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Seminrios
e Colquios
AVALIAO EXTERNA
DAS ESCOLAS
SUMRIO
NOTA PRVIA
Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Manuel Miguns
ABERTURA
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Jos David Justino
Presidente do Instituto de Educao da Universidade
do Minho
Jos Augusto Pacheco
Inspetor-Geral da Educao e Cincia
Lus Capela
16
19
20
22
Leonor Duarte
33
PAINEL
51
Estudo de caso
Carlinda Leite
52
61
108
Isabel Fialho
141
Carlos Barreira
Estudo de caso
149
Fernando Gonalves
177
178
194
197
208
216
217
226
235
ENCERRAMENTO
247
O futuro do modelo de avaliao externa das
escolas
Lus Capela
248
NOTA PRVIA
Manuel Miguns1
14
ABERTURA
15
Quero comear por vos dar as boas vindas e saudar, em primeiro lugar, os
parceiros desta iniciativa, o Senhor Inspetor-Geral da Educao e Cincia,
Dr. Lus Capela, e o Senhor Presidente do Instituto de Educao da
Universidade do Minho, o Professor Jos Augusto Pacheco e, com um
especial agrado e reconhecimento, o Dr. Manuel Rocha, diretor do
Conservatrio de Msica de Coimbra que nos acolheu com enorme
simpatia.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) tem vindo a promover um
conjunto de seminrios fora de Lisboa para que o debate, sobre temas
fundamentais do funcionamento do sistema educativo, tambm ele possa
ser descentralizado. Assim, realizmos um seminrio sobre ensino
superior no Porto, outro sobre descentralizao em Aveiro e agora este em
Coimbra sobre avaliao externa das escolas. Esto previstos mais dois
seminrios fora de Lisboa, um em vora sobre o acesso ao ensino superior
e outro em Faro sobre formao inicial de professores, mas tambm um
em Lisboa sobre a escolaridade obrigatria de 12 anos. So temas sobre os
quais muito se tem feito, mas nem sempre muito se tem dialogado.
O debate das polticas educativas est muito centrado naquilo que o
ministrio faz ou no faz e no que os que esto fora do ministrio
contestam ou no contestam. Considero que quem trabalha diariamente a
Educao tem de se habituar a partilhar essas ideias e que as polticas
possam ter no s sustentao tcnica, mas acima de tudo base social de
apoio, ou seja, que muito antes de emitirmos opinio possamos estudar,
conversar e discutir as ideias que, eventualmente, podem estar subjacentes
a essas mesmas decises.
O papel do Conselho Nacional de Educao precisamente esse, no s
emitir pareceres sobre iniciativas legislativas do governo, mas acima de
tudo produzir conhecimento sobre polticas educativas e sobre a avaliao
que se faz do sistema educativo. Temos esses dois pilares como
1
16
18
19
Lus Capela1
com muito gosto que a Inspeo-Geral aqui est e que temos tantas
pessoas presentes, diretores, professores, investigadores. com muito
agrado que vemos a adeso de todos relativamente a um tema
absolutamente decisivo para o nosso sistema educativo, o da avaliao
externa das escolas. Agradeo ao Senhor Presidente do Conselho Nacional
de Educao o facto de ter partilhado connosco esta organizao, bem
como ao Instituto de Educao da Universidade do Minho.
Para a IGEC um motivo de grande alegria participar neste seminrio
com todo o nosso empenhamento, com vontade de mostrar o que estamos
a fazer, de aprender convosco, de tentar caminhar mais frente e sempre
melhor no futuro.
Gostaria tambm de enfatizar que, para alm de alguns dirigentes da
Inspeo que aqui esto, temos tambm presentes por interesse prprio,
voluntariamente e gastando as suas horas de formao, muitos inspetores.
Para mostrar que no s a Inspeo enquanto organizao, que cuida e se
interessa pela avaliao externa, mas cada inspetor, individualmente, tem
um grande interesse e um grande carinho por este trabalho. Trabalho este
que tem alguma singularidade em relao s atividades que a Inspeo
desenvolve. Geralmente, as pessoas pensam que o modelo de avaliao
externa que est a ser implementado da Inspeo, mas no, um modelo
do pas, que foi aprovado e que a Inspeo tem todo o gosto em
desenvolver. a atividade planeada que mais recursos consome, portanto
de facto um modelo muito importante.
Gostaria de acrescentar, sem antecipar o que vou dizer no fim, que
precisamos de pensar o futuro da avaliao externa e que esse futuro
poder passar por muitas questes, mas que, de entre elas, passar sempre
pela observao da prtica letiva e ter de ser um modelo que seja
aplicvel a escolas privadas e pblicas, um modelo igual para todas,
apesar das suas especificidades.
1
20
RELATRIO INTERCALAR
DO 2. CICLO DE AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS
E
RELATRIO DO PROJETO AEENS
IMPACTO E EFEITOS DA AVALIAO EXTERNA
21
Leonor Duarte 1
RELATRIO INTERCALAR DO 2. CICLO DE AVALIAO EXTERNA DAS
ESCOLAS
22
AEE
2011-2012
AEE
2012-2013
AEE
AEE
2013-2014 2014-2015
NORTE
84
59
55
51
253
CENTRO
42
28
30
20
122
SUL
105
57
52
52
272
TOTAL
12
231
144
137
123
647
TOTAL
24
26
Figura 2 Distribuio das asseres relativas a pontos fortes por domnio e campo de
anlise
2011-2012 e 2012-2013
27
Maior discordncia
Maior discordncia
Maior discordncia
- As salas de aula so confortveis
- Os espaos de desporto e de recreio da
escola so adequados
- O comportamento dos alunos bom
29
NO DOCENTES
Maior concordncia
Maior discordncia
- A escola limpa
- Gosto de trabalhar nesta escola
- A Direo disponvel
Maior discordncia
Maior discordncia
Acompanhamento da Ao Educativa
As escolas com classificaes mais baixas na Avaliao Externa das
Escolas passaram a ser acompanhadas pela Inspeo-Geral da Educao e
Cincia (IGEC), mediante o desenvolvimento da atividade de
Acompanhamento da Ao Educativa que teve incio em janeiro de 2013.
Em cada escola foi elaborado um Programa de Acompanhamento que se
institui como um instrumento orientador de toda a atividade. O Programa
30
EQUIPA
MULTIDISCIPLINAR IGEC
2012-2013
2013-2014
2014-2015
NORTE
20
11
CENTRO
SUL
17
20
18
TOTAL
32
42
31
31
32
Introduo
O Projeto de investigao, financiado pela Fundao para a Cincia e
Tecnologia (FCT), incidiu na produo de conhecimento sistematizado
sobre a avaliao externa de escolas (AEE), mediante a anlise terica de
modelos e o estudo emprico do impacto e efeitos nas escolas e
comunidade. O projeto justificou-se porque, terminado o primeiro ciclo de
AEE, em 2011, era importante realizar, por uma entidade independente do
Ministrio da Educao e Cincia (MEC), um estudo de metaavaliao da
AEE que permitisse identificar o grau de cumprimento dos objetivos
definidos e os principais efeitos conseguidos, bem como os eventuais
efeitos perversos (CNE, 2010). A avaliao externa produz consequncias,
ainda que existam dificuldades na mensurao do impacto da avaliao da
escola, de acordo com relatrio da OECD (2013). Tratando-se de estudo
de mbito nacional, de natureza metaavaliativa, o projeto de investigao
no uma avaliao, sendo desenhado de acordo com quadros tericos e
metodolgicos amplamente utilizados.
A organizao da equipa incluiu investigadores de seis universidades
pblicas: Universidade do Minho, Universidade do Porto, Universidade de
Coimbra, Universidade de Lisboa, Universidade de vora e Universidade
do Algarve. No havendo na AEE um grupo de controlo, a realizao de
um estudo de eficincia exige que a investigao tenha por base o
universo das escolas avaliadas, segundo uma amostra estratificada por
regies, bem como a singularidade das escolas, estudada mediante casos
aleatrios.
A formulao do problema - Que impacto e efeitos produz a avaliao
externa de escolas, no perodo de implementao de 2006/2007 a
2013/2014, tendo em referncia a melhoria da escola, a participao da
2
33
comunidade e a implementao de polticas de accountability? - revelouse pertinente, claro e exequvel (Quivy & Campenhoudt, 1997). Sendo a
fase mais difcil de um processo de investigao (Tuckman, 1994, p. 22),
o problema foi um ponto de referncia constante dos investigadores, com
suficiente valor terico e prtico.
Para a sua mais fcil operacionalizao, o problema foi desdobrado nas
seguintes questes:
a) a AEE produz impacto e efeitos na melhoria da escola ao nvel
organizacional, curricular e pedaggico?/ na consolidao da
autoavaliao institucional?/ na participao da comunidade na
vida social da escola?;
b) a AEE produz impacto e efeitos na apropriao pela escola e
comunidade dos referentes utilizados no processo de avaliao?
A formulao dos objetivos gerais foi complementada com a formulao
de objetivos empricos, de acordo com o seguinte design da investigao
(Quadro I):
34
Estudos
investigao
empricos
A AEE produz
impacto e efeitos na
melhoria da escola
ao nvel
organizacional,
curricular e
pedaggico; na
consolidao da
autoavaliao
institucional?; na
participao da
comunidade na vida
social da escola?
Anlise dos
relatrios de
avaliao
Anlise dos
contraditrios
Impacto e efeitos da
AEE: perspetivas
dos Diretores
Objetivos empricos
Tarefas de investigao
Recolher/analisar dados
sobre os relatrios de AEE
Recolher/analisar dados
sobre os contraditrios no
contexto da AEE.
Estudar o impacto e
efeitos da AEE nas
dimenses organizacional,
curricular e pedaggica
Estudar o impacto e
efeitos da AEE na relao
escola/comunidade
A AEE produz
impacto e efeitos na
apropriao pela
escola e
comunidade dos
referentes
utilizados no
processo de
avaliao?
Estudar o impacto e
efeitos da AEE na
consolidao da
autoavaliao.
Impacto e efeitos da Estudar o degrau de
AEE: perspetivas
apropriao dos
das escolas
referenciais da AEE pelas
(professores e pais) escolas e comunidade
e da comunidade.
35
Muito
Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Resultados
8,1%
60,5%
30,4%
1%
11,3%
67,6%
21%
0,1%
26%
64,7%
9%
0,3%
Liderana
33,8%
53,6%
11,9%
0,7%
Capacidade de Autorregulao
5,1%
41,6%
48,8%
4,5%
Fonte: IGE, 2012
24%
57,9
%
17,6%
0,5%
31,5
%
56,3
%
12,2%
0,5%
42,2
%
44,8
%
12,5%
37
38
39
40
Tabela III Total de Relatrios (R) e Contraditrios (C) do primeiro e segundo ciclos de
avaliao externa de escolas.
Norte
Centro
Sul
Total R
Total C
Ano/Regio
2006/07
33
14
19
10
48
24
100
48
2007/08
104
33
47
29
122
46
273
108
2008/09
102
16
57
11
128
55
287
82
2009/10
102
24
63
19
135
38
300
81
2010/11
40
16
35
10
72
23
147
49
2011/12
84
22
42
105
35
231
66
2012/13
59
28
57
16
144
28
2013/14
55
30
52
137
19
Total
579
142
321
95
719
244
1619
481
5
41
DP
Geral
+ 1.11
0.82
Resultados
+ 0.96
0.82
+ 1.10
0.85
Liderana e Gesto
+ 1.28
0.87
42
Impacto e efeitos
45
46
Bibliografia
Barreira, Carlos (Org.). (2015). Estudos sobre avaliao externa de escolas. Porto: Porto
Editora.
Bidarra, Maria da Graa, Barreira, Carlos Folgado, Vaz-Rebelo, Maria da Piedade, &
Alferes, Valentin Rodrigues (2014). In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de
escolas: quadro terico/conceptual (pp. 229-246). Porto: Porto Editora.
Churton, Mel, & Brown, Anne (2010). Theory and method (2 ed.). New York: Palgrave
Macmillan.
47
investigao em
49
50
PAINEL
51
Carlinda Leite 1
ESTUDO DE CASO
Quero manifestar o meu prazer por estarmos hoje aqui reunidos nesta
grande assembleia procurando caminhos para a melhoria da educao em
Portugal e para tornar a escola mais inclusiva.
O projeto AEEENS (Avaliao Externa das Escolas do Ensino No
Superior) realizou nos ltimos dois anos vrios estudos de anlise
documental e est, neste ano de 2015, na fase de estudos de caso (Stake,
2009; 2011). O que aqui apresento tem a ver com um estudo de caso
realizado em dois agrupamentos de escolas e foca, na anlise que
selecionei, essencialmente questes de liderana. Na apresentao, num
primeiro ponto, dou conta do que nos tem sido dito pela investigao e
pelos estudos do movimento de Melhoria das Escolas. , alis, na base no
conhecimento que tem sido produzido por este movimento que tiro
algumas concluses dos dados recolhidos. Num segundo ponto, apresento
o estudo de caso com dados recolhidos em dois agrupamentos de escolas
do Norte de Portugal: um relativo a um agrupamento de escolas que subiu
as classificaes do 1. para o 2. ciclo avaliativo e outro que desceu as
classificaes que tinha obtido nesse 1 ciclo. Termino a interveno
tecendo algumas consideraes finais, no esquecendo o efeito que est a
ter, neste processo de avaliao das escolas, a hipervalorizao dos
resultados acadmicos dos alunos.
Sabemos que a bibliografia cientfica tem sustentado que os estudos que
recorrem metodologia de estudo de caso esto associados a pesquisas de
orientao qualitativa, interpretativa e situacional (Stake, 2011) e visam
promover a compreenso das situaes e no a de fazer generalizaes
(Stake, 2009). Portanto, tendo como inteno conseguir uma melhor
compreenso das situaes, no projeto AEEENS recorremos ao estudo de
caso para aprofundar a compreenso dos efeitos que a avaliao externa
1
52
54
Face a estas situaes questionmos: o que que aconteceu que fez com
que este agrupamento descesse as classificaes e o que fez com que o
outro subisse? Uma anlise das medidas organizacionais de um e de outro
agrupamento revelou que, no caso do agrupamento que apresentou subida
nas classificaes, e que se situa numa zona semirrural, a pessoa que
assumiu o cargo da direo tambm assumiu a melhoria como um projeto
seu. Coincidindo a entrada em funes com o final da primeira avaliao
externa, este Diretor considerou que quando o agrupamento foi avaliado
no 2. ciclo de avaliao, o que estava em causa era a sua ao e o que
tinha conseguido. Os dados recolhidos evidenciaram que este diretor tinha
institudo a abertura da escola aos pais, tinha trazido os pais escola e
tinha-os envolvido na responsabilizao pelo prazer na aprendizagem dos
seus filhos e pelo respetivo sucesso escolar. Tinha, principalmente,
institudo um clima de escola orientado para a aprendizagem de todos os
alunos e para uma melhoria contnua. Entre as medidas tomadas, recordo,
por exemplo: criar uma ideia de agrupamento como que se isto fosse o
mesmo edifcio com o mesmo projeto educativo e o mesmo
regulamento; criar maior representatividade e poder dos Pais; criar
Associaes de Pais em todas as escolas do agrupamento; dar ao Conselho
Pedaggico maior destaque (o CP antes funcionava no sentido de mais de
uma leitura das atas, e passou a funcionar mais como um rgo de gesto,
de discusso); implementar medidas que estimulam o trabalho
colaborativo e a articulao curricular, nomeadamente vertical e a
superviso pedaggica.
Ao nvel da qualidade do servio educativo, este Diretor desenvolveu
estratgias que pretenderam: controlar melhor a monitorizao dos
resultados escolares e agir imediatamente junto da instncia onde reside o
problema; melhorar a imagem da escola na comunidade e torn-la apta a
observar essa qualidade in loco; criar uma cultura de excelncia que
impede que no se aceitem menos bons resultados.
Em sntese, este Diretor mobilizou as informaes provenientes da
avaliao externa para estruturar um plano de melhoria educacional.
Como nos disse, usou todas as formas e informaes disponveis para
tomar o pulso escola, usando at essas informaes da avaliao externa
55
Referncias
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the worlds best performing systems came out
on top. London: McKinsey & Co. (Relatrio McKinsey) ou Relatrio Mackinsey
(2007) www.mckinsey.com/global_locations/europe_and.../latest_thinking
Bolvar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos. O que nos ensina
a investigao. V. N. Gaia: Fundao Manuel Leo.
Hopkins, D. (2008). Every School a Great School: Realizing the Potential of System
Leadership (2. ed.). Berkshire, England: Open University Press.
Hopkins, D. et al. (2011). School and System Improvement: State of the Art Review.
Keynote presentation prepared for the 24th International Congress of School
Effectiveness and School Improvement, Limassol, Cyprus, 6th January 2011.
Consultado em Agosto, 2012, em
http://www.icsei.net/icsei2011/State_of_the_art/State_of_the_art_Session_C.pdf.
OCDE (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal,
Available in www.oecd.org/edu/evalutionpolicy
Pont et al., (2008). Improving school leadership, (Relatrio OCDE). Disponvel
www.oecd.org/edu/scoolaleadership
Stake, R. E. (2009). A arte da investigao com Estudos de caso 2 edio. Lisboa,
Fundao Calouste Gulbenkian.
Stake, R. E. (2011). Pesquisa qualitativa: Estudando como as coisas funcionam. Porto
Alegre, Editora Penso.
60
Introduo
A avaliao externa de escolas (AEE) constitui uma poltica de avaliao,
que pe em prtica um programa de ao complexo e multifacetado, e
representa uma poltica educativa que (enquanto tal) se prope contribuir
para melhorar a qualidade da educao e o desenvolvimento do
empreendimento educativo (Pacheco, Seabra & Morgado, 2014). Ela
ergue-se sobre correntes e tradies de investigao educacional diversas,
que procura articular, como a das escolas eficazes e a da melhoria da
escola (OCDE, 2013). Tais correntes desenvolvem-se em reao quer
crise da escola, aps a massificao (Azevedo, 2007), quer ao relatrio
Coleman, que parecia pr em causa o valor da interveno educacional
(Murillo, 2007). No desconsiderando a influncia dos fatores estruturais e
socioeconmicos, amplamente reconhecidos, a avaliao externa de
escolas decorre, assim, da afirmao da importncia do meso-sistema
escolar no quadro da interveno educativa (Figari, 2008), bem como dos
correlativos movimentos de descentralizao-desconcentrao e
desburocratizao dos sistemas educativos em direo autonomia da
escola (Key, 2002). A mudana preconizada, igualmente sob influncia de
um contexto nacional e internacional de crise do Estado Social/Estado
Providncia e de reforma das administraes pblicas, implica, tambm,
no plano da regulao escolar, a passagem de uma regulao baseada
1
61
de
reforma/inovao
65
Ascher, 2006; Justino & Batista, 2013; Simes, 2011). Tal convergncia
ser tanto maior quanto o processo e referencial de avaliao tenham sido
nacionalmente
consensualizados,
eventualmente
recorrendo
68
69
72
3.
Mtodo
3.1. Participantes
74
4.
Resultados
4.1. Bloco II Efeitos da avaliao externa
Resultados
Prestao do Servio
Educativo
Liderana e Gesto
+ 0,97
DesvioPadro
0,80
+ 1,13
0,83
+1,10
+ 1,30
0,86
+1,36
Global
+ 1,13
0,80
+1,14
Domnio
Mdia
Mediana
+0,89
Igualmente relevante seria saber, ainda dentro deste mbito dos efeitos,
quais os aspetos especficos nos quais os Diretores percecionam efeitos
mais positivos e mais negativos (ou, pelo menos, menos positivos). Dado
que tabelas com todos os itens ocupariam um espao excessivo,
apresentamos aqui apenas os seis itens com mdias mais e menos elevadas
(Tabela II).
notrio, examinando a Tabela II, que os efeitos mais positivos (e
poderamos com igual legitimidade falar dos efeitos mais fortes, uma vez
que no se encontram efeitos com mdias negativas) se encontram na rea
da autoavaliao. Os aspetos da organizao e dinmica interna e da viso
estratgica surgem igualmente, mas de forma muito menos expressiva. Os
menores efeitos so sentidos ao nvel dos Resultados e comportamentos
dos alunos. Embora se trate de uma questo a escalpelizar nas concluses
76
deste trabalho, no passa despercebido que os seis itens com uma mdia
mais elevada se situam dentro do domnio de Organizao e Gesto,
enquanto os seis que apresentam mais baixas se situam no domnio dos
Resultados.
Grfico 1 Distribuio de frequncias da perceo do efeito da avaliao externa, no
domnio dos Resultados
77
Tabela II Itens com as mdias mais elevadas e mais baixas, na perceo dos efeitos da
avaliao externa
Item
Mdia
Desvio-Padro
+ 1,59
1,04
+ 1,58
1,04
+ 1,55
1,02
+ 1,55
1,03
+ 1,53
1,07
+ 1,49
1,06
+ 0,83
0,97
+ 0,83
0,93
+ 0,83
1,06
+ 0,73
1,22
+ 0,70
0,97
+ 0,67
0,97
78
Mdia
Desvio-Padro
2,41
1,07
2,40
1,08
2,33
1,01
Regulamentos internos
2,13
1,14
2,11
1,04
1,84
1,08
1,80
1,05
1,61
1,14
1,60
1,09
1,54
1,07
1,37
1,22
Instalaes fsicas
1,27
1,25
que teria sido possvel ou desejvel (fatores inibidores). Esta avaliao era
feita numa escala bipolar, indo de -2 (muito inibidor) a +2 (muito
potenciador). Na Tabela IV so apresentados os resultados, por ordem
decrescente das mdias.
Tabela IV Fatores inibidores ou potenciadores do impacto da AEE
Item
Consequncias da avaliao externa no processo de
autoavaliao/equipa de autoavaliao
Difuso na Escola/Agrupamento dos resultados da
avaliao externa
Apropriao e uso pela Escola dos referenciais da
avaliao externa (da IGEC) na sua avaliao e
monitorizao interna
Publicitao do relatrio de avaliao externa
Grau de articulao entre os processos de avaliao
interna e externa
Qualidade da colaborao estabelecida com a equipa de
avaliao externa
Credibilidade da equipa de avaliao externa junto dos
atores da Escola/Agrupamento
Grau de clareza e informao do relatrio de avaliao
externa
Nvel de participao/envolvimento dos diferentes atores
da Escola no processo de avaliao
Grau de focalizao da avaliao em indicadores
objetivos
Grau de compreenso e considerao pela equipa de
avaliao externa das particularidades da
Escola/Agrupamento, do seu contexto e da sua
evoluo
Durao da presena da equipa de avaliao externa
Consequncias da avaliao externa na avaliao dos
diretores
Consequncias da avaliao externa nas cotas de
classificao do desempenho docente
Mdia
Desvio-Padro
+ 1,09
0,88
+ 1,00
0,84
+ 0,98
0,89
+ 0,97
0,84
+ 0,88
0,86
+ 0,85
0,94
+ 0,83
0,97
+ 0,82
0,96
+ 0,79
0,87
+ 0,74
0,85
+ 0,58
1,07
+ 0,39
0,89
+ 0,32
0,91
+ 0,31
0,95
81
Desvio-Padro
Item
+ 1,77
1,12
Ao nvel organizacional
+ 1,50
1,06
+ 1,17
1,10
+ 1,08
1,06
+ 0,89
1,00
82
83
Cluster 2
Cluster 3
Mdia
DP
Mdia
DP
Mdia
DP
+ 1,35
0,90
+ 1,17
0,99
+ 1,74
0,93
3,82
0,02
+ 1,89
0,93
+ 1,93
1,06
+ 2,35
0,88
3,08
0,05
+ 1,07
0,90
+ 0,83
1,23
+ 1,42
0,85
3,55
0,03
+ 1,19
0,95
+ 1,11
1,04
+ 1,65
1,11
3,19
0,04
+ 1,13
0,89
+ 1,02
1,19
+ 1,55
1,00
3,05
0,05
+ 1,41
0,95
+ 1,15
1,19
+ 1,74
1,06
3,36
0,04
87
r
+ 0,15
Sig.
0,02
+ 0,16
0,01
+ 0,13
0,04
+ 0,12
0,05
+ 0,13
0,04
+ 0,16
0,01
+ 0,11
0,10
+ 0,15
0,02
+ 0,20
0,00
Eficincia global
+ 0,12
0,05
88
Tabela VIII Diferenas nas percees dos efeitos e impactos da avaliao externa, em
funo da existncia de prticas sistemticas de autoavaliao na Escola
Item
Efeitos Resultados
Efeitos Prestao Serv. Educativo
Efeitos Liderana e Gesto
Impacto
Efeitos ao nvel organizacional
Efeitos nv. curricular e pedaggico
Efeitos nv. particip. comunidade
Efeitos nv. processo de autoaval.
Efeitos nv. resultados dos alunos
Eficincia global
Com prticas
Mdia
DP
+ 0,98
0,81
+ 1,16
0,84
+ 1,35
0,88
+ 1,88
0,95
+ 1,54
1,08
+ 1,21
1,10
+ 1,13
1,09
+ 1,84
1,15
+ 0,93
1,02
+ 1,46
0,92
Sem prticas
Mdia
DP
+ 0,87
0,78
+ 0,94
0,81
+ 1,03
0,69
+ 1,74
1,01
+ 1,26
0,95
+ 0,91
1,01
+ 0,91
1,01
+ 1,40
0,88
+ 0,69
0,87
+ 1,00
1,00
t
0,78
1,45
1,98
0,78
1,44
1,51
2,02
2,15
1,32
2,71
p
0,43
0,15
0,05
0,43
0,15
0,13
0,04
0,03
0,19
0,01
Discusso
90
94
96
97
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Vestam, O.K., & Conner, R.F. (2006). The relationship between evaluation and politics.
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Jones (Ed.). Doing internet research. Critical issues and methods for examining
the Net (pp. 145-161). Thousand Oaks: Sage.
109
Isabel Fialho 1
Introduo
Este trabalho insere-se no projeto de investigao Impacto e Efeitos da
Avaliao Externa nas Escolas do Ensino no Superior (AEEENS),
sendo parte de um estudo ainda em curso, centrado na anlise de
contraditrios redigidos pelas escolas portuguesas, no mbito do 1. e do
2. ciclos da Avaliao Externa de Escolas (AEE), com vista construo
de significados, a partir de elementos discursivos explcitos e/ou
implcitos, nas reaes das escolas ao relatrio.
A AEE que teve incio, em Portugal, em 2007, sob a responsabilidade da
Inspeo-Geral de Educao (IGE), atual Inspeo-Geral da Educao e
Cincia (IGEC), opera com um referencial que permite a avaliao das
escolas ao nvel dos resultados, da prestao do servio educativo e da
liderana e gesto. O primeiro ciclo avaliativo decorreu entre 2006-2011 e
o segundo ciclo, atualmente em curso, teve incio em 2011-2012. Desta
avaliao externa resulta um relatrio que enviado para as escolas, ao
qual estas podem responder mediante a produo de um contraditrio.
A AEE assume, atualmente, uma dimenso instrumental de regulao do
sistema educativo (IGE, 2012; OCDE, 2012), devendo os seus resultados
servir de base a decises de poltica educativa de nvel macro, meso e
micro, constituindo-se, assim, como sustentculo dessas decises
(Terrasca, 2010) e cumprindo a sua funo global de se constituir como
um instrumento de regulao e de governabilidade (IGE, 2012, p. 65).
1
110
112
113
2. ciclo de AE
Classificaes
mais baixas
Classificaes
mais altas
N.
N.
N.
20
29
17
25
37
Classificaes
mais baixas
Classificaes
mais altas
N.
N.
N.
54
24
35
12
32
47
Total (N=69)
Total (N=69)
115
Classif. mais
baixas
Classif. mais
altas
2. ciclo de AE
Total
(N=69)
Classif. mais
baixas
Classif. mais
altas
Total
(N=69)
Total
(N=69)
N.
N.
N.
N.
N.
N.
N.
12
17
10
19
28
13
19
18
26
37
54
14
20
13
23
33
16
23
10
23
33
46
67
15
22
12
17
27
39
14
20
15
22
42
61
12
10
15
22
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
53%
47%
26%
21%
Crticas positivas
26% 28%
crticas negativas
Total (N=43)
1. ciclo
2. ciclo
117
33%
Crticas positivas
37%
30%
19%
12%
crticas negativas
Total (N=43)
118
Discordncia
com o modelo
120
121
30%
28%
24%
20%
10%
24%
18%
15%
13%
15%
8%
1. ciclo
13%
11%
11%
2. ciclo
7%
6%
4%
Total
1%
0%
60%
53%
47%
50%
40%
30%
29%
29%
17%
24%
20%
1. ciclo
2. ciclo
Total (N=75)
10%
0%
Afirmao explcita de
subjetividade da avaliao
Afirmao implcita de
subjetividade da avaliao
125
Perguntas retricas
como forma de pr
em causa a
avaliao efetuada
(apenas no 1. ciclo)
Desconhecimento
dos critrios
avaliativos
Comparao com
os resultados
obtidos no 1. ciclo
avaliativo (apenas
no 2. ciclo)
Uso de
ironia/metforas
Ausncia de
objetividade
127
41%
40%
30%
20%
10%
18%
23%
5%
5% 9%
5%
18%
18%
18%
9%
9%
0%
18%
18%
0%
14%
9%
5%
0%
1. ciclo
2. ciclo
Total (N=22)
Durao da interveno
129
Organizao do Relatrio
Contextualizao da
avaliao
Clarificao de
procedimentos no uso dos
questionrios (2. ciclo)
130
Impacto e efeitos
na escola
Impacto e efeitos
na sala de aula
2. ciclo de AE
Total
Total
(N=69)
Total
N.
N.
N.
N.
N.
N.
N.
13
13
18
26
18
26
24
35
42
61
131
44%
50%
30%
1. ciclo
35%
40%
2. ciclo
25%
19%
20%
Total (N=48)
15%
2% 2% 4%
10%
2% 0% 2%
0%
Oportunidade
de Melhoria
Promoo da
Reflexo
Interna
Desmotivao
dos atores
Diminuio da
imagem externa
da escola
50%
40%
35%
29%
classificaes mais
baixas
30%
20%
15%
15%
4%
10%
4%
0%
0% 2% 2%
0%
Oportunidade de Promoo da
Melhoria
Reflexo Interna
Desmotivao
dos atores
Diminuio da
imagem externa
da escola
Classificaes mais
altas
Total (N=48)
Oportunidade
de Melhoria
Melhoria de
prticas/
processos da
escola/AE
Melhoria dos
processos de
autoavaliao
Concretizao
de novos
procedimentos
Promoo da
Reflexo
Interna
Promoo da
reflexo sobre
resultados e ou
prticas
Promoo da
reflexo
estratgica
Desmotivao
dos atores
Diminuio da
imagem externa
da escola
2. ciclo de AE
Classif. mais
baixas
Classif. mais
altas
N.
N.
N.
18
26
10
25
Total
(N=69)
Classif. Mais
baixas
Classif. mais
altas
N.
N.
N.
N.
36
17
25
19
28
44
64
Total
Total
50%
40%
30%
20%
10%
0%
34%
31%
Resultados
37%
24%
Prestao do Servio
Educativo
42%
33%
1. ciclo
2. ciclo
Organizao e gesto
escolar + liderana +
capacidade de
autorregulao /
Liderana e gesto
Agregmos, aqui, alguns domnios do referencial do 1. ciclo, por forma a obter apenas 3
domnios, tal como contemplado no referencial do 2. ciclo de avaliao externa. Ainda que se
possam colocar algumas reservas a este procedimento, a eventual perda de algum rigor decorrente
da agregao dos dados compensada com a vantagem de ser possvel uma anlise comparativa.
136
40%
30%
34%
24%
24%
18%
20%
10%
classificaes
mais baixas
16%
14%
9%
7%
12%
9%
8%
7%
5%
0%
137
8%
classificaes
mais altas
Total (N=74)
4%
Figura 10. Discordncia nos diferentes domnios do relatrio no 2. ciclo avaliativo, por
classificao de escola.
40%
30%
27%
33%
31%
37%
33%
33%
classificaes mais
baixas
Classificaes mais
altas
20%
10%
4%
4%
0%
Total (N=52)
0%
Resultados
Prestao do
Servio Educativo
Liderana e Gesto
140
142
Carlos Barreira 1
RELATRIOS DE AVALIAO EXTERNA E ANLISE DO DESEMPENHO
DAS ESCOLAS
143
Metodologia
A base de dados constituda pelas classificaes obtidas em 43 Unidades
de Gesto (UG) da regio centro no primeiro e segundo ciclos avaliativos.
Para conhecer a evoluo das escolas calcularam-se as diferenas nas
classificaes entre o primeiro e segundo ciclo para cada domnio, tendose procedido ainda anlise da relao entre as classificaes obtidas nos
dois ciclos avaliativos.
No que respeita s classificaes do domnio Resultados (cf. Quadro 1),
podemos constatar que, de 17UG com o nvel de Suficiente, no primeiro
ciclo de avaliao, 15UG passaram para o nvel de Bom e duas UG para o
nvel de Muito Bom, no segundo ciclo de avaliao. Por outro lado, de
23UG com o nvel de Bom, 13UG mantiveram-se no mesmo nvel,
enquanto 10UG subiram para o nvel de Muito Bom. tambm digno de
registo o facto de uma UG com nvel de Insuficiente conseguir atingir o
nvel de Muito Bom no segundo ciclo de avaliao.
Quadro 1. Comparao das classificaes no domnio Resultados
2 Ciclo
1 Ciclo
Total
Total
Bom
Muito Bom
Bom
Insuficiente
Suficiente
15
17
Bom
13
10
23
Muito Bom
28
15
43
Total
Muito Bom
Bom
Insuficiente
Suficiente
18
10
19
20
23
43
Bom
Muito Bom
Total
Muito Bom
Total
Insuficiente
Suficiente
11
17
28
11
16
27
43
Bom
Muito Bom
Total
Insuficiente
Suficiente
Bom
Muito Bom
Total
Total
Muito Bom
Bom
10
14
24
11
16
27
43
147
Total
Muito Bom
Bom
Insuficiente
1
10
11
21
Bom
13
18
Muito Bom
16
27
43
Suficiente
Total
Resultados
Prestao do
Servio
Educativo
Liderana
e Gesto
Min.
Liderana
e Gesto
Med.
Liderana e
Gesto
Max.
-1
15
15
17
22
25
18
23
19
16
10
13
148
Resultados - 1 Ciclo
Liderana - 1 Ciclo
Capacidade de Autorregulao
e Melhoria da Escola - 1 Ciclo
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Resultados
2 Ciclo
Prestao do
Servio Educativo
2 Ciclo
Liderana e
Gesto
2 Ciclo
.312(*)
.083
.131
.042
43
.597
43
.403
43
.222
.264
.164
.153
43
.088
43
.295
43
.070
.058
.170
.655
43
.710
43
.276
43
.021
-.005
.252
.895
43
.977
43
.103
43
.150
.021
.251
.338
43
.892
43
.104
43
Concluses
De acordo com os dados obtidos do desempenho das escolas entre os dois
ciclos avaliativos, com base nas classificaes obtidas por 43 Unidades de
Gesto da Regio Centro de Portugal, verifica-se uma evoluo positiva
das classificaes obtidas pelas escolas nos domnios Resultados,
Prestao do Servio Educativo e Liderana e Gesto, que pode ser
indicador de uma melhoria das escolas.
Constata-se que no primeiro ciclo de avaliao AEE se utilizaram os
diferentes nveis da escala (Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom),
enquanto no segundo ciclo s se utilizaram dois nveis da escala (Bom e
Muito Bom). No entanto, de realar que a atribuio do nvel Muito Bom
149
Referncias bibliogrficas
150
151
Fernando Gonalves 1
ESTUDO DE CASO NA REGIO DO ALGARVE: A PERSPETIVA DAS
LIDERANAS
Introduo
O estudo emprico que aqui se apresenta assume-se como um estudo de
caso organizacional, tendo sido realizado num Agrupamento de Escolas
(AE) na regio mais a sul do Pas Algarve.
Foi nossa inteno, por um lado, conhecer as perspetivas dos diversos
atores (diretor, coordenador de equipa de autoavaliao e coordenadores
de ciclo/grupo disciplinar) relativamente a formas de apropriao,
publicitao e debate na escola e na comunidade no que se refere
avaliao externa de escolas (AEE). Por outro lado, quisemos tambm
avaliar o impacto e efeitos da avaliao externa na melhoria da escola em
termos organizacionais, curriculares e pedaggicos. Neste sentido, fomos
tentar perceber como so percecionadas pelos atores as medidas adotadas
pela escola/agrupamento ao nvel organizacional (liderana e gesto),
analisar os indicadores do impacto curricular e pedaggico (servio
educativo, gesto pedaggica e curricular), identificar as dinmicas
envolventes da comunidade educativa e, por fim, identificar as medidas
adotadas para a sustentabilidade dos resultados da escola (e.g. apoio
pedaggico, promoo da autoavaliao, etc.).
Dada a natureza do desenho de investigao, e uma vez que se assumem
tambm neste contexto propsitos comparativos, alm de entrevistas
semiestruturadas (Bogdan & Biklen, 1994), foi analisado um conjunto de
documentos reguladores da dinmica do Agrupamento e que remetiam
para todo o processo de AEE. Refira-se que as entrevistas se assumem
como instrumento de recolha de dados por excelncia, que nos permite,
1
152
161
temos que ter em ateno que h sempre algum externo que vem c ver
as coisas.
No que se refere articulao e sequencialidade curriculares, na
generalidade, os participantes concordam que houve melhorias,
principalmente na articulao entre os ciclos de ensino, mas que ainda no
conseguiram dar resposta aos objetivos pretendidos com a AEE.
Reconhecem que estas foram questes detetadas na AEE, nas quais tm
trabalhado, verificando-se alguma evoluo, no muito significativa, nos
resultados escolares dos alunos (coordenadora do 1 ciclo). Na perspetiva
do Diretor, a questo da articulao vertical est ultrapassada, apesar de a
AEE focar veementemente essa questo. Na sua opinio, hoje em dia os
agrupamentos trabalham de uma forma horizontal, trabalham cada vez
mais em brainstorming (...), em cada ano trabalha-se em conjunto (...), e
isso o futuro, porque articular entre o 2 e o 1 ciclos no chega, tem de
se articular do 1 ano ao 4 ano e do 4 ano ao 6 ano. Acrescentou,
ainda, que a articulao horizontal fez com que os professores do 2 ciclo
trabalhassem com os do 1 ciclo e os professores do 3 ciclo trabalhassem
com os do 1 ciclo e at do pr-escolar. Tambm o CEAA mencionou
que a articulao entre o 4 e o 5 ano aquela que mais visvel, porque
onde h um maior choque dos alunos quando vm do 4 para o 5 ano.
No seu entender, ainda que j no existam compartimentos estanques
entre ciclos, cada qual para o seu lado, verifica-se, de facto, uma maior
cooperao entre ciclos e entre professores. Para as restantes CEGI, tem
sido uma evoluo positiva, sobretudo, porque o conceito de articulao
tambm evoluiu (...); temos evoludo, aprendido e ainda temos muito para
aprender (coordenadora do pr-escolar). Segundo as CEGI, a palavra
articulao surgiu em 1999, quando o Agrupamento foi iniciado, mas
somente em 2009, depois do 1 ciclo de avaliao externa, comearam a
realizar reunies de articulao. Reconhecem que foi na sequncia da AEE
que comearam a construir testes de diagnstico, elaborados em
articulao (4 com o 5 ano; 6 com 7 ano), bem como a preparao de
materiais em conjunto. No obstante, referiram que a questo da
articulao das AEC, levantada pela AEE, complicada, uma vez que os
169
qualidade
do
sucesso,
ao
comportamento/disciplina e aos resultados sociais/participao na
comunidade (cidadania). Importa, neste contexto, referir que nem todos os
participantes tiveram uma opinio formada relativamente a estas
subcategorias de anlise.
Em termos de resultados, o Diretor considera que h uma reta em
crescendo e isso permite-nos dizer que ns estamos a trabalhar bem, no
sentido em que se observa onde que esto os erros e os vamos
examinando. Um dos aspetos negativos apontados pela AEE foi a
discrepncia entre a avaliao interna e a avaliao externa, situao que
encarada com alguma inquietao pelos participantes do estudo, os quais
reforaram a ideia de que tentam sempre adequar as metodologias ao
trabalho prtico, numa procura de equilibrar os resultados da avaliao
externa dos alunos e a interna, mas que nem sempre fcil. O Diretor
manifestou a sua preocupao em relao avaliao interna, e no tanto
em relao avaliao externa, afirmando que o modelo est a funcionar,
e que vai melhorar, mas ainda cedo para verificar, porque h uma
evoluo, de facto (...). Reconhece ainda que o que est em causa o
facto de todos estarem a evoluir e a escola tambm. Enumerou tambm
algumas prticas que, na sua perspetiva, condicionam os resultados,
nomeadamente a questo da reprovao no 1 ciclo, fazendo com que os
alunos cheguem ao 4 ano com 12/13 anos. Caso contrrio, j estariam
acima da mdia nacional, se no houvesse aquela questo de duas turmas
com alunos de 12/13 anos no 4 ano. Ainda assim, mantm a esperana
na recuperao, alegando que em 2010, ns tnhamos no 1 ciclo, por
exemplo, uma diferena com a mdia nacional de dois dgitos, e agora
172
180
Painel
A PERSPETIVA DAS ESCOLAS
181
182
que pode ser evocada junto das famlias para legitimar a sua ao e
reforar essa lgica de confiana.
Como principais pontos fracos do atual modelo de avaliao externa e da
forma como tem sido implementado, julgo ser de salientar o enfoque
limitado no tempo, no campo de observao e nas tcnicas de anlise. Isto
, por enquanto, a anlise est ainda demasiado circunstanciada ao
momento em que ocorre a avaliao, cuida de aspetos ainda demasiado
parcelares da ao organizacional e dos resultados dessa ao e est
constrangido pela escassez de tcnicas e tempo de anlise.2 Outras
limitaes derivam da ambiguidade de papis dos avaliadores vinculados
IGEC, potencialmente geradores de atitudes defensivas e de vises
comprometidas ou menos independentes. Por outro lado, o modelo acaba
por acolher uma participao direta bastante atomizada, na medida em que
confere voz apenas a um reduzido nmero de atores e interessados que
integram os painis de entrevistas e, s, se acaso tiverem oportunidade de
se expressar nessas entrevistas. Assim, muito embora participe uma
amostra maior nos inquritos por questionrio, o tempo limitado das
entrevistas orientadas em painel ou a estrutura de resposta fechada dos
questionrios, acaba por determinar uma reduzida participao direta na
produo de dados para a avaliao. Para alm disso, algumas colees de
dados usadas no atual modelo padecem de fragilidades que importa
atenuar. Entre elas, algumas determinadas pela qualidade dos instrumentos
de recolha, outras pela desatualizao e limitao dos dados, outras, ainda,
pela deficiente utilizao ou leitura dos dados obtidos.3 Por ltimo,
entendo ser de salientar, em especial neste segundo ciclo, o reduzido
escrutnio dos impactos locais das polticas pblicas centrais. Ou seja, ao
no cuidar de circunstanciar os efeitos locais das polticas centrais, as
2
Compare-se, por exemplo, com o modelo da Avaliao Integrada das Escolas a que j fizemos
referncia.
3
Nomeadamente quando so convocadas colees parcelares de dados de um ano escolar para
conjugar e complementar dados diversos de outro ano escolar; quando os questionrios integram
alguns itens de formulao dupla pedindo uma resposta nica; quando toma alguns resultados de
alguns exames de alguns cursos para concluir implicitamente sobre (todos) os resultados de uma
escola ou quando se faz a leitura da expresso de opinies relativas baseadas em percees
individuais como se se tratasse da descrio de factos universalmente mensurveis.
186
187
188
191
192
A ttulo de exemplo, e como evidncia dos efeitos de isomorfismo a que aludimos anteriormente,
observe-se o que se verificou no campo da organizao da avaliao interna de escolas (designada
autoavaliao). A existncia de dispositivos de autoavaliao no s uma condio legal, como
tambm a base essencial para a autorregulao, para a definio e implementao de processos de
melhoria e para a prestao local de contas. Contudo, num dado momento a IGEC entendeu
prescrever ou, pelo menos, sugerir um modelo operacional assente numa estrutura formal que
designa por equipa de autoavaliao. Depois, muito rapidamente, passou a focalizar a sua anlise
na verificao da existncia dessa equipa de autoavaliao em cada escola, seguindo, em muitos
casos para a verificao (e/ou aferio) da sua composio. Daqui at prescrio da existncia
formal de uma equipa de autoavaliao e, at, fixao da sua composio foi um passo. Como
consequncia, emergiram as respostas tpicas de mera conformao formal ou de adaptao ritual,
eventualmente sem alterao de prtica, mas com adaptao dos discursos sobre as prticas e, em
particular, sem efeito na ao organizacional. Assim se foi criando, num grande nmero de escolas,
a equipa de autoavaliao esperada pela IGEC, por via de um fenmeno de isomorfismo que, por
si s, no garante a mudana das prticas ou do seu contedo. Na verdade, a este propsito,
193
194
197
198
200
Introduo
Como todos sabem, foi com a publicao da Lei n. 31/2002 de 20 de
dezembro que foi aprovado e tornado obrigatrio o sistema de avaliao
da educao e do ensino no superior, que integra duas modalidades de
avaliao: a autoavaliao ou avaliao interna, da responsabilidade das
escolas, e a avaliao externa, da responsabilidade da administrao
educativa. Esta estabelece que o controlo de qualidade se deve aplicar a
todo o sistema educativo com vista promoo da melhoria, da eficincia
e da eficcia, da responsabilizao e da prestao de contas, da
participao e da exigncia, e de uma informao qualificada de apoio
tomada de deciso. Foi na sequncia da publicao da Lei n. 31/2002 de
20 de dezembro, que se desencadeou o programa de avaliao externa das
escolas, que tinha entre os seus objetivos a promoo da autoavaliao,
defendendo-se a articulao da avaliao externa com a cultura e os
dispositivos de autoavaliao das escolas.
Nesta linha, a autoavaliao das organizaes tem vindo a assumir um
papel cada vez mais importante e essencial para a melhoria e sucesso das
mesmas. Esta prtica associada desde h muito tempo a organismos
privados tem vindo a tornar-se uma prtica mais estruturada tambm nas
escolas pblicas. Sim, porque a autoavaliao das escolas no
propriamente uma novidade. Afinal do conhecimento de todos que
sempre foi hbito das escolas refletir sobre as prticas no sentido de as
melhorar. No entanto, essa reflexo ou era feita individualmente ou em
sectores especficos, como o conselho pedaggico ou os conselhos de
1
201
202
204
206
2 Propsitos do OQP
Com este dispositivo pretendemos atingir os propsitos que podem e
devem ser esperados de qualquer processo de autoavaliao, alguns j
conseguidos, outros ainda muito distantes e outros que sabemos de difcil
avaliao. Podemos organiz-los em trs dimenses, seguindo documentos
da coordenao interna: organizacionais, profissionais e educacionais.
2.1.- Organizacionais:
Administrativo, permite uma maior racionalidade de processos
instrumento tcnico.
Poltico, com mais participao e negociao por parte de todos
instrumento estratgico de gesto mais democrtica.
Social, promove uma maior transparncia de processos
instrumento de comunicao.
207
2.2. Profissionais:
Cognitivo, com mais produo de conhecimento instrumento de
aprendizagem.
Simblico, porque proporciona mais identificao com os contextos
instrumento de legitimao, uma vez que identifica o agrupamento.
Relacional, porque pretende criar mais cumplicidades e
responsabilidade coletiva - instrumento de securizao, d-nos
segurana porque fazemos em conjunto. E esta vertente melhora o
relacionamento entre as pessoas, contrariando um pouquinho o clima
que se vive atualmente.
Emancipatrio, traz mais confiana e auto-dignificao
instrumento de autonomia sustentada.
2.3. Educacionais
Mais rigor, transparncia e reflexo no planeamento curricular;
Mais ntidas as oportunidades/necessidades de articulao e
sequencialidade;
Mais alavancas para a inovao contextualizada e sustentada;
Mais rede para a participao dos alunos e prtica da democracia;
Mais rede para a participao dos pais e clarificao dos seus papis.
3 O OQP e a avaliao externa
Em 2014 fomos avaliados pela segunda vez, agora j segundo um modelo
de avaliao externa um tanto diferente. O processo de autoavaliao tinha
continuado o seu caminho. Estava a esta data consolidado, apropriado por
todos, fazendo parte integrante da vida do Agrupamento. certo que o
percurso nem sempre foi fcil. E o investimento em recursos e em tempo
no foi, ou , to pouco quanto isso. Mas neste momento, pensar uma
gesto sem um suporte destes no faz qualquer sentido. Afinal ele pilar
das nossas decises, a bssola que nos orienta e que nos d um rumo para
o futuro. Todos os dados recolhidos so tratados e analisados
trimestralmente ou semestralmente por grupos disciplinares,
208
211
Alexandre Costa1
A PERSPETIVA DA ESCOLA SECUNDRIA DE LOUL
212
mesmo que, e passo a citar, o colono deve ser instrudo para ser
colono e no magistrado. Assim, o arteso deve receber na infncia uma
instruo que possa afast-lo do vcio e conduzi-lo virtude, ao amor
Ptria, ao respeito s leis, mas nunca uma instruo que possibilite a
direo dos negcios da Ptria e a administrao do governo3.
Devo dizer que ao nvel do ensino secundrio esta a grande alterao que
ocorreu ao longo dos ltimos dois sculos. Cada um poder escrever o seu
prprio destino ao decidir o seu percurso educativo. No entanto, a
conceo da gnese est inalterada. A Escola Pblica existe para servir os
interesses do Estado. neste momento que urge esclarecer o que entendo
serem as principais vertentes do Estado servidas pela Escola Pblica no
regime democrtico em que vivemos.
Da perspetiva da definio de polticas so os governos, que representam a
maioria dos eleitores, e que definem, consoante o seu projeto de governo,
revises curriculares de cumprimento obrigatrio que, no caso do ensino
secundrio, pouco ou nenhum azo do autonomia da Escola, j que a
avaliao externa final dos alunos, no caso do ensino regular, incide sobre
contedos inegociveis e que so independentes do contexto social,
econmico e geogrfico dos alunos. Dada a sua centralizao seria de
esperar, que aps um consenso nacional, estes currculos e as
aproximaes a desenvolver permaneceriam essencialmente inalterveis,
j que consistem de contedos bsicos com um nvel de especializao
ainda relativamente baixo. No entanto, a intervalos temporais reduzidos,
existem reformulaes que vo ao encontro das concees do poder
vigente ou de maior exigncia e rigor no mbito dos resultados da
avaliao externa dos alunos ou de maior sucesso. Uma vez que muito
difcil conseguir uma simultaneidade de ocorrncias, necessrio uma
posio equilibrada que permita, sem grandes alteraes, uma alterao de
procedimentos relativamente rpida. Note-se, no entanto, que os
resultados de uma Escola analisados na perspetiva dos resultados
acadmicos definidos politicamente, podero ser positivos num contexto e
ser negativos no seguinte. Este talvez o aspeto mais difcil de gerir por
parte de um diretor, que deve estar atento s inflexes polticas e agir de
modo clere e em conformidade. No entanto, a alterao da dinmica da
escola nem sempre tem uma resposta to expedita quanto a que o diretor
3
Ibidem.
213
214
Ibid, p.7.
215
comeando por mim, que comeassem a abrir as portas da sua aula para
que os professores comeassem a deixar de se sentir intimidados e isso
comeasse a ser encarado como uma prtica natural. No entanto, embora
isso j esteja quase generalizado, existem ainda grupos de docncia onde
no est totalmente conseguido. A este propsito alerto que, apesar de
estar legalmente prevista a superviso do coordenador, a assistncia de
aulas apenas est prevista na lei da avaliao de desempenho docente, e
apenas atravs da avaliao externa tendo apenas carter obrigatrio
unicamente para os docentes do 2 e 4 escales, caso pretendam progredir
na carreira. Nos restantes casos, existe apenas quando o docente de sua
livre vontade se submete a ela para a eventual meno qualitativa de
Excelente, no sendo, neste momento, sequer necessria para a meno de
Muito Bom. Peo por isso que, se existe vontade de que a superviso do
coordenador inclua a observao da prtica letiva (j que existem muitas
outras formas de superviso), tal seja espelhado na legislao de modo a
dar enquadramento a essa ao. De contrrio, no faz sentido pressionar as
escolas para realizar uma ao para a qual no tem enquadramento
Em novembro de 2013 a Escola recebeu novamente a ao inspetiva da
Avaliao Externa das Escolas.
Em qualquer escola normal a avaliao externa introduz uma tenso que
a muitos parecer desnecessria, j que creem que no h nada que possa
ser melhorado ou, alternativamente, que esto a fazer o melhor possvel.
Como em qualquer avaliao, a tenso faz parte do processo. Mas
tambm, como em qualquer avaliao, os resultados que a mesma produz
esto claramente condicionados pela recetividade que o avaliado apresenta
s suas concluses.
O processo da avaliao externa obriga a uma sobrecarga burocrtica que
pesada para a Escola e que obriga a muitas reunies para que a Escola
possa produzir um documento de apresentao que seja representativo da
viso de todos os stakeholders. tambm necessrio organizar os painis
e nesse caso proceder a trocas nos horrios de modo a garantir que os
alunos no ficam sem aulas pelo facto dos seus docentes estrarem nos
painis, o que constitui uma logstica pesada. Alm disso existe a
perturbao das aulas para passar os inquritos requeridos pela IGEC aos
alunos e famlias.
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219
Painel
A PERSPETIVA DOS INVESTIGADORES
E AVALIADORES
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Universidade do Minho
O projeto Qualidade XXI nasceu do projeto-piloto sobre Avaliao da Qualidade na Educao
Escolar que foi uma iniciativa da Comisso Europeia para promover a autoavaliao e a avaliao
da qualidade. Maria do Carmo Clmaco, para alm da anlise do projeto-piloto atrs indicado,
refere tambm no seu trabalho um dos primeiros projetos de autoavaliao de escolas que foi
lanado em Portugal e de que mentora o Observatrio da Qualidade da Escola/PEPT 2000. Cf.
Clmaco, M. C. (2005). Avaliao de Sistemas em Educao. Lisboa: Universidade Aberta.
3
O texto corresponde a uma comunicao ao painel A perspetiva dos investigadores e
avaliadores, integrado no Seminrio Avaliao Externa das Escolas, promovido pelo Conselho
Nacional de Educao. Coimbra, Auditrio do Conservatrio de Msica de Coimbra, 13 de maro
de 2015.
2
221
Cf.
Inspeo-Geral
da
Educao
e
edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/00)
222
Cincia.
(http://www.ige.min-
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226
227
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CCDR Norte
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231
234
238
Helena Peralta1
239
1.
Tenho grande respeito pelo trabalho dos avaliadores externos e da
IGEC sobretudo em anos mais recentes em que se tem acentuado a sua
orientao pedaggica e a ampliao do ngulo de viso sobre a escola,
numa perspetiva mais holstica, mas assente na preocupao pelo
conhecimento das vrias dimenses da escola.
2.
Considero importante e necessria a prestao de contas em
educao, sobretudo na aceo simples e profunda que lhe atribuda por
Wescott the process of expecting each member of an organization to
answer to someone (1972, p. 2), salientando que todos os envolvidos
no sistema devem ser facilitadores da aprendizagem dos alunos, objetivo
essencial da educao pblica e pelo qual todos devem ser responsveis e
prestadores de contas.
3.
No acredito que seja possvel mudar a escola de fora para dentro,
isto , sem entrar no seu jardim secreto, para usar a expresso cunhada
por Ivor Goodson (1988) ou na sua caixa negra, segundo Black e
William (1998), ou ao observar o ncleo magmtico da educao, nas
palavras de ngela Rodrigues (2001) ou na minha expresso, mais rude e
descarnada, o seu caroo.
Enuncio, de seguida, trs asseres, trs ideias, que espero sejam
mobilizadoras da discusso.
A avaliao de escolas como aprendizagem da avaliao
A Avaliao de escolas tambm um processo de aprendizagem da
avaliao, isto , um processo de construo mtua de conhecimento sobre
a escola e sobre a avaliao, numa relao comprometida entre avaliador e
avaliado.
H anos que a avaliao tem vindo a ser objeto da minha colaborao com
escolas, em conferncias, sesses de formao, trabalho com grupos de
professores, etc. O foco do interesse das escolas tem mudado com o
tempo, com as necessidades especficas dos professores da escola e
sobretudo ao sabor das mudanas legislativas sobre avaliao. Assim, o
propsito da minha interveno tem variado do interesse na dicotomia
avaliao formativa/sumativa, avaliao de competncias e do
desempenho, avaliao de professores, avaliao autntica e, mais
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Peter Handke (1972). Die Angst des Tormanns beim Elfmeter (A angstia do guarda redes perante
o penalty). Berlin: Suhrkamp Verlag.
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Seria interessante, mas aqui deslocado, discutir a contradio terica e prtica entre a base
criterial da construo do referencial e os efeitos normativos implcitos no seu uso.
245
246
Sublinhado do autor
Ttulo do 1 captulo do livro de Douglas Reeves (2010) - Transforming Professional
Development into Student Results
6
247
Paul Black e Dylan William, no seu artigo seminal Inside the Black
Box (1998), questionam a possibilidade de que algum possa concluir
que determinado conjunto de inputs possa produzir melhores outputs, sem
que se estude o que se passa no interior da caixa negra e, abrindo um
pouco a caixa, sustentam que toda a aprendizagem depende do que os
professores e os alunos fazem na sala de aula Teachers have to manage
complicated and demanding situations, channeling the personal,
emotional, and social pressures of a group of 30 or more youngsters in
order to help them learn immediately and become better learners in the
future. Standards can be raised only if teachers can tackle this task more
effectively. (p. 139).
Tambm Richards (2001) acentua essa impossibilidade Some
[educational outcomes) can only be assessed outside the examination
room in the general life of class and school through some process of
observation and judgement. Similarly, the processes of teaching and
learning cannot be directly tested but can be only evaluated through
observation and judgement (p. 655).
Ser, pois, incomportvel e irrealista, pedir escola que preste contas
sobre a melhoria das aprendizagens dos alunos, baseada apenas em
testemunhos indiretos, em percees e opinies e, sobretudo, em dados
fornecidos por provas finais e exames externos, sem que, de facto, se
conhea, por observao, o que pode ter levado a esses resultados, ou seja,
como se ensina e como se aprende, num dado contexto concreto.
Temo, no entanto, que a razo por que muitos professores tm receio de
deixar que observem as suas aulas no seja a que aventada por Chapman
we have entered an era where teachers are becoming more willing to trust
their own expertise and definitions of effective teaching rather than rely
solely on those of an external inspector and are therefore more reluctant to
change their practice as result of inspection (p. 70).
De que mecanismos dispe a escola para potenciar essa expertise no
sentido do sucesso dos alunos? E a expertise dos avaliadores?
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Referncias bibliogrficas
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ENCERRAMENTO
O FUTURO DO MODELO DE
AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS
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Lus Capela1
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Mas para que o processo tenha naturalmente sucesso e para que continue,
porque uma exigncia de todos, temos de pensar tambm na evoluo do
modelo e, por isso, gostaria de chamar a vossa ateno para as questes
que se seguem.
Em primeiro lugar, deveremos ou no optar por um modelo compreensivo,
aplicvel a todo o sistema de ensino no superior pblico e privado,
reconhecendo explicitamente as especificidades em presena? Neste
momento, temos um modelo de avaliao externa do pas, mas que apenas
foi aplicado a uma parte do pas, isto , escola pblica. urgente que o
modelo da avaliao externa seja claramente alargado, aplicado ao
universo dos estabelecimentos de ensino, sejam pblicos, privados,
cooperativos, de dupla tutela, profissionais, etc. Todos os
pais/encarregados de educao tm direito a informao clara, no
momento em que escolhem a escola dos seus filhos, evitando-se, assim,
que a informao disponvel se resuma a rankings (que o que temos
neste momento). A avaliao externa feita em todos os estabelecimentos
de ensino pode disponibilizar essa informao de qualidade e abrangente.
A bem da informao, do esclarecimento e da liberdade de escolha
fundamental que a avaliao externa se aplique a todo o universo em
presena. Um modelo aplicado a todo o pas tem de ser capaz de
reconhecer as especificidades das escolas, tem que ser um modelo, ao
mesmo tempo, muito forte, mas tambm muito inclusivo, muito
compreensivo.
A segunda questo diz respeito ao foco na avaliao das opes
pedaggicas e da sua concretizao em todos os nveis de gesto do
currculo envolvendo, sobretudo, os professores e as lideranas
pedaggicas. Embora produzindo melhoria na escola, como j
observmos, este um modelo que se tem centrado mais na documentao
que a escola produz e nas estruturas de topo, pelo que, naturalmente, no
tem gerado a necessria transformao nas prticas pedaggicas.
No deveremos centrar a avaliao externa claramente na gesto, nas
opes pedaggicas e na gesto do currculo?! Deixo essa questo no ar.
Qual ser, ento, a base de trabalho? A base de trabalho centrar-se- no
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