al tiempo, a travs de los horarios y la divisin del tiempo
escolar, la experiencia de los plazos, de las esperas, rendimientos, ritmos
impuestos por otros, previsin, regularidad;
b) una referencia al espacio privado y pblico, mediante la interiorizacin de las
distancias adecuadas en la interaccin social, las fronteras invisibles que han
de respetarse;
c) una referencia a las reglas y los saberes.
En el currculum real encontramos:
por una parte, lo que contribuye a hacer interiorizar representaciones,
creencias, gustos, ideologas, modelos conscientes;
por otra, la que induce una transformacin del hbito como sistemas de
esquemas de percepcin, pensamiento, evaluacin y accin.
En el segundo caso, el aprendizaje es oculto por partida doble: no slo se
desconoce el papel que desempea la escuela en la formacin del hbito, sino que los
esquemas que lo constituyen siguen siendo inconscientes en parte, funcionando slo en
la prctica.
No slo no existe referencia alguna a este aprendizaje en el currculum formal,
sino que los alumnos no son conscientes de este aspecto de su hbito. En tales casos,
podemos hablar de currculum oculto en el sentido ms profundo de la expresin.
La escuela en la medida en que se encarga ampliamente de los nios y los
enfrenta con problemas intelectuales que no siempre encuentran fuera de ella,
desempea un papel fundamental en la adquisicin de ciertos aspectos del sentido
comn, en la formacin de las rutinas intelectuales gracias a las cuales damos por
sentadas, evidentes, indiscutibles, mltiples facetas de la realidad, as como las formas
de describirlas, organizarlas desde le punto de vista lgico, transformarlas. De hecho lo
que consideramos evidente es el resultado de una construccin en parte arbitraria, pues
otras sociedades humanas, a partir de las mismas bases biolgicas, construyen otra
visin del mundo y otras formas de pensar. Pero el sentido comn se define
precisamente por el desconocimiento de esta arbitrariedad, la certidumbre de que
nuestra forma de ver el mundo y de definir la realidad es la nica posible o, en todo
caso, la nica con sentido.
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En definitiva el aprendizaje del sentido comn forma parte del aprendizaje del
oficio de alumno. Eso mismo puede decirse de la mayor parte de los aprendizajes
favorecidos por el currculum oculto, lo que no impide que surta efecto, ms all de la
escolaridad, efectos pertinentes desde le punto de vista de la integracin social, en su
sentido ms amplio.
Aprender el oficio de alumno.
Para asimilar la unidad de los aprendizajes ms o menos ocultos, podramos
atenerlos a dos observaciones principales:
a) el aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto
punto estable, inserto en una organizacin burocrtica; las experiencias
anteriores a la primera escolarizacin preparan en parte a la vida en este
medio; por lo dems, hace falta aprender sobre la marcha; en el transcurso de
meses y, despus, de aos, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer,
valores y cdigos, costumbres y actitudes que lo convertirn en el perfecto
indgena de la organizacin escolar o, al menos, le permitirn sobrevivir sin
demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las
maneras adecuadas. En la escuela se aprende el oficio de alumno;
b) el aprendizaje de la vida en un grupo restringido y en una organizacin
burocrtica prepara tambin, ms all de la escolarizacin, para vivir y
funcionar en otras organizaciones, sea como trabajador, enfermero, cliente, o
para vivir en otros grupos restringidos, la escuela prepara para la vida, al
menos a travs del hbito de actor social y de las cualificaciones y
conocimientos que permite adquirir.
Esos dos tipos de aprendizajes no se oponen, aunque unos se refieran a la vida del
alumno y los otros a la vida del adulto, porque, aprendiendo el oficio de alumno, se
aprende tambin el de ciudadano, actor social o asalariado. El trmino oficio no se
considera desde el punto de vista de las calificaciones acadmicas o profesionales, sino
de las disciplinas que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una
organizacin, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las
normas en cuanto a los recursos que emplear, tcnicas que utilizar, autoridades que
consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera.
Interesa la primera categora de aprendizajes, porque nos remiten ms
directamente a las normas de excelencia y a la evaluacin. En efecto, nada puede
entenderse de la enseanza si olvidamos que le perodo de escolaridad no constituye
slo un medio, una preparacin para la vida, sino un momento de la vida en s mismo,
que tiene ya una organizacin compleja. Tener xito en la escuela, supone aprender las
reglas del juego!
Cuando se habla de cultura escolar, de ordinario no se designa lo equivalente
respecto a las personas que se encuentran en la escuela, sino los saberes o saber hacer,
costumbres y actitudes que no pertenecen en s ni a la escuela ni a las personales de la
escuela. La definicin de la cultura escolar supera el sistema de enseanza, aunque sea
el lugar privilegiado no slo para su transmisin, sino para su prctica.
La atencin dispensada al currculum formal impide a menudo ver que, como las
dems organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre
tambin porque, al menos para los alumnos, no hay demarcacin clara entre la cultura
escolar, que se encarna en el currculum, y la cultura de la organizacin, que es para
los alumnos lo que la cultura hospitalaria para los pacientes, la carcelaria para los
presos o la judicial para los reos. No hay demarcacin clara porque lo que deben
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aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseanza encubre,
en parte lo que deben aprender para mantener durante nueve aos o ms su papel dentro
de la organizacin escolar para desempear adecuadamente su oficio.
Asimilar el currculum, supone convertirse en oriundo de la organizacin escolar,
hacerse capaz de desempear su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una
atencin especial.
Como organizacin la escuela tiene sus propias aspiraciones culturales. En su
escala, cada establecimiento tiende a transmitir su propia cultura. Y sigue siendo cierto
respecto a cada maestro en su propia clase. Por eso la excelencia escolar, definida en
abstracto como la apropiacin del currculum formal, se identifica muchas veces, en la
prctica, con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La evaluacin informal
consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempee su
cometido de manera adecuada. Es evidente que esto no es independiente de cierto
dominio de los saberes y saber hacer inscritos en un plan de estudios. Pero este dominio
se empareja con las formas y contenidos de un trabajo escolar que siempre, y hasta
cierto punto, est desligado de sus finalidades educativas, transformando en un conjunto
de rutinas, como cualquier actividad regular en una organizacin burocrtica.
El trabajo escolar como conjunto de rutinas.
En las escuelas en las que los docentes trabajan de manera estrictamente
individual, la aleatoriedad de la formacin de las clases hace que un alumno pueda
seguir su escolaridad con una continuidad bastante grande o, por el contrario, vivir
experiencias muy contrastadas, pasando de un maestro experimentado a un principiante,
de una pedagoga muy tradicional a otra ms activa, de un aula en la que se escribe
durante todo el tiempo a otra en la que se discute sin cesar.
En rigor, para situar las exigencias y las prcticas de evaluacin de un maestro,
hara falta reconstruir la organizacin de conjunto del trabajo escolar en su clase.
Para el maestro en el trabajo diario, el buen alumno no es slo el que domina el
currculum, sino tambin y quiz ms, el que se compromete en las actividades
propuestas o impuestas y respeta las reglas. Es evidente que estas ltimas ataen al
valor intelectual, en sentido estricto, del trabajo elaborado, a su exactitud en las tareas
de precisin, a su correccin en las referentes al respeto a las normas, a su validez en las
que requieren respuestas justas, a su originalidad en las tareas creativas. Pero a menudo,
a estos criterios de excelencia se aaden otros:
a) respeto a las convenciones y normas de representacin, escritura, confeccin,
correccin; todo trabajo escrito exige, en especial en la escuela, guardar las
formas; algunos maestros son intransigentes al respecto, y otros, menos; pero
ninguno permanece indiferente a estos aspectos formales;
b) respeto a las reglas de cooperacin y de comunicacin; el trabajo escolar no
es solidario; est destinado al maestro, a veces a los padres o a los dems
alumnos; se desarrolla en el seno de un grupo cuyo funcionamiento depende de
la disciplina de cada uno; la manera de hacer importa tanto como la calidad del
trabajo: silencio, rapidez, organizacin, visibilidad, limpieza, calma, precisin
y educacin en la expresin; respeto al trabajo de los dems.
c) compromiso con la tarea: inters, perseverancia, esfuerzo, participacin.
Volvemos a encontrar la interrelacin puesta de manifiesto en el captulo anterior
entre excelencia y conformidad. Conformidad con las convenciones grficas,
lingsticas o matemticas, pero conformidad tambin con las normas morales, en la
relacin con los otros y con las tareas propuestas.
Pg.57

D. F. Sarmiento
Un trabajo distinto a los dems.

El trabajo escolar no es como los dems porque carece de utilidad inmediata,
visible, en el sentido de que lo producido rinda algn servicio a alguien, resuelva un
problema real o enriquezca un patrimonio.
El trabajo escolar no procura remuneracin monetaria alguna, sino que garantiza
de inmediato la aprobacin de los adultos y, quiz a ms largo plazo, el xito escolar.
En la escuela hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo que uno no ha
escogido y por el que uno no tiene por qu sentir mayor inters.
El carcter repetitivo de las tareas escolares no contribuye a acrecentar el inters.
Muchos alumnos, cuando descubren una actividad nueva, manifiestan curiosidad. En
muchas clases, los ejercicios son muy estereotipados: operaciones y problemas en
cadena, frases que analizar y transformar, ejercicios de completar frases,
correspondencias, construcciones de clasificaciones, clculos de mltiplos o divisores,
formas verbales que completar o transformar, figuras que construir. Todos lo ejercicios
son distintos en cuanto a los detalles, pero tienen la misma forma y pronto dan la
impresin de lo ya conocido. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en hacer el
encomendado, aunque sea repetitivo y aburrido.
As mismo, consiste en hacer bien un trabajo extremadamente fragmentado. A
menudo se trata de una serie de ejercicios ms o menos dispares. Una vez, hechos y
corregidos, no se habla ms de ellos y se pasa a la siguiente actividad. Ese
fraccionamiento se debe en gran medida a la existencia de un horario semanal. Esta
divisin conduce a una fragmentacin extremada del trabajo escolar, con una rpida
alternancia de fases de puesta en marcha, trabajo intensivo, reordenacin, transicin a
otra actividad. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en comprometerse en
tareas fragmentarias, aceptar construir un rombo desde las 8 a las 8.30, responder a
preguntas sobre un texto desde las 8.30, hasta las 9.05, cantar de 9.05 a 9.20, ir al
recreo, buscar homnimos de 9.40 a 10.10, hacer a continuacin 10 minutos de clculo
mental y despus 30 minutos de lectura continuada. Este despropsito permanente exige
no slo unas mnimas competencias en cada materia, sino la capacidad de movilizarlas
en unos minutos.
En la escuela, hacer un buen trabajo consiste tambin en razonar, escribir,
calcular, dibujar, expresar, leer permaneciendo constantemente bajo la mirada del
maestro y, a veces, de otros alumnos.
Es obvio: en la escuela, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo no
retribuirlo, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo y supervisado
constantemente. Podemos concebir que, en esas condiciones, la energa de los alumnos
no s invierta siempre en la bsqueda de la mxima excelencia posible. El papel del
maestro consiste en hacer que los alumnos trabajen y mantener su compromiso con la
tarea a pesar de la fatiga, del deseo de hacer otra cosa, del aburrimiento o de la falta de
sentido de ciertas actividades para el alumno. Pero ese control respecto al compromiso
en relacin con el trabajo escolar se duplica con el ejercicio sobre su calidad, sobre el
grado de excelencia que manifiesta.
Ese es el papel principal de la evaluacin informal, que el maestro practica a
diario.
Pg.58

D. F. Sarmiento
Conclusin.
De las desigualdades reales a la fabricacin de la excelencia.
Aunque la evaluacin escolar fabrique las jerarquas formales a partir de las
diferencias reales entre alumnos, nunca dice toda la verdad y nada ms que la
verdad acerca de estas diferencias. Por el solo hecho de poner en prctica
determinadas normas de excelencia ms que otras, de que utiliza ciertos instrumentos y
procedimientos ms que otros, de que interviene en unos momentos ms que en otros, la
evaluacin pone de manifiesto determinadas diferencias y desigualdades ms que otras.
Segn la edad o el momento que se lleve a cabo la evaluacin, segn la forma de
definir la excelencia, segn la naturaleza de los instrumentos de medida, la evaluacin
escolar no genera la misma representacin de las desigualdades, no fabrica las mismas
jerarquas formales a partir de desigualdades reales idnticas, incluso si, en todos los
casos, las jerarquas formales tienen una base objetiva, de la que extraen su
legitimidad.
La evaluacin escolar, cuando procede de manera sobre todo comparativa corre
siempre el riesgo de olvidar todo aquello por lo que los alumnos se asemejan, para
marcar diferencias acusadas que, desde un punto de vista antropolgico, pueden parecer
menores ante el trabajo de uniformidad cultural que lleva a cabo el sistema educativo.
La fabricacin de los juicios de excelencia y de las correspondientes jerarquas no
conduce nunca, por tanto, a un puro reflejo, a una simple fotografa de las
desigualdades reales. Proporciona una representacin selectiva, situada, fechada,
dramatizada, y, as, en parte arbitraria. Arbitraria, pero no inexplicable: en cada sistema
de enseanza, la fabricacin de las jerarquas escolares tiene una razn de ser. Cumple
determinadas funciones en el interior de la organizacin escolar, a veces, sin que sus
agentes se den cuenta. Quienes instituyen o ponen en prctica los procedimientos de
evaluacin formal evocan la necesidad de una accin pedaggica racional, de una
progresin regulada en el ciclo acadmico, de una seleccin u orientacin fundadas
sobre una justa apreciacin de las adquisiciones y posibilidades. Pero lo que parece
necesario (por ejemplo, poner notas, evaluar la lectura o la ortografa a una determinada
edad, dar uno u otro peso a las matemticas, exigir ciertas condiciones para la
promocin) vara de un sistema a otro y se transforma en el interior de cada uno; cosa
que los actores no ignoran, pues una parte del debate pedaggico se nutre de las
comparaciones entre sistemas escolares regionales o nacionales.
El anlisis, segn Perrenoud, debe evitar dos errores. El primero consistira en
subestimar el papel de la evaluacin, pretender que las desigualdades reales producen
tarde o temprano, los mismos efectos, haya o no evaluacin formal; el otro error sera
sobreestimar el peso de la evaluacin, hacer como si las desigualdades no existieran o
no tuvieran consecuencia alguna en la medida en que no dieran lugar a jerarquas
formales.
La evaluacin formal modifica la autoimagen del nio y la representacin que se
hacen sus padres, compaeros y los docentes que lo reciban en aos sucesivos. Aunque
no ensee gran cosa al maestro de la clase, pone en circulacin una imagen oficial del
valor escolar de nios y adolescentes. Por eso mismo, modifica su vida cotidiana de
escolar, su lugar en el grupo de clase, las relaciones con sus padres, la autonoma y la
confianza que se le conceda, su tiempo libre, el control que se ejerza sobre l, el trabajo
que se le imponga en clase o en casa. La evaluacin formal, cuando fundamenta una
comprobacin de fracaso en una materia o durante un perodo escolar de cierta
importancia, modifica la relacin pedaggica (trabajo ms individualizado con el
Pg.59

D. F. Sarmiento
maestro, envo a un aula de apoyo, posible consulta al psiclogo escolar). En cuanto a

las decisiones de seleccin u orientacin, descansan totalmente en la evaluacin formal.
La evaluacin formal no crea las desigualdades de los aprendizajes iniciales, los
que, instaurndose en los primeros mese de escuela, preceden a la primera evaluacin.
Por tanto, el papel de la evaluacin formal es ambiguo. Por una parte, desanima a
determinados nios, los encierra en una identidad de malos alumnos, les impide otros
aprendizajes; por otra parte, permite que los maestros tomen conciencia de los fracasos
y, en la medida de sus posibilidades, intervengan para impedir su agravamiento.
No se trata slo de la evaluacin, sino de lo que hace una escuela. Explicar la
desigualdad ante la escuela consiste en primer lugar en mostrar cmo una definicin
particular de la cultura y de las normas escolares y un funcionamiento particular del
sistema de enseanza transforman las diferencias y desigualdades extraescolares de todo
tipo en desigualdades reales de aprendizaje o de capital escolar. El anlisis de la
fabricacin de los juicios de excelencia slo da cuenta de la ltima fase de la gnesis de
las desigualdades, fase en cuyo transcurso se hacen visibles gracias a la evaluacin
escolar.
La escuela, origina de forma regular desigualdades a travs de su funcionamiento.
La sociologa de la educacin puede contribuir a explicar por qu el sistema de
enseanza se ha dado y conserva una organizacin pedaggica generadora de
desigualdades.
Si la excelencia requiere diversos componentes, el fracaso o el xito escolares
tienen varias explicaciones posibles. En la escuela primaria distinguimos dos
situaciones extremas:
1. En una, el xito apela, en primer lugar, al trabajo, la aplicacin, la
conformidad tanto con las reglas de conducta como con los modelos de
expresin y de pensamiento.
2. En la otra, el xito se apoya en un desarrollo intelectual y un acervo cultural
suficientes con respecto al currculum del curso correspondiente para
permitir la asimilacin de lo esencial de los saberes y saber hacer y para
desempear un buen papel en la evaluacin sin necesidad de esfuerzos
inmensos.
Ello coincide con una intuicin de todos los maestros de enseanza primaria: entre
los alumnos que salen airosos, unos son inteligentes algunos diran dotados y pasan
la escolaridad primaria sin mayores dificultades, trabajando ms bien poco,
manifestando cierta desenvoltura que puede irritar al docente o agradarle, pero sin
influencia sobre las notas, siempre suficientes y, a veces, excelentes. As mismo,
alcanzan el xito los alumnos serios y trabajadores, que tienen menos facilidad
intelectual, pero responden mejor a la imagen clsica del buen alumno, ordenado,
aplicado, cuidadoso, meticulosos, que lleva a cabo su trabajo escrupulosamente,
desempeando su papel a la perfeccin.
No proponemos aqu una tipologa elaborada de xitos y fracasos. Slo queremos
subrayar la importancia de estos dos ejes que se adaptan muy bien a lo que est en juego
en el trabajo escolar y la evaluacin: por una parte, la inteligencia, el acervo cultural
rentable en la escuela, las competencias generales y transferibles; y, por otra, la
seriedad, el sentido del esfuerzo, cierta conformidad, hbitos, arte de saber repetir lo
ejercitado.
Pg.60

Perrenoud La Construccion Del Exito2

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Perrenoud, P. La construccin del xito y del fracaso escolar. Morata. Madrid.

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aunque controlen directamente determinadas escuelas y puedan contribuir a crear otras.

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excelencia durante los primeros aos de escolaridad obligatoria, quiz tambin ms

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relativamente condensados, pues el conjunto de lo que ha de ser enseado o aprendido a

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