Temas Do Ensino Médio: Formação

Temas de Ensino Mdio
Formao
2006
Fundao Oswaldo Cruz

Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio

Formao
ESCOLA POLITCNICA DE SADE JOAQUIM VENNCIO

Direo
Andr Paulo da Silva Malho
Vice-Direo de Ensino e Informao
Marise Nogueira Ramos
Vice-Direo de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico
Isabel Brasil Pereira
Vice-Direo de Desenvolvimento Institucional
Sergio Munck
Coordenao
Cludio Gomes Ribeiro
Reviso e Normalizao
Ctia Corra Guimares
Assistente de Gesto
Gilvagner Coutinho Novaes
Capa
Paulo Vincius Xavier dos Santos
Imagem da Capa
Las Meninas, de Diego Velsquez (1656-57)
Catalogao na fonte
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
Biblioteca Emlia Bustamante
E74t
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio.

Temas de ensino mdio: formao. - Rio de Janeiro:
EPSJV, 2006.
196p.: il.
ISBN 85-98768-14-6
1. Educao profissional. 2. Ensino mdio. 3. Escola Politcnica de Sade

Joaquim Venncio.
CDD 370.113
APRESENTAO
No de hoje que falam em formao. E no me refiro ao tempo de nossos
pais ou avs. Formao uma exigncia cuja atualidade to antiga que, ao ouvirmos hoje a palavra ou o conceito, nos acomete, no raro, uma sbita remisso a um
tempo que supomos no ser mais o nosso. A bem dizer, o termo formao, mais que
remeter, tece uma contemporaneidade que nos aproxima mesmo aos tempos de um
Goethe, de um Herder. O classicismo alemo conferiu noo de humanidade um
contedo novo, quando entendeu que ela deveria ser alcanada pela mediao de
uma formao. esta, integrante da experincia e conceito de cultura de modo
essencial, que tem por meta aperfeioar o humano enquanto tal, suas faculdades e
aptides. Kant e, mais explcita e decisivamente, Hegel definiro a formao como
um dever para consigo mesmo. Da, formao comear a se distinguir e superar o
conceito de cultura, se por esta se entender um conjunto de aptides pr-existentes,
naturais, que se prestam ao cultivo. Pois, se cultivar implica tanto a pr-existncia do
cultivado quanto do seu desenvolvimento, temos a, necessariamente, tanto uma
exterioridade prvia quanto uma final, a forma, por fora da instrumentalidade desempenhada por elas mesmas em cultivo.
Formao uma experincia e um conceito visceralmente histricos. Ou seja,
nela no h nem exterioridade nem instrumentalidade, pois prprio da histria ser
meio e fim de si mesma. Trata-se de um processo em que, atravs da assimilao e
preservao de todas as possibilidades de aprendizado e vir-a-ser, do-se a constituio e conquista de uma unidade, uma forma ou identidade. Portanto, na formao
concretiza-se a forma daquilo mesmo em que e atravs do que se est formando.
Ato de desprendimento e abertura ao outro naquilo que ele mesmo ainda no , em
tudo o contrrio de quando, ao termos por fim e meta da formao uma determinada
competncia ou habilidade, servimo-nos de um meio, um instrumento, qual um material
formativo qualquer.
O processo de formao o de elevao, portanto, universalidade. Para
tanto, preciso atravessar o caminho do estranhamento, em meio diversidade, e
retornar-se a si prprio, reconhecendo-se no diferente e assim tornando-o smile,
assimilando-o, pois. Esse o movimento prprio do que o idealismo hegeliano chamou de Esprito, sua vida, e o que, por extenso, confere singularidade ao homem,
esse canio cuja marca e destino de nascena a ruptura com o natural imediato.
Formar-se, sendo elevar-se universalidade, tambm o mesmo que se elevar
totalidade, tornar-se espiritual o quanto se pode e deve.
Por sua vez, tal elevao traz a exigncia de um sacrifcio: o do particular, do
imediatamente objetivo. Deixemo-nos acorrentar e arrebatar pela paixo do particular e mostraremos a face inculta, incivilizada, brbara e obtusa que o egosmo nos
guarda. Tal sacrifcio a ascese da libertao do homem, sempre, portanto, libertao da angustura do objeto para a constituio de sua objetividade. A o homem,
esprito ou conscincia que , autodetermina-se. Ao abdicar de si prprio enquanto
cobioso de satisfaes gozosas, o trabalho surge como a prpria travessia ascticoformativa. A conscincia que trabalha se reencontra a si mesma como autnoma.
5
que no trabalho o objeto formado, e assim construdo no seu sentido universal.

Com a dedicao ao outro que o objeto do trabalho, a forma conquistada
constitutiva de quem trabalhara pelo objeto. O trabalhador formado pelo objeto em
cuja forma trabalha. Pois a conquista de todo o poder de realizao do objeto implica
deixar-se conquistar tambm por esse novo horizonte de realizao como seu. No
obstante, pode ser por ele escravizado e deformado, bem o sabemos. Aqui impera a
parfrase: se o homem escraviza o martelo, j por ele fora escravizado.
Com isso, o que lhe fora sacrificado pelo servir ao estranho lhe retorna como
alargamento e conquista de uma identidade. No trabalho, a forma do trabalhador
amadurece para ele mesmo porquanto nele, no trabalho, ele se compreende, se
entende, se situa. Isso no vale apenas para o sentido prtico. Em todo labor terico,
em jogo est a mesma dinmica de encontro de si prprio como outro e no outro e
atravs do outro. O trabalho, nesse sentido, ganha por objeto, de modo lato, aquilo a
que chamamos tradio e ela, por seu turno, confere a esse trabalho sobre si o nome
de interpretao.
Mas ao descrevermos a experincia moderna formativa desse modo, estamos
traando com outro nome o que talvez tenha sido a experincia grega de physis. Pois
se trata precisamente, tambm a, de um princpio de realizao que irrompe desde
o prprio real e a ele retorna, constituindo sua vigncia diferenciada de si mesma.
Numa palavra, physis vida, a nascividade do nascer, da natureza, natura. Ora, no
isso o Esprito? No o com mais nitidez, se lembrarmos de seu cognato ingls que
nos diz fermento, yeast? Seja yeast, Geist ou espiritum, em causa est sempre o que
o corao latino viu no po e no vinho, a saber, o mistrio do vir a ser desde si prprio
na tenso da alienao (do deixar de ser, do perder a tessitura da matria, do azedume e do apodrecimento, do perecer e do degenerar-se) e a recuperao, do retorno
a si ento diferenciado atravs de si, experimentado de sua perda. A isso estamos
chamando transformao, fermentao.
O processo formativo ou espiritual no outro exerccio, paradoxalmente, seno
o de imitar (mimesis) a natureza, a physis, portanto. Formar-se ser sempre, de
alguma maneira, tornar-se aprendiz da natureza.
No toa o alemo cunhou para o que ns falamos formao, alm de Formation,
tambm Bildung, mais antiga. Esse substantivo deriva do verbo bilden formar e, por
extenso, instruir, civilizar. Porm, seu timo lhe aproxima do verbo blicken olhar,
mirar. Pois bem, de blicken formam-se dois outros substantivos assaz desconcertantes
em sua relao: Blitz relmpago, raio e Augenblick. Este composto, v-se, de
Auge(n) olho e Blick o olhar, a vista. O que pode significar essa composio,
Augenblick, de olho e olhar? Seria o olhar do olho, que olha o olho? Seria o olho que
olha o olhar? Ora, em todo caso, parece que o foco o prprio ato de ver, nele
mesmo enquanto acontece. Falar desse ato assim trazer fala o instante em que
ele acontece e do que nesse instante aparece. A est, Augenblick significa instante,
momento, sbito lapso de presente quase sem espessura; to sbito e repentino e
instantneo quanto o relmpago, o raio Blitz e a forma Bild que nessa brevidade luz. Formao, portanto, movimento, processo, sim, mas para o que s pode
concorrer um gesto de salto, de queda, uma comoo que nos chega e toca como
que por uma piscadela dolhos, um claro que o raio nos abre.
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A historicidade do conceito de formao (Bildung ou Formation) no tem o carter linear-sucessivo que habitualmente representamos do tempo. O ser que precisamos vir a ser por lhe assumirmos como um dever, porquanto nessa necessidade
reside nossa liberdade, de algum modo tudo o que j somos, por sermos j tudo,
de algum modo. E s podemos j ser de algum modo tudo, porque, como dissemos,
nada pode vir a ser sem ser conosco. E se tudo apenas conosco ganha realidade e
forma, configurao e sentido, e sempre em nossa travessia de formao vai-se
transformando, porque o futuro s se presentifica sob a condio da perda da
pregnncia do imediatismo do presente. A superao do e a ruptura com o imediato,
bem entendido, so j operao da potncia de um projeto futuro no presente. A
essa interpretao e lida com o presente, que traz o poder de conquista de um novo,
queremos chamar aqui de perda ou esquecimento sempre, repetimos, do abstrato
imediato que nos circunstancia. pelo esquecimento constitutivo da memria que
nos mantemos atentos, escuta da totalidade; por ele que o trabalho realiza um
prprio, livre e libertador. Condio de vida do esprito, da criatividade, esquecimento o elemento pelo qual podemos nos aproximar da historicidade do instante,
tempo da formao.
Os captulos que se abrem ao leitor tratam em diferentes nveis da obra formativa.
Em nenhum deles a formao se apresenta como uma meta que esteja para alm do
processo ou, o que redunda no mesmo, como um meio de atingir uma meta, seja
competncia ou habilidade. Nessas alternativas, tudo o que se pode conquistar a
capacidade reprodutiva da (de)formao alienante, pois a no so mobilizadas as
potncias formadoras e criativas da humanidade do homem advindas do
estranhamento e da negao do presente histrico. Com essa proposta de formao
inumana, os autores no coadunam. So eles quase todos trabalhadores da Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio. As excees, a rigor, quase no o so, pois
so caros amigos irmanados pelo afeto e projeto desta escola: o de formar o trabalhador autnomo e com poder de livrar-se das peias histricas para a liberdade da
histria. Aqui, preocupao nossa, incontornavelmente, o processo formativo em
nossa prtica profissional, pois o trabalho princpio.
Cludio Gomes Ribeiro
SUMRIO
A educao dos trabalhadores e a utopia da plena formao humana
Marise Ramos ............................................................................................. 11
A formao das qualidades sensveis do trabalhador como
contedo do ensino mdio
Isabel Brasil
Anakeila de Barros Stauffer .......................................................................... 27
Filosofia: verdade e trabalho

Cludio Gomes Ribeiro ................................................................................. 39
Rdio, nacionalismo e cultura popular durante o estado novo:
a pedagogia radiofnica do almirante
Jos Roberto Franco Reis ............................................................................. 63
Redimensionamentos numa prtica coral como espao de educao musical
Neila Ruiz Alfonzo ....................................................................................... 77
Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa

dos leitores e das leituras
Andr Bueno ............................................................................................... 93
Do texto ao leitor: circuitos de silncios literatura e experincia
esttica no ensino mdio
Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor ............................................................. 105
Trabalho e educao na reforma do ensino mdio: instrumentalizao
da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica
da identidade na lgica do capital
Aparecida de Ftima Tiradentes dos Santos ................................................. 115
rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias
Jairo Dias de Freitas
Neila Guimares Alves
Carlos Roberto Barbosa Vieira .................................................................... 131
As relaes entre educao, cincia e cultura no ensino mdio

Cristina Araripe Ferreira .............................................................................. 137
9
Trpticos na educao ambiental

Neila Guimares Alves ................................................................................ 149
O texto cientfico em sala de aula: uma experincia interdisciplinar
Elaine Vieira Ferreira
Maria Cristina Lana Chaves de Castro
Rosineide Guilherme da Silva ..................................................................... 157
Notas sobre os valores e a escola no contexto atual

Augusto Csar Rosito Ferreira ..................................................................... 169
A relao educao bsica e educao profissional na EJA

Marise Ramos .................................................................................................... 185
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A EDUCAO DOS TRABALHADORES

E A UTOPIA DA PLENA FORMAO HUMANA1
Marise Ramos2
O desenvolvimento histrico da sociedade se d num movimento contraditrio
entre foras e relaes de produo, que leva contradio entre as classes sociais.
Portanto, a formao social implica a luta entre ideologias, determinada por relaes
e interesses econmicos. Nesse campo, a educao dos trabalhadores, na sua dimenso geral de socializao e reproduo cultural, e na sua dimenso especfica,
de preparao para o exerccio da vida produtiva, est no plano da disputa hegemnica
entre as classes trabalhadoras e empresariais. O embate em torno das polticas
educacionais a expresso material dessa disputa que envolve sociedade civil e
sociedade poltica.
Enquanto insistimos que a luta de classes compe a prpria estrutura do capital
como uma relao social, as ideologias contemporneas buscam nos convencer de
que existe um consenso em torno do capitalismo como o nico modo de produo
capaz de manter o equilbrio e a justia social. Por essa perspectiva, a luta de classes
substituda por relaes competitivas definidas pelas capacidades e pelos mritos
individuais. As possibilidades de integrao social so dadas pelo desenvolvimento e
aproveitamento adequado das competncias individuais, num contexto de flexibilizao
das relaes de trabalho internas e externas s organizaes produtivas. Essa flexibilidade econmica vem acompanhada da estetizao da poltica e da psicologizao
das questes sociais.
Em contraponto a essa ideologia, discutiremos em que medida a educao dos
trabalhadores pode se aproximar da plena formao humana. Enfocando esse desafio frente s tendncias que tm tomado as polticas de educao dos trabalhadores
na atualidade, apoiadas sobre a noo de competncia como aspecto de diferenciao e de adaptao dos indivduos, localizaremos essa discusso de forma especfica, definindo alguns conceitos, apontando alguns riscos e demonstrando o limite
desse iderio na perspectiva da formao humana.
Por outro lado, no negaremos que a possibilidade de os trabalhadores tornarem-se dirigentes exige o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, que materializam-se em competncias reais. Mas como uma noo polissmica e eivada de
contradio, discutiremos que seu significado , no limite, definido pela referncia
que a sustenta: o ser humano ou o mercado.
1
Texto produzido para a Secretaria Nacional de Formao da Central nica dos Trabalhadores, tendo como base a
obra da mesma autora: A Pedagogia das Competncias: Autonomia ou Adaptao. So Paulo, Cortez Editora, 2001.
2
Doutora em Educao pela UFF; Vice-Diretora de Ensino e Informao da EPSJV/FIOCRUZ e professora-adjunta da

Faculdade de Educao da UERJ.
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1 A formao humana como a medida de todas as coisas3.

Ns, homens e mulheres, constitumos a espcie humana e nos configuramos,
em nossa prpria natureza e por determinaes histricas, como sujeitos individuais
e sociais. Como espcie humana, somos seres biolgicos cuja especificidade dada
pelo que Marx diria distinguir o mais medocre dos arquitetos da mais primorosa
abelha: a capacidade de pensar e projetar nossas obras. Como sujeitos individuais e
sociais, somos indivduos que, em nossa particularidade, reunimos em ns o modo
de existncia subjetivo da sociedade pensada e sentida para [ns], (...) como uma
totalidade de exteriorizao de vida humana (Marx, 1978, p. 10).
Portanto, o ser humano no se constitui isoladamente como espcie, mas sim
como ser que rene em si uma individualidade e uma generalidade. A produo de
sua prpria existncia se faz pelas relaes com a natureza e com outros homens e
mulheres, mediada pelo trabalho, constituindo relaes econmicas e sociais. Por
meio dessas relaes, a individualidade isolada amplia-se para uma individualidade
socialmente constituda, de modo que as subjetividades individuais aquilo que se
constitui como caractersticas prprias de cada indivduo constroem-se no mbito
de subjetividades sociais, como caractersticas humanas socialmente e historicamente determinadas. Esse o processo de formao humana.
V-se, assim, que o trabalho uma mediao ontolgica4 na produo da existncia humana, que se manifesta com especificidades ao longo da histria. Como diz
Frigotto (2002, p. 5), compreender a historicidade do trabalho compreender como
os seres humanos significaram e valoraram as atividades de produo e reproduo
de sua vida material e simblica/intelectual ou espiritual.
Conforme explica ele, na transio dos modos de produo pr-capitalista, sobretudo o feudal, para o especificamente capitalista, o trabalho se ressignificou de
sua conotao negativa de tripalium (castigo) para uma conotao positiva de labor5.
Se, por um lado, essa conotao positiva liberou o homem de determinadas relaes de produo, o trabalho como fora produtiva sob o modo de produo capitalista transformou-se em mercadoria, adquirindo a forma especfica de trabalho assalariado. Sob a gide de uma suposta liberdade de compra e venda da fora de trabalho, as relaes econmico-sociais passaram a se orientar pelo objetivo de extrair do
trabalhador o mximo de trabalho no pago, seja na forma da mais valia absoluta
(pela extenso da jornada de trabalho), relativa (pela intensificao da jornada de
trabalho) ou por uma combinao de ambas (ibid., p. 5).
Sob esse modo de produo, as subjetividades humanas, individual e social,
foram subjugadas lgica da propriedade privada. Os sentidos humanos ficaram
atrelados posse dos objetos como capital valorizveis e geradores de lucro ou s
possibilidades concretas de subsistncia. Igualmente, as potencialidades humanas
Apropriamo-nos, aqui, do alerta que fazem Frigotto e Ciavatta (2002, mimeo), de que as mudanas econmicosociais contemporneas, mais do que nunca, tomam o mercado como o parmetro de tudo, dissolvendo a milenar
sentena de Protgoras de que o ser humano a medida de todas as coisas(p. 4). Cabe-nos tentar reavivar esse
princpio na teimosia de nossa militncia.
4
Ontolgico refere-se ao que inerente aos seres em geral, independentemente do modo pelo qual se manifesta.
5
Sobre isso o autor nos indica a leitura de Nosella (1987).
12
fsicas, intelectuais e emocionais foram alienadas do homem e apropriadas pela

classe capitalista como mercadoria fora de trabalho.
Dessa forma, os processos sociais de formao humana passaram a se configurar pela relao dialtica entre a subsuno do homem ao capital e a luta contra
essa mesma subsuno. Isso quer dizer que sob o modo de produo capitalista
esto em jogo tanto as foras subjetivas do indivduo potencialmente capazes de
produzir sua prpria existncia quanto as foras objetivas estranhas a ele, foras
essas determinadas pelo movimento constante de valorizao do capital, que promove a separao entre o indivduo e o produto de seu trabalho. De forma simples, o
fundamento dessa dialtica o seguinte: o homem se forma para ele ou para o
capital. Enquanto se forma para o capital, sua subjetividade pelo capital apropriada
e ele no se reconhece como sujeito.
A formao humana expressa, portanto, pelas formas histricas que adquire
essa luta, na qual atua um conjunto de sujeitos coletivos, representantes das classes
fundamentais burguesia e trabalhadores , cada qual com o objetivo de configurla, respectivamente, sob a tica do capital ou sob a tica do trabalho. Assim, a
formao humana configura-se como processo contraditrio e marcado pelos valores
capitalistas. Esse processo, medida que se institucionaliza, forja categorias apropriadas para defini-lo socialmente, como, por exemplo: educao bsica, formao
profissional, educao profissional, qualificao profissional.
A educao bsica consolidou-se como categoria do pensamento liberal, pelo
menos enquanto direito formal dos povos, ainda que no tenha sido historicamente
universalizada e assegurada a todos os indivduos. Concebida a educao como forma de socializar os indivduos de acordo com valores e padres culturais e ticomorais de uma determinada sociedade e meio de socializar de forma sistemtica os
conhecimentos cientficos construdos pela humanidade, o direito a ela consta como
condio necessria para o exerccio da cidadania, de acordo com os princpios liberais.
A educao moderna, portanto, configura-se nos novos confrontos sociais e
polticos do Estado Moderno, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participao e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar
e dosar os graus de liberdade, de civilizao, de racionalidade e de submisso suportveis pelas novas formas de produo industrial e pelas novas relaes sociais entre
os homens. No projeto da classe burguesa ascendente, a cidadania muito mais de
carter formal e delimitada ao direito e liberdade de propriedade privada. Aos noproprietrios cabe uma cidadania restrita: como cidados passivos, teriam direito
proteo de sua pessoa, de sua liberdade e de sua crena, mas no eram qualificados como membros ativos do Estado.
A educao do trabalhador, no projeto burgus, subsumida necessidade do
capital de reproduzir a fora de trabalho como mercadoria, tanto disciplinando-a
organizao da produo quanto habilitando-a ao uso das tcnicas apropriadas. A
dimenso relativa constituio da classe trabalhadora como sujeito de direitos sociais e polticos ficou demarcada nos limites da ordem burguesa.
Com a expanso da indstria, a educao do trabalhador submetida produtividade capitalista foi-se estruturando em diversos pases na forma do que se
13
convencionou denominar de formao profissional. No caso de pases como o Brasil,

cuja economia cresceu na dependncia do capital estrangeiro, principalmente dos
Estados Unidos, as polticas de formao profissional tambm tiveram a influncia de
tcnicos americanos, baseadas na idia de que a produtividade das empresas residia
menos na racionalizao do trabalho do que na mobilizao do fator humano. A
teoria do capital humano sustentou (e ainda sustenta, com as especificidades histricas) as aes implementadas nesse sentido a partir da dcada de 60, neste pas.
Ainda que no explicitamente, a noo de formao foi sendo construda por
diferena e em oposio de educao. Apesar de ambas serem abordadas como
condio necessria realizao e ao acompanhamento das mudanas econmicosociais, a noo de formao se enraizou mais nas mudanas processadas na esfera
econmica e profissional, enquanto a de educao manteve-se ligada evoluo de
diferentes formas de vida de um indivduo.
Sustentando a noo de formao profissional esteve o conceito de qualificao. O uso mais corrente do termo qualificao se relacionou aos mtodos de anlise
ocupacional, que visavam identificar as caractersticas do posto de trabalho e delas
inferir o perfil ocupacional do trabalhador apto a ocup-lo. Em outras palavras, procurava-se identificar que tipo de qualificao deveria ter o trabalhador para ser admitido
num determinado emprego. Nesse sentido, um trabalhador desqualificado poderia
vir a ser qualificado para desempenhar determinadas funes requeridas pelo posto
de trabalho por meio de cursos de formao profissional. Por outro lado, visto pela
tica do posto de trabalho, o termo qualificao se relacionou ao nvel de saber
acumulado expresso pelo conjunto de tarefas a serem executadas quando o trabalhador viesse a ocupar aquele posto. Essa abordagem contribuiu para a formulao
dos cdigos das profisses e para sua classificao no plano da hierarquia social.
Hoje compreendemos o conceito de qualificao no como um atributo ou uma condio, mas como uma relao social.
Atualmente, em face dos avanos tecnolgicos e das mudanas socioculturais,
a formao profissional tem sido associada idia de educao permanente ou
continuada, celebrada pelos intelectuais que se encontram em torno da UNESCO.
Com algumas variaes, essa doutrina repousa sobre alguns fundamentos tidos como
universais: a rapidez do crescimento dos saberes cientficos e tcnicos; a elevao
constante do nvel de qualificao; o aprofundamento da democracia (alm de uma
democracia de representao, uma democracia cidad); a crise da cultura engendrada pela acelerao do ritmo de transformao constitutiva da modernidade. A necessidade de uma educao que se estenda durante toda a vida e que integre as dimenses do desenvolvimento social, profissional e pessoal, atualmente afirmada sem
que suas asseres sejam demonstradas de alguma forma (Tanguy, 2002).
Essa doutrina elaborada simultaneamente crtica ao ensino escolarizado,
marcado pela tradio acadmica. Em oposio, apregoa-se que a educao deveria
ser entendida como um processo contnuo que respondesse s exigncias de flexibilidade, diversidade, universalidade e dinamismo das sociedades modernas; processo
que comearia com a educao das crianas mas estender-se-ia por toda a vida
adulta. Essa retrica vem acompanhada de teses sobre a emergncia de uma sociedade do conhecimento, promovendo a multiplicao de termos, tais como educao
14
continuada, formao profissional contnua, educao recorrente, dentre outros. Nesse

contexto de crtica educao escolarizada em contraponto valorizao da educao permanente, multiplicam-se projetos de educao/formao de adultos liberados da autoridade do Estado e ancorados na sociedade civil.
Alm disso, a hegemonia das classes empresariais tem motivado a emergncia
de novas categorias para expressar as demandas requeridas pelos sistemas produtivos sob o modo de produo capitalista. Esse o caso da noo de competncia,
que questiona o valor dos diplomas e das trajetrias lineares e rgidas de
profissionalizao e de classificao profissional. Igualmente, idia da formao
profissional como educao permanente conferem-se novas definies que a diferencie de algumas comumente utilizadas, tais como reciclagem, requalificao, dentre outras. Tanguy (2002, p.16) aponta a seguinte definio de R. Vatier (1958)
como bem adequada ao pensamento predominante atualmente:
Podemos dizer que a Formao (com uma maiscula no texto) o conjunto de aes prprias para manter o conjunto de pessoas individualmente e coletivamente num grau de competncia necessria para a atividade da empresa. Essa competncia relaciona-se aos conhecimentos,
s atitudes, vontade de trabalhar de cada pessoa e de cada grupo. A
competncia a conjuno elevada desses trs termos: conhecimentos, atitudes, boa vontade. Essa competncia no jamais definitivamente adquirida, ela ameaada [pelas transformaes produtivas] e
deve ser sempre reconquistada; e essa reconquista deve fazer parte das
mudanas pelas quais passam os postos de trabalho em funo da evoluo tecnolgica. Alm disso, o titular pode mudar de posto e ele mesmo
se modificar6.
Comenta a autora que essa definio entra em ressonncia com os discursos e

os mtodos de gesto atualmente em uso nas grandes empresas, no somente
pelas palavras utilizadas notadamente a de competncia , mas tambm pela
explicitao dessa noo em trs registros: cognitivo (os conhecimentos), de ao (a
atitude) e de comportamento (a boa vontade). Assim representada, a formao
entendida como um princpio de busca de adeso de todos os agentes de uma
organizao aos seus objetivos.
Essa abordagem aplica-se tambm crise do trabalho assalariado, no sentido
de considerar a formao profissional, como educao permanente, uma importante
estratgia de empregabilidade. Associada ao desenvolvimento da autonomia do trabalhador, a empregabilidade seria a condio que permite ao indivduo mudar de
emprego ou mesmo gerir seu desemprego, pela renovao permanente de suas competncias.
No caso do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional expressa a
mesma compreenso ao definir que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (art. 39). Igualmente, o plano
6
Traduo livre da autora deste texto.
15
de formao profissional do Ministrio do Trabalho e Emprego (PLANFOR/MTE) apiase claramente nesse iderio, anunciando o objetivo de resgatar a qualificao do
trabalhador, recuperando e valorizando sua competncia profissional, no somente
como desempenho tcnico mas como questo de cidadania.
No nos atreveramos a discordar do princpio da educao permanente do
trabalhador como um direito social inalienvel. Entretanto, deve-se perguntar, como
nos alerta Frigotto (op. cit.), qual o parmetro que sustenta as concepes aqui
apresentadas, o ser humano ou o mercado? Em que medida, ento, a concepo de
educao e de profissional se aproxima ou se afasta da plena formao humana?
Ciavatta (1998) nos lembra que, no contexto brasileiro, em que a educao
bsica vem longamente se deteriorando e, por tradio, a formao tcnico-profissional sendo decidida no campo tcnico-empresarial, no mbito do mercado, tende-se
a reduzir a educao dos trabalhadores educao profissional, tomando-se este
ltimo a parte pelo todo. Vimos que o conceito burgus de educao envolve a
universalidade da cultura necessria reproduo social, na qual inclui-se o universo
do trabalho. Mas a educao profissional, como elemento da produtividade capitalista, alm de no esgotar o universo de conhecimentos necessrios vida humana,
tem sido acompanhada de um valor que discrimina trabalhadores produtivos e improdutivos: o primeiro contribui efetivamente para a sociedade, atualizando permanentemente suas competncias que o habilitem ao emprego (por outrem ou por si prprio); o segundo o fracassado, aquele que no desenvolveu as competncias
requeridas pelo mercado de trabalho.
Em contraposio, preciso alertar que ter o trabalho como princpio educativo
no significa desenvolver competncias mercantilizveis, ainda que o processo educativo
deva tambm preencher exigncias especficas para que os cidados possam participar direta e ativamente no trabalho socialmente produtivo (Saviani, 1987); mas, na
essncia,
implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica
inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeito do
seu devir. Esse um processo coletivo, organizado, de busca prtica de
transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto,
deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento desse processo que permite perceber que, dentro destas velhas e adversas relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o trabalho se
torne manifestao de vida e, portanto, educativo (Frigotto, 1989, p.8).
Diante disso, vale resgatar que um documento-base elaborado pelas Centrais

Sindicais em 1996, manifestava que
Pressuposto da apropriao do conhecimento sobre a realidade social e
a realidade do trabalho e, portanto, condio indispensvel para a interveno dos trabalhadores na vida em sociedade, nas relaes de trabalho e no mercado de trabalho, o ensino profissional patrimnio social
e deve estar integrado ao sistema regular de ensino na luta mais geral
por uma escola pblica, gratuita, laica e de qualidade para a populao
(CUT, CGT e Fora Sindical, 1996, p. 1, apud Ciavatta, 1998, p. 75).
16
Podemos concluir, ento, que a educao e a formao profissional que se

aproximem da plena formao humana devem visar promover a possibilidade de
homens e mulheres desenvolverem-se e apropriarem-se do seu ser de forma global,
de todos os seus sentidos e potencialidades como fonte de gozo e de realizao.
Esse processo de conhecimento e de realizao individual se expressa socialmente e
ultrapassa a dimenso do agir unicamente determinado pela necessidade de subsistncia.
Se assim compreendermos a formao humana, agiremos no sentido de superar abordagens individualizantes de conceitos como cidadania, liberdade, personalidade. Se o ser humano um ser social por natureza e histria, pelas dinmicas
associativas que configuramos os valores de nossa personalidade e a tica de nossa
existncia, construindo a vontade coletiva que ultrapassa as reivindicaes especficas e o limite da tica individual. Nesse sentido, liberdade individual no se desvincula
da realidade social, nem termina onde comea a dos outros, mas se desenvolve
ainda mais quando se encontra com a dos outros. Igualmente, a cidadania plena no
se esgota em princpios formais legitimados pela lgica liberal burguesa, antes pressupe que cada indivduo reconhea em si a generalidade do ser humano universal,
constituindo-se, com os outros, o sujeito coletivo de um novo projeto social.
2 O Modelo das competncias e a individualizao

das relaes profissionais
O final do sculo XX marcado por um processo de profundas mudanas econmico-produtivas, sociais, polticas e culturais, inaugurando uma forma de acumulao flexvel do capital. Nesse contexto, a institucionalidade sociopoltica sustentada
pela idia do contrato social, que organizou a sociedade moderna, entra em crise
pela reconfigurao de seus principais valores: a socializao da economia, o papel
regulador do Estado e a nacionalizao da identidade cultural.
A regulao das relaes de trabalho foi o principal caminho tomado pela socializao da economia no perodo ps-guerra, como condio necessria prpria
acumulao capitalista. No mbito da regulao inscreveram-se a fixao de parmetros
de tempo, condies e remunerao do trabalho, a criao da previdncia e da segurana social, o reconhecimento da greve, dos sindicatos e da negociao e contratao
coletiva. Os princpios da cidadania constituem-se a partir da conquista de direitos
econmicos, polticos e sociais nos limites dos critrios de incluso/excluso de indivduos e grupos ao contrato social. Critrios esses regulados pelo Estado que assumiu a forma de Estado-providncia no centro do sistema mundial e de Estado
desenvolvimentista na periferia e semiperiferia do sistema mundial.
Assim, as relaes de trabalho que se criaram no marco dessa sociabilidade
pautaram-se por normas que teceram uma rede de solidariedade envolvendo as
categorias de trabalhadores e o prprio Estado. Os fatores de identidade social, tais
como seguros sociais, direito do trabalho, ganhos salariais, acesso ao consumo de
massa, relativa participao nas propriedades sociais e no lazer, foram consolidados,
pelo menos nos pases mais avanados, mobilizando recursos do fundo pblico em
nome de uma certa coeso interna e fortalecimento da posio nacional perante a
poltica externa.
17
Nesse contexto, os processos educativos institucionalizados contribuam para a

construo de identidades individuais e sociais, medida que buscavam aproximar o
projeto pessoal desejado pelos indivduos de um projeto de sociedade. A tendncia
era, ento, haver uma transio regulada do mundo da escola ao mundo do trabalho.
A identidade profissional podia ser vista no sob o ngulo de uma trajetria individual,
mas como um fenmeno estruturado socialmente, mediante polticas de formao e
de emprego.
A crise dessa institucionalidade sociopoltica no modo de acumulao flexvel
ope o trabalho abstrato a uma espcie de diferenciao produtiva segundo as caractersticas dos trabalhadores singulares, causando uma individualizao tendencial
na regulao do trabalho. O novo sistema de relaes sociais traz essa marca, junto
com o enfraquecimento das funes reguladoras do Estado, privando um contingente
significativo de trabalhadores de uma rede de seguridade social e de direitos coletivos
conquistados no contexto anterior de produo.
Essa rede de solidariedade e de seguridade foi tecida tendo o trabalho assalariado como um suporte privilegiado de inscrio na estrutura social. O aumento da
flexibilidade das relaes sociais de produo interna e externa s organizaes produtivas responsvel por desatar esses laos de solidariedade e de seguridade. A
flexibilidade interna, funcional automao da produo, baseia-se na polivalncia,
no diferencial de responsabilidades, carreiras e salrios de uma mesma categoria,
bem como no uso, por parte dos empregadores, de estratgias tambm diferenciadas de cooptao e estmulo participao dos trabalhadores na produo. A flexibilidade externa, voltada a facilitar os ajustes da oferta da fora de trabalho perifrica,
permite a desregulamentao das relaes trabalhistas, que pode vir acompanhada
de uma precarizao baseada nos contratos temporrios, de tempo parcial e na
subcontratao. A conjugao desses tipos de flexibilidade fomenta a individualizao
do trabalho no s em termos tcnicos, mas tambm em termos sociais, na medida
em que coloca o conjunto de trabalhadores em situao de vulnerabilidade e de
insegurana quanto conquista e manuteno do emprego.
Frente a essa realidade, a educao e a formao profissional transformaramse numa aposta incerta de desenvolvimento de atributos individuais, como pr-condio necessria s tentativas de se obter um emprego. Nesse sentido, a importncia
da educao deslocou-se do projeto de sociedade para o projeto das pessoas, sendo
que este cada vez mais delimitado s necessidades de subsistncia.
A antiga promessa integradora da educao reduz-se agora s chances de
empregabilidade. Nesse sentido, espera-se que a educao bsica e a educao
profissional inicial gerem experincias que possibilitem aos jovens passagens menos
traumticas ao mundo do trabalho. Para a populao adulta, essa mesma perspectiva processa-se como educao permanente, visando possibilitar atualizaes e
reorientaes profissionais como alternativas de permanncia ou reinsero no mercado de trabalho.
A busca pela integrao social torna-se um processo relativamente autnomo.
Os projetos pessoais devem ser flexveis o suficiente para confrontarem-se com a
realidade excludente do mundo do trabalho. Isso se constitui, em ltima anlise, no
desenvolvimento de uma personalidade autnoma e flexvel, preparada para a mo18
bilidade permanente entre diferentes ocupaes numa mesma empresa, entre diferentes empresas e, at mesmo, para o subemprego ou para o trabalho autnomo.
Assim, diante de um contexto gerido por incertezas e pela possibilidade permanente de se ter que enfrentar o inusitado, exige-se colocar em jogo a capacidade de
dominar a ansiedade frente ao novo, com a confiana em si. O novo profissionalismo
consistiria em realizar as qualidades e as competncias assim sintetizadas: saber
agir e reagir com pertinncia; saber combinar os recursos e mobiliz-los num contexto; saber transferir, saber aprender e aprender a aprender; saber se engajar. Portanto, so as capacidades de ordem psicolgica, muito mais que as de ordem tcnica,
aquelas intensamente solicitadas.
O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de formao
que permitam a construo desse tipo de profissionalismo, implicando o desenvolvimento de todas as dimenses da competncia, em particular dos esquemas cognitivos
e socioafetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas situaes de trabalho ou de no-trabalho.
Portanto, no somente os novos conceitos da produo fazem apelo ao desenvolvimento das competncias subjetivas do trabalhador, mas o faz tambm o desemprego, pelo fato de obrigar o indivduo a encontrar alternativas de integrao social,
exigindo dele um domnio e um autoconhecimento para mobilizar seus recursos subjetivos em prol da prpria sobrevivncia.
Nesses termos, a estrutura social torna-se um sistema resultante das aes e
das condutas individuais construdas por meio dessa relao de equilbrio entre disposio humana, meio material e meio social. A satisfao das necessidades mnimas de sobrevivncia mobilizaria nos sujeitos iniciativas e conquistas, tendo as competncias como pressupostos e resultados psicolgico-subjetivos do processo
adaptativo sociedade. As competncias cognitivas seriam os mecanismos de adaptao ao meio material e as socioafetivas, os mecanismos de adaptao ao meio
social. Esse o movimento que define, em sntese, a despolitizao das relaes
sociais.
3 Autonomia ou adaptao do trabalhador: o saber-ser

No contexto de acumulao flexvel do capital, a autonomia do trabalhador pode
ser analisada sob dois ngulos. Pelo primeiro, a autonomia que se exerce no interior
de uma organizao de trabalho manifesta-se na capacidade de responder positivamente aos eventos que ocorrem durante o processo de trabalho. Pelo segundo ngulo, a autonomia vista como uma condio que permite ao indivduo mudar de
emprego numa mesma empresa ou de uma empresa para outra ou mesmo de um
setor de atividade para outro. Como diz Koch (1999), j que a realidade faz com que
as pessoas sejam provavelmente levadas a mudar de emprego ou de profisso ao
curso de sua vida ativa, elas passam a ter obrigao de se preparar para isso e de
gerir sua vida profissional. Desenvolver esse tipo de autonomia o mesmo que desenvolver sua empregabilidade, mediante a atualizao permanente de suas competncias.
A autonomia deve ser analisada, ainda, em face do trabalho coletivo. Para as
empresas, a autonomia das equipes de trabalho muitas vezes permite o desloca19
mento dos problemas de produo para essas mesmas equipes, acreditando-se que
elas sejam a melhor instncia para se produzirem solues. Ao se conferir autonomia
s equipes, as competncias individuais podem ser explicitadas e apropriadas, primeiramente, pelos colegas, posteriormente, pela empresa. Portanto, a autonomia
de equipe permite que se desenvolvam competncias coletivas independentemente
da presena das pessoas particulares na organizao. Em outras palavras, permite
que a empresa se libere das pessoas individualmente, apropriando-se de seus saberes. Assim, conferir autonomia aos trabalhadores individuais e coletivos pode ser
tanto uma estratgia de competitividade das empresas isoladas, como tambm uma
tentativa de suprimir os antagonismos entre trabalho e capital.
Nesse quadro, a competncia assume-se como categoria de representao
que permite estabelecer uma adequao entre as caractersticas do trabalho, suas
modalidades de organizao e as capacidades individuais dos trabalhadores. Permite, tambm, adaptar os requisitos dos empregos s exigncias novas em termos de
profissionalizao, sempre com vistas adaptabilidade do trabalhador, seja internamente organizao ou quando desligado de um emprego formal.
Esse princpio da adaptabilidade que requer uma personalidade responsvel,
comprometida e autnoma, ao lado de posturas flexveis frente s incertezas recebe o investimento da empresa, mediante um gerenciamento exercido sobre a personalidade do trabalhador. Isso favorece a interiorizao dos valores da empresa e a
internalizao de seus modos de controle. Esse tipo de gesto instrumentalizado
pela valorizao das caractersticas psicocognitivas e socioafetivas do indivduo, em
outras palavras, do saber conjugado ao saber-ser.
Nesse contexto, a identidade social deslocada para a empresa, medida que
o princpio de pertencimento do trabalhador empresa prevalece sobre seu
pertencimento a uma sociedade e a uma classe. O direito da empresa sobre seus
trabalhadores prevalece sobre os direitos sociais e econmicos conferidos pela cidadania. Como diz Gorz (1998), a empresa exige a devoo incondicional e pessoal de
cada trabalhador aos seus fins e instrumentaliza suas competncias com esse objetivo. Assim, a subjetividade que se destaca nesse processo o contrrio de uma
subjetividade livre, pois o mundo vivido est circunscrito pelo sistema de fins e de
valores da empresa.
Verifica-se, assim, que a gesto por competncia pode intensificar a precarizao
das relaes de trabalho, mediante o desenvolvimento de um tipo de autonomia,
tanto individual quanto coletiva, dirigida ao interior e ao exterior da empresa. Investido dessa autonomia, o trabalhador sente-se parte integrante da empresa e, mediante um sentimento de identidade com a organizao, abnega-se de todas as suas
competncias em prol dos objetivos da empresa. Por outro lado, as condies de
trabalho favorecem a aquisio de novas competncias intercambiveis no mercado
de trabalho. Esse mais um elemento de compromisso mtuo: a empresa contribui
para o desenvolvimento da empregabilidade do trabalhador enquanto este reverte
suas competncias a favor dela.
Muitas vezes, chega-se a fazer uma apologia ao trabalho independente, autnomo e flexvel. Esse tipo de trabalho no se caracterizaria somente pelo auto-emprego, mas tambm pela possibilidade de mudar constantemente de emprego por
20
vontade prpria. Gorz (op. cit.) diz que essa a forma mais visvel que adota a tendncia de abolio do trabalhador assalariado, posto que tambm incide sobre as
relaes da empresa com seu pessoal estvel. Nesse caso, a empresa adota a forma
de individualizao e de flexibilizao dos salrios. Sobre isso, Tanguy (1997) salienta
que o processo obstinado de individualizao preconizado pelo modelo da competncia, qualquer que seja o mtodo adotado, tem um objetivo certo: tornar socialmente
aceitveis as diferenas salariais. Essa lgica tende a fazer com que se aceitem as
diferenas salariais como resultado de propriedade e de aes individuais.
As formas de sociabilidade prprias aos empregados tambm se modificam,
caracterizando-se pela rarefao das trocas, formao de cls rivais e confrontos
abertos ou dissimulados7. Alguns aspectos explicam esse fenmeno. Um deles a
polivalncia, que responsabiliza cada empregado pelo conjunto das tarefas que
concernem a um processo, reduzindo suas oportunidades de recorrer aos outros e de
colaborar com a equipe. Um outro aspecto que a possibilidade de ascender a
tarefas mais complexas e a processos mais difceis depende tanto do interesse pelo
trabalho quanto da eventualidade de um reconhecimento da competncia, fato que
se apresenta numa relao profundamente individualizada.
A distribuio do trabalho torna-se assim conflituosa, pois os empregados confrontam-se com estratgias individuais ou de grupos que, ao mesmo tempo, tm
como objeto a diviso do trabalho e os critrios de promoo. Alm disso, tornandose ator da mudana, o empregado pode ser levado a fazer proposies que vo de
encontro ao que os outros membros da equipe consideram como de seu interesse.
Assim, o coletivo que, nas organizaes tayloristas, era uma amlgama de indivduos
intercambiveis e interdependentes, torna-se uma soma de indivduos independentes, diferenciados, concorrentes e s vezes potencialmente antagnicos.
As direes de empresas adquirem, ento, margens de negociao infinitamente vantajosas em relao aos sindicatos e s organizaes de classe. Substituindo a
negociao coletiva pela negociao individual e os salrios convencionais por remuneraes individualizadas, os trabalhadores deixam de ser os membros de uma coletividade ou de uma profisso definidos por seu estatuto pblico, para se tornarem
provedores particulares de servios particulares em condies tambm particulares.
Na viso de Castel (1998), a prpria estrutura da relao salarial que est ameaada
num contexto em que se modificam o prprio conceito de sociedade e o sentido das
questes sociais.
A relao formao-emprego fica, assim, tensionada, j que a formao pressupe o potencial do indivduo para fazer evoluir seus postos a mais autonomia e
complexidade, o que acaba por incutir nele o sentimento de responsabilidade pela
eventual excluso que resulta de seu fracasso. A lgica da competncia, destinando
7
importante destacar que a competitividade entre trabalhadores internamente s organizaes empresariais no
algo fundado exclusivamente pela noo de competncia. As relaes de trabalho tecidas sob a gide do conceito
de qualificao comportam tambm certa competitividade entre trabalhadores e entre grupos no interior da produo.
Entretanto, sob o prisma da relao contratual, a regulao pelo conceito de qualificao assegurava-lhes direitos
conquistados pela categoria que se aplicavam indistintamente aos indivduos que a compunham. Sob a gide da
competncia, essa relao contratual estritamente individual, tornando naturais as relaes de competitividade
entre os trabalhadores como aspectos que fazem parte do jogo do livre mercado.
21
ficticiamente aos homens um papel que lhes por outro lado recusado, contribui
para disfarar a seus olhos as relaes de poder vivenciadas no trabalho [e fora dele]
(Dugu, 1998).
4 A Influncia funcional-condutivista no desenvolvimento

do saber-fazer
A formao baseada em competncia tem como pressuposto a anlise dos
processos de trabalho, com o objetivo de identificar as competncias fundamentais
que o trabalhador deve desenvolver para desempenhar suas atividades de forma
eficiente, segundo os parmetros de responsabilidade e autonomia. Os resultados
dessa anlise permitem desenhar o perfil do trabalhador, a ser traduzido no que se
define como as normas de competncia, elaboradas de forma participativa e validadas por trabalhadores, empregadores e formadores, normalmente por meio das respectivas entidades representativas.
As normas de competncia tm uma significativa relevncia nos sistemas de
formao profissional baseada em competncia, posto que elas servem de referncia tanto para os desenhos curriculares quanto para a avaliao. A avaliao, por sua
vez, pode ser aplicada objetivando a regulao da aprendizagem, ao longo de um
processo de formao; no interior das empresas, para fins de acesso ou promoo
numa carreira; ou com a finalidade de certificar as competncias dos trabalhadores.
Esta ltima iniciativa, ainda incipiente no Brasil, costuma fazer parte de um sistema
mais amplo de competncia profissional, sendo realizada por entidades credenciadas
e legitimadas para esse fim. o sistema de certificao de competncia que tende a
substituir os ttulos e os diplomas profissionais. Estes ltimos atestam uma suposta
e potencial capacidade do trabalhador posto que, sendo conquistados ao fim de uma
trajetria de formao, valem para toda a sua vida. Os certificados de competncia,
entretanto, testemunhariam sua capacidade real, j que s podem ser obtidos face
ao desempenho eficiente demonstrado numa situao de trabalho real ou, pelo menos,
simulada.
Sendo assim, um sistema de competncia profissional normalmente possui
quatro componentes: a) a investigao de competncias; b) a normalizao de competncias; c) a formao por competncias e d) a avaliao e a certificao de competncias. O aporte principal dos processos de investigao de competncia continua
sendo a anlise ocupacional (ou anlise dos empregos). Uma abordagem de mesma
raiz, mas considerada superior anlise ocupacional, a anlise funcional. Esta
toma a ocupao como agrupamento de atividades profissionais pertencentes a diferentes postos de trabalho com caractersticas comuns normas, tcnicas e instrumentos semelhantes , correspondendo a um mesmo nvel de qualificao. Ao invs
de a anlise centrar-se nas tarefas a serem cumpridas, foca-se a funo estratgica
da empresa e os respectivos resultados esperados da atuao dos trabalhadores.
Apesar de a anlise funcional ser a matriz de investigao de competncias
atualmente predominante, utilizam-se, ainda, a matriz condutivista e a construtivista.
A primeira, utilizada principalmente nos Estados Unidos, considera as competncias
superiores e, por isso, analisa as atividades desenvolvidas pelos experts com vistas a
levar o conjunto de trabalhadores a um estgio equivalente de desempenho. A matriz
22
construtivista, por outro lado, que tem sua origem na Frana, incorpora a contribuio
dos trabalhadores com menor nvel de desempenho, buscando construir uma anlise
integrada e participativa dos processos de trabalho.
A matriz condutivista de anlise do trabalho advm da mesma estrutura
comportamentalista que nasce nos Estados Unidos por meio de Skinner, na psicologia, e de Bloom, Mager e outros, na pedagogia, guardando forte relao com o propsito da eficincia social. A competncia definida como as caractersticas de fundo de um indivduo que estruturam um desempenho efetivo.
Na matriz funcionalista, por sua vez, os objetivos e funes das empresas so
analisados em relao ao mercado, tecnologia, e s relaes sociais e institucionais.
Em conseqncia, a funo de cada trabalhador na organizao deve ser considerada tambm em relao a esse sistema mais amplo. O valor explicativo do mtodo
funcional e de seus resultados depende de como se especifique a relao entre
problemas (situaes de trabalho) e solues (desempenho no trabalho). Traduzido
nas competncias, analisam-se as diferentes relaes que existem nas empresas
entre resultados, habilidades, conhecimentos e atitudes dos trabalhadores. O ponto
de apoio do mtodo que quanto mais diversas sejam as circunstncias que podem
confirmar habilidades e conhecimentos requeridos aos trabalhadores, mais apropriados seriam os resultados da anlise.
A caracterstica da anlise funcional est em descrever produtos, no processos; importam os resultados, no como se chegam a eles. Para isso decompem-se
as funes de trabalho em unidades e essas em elementos de competncia (ou
realizaes profissionais), associados a contextos e circunstncias em que os trabalhadores devem demonstrar bom desempenho. Esses elementos, agregados em normas de competncia, no so suficientes para a definio dos currculos de formao, ainda que sejam sua referncia. Assim, agregam-se outras especificaes s
normas: os conhecimentos e a compreenso subjacente que devem subsidiar o trabalhador para cumprir os requerimentos de um elemento de competncia. Elaboraram-se listas de conhecimentos e listas de especificao de avaliaes (que indicam
nveis mnimos requeridos para efeito de certificao). Os elementos de competncia
agrupam-se em unidades e essas, por sua vez, do forma a um ttulo de competncia. Por essa tica, a competncia definida como algo que uma pessoa deve fazer
ou deveria estar em condies de fazer. a descrio de uma ao, conduta ou
resultado que a pessoa competente deve demonstrar.
Algumas abordagens tentam responder principal crtica que recebem os sistemas de competncia profissional: o risco de se realizar uma transposio linear dos
resultados da investigao do processo de trabalho para o currculo. Assim, utilizam
outras noes que permitam conferir competncia profissional alguma coerncia
pedaggica. Esse o caso de abordagens relacionadas aos sistemas australiano,
francs e argentino. Mesmo assim, devido afiliao psicolgica, condutivista e
funcionalista da noo, a fronteira entre objetivo operacional e competncia, entre
tarefas e currculo e entre treinamento e aprendizagem, sempre to tnue que o
risco de um se confundir com o outro permanente.
Em todas as metodologias, a competncia humana tomada como fator de
produo. Entretanto, em cada uma delas dar-se- relevncia a determinados as23
pectos que, segundo sua lgica, permitam maximizar ou melhor evidenciar a competncia. Sob a matriz condutivista, a anlise enfocar especialmente a conduta ou os
comportamentos de escolha e de decises dos trabalhadores, buscando-se identificar as competncias subjacentes a determinadas condutas ou comportamentos superiores. Sabemos que na psicologia condutivista o conhecimento reduz-se ao comportamento. Na teoria das organizaes isso se manifesta, em certa medida, na
nfase dada quase exclusivamente conduta dos trabalhadores, seja na anlise das
atividades profissionais, seja nas estratgias utilizadas para compromet-los com os
objetivos da organizao. Pressupe-se que a cooperao dos trabalhadores conquistada por meio de recompensas, assim como os resultados das anlises do trabalho tambm podero se reverter em recompensas.
No caso do funcionalismo, essa teoria no considera as determinaes histricas e contraditrias do objeto de conhecimento que se prope a explicar. A anlise
funcional aplica-se ao sistema como realidade dada. Na verdade, o sistema e seus
pressupostos no so questionados, mas somente o seu funcionamento. No h
lugar para as contradies, mas sim para a integrao.
Em um sistema funcional, os elementos sociais exercem funes especficas
necessrias ao seu propsito, num contexto de constante equilbrio. O rompimento
desse equilbrio seria provocado por situaes disfuncionais e as aes subseqentes objetivam recompor o equilbrio do sistema. A organizao produtiva, portanto,
vista em termos de comportamentos inter-relacionados. Uma das tendncias do funcionalismo enfatizar sobremaneira os papis que as pessoas desempenham no
sistema mais do que as prprias pessoas. Os papis seriam as atividades de trabalho
associadas ao cargo ou ao posto de trabalho.
No sistema organizacional de base taylorista-fordista, a unidade mnima de
anlise o posto de trabalho, ao qual as pessoas se associavam por suas funes,
descritas principalmente em termos de procedimentos. No sistema integrado e flexvel, a relao se inverte; isto , a importncia conferida mais s pessoas do que
aos papis que elas exercem. As funes so descritas em termos de resultados, que
podem ser atingidos por procedimentos diversos, desde que o equilbrio organizacional
seja permanentemente mantido ou recomposto. Mas a pessoa que interessa a
pessoa funcional, ou seja, aquela que mobiliza seus atributos cognitivos e socioafetivos
para obter os resultados esperados. Ento, na verdade, a unidade mnima da anlise
funcional desloca-se do posto de trabalho para a competncia dos trabalhadores.
Essa mudana de enfoque exige tomar a organizao como um sistema aberto,
no qual intervm variveis tanto organizacionais quanto de personalidade e
interpessoais. Assim, a posio que as pessoas ocupam na hierarquia, a maior ou
menor flexibilidade de sua personalidade e as relaes interpessoais que mantm,
so de enorme importncia para o processo. Por isso, os atributos psicolgicos dos
indivduos tomam importncia para o funcionamento integrado e flexvel das organizaes. Ao mesmo tempo, o que se considerava como disfunes no funcionalismo
clssico ser chamado agora de eventos e, ao invs de serem considerados indesejveis ou anormais, passaro a compor o funcionamento dos sistemas. A recomposio do equilbrio como necessidade provocada pelos eventos assume a forma de
melhoria permanente dos processos produtivos, bem como de oportunidade ao de24
senvolvimento de novas competncias para trabalhadores.

Por adotar o enfoque sistmico e voltar-se para a competncia dos trabalhadores e no mais para o posto de trabalho, a investigao dos processos de produo
deixa de admitir que a observao das atividades de trabalho seja feita por pessoas
estranhas a elas. Ao mesmo tempo, a simples descrio das atividades no suficiente para captar os conhecimentos e as competncias subjacentes. Assim, a participao e o comprometimento dos trabalhadores com as investigaes so pressupostos para a eficcia da anlise. Mas como unidade de anlise dessas metodologias, a
competncia configura-se como uma noo adaptadora do comportamento humano
realidade contempornea.
Nesses termos, a validade do saber no est na compreenso da realidade
para apropriar-se dela e mesmo transform-la; ao contrrio, essa validade reduz-se
sua viabilidade e utilidade. Predomina, ento, uma conotao utilitria e pragmtica
do conhecimento. A viabilidade e a utilidade, muito alm de serem consideradas
histricas, so tidas como contingentes.
Por isso, quando se tenta enunciar competncias como resultados da anlise
dos processos de trabalho, aquilo que seria uma complexa caracterstica do ser humano suas capacidades para realizar projetos, construir obras, produzir sua prpria existncia acaba reduzindo-se a uma lista de objetivos de ensino e/ou a um
conjunto de operaes que se espera ver realizadas pelos trabalhadores. Se nas
relaes de trabalho o resultado disso tem sido o aprisionamento da subjetividade do
trabalhador aos limites do que til para as empresas ou do que no ameaa um
suposto equilbrio social, no campo educativo podemos cair num pragmatismo insuportvel ou num novo tecnicismo educacional.
5 Consideraes finais
Defendemos que a educao dos trabalhadores deve ter como horizonte a plena formao humana. O desenvolvimento de todas as suas potencialidades, sua
apropriao e mobilizao em benefcio da sociedade o meio pelo qual os trabalhadores se transformam em dirigentes de si prprios, como seres sociais e sujeitos
coletivos. claro, ento, que a educao dos trabalhadores deve possibilitar a
maximizao de suas competncias e a ampliao de suas conscincias. No no
sentido de adapt-lo realidade dada, mas para serem sujeitos de transformao no
sentido da emancipao plena do ser humano, ainda que no horizonte isso se constitua como uma utopia.
A competncia, nesse sentido, potencialidade humana e no fator econmico. construo subjetiva que se realiza em relao com os outros. aspecto de
diferenas individuais que constituem subjetividades sociais. Desenvolver competncias dos trabalhadores por essa tica, exige, pelo menos: a) compreender as experincias de vida, sabendo-se que na sociedade capitalista o trabalho, como categoria
ontolgica, toma a forma especfica de mercadoria, ao mesmo tempo em que produz
riqueza social; b) compreender que a integrao da experincia de vida com a experincia escolar ocorre de forma diferente para a classe trabalhadora e para a classe
dirigente; c) promover a observao do real, captando o fenmeno imediatamente
percebido e procurando captar e compreender sua essncia; d) partir do senso co25
mum dos trabalhadores e de suas experincias mais imediatas, visando superar o

senso comum pela construo de uma concepo de mundo unitria e compreendendo que as experincias so historicamente determinadas pela condio de classe.
Para isso, retomemos a utopia da escola unitria, da escola do trabalho, que
unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto
epistemolgico, materializando, no processo de formao humana, o entrelaamento entre cincia, economia e cultura, revelando um movimento permanente de reconstruo do mundo material e social.
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26
A FORMAO DAS QUALIDADES SENSVEIS DO

TRABALHADOR COMO CONTEDO DO ENSINO MDIO
Isabel Brasil1
Anakeila de Barros Stauffer 2
Buscando contribuir para o aporte e reflexes de contedos/temas que ajudem
o debate no currculo do Ensino Mdio sobre a formao da sensibilidade, dos sentidos e dos sentimentos dos que trabalham, o sentido construdo neste texto o de
uma perspectiva interdisciplinar, a favor de um currculo integrado, visando correlao e articulao de conceitos.
A importncia de reflexes sobre a formao dos que trabalham dispensa
explicitaes. O que se pode ressaltar, embora com risco de ser redundante, a
pertinncia dessas reflexes no Ensino Mdio, mediante perspectiva da atual LDB
9394/96, que afirma que o Ensino Mdio, como parte da educao escolar, dever
vincular-se ao mundo do trabalho e pratica social (Art. 1, 2 ).
Destacamos que este estudo, em relao ao nvel de complexidade do conhecimento aqui adotado, de importncia para o professor, mas no descartamos a
possibilidade, diante da linguagem utilizada, de ser diretamente apresentado aos
estudantes do Ensino Mdio.
A educao das qualidades sensveis do trabalhador

Comecemos lembrando que remonta ao mundo grego clssico a oposio direta entre o cultivo do cidado sensvel, intelectual, poltico, religioso, militar e o
mundo do trabalho como lugar da vida prtica, manual e artesanal, til e necessrio
para a vida da polis, porm subalterno e destinado a escravos ou estrangeiros, ou
seja, cidados de segunda categoria.
Reside a a contradio forte da tradio filosfica e poltica grega, mesmo no
auge da civilizao de Atenas: promover a dialtica aqui entendida como dilogo
, a vida pblica, o conhecimento racional em todas as esferas arte, cincia,
poltica, filosofia, guerra, etc , construindo uma base para se pensar a democracia, um governo do povo destinado, no entanto, para a minoria dos cidados reconhecidos como tais (Vernant e Naquet, 1989).
Nesse vis, cabe frisar a distino posta, mesmo pelos gregos: no se espera o
cultivo sensvel, espiritual e intelectual daqueles que vivem a vida prtica do mundo
ligado ao trabalho, sobretudo manual, reconhecendo-se nele apenas uma certa e
necessria funo vida da polis. Ser somente na poca moderna aqui entendida no longo curso histrico, como resultado e construo proveniente do pensamento
humanista da Renascena, do Iluminismo, da Revoluo Industrial e da ascenso da
burguesia ao poder que o populus, a plebe, os servos, os subalternos, os depen1
Doutora em Educao pela PUC-SP; Vice-diretora de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico da EPSJV/FIOCRUZ

e professora-adjunta da FEBF/UERJ.
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Doutoranda em Educao pela PUC-RJ e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
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dentes do poder e do favor entraro em cena, atravs de contraditrios processos e

lutas de emancipao.
Pensando a formao dos que trabalham, no que tange a idias emancipadoras
to caras educao crtica , observa-se, no sculo XIX, o ponto alto de uma
longa tradio (que chega aos nossos dias mais ou menos desfigurada) situado na
tradio crtica e emancipadora sistematizada por Marx e por seus continuadores no
sculo XX. Desde os escritos mais antigos, como os Manuscritos Econmico-Filosficos (1978), at chegar a O capital - crtica da economia poltica (1999), o pensador
alemo estar ocupado em pensar as formaes sociais, as classes, a poltica, o
aparato cultural, cientfico e burocrtico, tendo como vrtice crtico o mundo dos que
trabalham. Com uma nfase e abrangncia at ento desconhecidas.
Mesmo antes de trazer a crtica para o presente, enfatizando as mudanas no
mundo do trabalho neste final de sculo XX, cabe lembrar a oposio entre trabalho
manual e trabalho intelectual, que vinha desde a Antiguidade e que retomada por
Marx em termos de uma possvel superao dialtica dessa crua oposio. Caberia
ao pensamento materialista e dialtico deslocar os termos do problema, sem fazer
tbula rasa do passado histrico, aderindo com isso a alguma forma de positivismo.
Ainda hoje, quem l os Manuscritos Econmico-Filosficos no deixa de notar a
nfase numa humanidade possvel, emancipada, de sujeitos inteiros, chegando a
uma histria de fato humana. E no deixar de perceber, sobretudo, a crtica mutilao, s fragmentaes, estranheza e alienao a que so submetidos os sujeitos
trabalhadores, mas no apenas, posto que essa renncia autonomia e liberdade que atende pelo nome de alienao diz respeito a todos os grupos sociais
nessa formao histrica chamada capitalismo.
De maneira por alguns considerada romntica, Marx percebe no processo de
formao e trabalho tpicos do capitalismo uma mutilao das melhores qualidades,
sensveis e prticas, do ser humano que entendido aqui, frisemos, no como
entidade abstrata, fora da histria, transcendente e metafsica, conforme as vrias
correntes idealistas ensinam, mas como sujeitos em situao, postos em contextos
especficos e vivendo sob condies determinadas que, na maioria das vezes no
foram resultado de uma livre escolha, mas da pura necessidade de sobreviver.
Contra os crticos de um Marx romntico e juvenil, lembremos que O capital, ao
mesmo tempo, negar, conservar e indicar a possvel superao desse sujeito
dividido, submetido ao reino da necessidade, mas aspirando liberdade e autonomia. Em resumo, o que poderia ter sido, mas no foi, a passagem de uma prHistria da humanidade para uma Histria de fato humana.
Submetidos nas cidades ao duro regime do trabalho fabril, das jornadas enormes, das doenas e da ausncia de direitos atingindo a todos, mulheres, crianas,
adultos e velhos, porm aproximados pela prpria expanso do capitalismo, parecia
abrir-se o horizonte de uma emancipao indita na Histria: a de uma democracia
do trabalho, socialista, realizando na vida de todo dia o que fora dilogo filosfico e
explicao do mundo.
Cabe lembrar que esse mundo do trabalho fabril, dos primeiros passos da
automao, ainda anteriores ao fordismo e muito distantes dos estgios atuais de
automao e informatizao, por certo repropunha a antiga diviso entre o mundo do
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A formao das qualidades sensveis do trabalhador como contedo do ensino mdio
trabalho e o mundo das qualidades sensveis, a vida prtica e o cultivo do esprito,

da arte, da cincia, da poltica, da guerra, etc destinado aos grupos de elite. Antes,
nobreza, aristocracia, clero. Na poca, a burguesia e os novos grupos urbanos mdios, com suas aspiraes de ascenso social.
Agora, que a memria histrica parece se desfazer no ar, como resultado violento da modernizao global do capitalismo, talvez seja importante lembrar algumas
referncias. Ao longo de todo o sculo XIX e entrando pelo sculo XX, o mundo do
trabalho esteve ligado fbrica, por certo, mas sempre teve uma dimenso comunitria, cultural, poltica e esportiva. Ou seja, sempre teve a dimenso, mais ou menos
elaborada, mais ou menos evidente, de uma cultura de trabalhadores, como uma
construo que no poderia deixar de ser social e histrica. Por evidente decorrncia
lgica, os sujeitos trabalhadores tinham sua subjetividade construda tanto na esfera
do mundo da fbrica e dos valores dominantes, quanto na esfera de uma vida cotidiana no bairro, na rua, no bar, no clube, nas associaes, nos sindicatos, nos esportes, enfim, numa sociabilidade rica e diversa daquela vivida pelo burgus abastado
em seus bairros.
O mundo do trabalho, a sade e a educao foram se cruzando, de maneira
difcil e contraditria. A comear pelo fato de que os dominantes no esperavam
operrios letrados, para lembrar Brecht, tampouco que fossem sensveis e educados,
cultos e delicados como as belas almas burguesas quando se dedicavam arte e
cultura, distingamos, no quando se dedicavam ao exerccio violento do mando e
da opresso.
A longa passagem do mundo do trabalho artesanal para o mundo fragmentado
e mecnico da produo fabril deve ser aqui lembrada, para que no se tenha a
impresso de uma passagem direta e abrupta. O Brasil pode muito bem ilustrar esse
ponto, atravs da formao de suas principais cidades, So Paulo e Rio de Janeiro.
Os contingentes de imigrantes que chegaram a So Paulo, dos anos de 1890 at o
final da dcada de 1920, no vieram todos com qualificaes fabris, de sujeitos
formados e adaptados ao mundo mecnico e automtico da fbrica capitalista. Bem
ao contrrio, vieram muitos artesos, lavradores e comerciantes, que viriam a dar o
perfil da maior metrpole capitalista da Amrica Latina. A histria de sua vinda, de
suas formas de adaptao e de convvio, de trabalho, cultura e lazer, muito rica
para ser esquecida, mesmo que um certo gosto ps-moderno assim o deseje.
Como esquecer a vinda dos anarco-sindicalistas e sua expulso, e a rica cultura
operria, que existiu na forma de associaes polticas, religiosas, artsticas e esportivas?
Talvez lembrando que foi a prpria fora expansiva da modernizao conservadora do capitalismo no Brasil que promoveu esse esquecimento, dispersou essas
culturas operrias no apenas em So Paulo, mas no Rio, na Bahia, em
Pernambuco, no Rio Grande do Sul e estabeleceu a hegemonia ao mesmo
tempo cultural, educativa e poltica atravs da comunicao massificada.
Pode parecer estranho a um trabalhador de hoje em dia, mas a subjetividade e
o corpo fsico, ertico, imaginrio dos que trabalham nem sempre foi moldada
pelo horizonte da mercadoria e seu fetiche. O que nos remete, uma vez mais, a Marx
e s pginas que abrem O capital, tratando justamente de como se forma o fetiche
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da mercadoria, o dinheiro como equivalente universal no mundo das trocas, a supresso do trabalho como verdadeiro valor social, a primazia do mundo abstrato das
trocas, em detrimento do mundo das qualidades sensveis, ligadas ao uso e vida
ainda no absorvida pela subjetividade alienada.
Em outros termos, a vida social e cotidiana alienada como um outro, uma estranheza, uma distncia a separar os sujeitos daquilo que eles mesmos criaram. Ciso
que s tem feito se acentuar, sobretudo nos desencantos e derrotas que ocupam o
espao nesse incio do sculo XXI. Da o lugar e a funo social da memria: esquecer repetir a violncia contra os excludos e oprimidos em favor de um elogio do
existente.
Lembremos, mesmo de maneira simples e abreviada, que os trabalhadores
imigrantes, migrantes ou brasileiros tinham seus saberes, sua cultura, suas formas de lazer e esporte, sua culinria e sua linguagem, seus jogos de seduo e suas
preferncias musicais, suas associaes religiosas e polticas, seus jornais e suas
formas de comunicao. Tinham qualificaes profissionais especficas s vezes
artesanais, s vezes rurais, s vezes fabris mas tambm se educavam, acrescentando vida prtica do mundo do trabalho um certo cultivo das qualidades sensveis
que deveriam ser o apangio e o privilgio dos dominantes.
Educao, portanto, num sentido mais amplo e formativo, que poderia nem
mesmo incluir a escola, mas que certamente passou a incluir esse lugar social como
um direito e um objetivo de grande relevo. fcil lembrar: quase no havia escolas
pblicas, os imigrantes eram pobres e com poucas letras, e no votavam, nem homens, nem mulheres. Situao essa mais acentuada em So Paulo, com um contingente maior de estrangeiros, e menor no Rio de Janeiro, com um nmero maior de
brasileiros. Cidados de segunda classe, margem da vida da cidade. O elogio do
imigrante europeu viria depois, digamos no ps-guerra, na dcada de 1950, quando
os filhos e netos de imigrantes j tinham estudado, ido para a Universidade e ocupado posies na indstria, no comrcio, no esporte, na cultura, nas profisses ditas
liberais. Quando j se ia deixando para trs a fase inicial da cultura operria e suas
variaes, inclusive as crendices, as curandeiras, as parteiras, as rezas, as novenas,
os chs e os santos remdios para tudo, receitados pelas avs. Remota lembrana,
certo, quando sade e alta tecnologia rimam e tentam se combinar, como em
nosso presente histrico, acentuando o mundo fetichizado da mercadoria, que agora
inclui o prprio corpo humano e a sade, numa escala impensvel para nossos avs.
Hoje, podemos perceber, com muita nfase, que vivemos numa poca antiutpica por excelncia, reduzindo irrelevncia ou ao mero esquecimento, os projetos e as lutas emancipatrias vindas dos sculos XVIII, XIX e mesmo XX.
Nesse especfico contexto do capitalismo est a desesperana, que pode levar
a postura de que nem mesmo h espao para se imaginar uma superao da diviso
social do trabalho, conforme imaginada por Marx, num de seus momentos mais
francamente utpicos, oferecendo uma imagem de sociedade comunista que regulasse a produo geral, permitindo ao trabalhador uma vida variada: caar, pela manh; pescar, tarde; noite, pastorear o gado; depois do jantar, fazer crtica, sem
jamais especializar-se, tornando-se apenas caador, pescador, pastor ou crtico (Marx
e Engels, 1989).
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Vivemos, de fato, bem o oposto dessa imaginao comunista liberadora do

humano como potencial flexvel e variado, formando uma vida plena e no mutilada.
Nesse passo da anlise, cabe caracterizar melhor a formao capitalista neste final
de sculo XX. Primeiro, ela marcada pelo processo de acumulao flexvel do capital, numa forma financeira e global, que no respeita fronteiras nacionais ou mesmo
o poder poltico dos Estados nacionais e se d na velocidade da sociedade informatizada,
fazendo com que economias nacionais dependentes, como as do Brasil, do Mxico
ou da Argentina possam entrar em srias crises em muito pouco tempo.
Da decorre uma concentrao de capital financeiro e especulativo sem precedentes, com valor extremamente abstrato e desligado do mundo concreto e prximo
da produo, como nas etapas anteriores se observava. Segundo, essa nova formao, desfeita a URSS e finda a Guerra Fria, constri sua hegemonia quase que na
forma de um pensamento nico, a ser seguido mesmo quando as conseqncias so
catastrficas. Em terceiro lugar, observa-se um grau sem precedentes de fragmentao e proliferao de dados, sinais e informaes, culturais ou no, conseqncia do
que se pode definir como sociedade do espetculo ou do simulacro, com um poder
desagregador enorme em relao vida cotidiana no mundo do trabalho, sobretudo
nos grandes centros urbanos.
Definida a acumulao flexvel, segue-se a idia de um capitalismo ps-fordista,
cujo centro no mais a fbrica, sobretudo a fbrica de automveis, como na Detroit
da poca do prprio Ford ou, na formao recente do Brasil, as fbricas de automveis do ABC paulista. Tudo indica que o mundo da fbrica tradicional tende a ceder
passo a um setor de servios muito variado e valorizado, assim como a sofrer profundas alteraes em seu cotidiano, conseqncia das novas formas de trabalho associadas microeletrnica.
nesse contexto que entrou no debate a idia de qualificao ou especializao flexvel ligada ao mundo do trabalho. Como todo canto de sereia vendido pelo
imaginrio do progresso e da eficincia capitalista, esse tambm gerou algum entusiasmo nos mais incautos. Na prtica, no entanto, essa qualificao flexvel e as
novas formas de organizao do cotidiano no mundo do trabalho no resultaram num
aumento do tempo livre do trabalhador, com isso levando a um cultivo de suas qualidades sensveis no absorvidas pelo mundo das trocas e da mercadoria.
A Sociologia do Trabalho mais crtica e exigente tem notado formas novas e
mais violentas de integrar e absorver a energia vital do trabalhador. Antes de mais
nada, essa qualificao e especializao flexvel se d no contexto de um projeto que
pretende desmontar o Estado de Bem-Estar Social, o Welfare State, que muito mais
que qualquer concesso do capitalismo, foi uma dura conquista de quase 150 anos
de luta dos trabalhadores. Desmonte que pode muito bem ser definido como uma
revanche do capital contra o trabalho. Processo violento, que estamos vivendo no
Brasil de forma acentuada desde o incio da dcada de 1990, e que nos elevou aos
mais altos ndices de desemprego de toda a nossa histria, inclusive em So Paulo,
maior centro fabril, comercial e financeiro do Brasil.
O que as pesquisas recentes indicam que essa idia de especializao e
qualificao flexvel para o mundo do trabalho significa, na realidade, fazer dos sujeitos algo descartvel e degradado, para usar a imagem de Robert Kurz, socilogo
31
alemo muito atento a esses processos (1999, p. 7). O que se est perdendo a
forma do emprego estvel e continuado, com garantias trabalhistas, sociais e
previdencirias, que possibilitavam ao trabalhador viver um cotidiano mais ou menos
estvel, de alguma forma se comprometendo com a empresa ou instituio em que
trabalhava.
Flexvel, portanto, apenas um eufemismo, carregado de ideologia, para perda
dos direitos e garantias trabalhistas; vnculos de trabalho precrios e informais, que
terceirizam setores inteiros, fazendo com que ex-funcionrios e suas ilusrias empresas autnomas continuem fazendo o que j faziam, para a mesma empresa, da qual
continuam dependendo, agora com a empresa desobrigada dos encargos sociais e
dos vnculos regulares de trabalho.
Com isso, cresce em rapidez exponencial o mundo do trabalho chamado precrio ou informal que ocupa, no caso do Brasil, um espao cada vez maior. Ao invs de
ter mais tempo livre, o trabalhador precisa agora de dois ou trs empregos para
manter o mesmo padro de vida do passado recente. Significa mais cansao, mais
desgaste fsico e emocional, mais absoro privada da riqueza humana de cada um
que precisa entrar no mundo do trabalho, com escolhas cada vez mais reduzidas.
De forma impessoal, o desemprego estrutural que decorre da acumulao flexvel e global tratado como inevitvel, como uma espcie de pequeno pedgio que
seria preciso pagar para se ter acesso aos benefcios da modernizao acelerada e
violenta do capitalismo. Como em toda a histria do capitalismo, o custo humano
no entra em considerao. Ou seja, o sofrimento, a angstia, as filas interminveis,
as horas sem fim buscando trabalho, a humilhao, a baixa auto-estima, as famlias
desagregadas, o alcoolismo, a depresso e outras doenas, como se nem existissem. No difcil imaginar, em termos de sade pblica, os custos e as conseqncias dessa brutal presso que est promovendo desemprego estrutural, empregos
precrios e sem vnculos, acmulo de horas de trabalho e baixa remunerao. Diante
desta realidade, forma recente do capitalismo certamente promove a doena, fsica
e emocional.
Exige-se uma qualificao cada vez mais ampla e exigente, numa poca de
rpidas mudanas no mundo do trabalho, fazendo com que essa mesma qualificao seja descartada logo adiante, em favor de outra, mais rpida e mais eficiente.
Da deriva a imagem do descartvel e degradado, isto , o prprio trabalhador e suas
competncias, formativas ou tcitas, mas desenvolvidas ao longo do tempo, na rapidez em que tudo tende a se tornar obsoleto e deixado de lado. A isso no chamamos
pessimismo em relao ao mundo do trabalho e s novas qualificaes e formas de
organizao, mas realismo crtico, no senso mais estrito e necessrio.
Os resultados culturais dessas mudanas, velozes e violentas, tambm so assustadores, tornando quase romnticas as imagens de uma cultura popular e operria, como a da So Paulo ou do Rio de Janeiro no comeo do sculo XX, com suas
formas de viver e variar a vida cotidiana. Antes de mais nada, a poderosa presena da
comunicao de massa e da indstria da cultura, absorvendo e orientando os desejos das massas trabalhadoras, em favor do individualismo associado ao consumo e
ao sucesso material. Em seguida, o enfraquecimento da vida poltica no mundo do
trabalho, quer dos sindicatos, quer das outras formas possveis de gesto e auto32
organizao, posto que a violncia premente de sobreviver, de no ser excludo do

mundo do trabalho, tornando-se obsoleto, descartvel e intil, mobiliza muito tempo
e muita energia.
Observa o socilogo norte-americano Richard Sennett (1999) que esses processos geram uma corroso do carter, um empobrecimento tico, uma degradao
no mundo dos valores que, bem ou mal, podia existir nas etapas anteriores do capitalismo.
De forma seca e impessoal, as novas exigncias postas pela flexibilizao do
mundo do trabalho e suas qualificaes variadas atingem de modo particularmente
duro o mundo do nosso capitalismo, ainda desigual e combinado, fazendo conviver
atraso e modernizao, consumo de massa e misria ostensiva, tradies populares
orais e cultura urbana de massas, formas de trabalho muito tradicionais no mundo
rural e outras ultramodernas nos grandes centros urbanos.
Convivemos, ao mesmo tempo, com a herana do subdesenvolvimento de excolnia portuguesa e o peso da modernizao recente, tardia e acelerada. Espera-se
escolaridade de 12 ou 14 anos e adaptao flexvel aos manuais dos setores
informatizados de uma populao com, em mdia, quatro anos de vida na escola e,
muitas vezes, apenas semi-alfabetizados, incapazes de entender os sinais emitidos
por essa formao nova, complexa e sofisticada.
Mas, como nos ensina a boa lio dialtica, preciso partir dos maus tempos
presentes, no de uma nostalgia romntica, que acaba por idealizar o passado, mesmo quando se trata da vida cotidiana e da cultura dos trabalhadores, com o risco de
se esquecer o controle, a violncia e a opresso que l tambm estavam presentes.
A Formao dos que trabalham na sade

Uma anlise da formao dos trabalhadores inseridos no sistema de sade
desvela ter o trabalho em sade caractersticas diferenciadas do mundo da produo, mas, por outro lado, articuladas caractersticas gerais ao mundo do trabalho.
Para tanto, pode-se indicar vrias determinaes, cruzadas e contraditrias,
relevantes para a anlise. Primeiro, a contradio central, que ope pblico e privado, o acesso ao sistema de sade como um direito universal, direito de todo cidado
e seu oposto, a definio particular excludente, privada mesmo, da sade como um
bem, um servio, acessvel apenas aos que podem pagar. Contradio que diz respeito, de forma enftica, dcada de 1990, em nosso pas e no mundo, com vastos
projetos privatizantes em que se fetichiza o mercado e a mercadoria, a qualificao e
a competncia tcnicas, o aparato tecnolgico de ponta, a eficincia e a qualidade
total, em detrimento dos sistemas pblicos em toda a rea social, frente educao
e sade.
No Brasil, o problema mistura contradies econmicas, polticas e culturais. A
mais evidente a econmica, no que implica de violncia, ao querer impor a um pas
com forte herana de atraso, colonial e republicano, com brutal concentrao de
renda e desnveis sociais, regionais e de classe, um modelo privatista para a sade,
com isso deixando sem assistncia social os j desassistidos e reforando a herana
autoritria de nossa formao histrica. A dimenso poltica diz respeito, por exemplo, Constituio de 1988, progressista e defensora de um modelo pblico, de
33
educao e sade, contraposta objetiva defesa de interesses privados, como real

modelo desejado. Contradio que atravessa toda a implantao do Sistema nico
de Sade na ltima dcada, e que tende a se acentuar, por exemplo, com a defesa
de um certo percentual privado, digamos de 25%, nos hospitais pblicos das universidades, a pretexto de subsidiar parte dos custos das unidades de atendimento hospitalar e ambulatorial. No fica difcil imaginar a conseqente diferena de atendimento para pacientes pblicos e pacientes privados, do SUS e dos planos privados
de sade. Em terceiro lugar, uma dimenso cultural que no pode ser ignorada:
acentuam-se as mazelas e fraquezas do servio pblico brasileiro, estando a sade
a includa, em favor de uma sistemtica divulgao em massa das maravilhas da
empresa privada de sade, na forma de helicpteros, avies, equipamentos
ultramodernos e invulgar eficincia. Enquanto os telejornais se encarregam, como
seu trabalho cotidiano, de induzir nas massas urbanas s imagens, deprimentes, de
grvidas tendo seus filhos em caladas e velhos morrendo antes de terem qualquer
atendimento mdico.
Dimenso cultural, resaltemos, porque diz respeito construo de uma
hegemonia, ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, visvel e invisvel, com o objetivo
de impor um princpio quase nico de realidade e pensamento.
Como construo de uma hegemonia, lembremos, com Antonio Gramsci, que
se trata de um projeto ao mesmo tempo poltico, econmico, cultural e moral3. Implica tudo isso e, nessa etapa presente do capitalismo, uma acentuada fragmentao,
o estimulo competio, ao sucesso a qualquer custo, a guerra de todos contra
todos, com fortes componentes de violncia, de narcisismo, de viso privada da
realidade, de ausncia de um projeto pblico e democrtico de vida social.
Tambm no escapa, ao observador mais atento, a dimenso crtica do processo. Com Marx, vale lembrar que se trata de um elevado grau de fetichizao do
mercado, do mundo da mercadoria e das imagens de massa da mercadoria, acentuando uma vida prtica e imaginria separada das qualidades sensveis e humanas,
em favor do elogio das trocas, da razo pragmtica, do pensamento funcional e
tecnicista que, a seu modo, tambm fetichiza a tecnologia, como panacia universal
contra a condio humana no que implica de sofrimento, renncia, frustrao, dor,
doena e a inevitvel morte. Passando ao largo das severas e realistas anlises de
Freud (1998) a propsito do mal-estar na civilizao, promete-se o melhor dos mundos, feito de mquinas, mercadorias, consumo e eterna juventude, uma espcie de
euforia sempre beira da depresso. Digamos assim, dimenso patolgica que o
capitalismo altamente tecnolgico e urbanizado alcana neste final de sculo XX,
perdendo-se de vista justamente a dimenso humanizadora que poderia amenizar o
mal-estar na civilizao e na prpria condio humana. Por fim, no preciso ir muito
longe para perceber que essa associao, eufrica e imaginria, entre liberdade como
atributo e funo do consumo e da mercadoria construo social carregada de
ideologia, que certamente molda as subjetividades.
Bem ao contrrio de um idlico mundo de liberdade entre mquinas e mercadorias, continua em curso um projeto de controle e de absoro dos desejos e da libido
10
Toda a obra de Gramsci traz essa idia, por isso no destacamos uma referncia especfica.
34
dos sujeitos, no trabalho e no lazer, em casa e na rua, na esfera pblica e na privada,

muitas vezes rasurando a distncia que deveria separ-las, em favor do melhor, mais
produtivo, mais eficiente e mais lucrativo funcionamento do prprio capitalismo. Em
tudo, novos e mais elaborados processos de adequao do corpo e do tempo vital do
trabalhador ao mundo da produo e das trocas, agora com um componente ainda
mais abstrato, a saber: o das redes informatizadas criando um mundo virtual, com
exigncias tambm novas e inesperadas. Remetendo-nos a Michel Foucault (1986),
sempre prontos a vigiar e punir, disciplinando os corpos dos sujeitos, em suas dimenses fsicas, erticas e imaginrias.
Ainda sobre a formao dos que trabalham em funes que exigem escolaridade de nvel mdio e fundamental, observamos que, em seu cotidiano de trabalho,
esse trabalhador sofre a influncia e a presso, percebida ou no, consciente ou
no, elaborada ou apenas intuda, a depender do caso, dessas mesmas determinaes cruzadas e contraditrias. A comear pela desvalorizao do projeto pblico e
universal de sade, da tradio tambm pblica da medicina brasileira e da prpria
viso de uma medicina preventiva, ao invs de apenas curativa e invasiva. Continua
sofrendo essa influncia porque recebe salrios baixos e trabalha em ambientes
empobrecidos, nos quais muitas vezes faltam os equipamentos e medicamentos
bsicos. Mais do que isso, indiquemos a importncia da estrutura burocrtica dos
servios pblicos de sade, muitas vezes fechada e hierrquica, pouco capaz de
absorver o conhecimento tcito que o trabalhador desenvolve em seu cotidiano. Portanto, pouco gil em dar respostas a crticas e demandas, muitas vezes justas e
pertinentes. No vrtice, existe a presso para que esse mesmo trabalhador se adapte
s novas tecnologias e s mudanas que esto ocorrendo no mundo do trabalho.
Digamos, ento, que esse trabalhador precisa de uma qualificao tcnica
especfica, muitas vezes adquirida no dia a dia do servio, sem muito estmulo para
absorver novas qualificaes; que vive sob presso, tanto das horas de trabalho,
quanto dos baixos salrios e do imaginrio de massa, negativo em relao a toda
instituio pblica, o que s favorece sua baixa auto-estima; que lida, todos os dias,
durante muitas horas, com a dor, o sofrimento e a morte, muitas vezes em condies
degradantes, sem ter recebido qualificao ou formao, humanista e psicolgica,
para lidar e elaborar essas dimenses difceis e extremas da condio humana. O
mesmo acontecendo, diga-se de passagem, com os profissionais de sade de nvel
superior, cuja formao universitria no prev esses problemas. No incomum,
portanto, que esses profissionais de nvel mdio se apiem na religio, como maneira de suportar a presso. Ou, nos piores casos, na indiferena, no embrutecimento,
na fria funcionalidade burocrtica e tcnica do trabalho. Sobretudo, no pode escapar anlise materialista e dialtica a dimenso ao mesmo tempo objetiva e subjetiva desses processos, ou seja, as condies materiais e objetivas de trabalho, de
aprendizagem, de formao e de qualificao tcnica como algo inseparvel da dimenso subjetiva desses trabalhadores.
Talvez seja ocioso acrescentar que esses processos cotidianos empobrecem e
mutilam os sujeitos trabalhadores, acentuando o sentido prtico e imediato do trabalho e, com certeza, relegando irrelevncia as dimenses sensveis e qualitativas da
experincia humana. Que de fato exista humanizao, afeto, compaixo e respeito
35
humano nesses contextos algo que se deve s qualidades individuais dos sujeitos,
no a projetos humanistas e emancipadores.
A reflexo acerca do trabalhador de escolaridade mdia ou fundamental da
sade requer que lembremos que h conseqncias da organizao burocrtica do
trabalho com a sade que merecem destaque. Trata-se da convivncia, ainda em
nossa poca, da cultura capitalista da empresa, com suas formas ideolgicas de
controle e de coero, e de uma cultura burocrtica, herana colonial que no perdeu
a fora em nossa histria republicana. Com isso, o valor de fato pblico e civil do
acesso ao atendimento mdico sofre a forte interferncia de uma burocracia de
funcionrios pouco motivados, mal remunerados, sem qualificao continuada e especfica, que tendem a reproduzir as mazelas de uma estrutura de poder bastante
impessoal. No final da linha, sofrendo as conseqncias do processo, esto, justamente, os trabalhadores que precisam do atendimento mdico da rede pblica, por
estarem excludos dos planos privados de sade.
O que se nota a reproduo, muitas vezes, do descaso, das pequenas formas
de corrupo, herana de uma bem conhecida cultura do favor, do jeitinho brasileiro, em que contam as indicaes, os contatos, os apadrinhamentos. Em resumo, o
oposto exato de um direito pblico e universal do cidado do pas.
Entretanto, o que o prprio trabalhador no percebe nem o faz uma anlise
maniquesta desse fato que, no limiar desse procedimento, h a captura de um
potencial criativo. Em outras palavras, o que poderia se transformar em forma de
desalienao de si prprio e de aliana com o outro ganhando dimenso coletiva
atravs da exposio das contradies presentes no trabalho e no sistema de sade
, acaba capturado no jeitinho brasileiro, h tempos institucionalizado (Morosini,
1999).
Tudo posto, percebe-se que a condio humana sob o capitalismo resulta em
mutilao, em fragmentao e isolamento, em formas impessoais de controle e
coero, em experincias empobrecidas, em promessas de felicidade que jamais
sero cumpridas (Adorno e Horkheimer, 1986), em sofrimento e humilhao mesmo.
E, sobretudo na hora da dor, do sofrimento, da doena e da morte, uma indicao
segura da atualidade de uma velha verdade, nem por isso menos dura: desumanizar
a vida, diminuir o potencial criativo e sensvel dos que trabalham, de forma impessoal
e abstrata, sempre foi algo inseparvel da prpria histria do capitalismo.
Nesse sentido, ao pensarmos o real e o possvel na educao dos sentimentos, da sensibilidade e dos sentidos dos trabalhadores da sade, compreendemos
que os atributos destes constituem um produto socialmente produzido, datado e
localizado historicamente. So da ordem de uma produo social que, incessante e
continuamente, opera a reproduo do sistema poltico-econmico-cultural vigente,
por meio da produo de significaes, desejos, fantasias, representaes...,
consumidas, interiorizadas, vividas, pensadas, sentidas ... pelos sujeitos sociais
(Morosini, 1999).
Isso posto, no contexto das mudanas aceleradas do capitalismo, afetando
profundamente o mundo do trabalho e a vida cotidiana dos trabalhadores, que se
36
precisa pensar a sade e o ensino mdio integrado educao profissional como

questes significativas no processo contra-hegemnico de desalienao dos trabalhadores .
ADORNO, T e HORKHEIMER, M. A Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro:
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FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. 5 ed. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1985.
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VERNANT, J.P e NAQUET, P.V. Trabalho e Escravido na Grcia Antiga. Campinas:
Papirus, 1989.
37
FILOSOFIA: VERDADE E TRABALHO

Cludio Gomes Ribeiro1
O que se espera do aluno que ao longo do ensino mdio tenha cursado a
disciplina de Filosofia? Se tal pergunta se referisse ao aluno de uma graduao, a
resposta bvia no seria omitida: que havemos filsofo. E isso deve sempre ser
entendido literalmente: que o concludente tenha se conformado em um amante da
sabedoria o que, por ora, sem mais, traduzimos: amante da verdade. Pois bem,
parece igualmente bvio no se esperar de um aluno de ensino mdio que se torne
filsofo; mas, ainda na obviedade, que no obstante se torne afeito verdade, qual
um filsofo o seria. Ser isso apenas um verniz, uma sofisticao diletante e pequeno-burguesa, ou de fato se quer a conquista de uma maturidade que d acesso a
nveis mais concretos da constituio de nossa circunstncia?
Admitamos que a nica resposta cabvel seria a segunda alternativa. Em seguida, reconheamos que essa alternativa comporta em seu significado todas as finalidades do ensino mdio elencadas pelos incisos do artigo 35 da Lei 9394/96, em
especial o III. que l esto referidos os desenvolvimentos da autonomia intelectual
e do pensamento crtico. Portanto, a questo da verdade que, por ser uma e a
mesma que a do fundamento ltimo, tem o poder de dar unidade ao conjunto de
finalidades do ensino mdio propriamente expostas no texto da lei. Mais uma vez,
vale dizer, a questo da verdade ou do fundamento do real que pode unicamente
mobilizar o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crtico. Ou, ainda melhor, seria dizer: o exerccio de tal questo j a marcha pari passu de constituio do
sujeito autnomo e crtico.
Por outra, a organizao curricular do ensino mdio, ao esprito e letra da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), sustentada
pelos conceitos de contextualizao e interdisciplinaridade. Naquele primeiro, o trabalho apresentado como o mais importante contexto da experincia curricular do
ensino mdio, segundo os artigos 35 e 36 da LDB (PCN, p.92). Aqui, trabalho aparece como contexto, mas fazendo a vez de situao para a aprendizagem escolar se
tornar significativa. De tal forma que formao geral e preparao bsica para o
trabalho no se dissociam. E, se assim o , a interdisciplinaridade da formao geral
haver de assumir o trabalho como o privilegiado elo situacional ou contextualizador
do dilogo que a caracteriza como tal nos DCN.
Chegamos ento concluso de que h uma estreita relao entre a questo
da verdade ou fundamento do real e o contexto do trabalho. Porm, por uma ndole
incorrigvel da filosofia, ou do pensamento autnomo e crtico, tal relao ganha
destaque no horizonte investigativo e do desenvolvimento da maturidade crtica e
autnoma. Mais do que contexto, trabalho passa a ser objeto de pergunta filosfica:
qual a verdade do trabalho? E, de vez que tal interrogao exige que nos ponhamos
sob a orientao da verdade, necessariamente ento se deve experimentar outro
1
Mestre em Filosofia pela UFRJ e Coordenador Geral do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Sade da EPSJV/
FIOCRUZ.
39
questionamento: qual o trabalho da verdade? Da, aquela relao se desfaz em

outra mais fundamental, qual seja, entre verdade e trabalho.
Nosso texto seguinte buscar trilhar um caminho de abordagem dessa questo,
desde onde se alcance uma compreenso da relao aludida para alm da
instrumentalidade com que so apresentados tanto o trabalho quanto a valncia
filosfica nos documentos oficiais. Por um mtodo analtico-descritivo, se no nos
tramos ao mencion-lo assim escoimado de alguns outros, inicialmente iremos aos
fundamentos histrico-filosficos do conceito de verdade. Em seguida, provocados
pelos limites que o fio condutor da linguagem corrente oferece clara viso do fundamento da verdade como a tradio a define, chegaremos oportunidade de aproximarmos o quanto possvel for, no escopo deste veculo, as experincias da verdade e
do trabalho.
Mas cuidemos ento do prometido. Segundo a compreenso subliminar ao
exposto, a filosofia assemelha-se s demais cincias disciplinveis. Por isso escoamse ao aprendizado daquela os mesmos preconceitos destas.
Parece evidente ento que a filosofia tenha um objeto especfico previamente
determinado e pelo qual se orienta a si prpria, tal como a fsica o tem na natureza
ou a biologia na vida; pois est dito que todo saber saber de algo. Essa determinao prvia atesta um conhecimento impreciso dos objetos das cincias comum a
todos. A uma cincia nunca acedemos ignorantes. Pelo contrrio, dado corrente
saber acerca do horizonte indeterminado do que natureza ou vida, por exemplo.
Porm, a evidncia desse saber aparenta impreciso somente em relao a seu
aperfeioamento, o que chamamos de estudo. Com a experincia escolar, superamos os limites da mera indicao que discerne, do pobre saber identificador, e ganhamos a robustez, e at a soberba, do saber das causas, leis, propriedades dos
respectivos objetos cientficos. prprio das cincias empenhar-se em descobrir as
formas de ordenamento dos seus correlatos objetos; talvez melhor, invent-las e, por
conseguinte, progredirem. A cada novo passo desse progresso atribui-se, como no
poderia deixar de ser, paternidade e data de nascimento. Passar em revista a linha
evolutiva de uma cincia, transmitindo seus constitutivos momentos qual produtos
acessveis em silogismos, o que o uso chama ensinar; lembr-los e reproduzi-los
comprovar o ensinamento e provar o saber. Com isso nada foge planificao da
naturalidade: que toda a histria estende-se linearmente em precursores e sucessores, aquilo com que cada vulto do pensamento contribura para tal desenvolvimento e que tais contribuies, suas doutrinas, tornem-se domnios pblicos atravs da
educao naturalssimo, dir-se- mesmo: lgico.
Tamanho naturalismo cresce, pois, em meio a uma crena na linguagem como
instrumento (vaso-) comunicativo do saber, da verdade, ento. Se a filosofia ou no
uma cincia e, caso o seja, qual ser seu objeto, so questes cujas horas oportunas
esto por vir. Cabe por enquanto ganhar, ainda que levemente, uma compreenso da
estrutura subjacente linguagem usual; de vez que ela quem, em ltima instncia,
responde pela transmisso ou facilitao do saber, pela ideologia do progresso. Em
outros termos, esboaremos desde j uma conquista da gnese da supracitada naturalidade do comrcio da verdade.
40
Em toda comunicao, alm dos extremos interlocutores, est implcito um

acordo semntico. Quando a mensagem um saber, evidencia-se a polarizao fundamental entre homem ou linguagem referente e real referido ou comunicado, portanto, convencionalmente semantizado. Atravs de sua estrutura predicativa, a linguagem representa ou simboliza como que a sintaxe do real. Ao nome substantivo,
cuja funo sinttica de sujeito, corresponderia a substncia real a que se refere a
proposio. A aparncia ou realizao suportada pela substncia real o que se
espera apresentar representativamente pela proposio atravs do predicado incidente sobre o sujeito. Havendo enfim uma perfeita concordncia entre o fato real e a
enunciao representativa, expressando o real tal como aparece, dizemos a verdade,
nossa enunciao verdadeira. Somente quando falamos algo sobre algo, sobre o
real, que h possibilidade de um discurso verdadeiro.
Mas tambm as coisas so ditas verdadeiras. E o so quando se mostram de
acordo com as suas respectivas idias que todos previamente temos. Quando uma
coisa de fato aquilo que deve ser, chamamo-la autntica. Verdade, no mbito das
coisas, sinnimo de autenticidade e legitimidade.
No preciso mais que uma esguelhada para percebermos na ordem do dia
uma corruptela do conceito tradicional de verdade. Verdade como correspondncia,
tal como se entende naquelas duas dimenses, quanto proposio e s coisas,
lembra a formulao escolstico-medieval veritas est adaequatio rei et intellectus,
sedimentada com a propriedade e a autoridade de S. Toms de Aquino.
Discutindo questes sobre a verdade, ele afirma que esta consiste na conformidade entre a coisa e o intelecto (Aquino, 1988, Artigo Primeiro, II, contra-tese, p.
22). Conformidade se expressa tambm com o termo correspondncia que se denomina assemelhao ou concordncia entre o objeto e a inteligncia, sendo isto em
que se concretiza formalmente o conceito de verdade (Aquino, op. cit, Artigo Primeiro, III, resposta, p. 22). Assumindo a pergunta pela medida ou critrio da verdade, ou
seja, se a verdade encontra-se primeiramente nas coisas ou na inteligncia, Toms
toca diretamente nas duas aludidas regies da verdade. Posto que uma coisa s se
diz verdadeira na medida em que concorda com a inteligncia que a conhece, conclui que o verdadeiro se encontra primeiramente na inteligncia, e s depois nas
coisas (Aquino, op. cit, Artigo Segundo, III, resposta, p. 26).
Todavia, intellectus e res no horizonte escolstico so homnimos nas definies das verdades da coisa e do conhecimento. Da a ressalva:
cumpre notar que uma a relao que o objeto tem com o conhecimento prtico e outra a que tem com o conhecimento terico. O conhecimento prtico causa as coisas, razo pela qual constitui a medida das
coisas que vm a ser por obra dele. Ao contrrio, o conhecimento terico, pelo fato de receber das coisas, de certa maneira movido pelas
prprias coisas, sendo, portanto, estas que constituem a medida dele.
Daqui se conclui que so as coisas da natureza, das quais a nossa inteligncia houve o conhecimento, que constituem a medida do nosso intelecto (...) Estas, porm, derivam a sua medida da inteligncia de Deus,
no qual tudo est encerrado, da mesma forma que tudo o que constitui
41

produto da mente humana se encontra na inteligncia do artfice (...)
Segundo a conformidade com a inteligncia divina, a coisa se denomina
verdadeira na medida em que cumpre a funo para a qual foi destinada
pela inteligncia divina (...) Segundo a conformidade com a inteligncia
humana, a coisa se denomina verdadeira na medida em que apta a
fornecer por si mesma uma base para um juzo correto (Aquino, op. cit,
Artigo Segundo, III, resposta, p. 26).
E, por fim, conclui S. Toms: Conforme se evidencia do que precede (...), a

verdade reside em sentido prprio na inteligncia divina ou humana (Aquino, op. cit,
Artigo Quarto, III, resposta, p. 31).
Uma vez que todas as coisas naturais procedem do plano criador do esprito de
Deus, nada existente ser falso, se comparado com a inteligncia divina; pois Deus
conhece todas as deficincias ou privaes das criaturas, apesar de no lhes ser a
causa (Aquino, op. cit, Artigo Dcimo, III, resposta, p. 50).
Por outra, porque o conhecimento humano parte sempre da percepo das
qualidades sensveis do seu objeto, verifica-se por vezes a discordncia entre a inteligncia humana e a coisa (Aquino, op. cit, Artigo Dcimo, III, resposta, pp. 50-51).
Isso no quer dizer que a prpria coisa seja necessariamente a causa do juzo falso,
mas apenas conaturalmente tende a provoc-lo atravs do que dela aparece externamente. Ou seja, uma coisa exterior ao intelecto circunstancialmente falsa na
medida em que afeta com suas aparncias o engano no juzo da atividade formadora
das qididades, isto , conceptora das definies das coisas (Aquino, op. cit, Artigo
Dcimo, III, resposta, p. 50 e Artigo Onze, resposta, p. 53). que
o conceito de verdade se verifica na inteligncia primariamente no instante que esta comea a possuir algo de prprio, que a coisa existente
fora do intelecto no possui, mas que corresponde ao objeto, de modo
que possa surgir a concordncia entre ambos (a inteligncia e a coisa)
(Aquino, op. cit, Artigo Terceiro, III, resposta, p. 28).
Passados aproximadamente quatro sculos de tomismo, Ren Descartes confessa, numa carta a Mersenne, que jamais duvidara do conceito de verdade como
conformidade entre o pensamento e o objeto, parecendo-lhe mesmo uma noo
to transcendentalmente clara que impossvel ignor-la (Adam-Tannery apud Landim
Filho, 1993, pp. 21-22). E ainda, consoante tradio escolstica, considera que a
verdade e a falsidade, no sentido prprio dos termos, no esto seno no entendimento (Descartes, 1984, pp. 102 e 116).
No obstante, o conceito tradicional de verdade problematizado e no apenas
pressuposto no pensamento cartesiano. Em suas Meditaes Metafsicas, Descartes
escreve que preciso estabelecer algo de firme e de constante nas cincias (Descartes, 1991, p. 167) e compara tal imperativo ao arquimediano ponto fixo e seguro ou, em suas outras palavras, uma coisa que seja certa e indubitvel (Descartes,
op. cit, p. 173) desde onde apoiar-se-ia a alavanca que deslocaria o mundo. Portanto, Descartes reclama para sua empresa de refundao do saber algo de certo,
seguro e indubitvel, e no algo formalmente verdadeiro. Isso aponta para uma distino
42
possvel entre saber e verdade. Esta ltima implicaria uma relao entre os termos
extremos sujeito cognoscente e objeto conhecido, mas no sua indubitabilidade.
Aquele, por sua vez, abarcaria no apenas a formal relao de verdade, mas aduzida
de sua certeza.
Certeza, segurana, so, por assim dizer, o estado subjetivo precpuo para a
reta valorao objetiva e conseqente edificao do saber. Elas ho de obedecer
ento a um critrio que possibilitar sua conexo com o outro aspecto constitutivo do
saber, a verdade. A esse critrio Descartes chama de clareza e distino.
ento de posse desse critrio matemtico, a priori, que todos os gneros de
conhecimento (os meios de acesso ao real) so postos em dvida, inclusive o prprio
critrio de verdade (clareza e distino) na medida em que aventada a possibilidade
da malignidade de Deus. Com a hiperbolizao da dvida, o buscado primeiro princpio no pode ser extrado seno do prprio fato de se duvidar, isto , p-lo em dvida
acarretaria uma contradio; da constata-se: eu penso (duvido), eu existo.
Decorre da perfeio da idia de infinito representada pela res cogitans, o Eu,
naturalmente finito e imperfeito, a necessidade de uma causa perfeita: Deus existe e
no enganador, veraz. que somente Deus, posto que substncia infinita e
sumamente perfeita, poderia ser autor das demais substncias menos perfeitas e
finitas, dentre as quais a substncia pensante, a alma, cujo atributo principal o
pensamento eternamente finito. Na doao da luz que nos essencializa ento, a luz
natural, -nos dada a faculdade de concebermos e julgarmos clara e distintamente. Nada que se aflore sob a luz de tal critrio concedido por Deus haver de ser
enganoso. Por isso diz Descartes que o primeiro dos atributos de Deus consiste em
que ele muito verdadeiro e fonte de toda luz, de maneira que no possvel que
nos engane (...) (Descartes, 1989, art. 29, p. 77).
Permitindo a correspondncia entre a ordem das idias representadas clara e
distintamente pela res cogitans e a ordem do mundo fsico, a res extensa, a existncia e a veracidade de Deus funcionam como garantia epistmica no pensamento
cartesiano.
J o erro ganha sua causa no seio do pensamento finito. Dividindo o pensamento em duas espcies a percepo do entendimento e a ao da vontade (Descartes, op. cit., art. 32, p. 79) (por vontade entenda-se a liberdade ou livre-arbtrio) ,
Descartes considera o fato de esta ltima possuir maior extenso objetiva, de certo
modo infinita (Descartes, op. cit., art. 35, p. 81) e, portanto, a maior perfeio do
homem (Descartes, op. cit., art. 37, pp. 81-82) ser precisamente a causa dos juzos
transgressores dos limites da clareza e distino. O erro, enfim, est no mau uso do
livre-arbtrio, da liberdade, da vontade (Descartes, 1989, art. 38, p. 82 e 1991, 4
Meditao, p. 201) .
Por substncia entende Descartes aquilo que existe de tal modo que s tem
necessidade de si prprio para existir (Descartes, 1989, art. 51, p. 92). Segundo tal
compreenso, substncia se concretiza na interioridade criteriosa, isto , distintiva e
julgadora do pensamento. O Eu-substncia princpio de realidade. Com isso, a
filosofia comenta Hegel entra de um s golpe num campo totalmente novo e
43
situa-se num ponto de vista completamente distinto, pois se desloca esfera da

subjetividade. Abandona-se a premissa da religio e se busca somente a prova
(Hegel, 1977, p. 60).
Eis o ponto a verdade arquimediano fixo, seguro e eterno, buscado pelo
projeto refundacional do saber empenhado por Descartes e por cuja descoberta a ele
se credita a inaugurao da modernidade. A filosofia moderna, como que seguindo o
endereamento cartesiano, qual filosofia da conscincia, agravar o enraizamento da
relao verdade adaequatio rei et intellectus na subjetividade substancial; o que
implicar a unidimensionalizao do modo racional-substancialista de compreenso
de realidade em compasso com o aperfeioamento auto-analtico da razo.
Ainda que com grande margem de simplificao, essas ilustraes deixam facilmente entrever o quo moderna, digo, cartesiana nossa hodierna compreenso
do real e a sua dependncia das determinaes escolsticas da verdade e de todo
seu horizonte de problematizao. Podemos destacar os elementos que nos corroboram essa concluso: 1) verdade como relao de adequao entre sujeito e objeto, intelecto e coisa, a partir, portanto, desses dois termos previamente existentes
e polarizados; 2) disjuno tambm entre mundo aparente enganoso e mundo inteligvel verdadeiro; e 3) localizao do erro ou bem na desviante aparncia ou bem
na inobservncia do reto julgar. Tudo isso implica dizer que h um aspecto comum possibilitador das diferenas de ambos os momentos histricos do pensamento ocidental, a saber, a gramtica, a prpria estrutura do pensamento. Nesse sentido, nossa contemporaneidade modernssima no deixa de ser o mais recente momento da consumao dos limites da apreenso da verdade fundamentada na sintaP, sujeito predicado.
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No entanto, cumpre marcar: no h uma s linha da discusso tomista sobre a
verdade para a qual Aristteles, alm dos mais eminentes pensadores cristos, no
seja convidado. E deve-se entender Aristteles aqui menos como um indivduo inconfundvel que como um herdeiro do pensamento socrtico-platnico. a Grcia que
reverbera, portanto, no esprito do Ocidente. Ou ainda, o que o mesmo, ela a
fonte loquaz das lnguas europias. No apenas em sentido arqueolgico-lingstico,
mas fundamentalmente enquanto arqueologia do sentido de realidade.
Antes, porm, de irmos s passagens tpicas e decisivas para o traspassamento
da Grcia como fonte modelar e conseqentemente para a constituio da tradio
do conceito de adequao escolasticamente formulado, uma palavra elucidativa de
Ortega y Gasset acerca do encontro das tradies grega e crist:
Al Occidente acaba de acaecerle una gran peripecia: locamente,
romnticamente, el europeo ha invadido el Oriente con las Cruzadas
(...). Cuando los cruzados en resaca se retrajeron a sus glebas
occidentales, arrastraron a ellas el lgano de la cincia arbigo-helnica.
Un torrente de nuevo saber penetra en Europa (...). Es la hecha en
que rebrota dentro de la vida medieval el hontanar inquietante de
Aristteles (...). El cristianismo se encuentra entonces con este dilema (...): o aniquilar el enemigo o tragarselo (...). Slo caba la segun-
44

da solucin: Alberto Magno e Toms de Aquino adaptaron el cristianismo a la ideologia griega; es la segunda helenizacin del espritu
cristiano. La otra, s se cuenta hasta San Agustn, tuvo lugar en su
misma cuna; nace en medio de la cultura grecorromana y no tiene
ms remedio que filtrar hasta su medula elementos extraos (...) (Ortega
y Gasset, 1982, p. 116).
s imagens refinadas de Ortega, Aristteles um hontanar, terra de mananciais, fontal. Em se destampando os tratados lgicos, metafsicos e psicolgicos de
Aristteles, a cristandade inunda-se, encharca-se de nimo. Pela segunda vez o cristianismo assume sua sbia postura, o que lhe confere desde sempre a potncia de
se planetarizar: no resistir, mas curvar-se, acolher o vigor dos gregos, isto , traduzilos, interpret-los sob o imperativo exerccio o de toda hora de fundamentao de
si prprio para si prprio, de auto-afirmao ou justificao de sua prpria perspectiva, enfim, filtr-los hasta su medula, tragarselos. Ironicamente, nesta segunda
consubstancializao medular, espiritual, caracterstica de um encontro de pensadores, de ambas as tradies, novamente o grego fora cristianizado. preciso encaixar, desta vez, Aristteles nos dogmas cristos de Deus, criao, queda, redeno e
imortalidade, a ttulo de fundamentao.
Mas, seguindo nossa linha, impe-se marcar que no momento socrticoplatnico que j surge e cresce a pergunta pela verdade epistmica e a assuno
de seus corolrios acima destacados.
Scrates quem conhece a verdade porque v, por anamnese, as idias
formas eternas das coisas mundanas , portanto, o filsofo, protagonista dos dilogos platnicos, que instaura um jogo semntico no qual enreda seus interlocutores.
Nesse jogo dialgico, sob a orientao rgia de suas vises eidticas, donde deriva
o compromisso de dizer sempre o mesmo qu, conduz contradio as opinies
(doxas) apresentadas. que j triunfam aqui os princpios de identidade e de nocontradio, fundamentos da lgica. Plato, na voz de Scrates, expe-nos primeiramente uma compreenso desse mtodo que far fortuna pela histria:
O mtodo da dialtica o nico que procede, por meio de destruio
das hipteses, a caminho do autntico princpio, a fim de tornar seguros
os seus resultados, e que realmente arrasta aos poucos os olhos da alma
da espcie do lodo brbaro em que est atolada e eleva-os s alturas
(...) (Plato, 1973c, VII, 533c-d).
Dialtica implica diairesis diviso e classificao e a noo de verdade como

conformidade entre o discurso e o real. Na tentativa filosfica de definir o sofista, no
homnimo dilogo platnico, dos mais exemplares exerccios dialticos repousados
na tradio, encontram-se a explicitao do discurso como enunciao de algo de
algo outro cuja definio conexo de verbos e nomes substantivos , as determinaes de suas partes constitutivas similares s posteriores definies aristotlicas,
a noo de verdade como conformidade e a definio do pensamento como dilogo
da alma consigo mesma, diferindo-se do discurso pela sua inaudibilidade, pois (Plato,
45
1973d, 261d 263e).

Na hora socrtico-platnica da histria da filosofia surge, ento, o pensamento
representativo lgico-categorial como aparato sine qua non para a introspeco ou
intro-investigao da alma rumo verdade epistmica interiorizada na alma mesma2 .
Esse advento, a lgica, tem, por assim dizer, como essncia a separao das
separaes, qual seja, aquela entre a alma e o corpo; e essa , em ltima instncia,
a novidade introduzida por Scrates-Plato. Apresentada detidamente no Fdon
(1973b, 64a - 67b), essa separao (chorisms) tem por sinnimo a dicotomia dos
mundos, em cujo horizonte o Ocidente vem cultivando todas as suas dicotomias e
seu progresso tcnico-cientfico: mundo verdadeiro, eterno (ideal) e mundo aparente, temporal (dxico). Paralelamente explicitao do chorisms fundamental, morte
e mortificao ganham positividade sob a compreenso de purificao do conhecimento ou afastamento espiritual do corpo este ltimo, sede de todo erro e extravio.
Depurao do conhecimento, afastamento e desvalorizao do corpo vm a ser
precisamente a obra da lgica com seu aparato classificante e categorizante da e
sobre a totalidade do real, da existncia, da vida. Classificar e categorizar diz: prevenir-se, antecipar-se irrupo do real e faz-lo configurar-se como indiferente, adequado ao j conhecido segundo os limites das figuras (schemata) predicativas
(categoriais).
Conhecimento epistmico caracteriza-se, pois, como um edifcio lgico por cuja
construo responde uma progressiva poda da florao semntica em virtude do
que se descobre seu ordenamento (leis) , previsibilidade e controle desde e simultaneamente ao distanciamento intelectivo-racional. Em tal esquematizao da
existncia no h ocasio para o acaso, o intempestivo, o inopinado: enfim, todo
extraordinrio no seio do ordinrio suprimido: tudo se torna natural, controlvel,
lgico. Est garantida a difuso e divulgao do saber, da verdade, com essa naturalidade artificial. Vai-se escola com a expectativa de se aprenderem as logias.
Vimos que a lgica, a argumentao dialtica constroem-se a partir das opinies e, portanto, tambm o fazem em ltima instncia as demonstraes cientficas,
visto serem indutivas. Pois bem, essa palavra: doxa (leia-se docsa) opinio e mais
radicalmente seu verbo originrio, dokein, parecer, parecer ou ter por bem; da:
julgar, decidir no toa constituem a base etimolgica das denominaes dos
quadros responsveis pelo ensino ainda em tempos atuais e dos termos que gravitam
em torno do ensinar. Na esteira das interpretaes aristotlicas do modo de ser da
dialtica platnica, a medievalidade denominou aquele que ensina como docens,
2
Apenas um aceno: apesar de caricatural, o Scrates-Plato aqui traado no gratuito. Pelo contrrio, ele vem ao
encontro dos comentrios tecidos por Descartes e Hegel - respectivamente entendidos como o inaugurador e o
estertor do projeto moderno-subjetivista do pensamento no qual a verdade concretizada fundamentalmente como
certeza - comentrios, dizamos, acerca de Scrates e Plato. Descartes os considera, junto a Aristteles, os nicos
antecessores seus que encetaram esforos na conquista das primeiras causas e os verdadeiros princpios donde
se deduzem as razes de tudo o que ser capaz de se saber (Princpios da filosofia, p. 33). Hegel diz que em
Scrates veio a luz a conscincia que o que mediado pelo pensar (Leons sur LHistoire de la Philosophie, p.
275), e que Plato aquele que apreendeu o princpio de Scrates (a saber, que a essncia ser na conscincia,
a essncia da conscincia) em sua verdade ao afirmar que o absoluto no pensamento, e que toda realidade o
pensamento (idem, p.389). Esse aceno delineia Scrates e Plato como pr-modernos, embrionariamente cartesianos.
46
docente; aquele que sabe: doctor, doutor; doctrina, doutrina, como o que sabido e assim ensinado pelo doutor ou docente; e prova, documento: docummentum;
tudo derivado do verbo docere, ensinar, instruir. So as opinies dos mais notveis e
eminentes (endoxottois) que decidem e decretam o que real, portanto, as geralmente aceitas, no postas prova elas mesmas em compasso com tal arbitrariedade e gratuidade, aquilo a que se costuma aludir sob o nome de dogma.
Dogma, sendo aquilo que j est dito, decretado, decidido, perfeito, enfim,
produto, no isso mesmo o teor de toda cultura? Cultura , por assim dizer, a soma
dos problemas j encontrados e solucionados, entenda-se bem, a construo de
uma cosmologia, de um sistema coerente de convices, valores, crenas, autctone
e reagente a um determinado horizonte histrico; interpretao e soluo de mundo
realizada pelas geraes e assumida diluidamente pelas geraes conseqentes,
pela maioria ao menos, como o repertrio disponvel de razes para suas prprias
vidas. Cultura o anquilosamento do que originariamente brota como o singularssimo,
sublime e honesto esforo vital de conquista de sentido de realidade dito com mais
preciso, conquista de verdade ; o que, portanto, tardiamente viceja no anonimato do coletivo, da indeterminao do sujeito: o que geral ou naturalmente fazemos
todos, ou seja, o que se faz, se diz, se sabe, se aceita.
que vida, a vida de cada um, no nada pronto. Vida, essa realidade radical
do homem, , a rigor, iniludvel afazer e por fazer, incessante perfeio, intransfervel
deciso acerca do que ser e fazer, pois. sombra desse imperativo obrar jaz o suposto de que o homem est irrevogavelmente submisso busca de uma interpretao
do mundo circundante, posto que ele, o homem, se perfila primordialmente por uma
indefinio, instabilidade, errncia. Isso quer dizer: esse solvente derredor, a cultura,
se nos apresentado como nosso mundo, ganhamo-lo sem que tenhamos lanado
mo de um s gesto para a conquista de sua propriedade, em absoluta inrcia vital.
Ainda que no o tenhamos causado, pedido, isto , ainda que faamos uso do cabedal
de perguntas e respostas, produtos e valores sem que este nos chegue proveniente
da assuno dos problemas e da travessia da problematizao que o gestam e respondem por ele e a grasse qual uma salutar, responsvel e inabalvel certeza,
evidncia conquistada mediante tamanho ensimesmamento, auto-exposio, extenuante recriao de mundo portanto, ainda que o usemos abusivamente, est
inexoravelmente dito que ele, este mundo-circunstncia nosso. Como triste
dizia a envergonhada pena rodrigueana o nu que ningum pediu, que ningum quer
ver, que no espanta ningum. O biquini vai comprar Grapete e o crioulo da carrocinha
tem o maior tdio visual pela plstica nada misteriosa (Rodrigues, 1996).
Outro nome designativo desse nosso presente coercitivo tradio; ela quem
se nos apresenta e circunstancia a todos em sua imediatez enquanto cultura,
positivada, evidente, desnuda pela luz da lgica, da gramtica. E segundo esse
modo dogmtico ou natural de herdarmos e lidarmos com a tradio entediados
como se naquelas carrocinhas , ao menos a princpio, que cresce e vige a
desonestidade, a irresponsabilidade, a sensaboria dos habituais saber e modo de
ser.
Pois bem, toda realizao humana, vida, ao que parece, sendo eminentemente
deciso, julgar bem, querer o melhor, , naturalmente, norteada pelo desejo de
47
acerto, segurana, de no-engano, pelo saber, pela verdade, pois verdade o critrio, o referencial em que se enraza toda relao homem-mundo, a dinmica do viver.
E no amor sabedoria, verdade, a provocao originria ou, como se diz, a
definio tradicional da filosofia? Filosofia no isso mesmo: profunda imerso no
senso comum, petio, reclamao de superfcie ao fundamento? E em sendo tal
petio, no se condiz: ela a hora e o trabalho em que a precocidade dogmtica
caracterstica da escolar transmisso e apreenso de uma tradio do comrcio da
noo de verdade como relao de adequao se detm? Ser ento a filosofia o
amadurecimento da ocupao com a verdade e, assim, daquela petio; esforo,
portanto, de esclarecimento da essncia da experincia de compreenso de realidade, isto , elucidao do modo de ser do homem? J no fora essa a satisfao que
Scrates dera aos seus inquisidores: filosofia como a cincia do homem? (Plato,
1973a). E, agora sim, numa palavra muito cara a ns, modo de ser do homem ou
vida, segundo nossa caracterizao ligeira acima: no isso mesmo o trabalho!?
A partir de uma exposio superficial da compreenso usual da verdade e sua
articulao com a sintaxe detectamos em seu seio os ecos da formulao escolstica
do conceito de verdade como adaequatio e sua filiao em alguns dos pensadores
decisivos na fundao de nossa tradio. Cumpre doravante conquistar o direito desde o qual a noo de uma relao de conformidade entre dois extremos, homem e
mundo, atravessa toda a histria do platonismo com valor de verdade, ou seja: como
se chega a entender verdade como concordncia entre dois termos opostos e to
distintos: homem-pensamento-palavra aqui, mundo-coisa l? Em que sentido se
pode admitir uma tal concordncia? Sabemos ns a natureza desta relao? No
soa um tanto estranho a verdade ser caracterizada como conformidade, concordncia, uma juno, de certo modo, entre termos que se disjuntaram justamente pela
vontade de verdade e segundo o mtodo do bem pensar, a lgica? Teria ento a
vontade de verdade, a lgica, a disjuno alma-corpo, inventado ou at mesmo ser o
prprio erro? Como pode a lgica, a gramtica mesma, juntar o logicamente disjuntado?
Ser ento a essncia da verdade, da relao homem-mundo ilgica e irrepresentvel?
E, caso o seja, ser ento a linguagem representativa uma completa falsificao do
real?
A interrogao que prossegue no pode ser outra. preciso que tornemos claro
o que isso com que lidamos em todos os nveis de realizao, sob ofuscante evidncia, e referncia capital no conceito tradicional de verdade: o real. Percorrendo
esse caminho elucidativo, necessariamente lanar-se- luz sobre a relao verdadetrabalho. Pois abarcando na pergunta pelo real isto a que se alude como a natureza
humana, conquistar-se- uma menos dogmtica compreenso, esperamos, da
incontornvel e problemtica relao do homem com a natureza, isto , da experincia do trabalho enquanto tal.
Na mesma ndole, o ponto de partida e o fio de nossa caminhada ser o mais
usual dos instrumentos: a linguagem com sua estruturao gramatical; nossa guia, a
criao terica que elegera a linguagem e a verdade como seu elemento por excelncia: a filosofia.
Da Metafsica de Aristteles o Ocidente herdou, paradigmaticamente, uma in48
terpretao acerca do labor filosfico, cujo ncleo de sua formulao errou pela
histria qual questo originria: E, pois, o que antigamente e agora e sempre se tem
buscado e sempre sem acesso: o que o ente? (Aristteles, 1987, VII, 2, 1028b,
2ss). A insatisfeita busca da filosofia dirige-se ao , ao ser do ente.
Mas no precisamente a evidncia contrria a esse entendimento o que percebemos, aps at mesmo a mais aligeirada manipulao de um compndio qualquer da histria da filosofia? No encontramos l um rosrio de sucedneas determinaes, respostas, solues pergunta pelo ente? Certamente, isso que encontramos amide; porm, justamente essa evidncia o que no refuta, mas ratifica a
afirmao aristotlica. Por ser toda determinao do ser do ente notoriamente refutvel
e efetivamente, como se nos parece, superadas umas s outras, ao prprio ser do
ente nunca parece se aceder. Com isso, Aristteles no quis prenunciar uma nova e
cabal resposta questo, a sua. O novo de Aristteles, por ser ele um pensador,
haver de ser, de modo revolucionrio, o tradicional, o antiqssimo, enfim, uma
interpretao que dever permanecer pelos tempos afora como to somente uma
questo, um problema no qual se concentre toda a provocao repetio da questo do ser do ente quele que se ocupar da lida filosfica.
Posto que a filosofia caracteriza-se pela pergunta que o ente?, e esta exprime, segundo o vaticnio aristotlico, uma aporia eterna, tal aporia no se dissolver
pelo alargamento do conhecimento, com a pesquisa ou erudio. Pelo contrrio,
todo e qualquer conhecimento agiganta seu cabedal, segue sua prospeco se, e
somente se, se desvia dessa aporia, desse beco sem sada: porque no pergunta
pelo ser do ente. A esse apuro, tremendo problema, s chegamos aps o
atravessamento e esgotamento dos recursos intelectuais dispostos no bojo cultural;
quando nos esvaziamos dos pr, ou seja, dos j sempre feitos, perfeitos conceitos,
juzos.
Do fato de somente filosofia sempre caber orientar-se pela pergunta aportica
que o ente?, no se depreende, evidentemente, que ela seja um no-saber, mas
um saber que no tem como se dizer: e isto , cremos, o que precisa ser aqui
apreendido na caracterizao aportica da busca filosfica. O acusado estado de
aporia deixa entrever uma rasteira que o pensamento aplica na sintaxe, na gramtica. Ao filsofo, parafraseamos, outrora, agora e sempre coube ento ouvir a doutrina
calada nas palavras da tradio e comunicar aquilo que, quando apreendido, revelase incomunicvel, inabarcvel pela semntica. A ele compete percorrer um outro
caminho, um outro nobre mtodo: o caminho do corao, da comoo, da concrdia
ao tom da questo.
Mas o que pode ento falar e ensinar um saber que se silencia diante da sua
questo, diante da questo?
Se em tudo o que fala a filosofia no responde ou oferece coisa alguma, a
imparidade de seu discurso de conclamar a ouvir; tudo o que ensina a aprender.
Em suma, sua fala o vetor da aporia de que padece: legtimo presente de grego,
cuja inoportunidade j levou alguns morte.
Portanto, no h outra atitude a se tomar em nossa aprendizagem seno
encaminharmo-nos ao beco sem sada, ao habitat da filosofia; trabalharemos para o
advento deste presente. Trata-se de uma caminhada que tem por coroao a con49
quista do similar estado aportico daqueles que perguntaram pelo ente e, com isso,
tambm a conquista do direito de repetir a pergunta, justific-la, responder por ela;
enfim, torn-la responsavelmente nossa.
Mas, ento, o que significa e diz a palavra-objeto da questo: o ente?
Do ponto de vista gramatical, ente um particpio erudito derivado do latino
ens, particpio presente do verbo esse, ser. Porque o verbo ser em portugus
defectivo no particpio presente, no uso corrente da lngua emprega-se outra forma
nominal do verbo, seu infinitivo. Da falar-se ser vivo, ser humano.
Incontornavelmente, com a pergunta que o ente? a filosofia co-pergunta que
isso, a participao?. Porm, nosso acesso a ela media-se por essa outra: que o
particpio presente do verbo ser?, pois isso , em termos gramaticais, o ente.
Enquanto forma verbo-nominal, o particpio constitui-se pela contrao em si
mesmo de duas foras semnticas diametralmente opostas: uma processual, a do
verbo; outra esttica, proveniente de sua natureza nominal. Sendo um nome adjetivo, impinge ao substantivo a que se prende uma determinao qualitativa, portanto
uma restrio. Isso quer dizer que o substantivo correspondente restringido, diferenciado, modelado por um verbo, como seria caso mantivssemos em nosso sistema lingstico a forma particpio presente, por exemplo: mulher amante. Em outros
termos, o particpio rene as categorias de qualidade e ao, de modo que a qualidade a prpria ao; ele modula o substantivo ativamente. pergunta qual, isto ,
que modo de mulher?, responde-se: aquela que ama, que faz amar, a amante. Concluso inevitvel: o particpio presente do verbo ser, ente, pode tambm ser
dito e entendido de modo extensivo: aquilo que .
Percebe-se, no entanto, que este particpio no guarda nenhum vestgio de
adjetivo. Efetivamente, nesse caso, o pronome relativo que no restringe aquilo
algum; no anuncia uma qualidade que ir diferenciar o aquilo referido dentre todos
os outros da espcie, como o no exemplo acima. Com o verbo ser no se modifica
um substantivo. Ente, esse particpio, por ser um substantivo, apenas pode, de comum aos demais particpios, desempenhar as funes de sujeito e objeto. Porm,
superando tanto essa comunidade formal quanto aquela carncia semntica, ente
aquela digamos meramente a ttulo de esquematizao expositiva realidade annima subjacente a todo nome: o (ente) amante; aquela (ente) mulher; este
(ente) macaco, etc. Pois tudo o que sentimos, imaginamos e entendemos, de que
falamos e com o que nos comportamos .
E se dissemos que o particpio ente no se presta adjetivao, agora completamos: todo o real , pelo reverso, modulao do verbo ser. Todo algo , embora
no o conjuguemos, um modo, uma qualidade de ser. Essa constatao obriga-nos a
incluir em nosso entendimento de tudo sobre ou do que dizemos que um aspecto
verbal. Pois todo o real, em sendo um ente, em sendo ntico, particpio particpio
do verbo ser e, lembremos, um particpio rene em si mesmo as valncias antagnicas de movimento, processual (verbo) e de estaticidade, conformao, figurao
(nome). preciso, desconcertantemente, imaginarmos que, por exemplo, quando
uma mesa , ela est realizando o verbo ser-mesa: dizer a mesa significa a mesa
meseia.
Apesar de ser gramaticalmente uma loucura e por gramtica entenda-se a
50
estrutura determinante da compreenso do bom senso ; apesar, dizamos, de ser

um, no mnimo, bombstico horizonte de compreenso das coisas, preciso que se
reconhea a fora, o interesse que orienta e promove nossa anlise. Estamos tentando lanar luz nos pores empoeirados e obscurecidos da gramtica, em suas esquecidas fundaes reais. Nesse sentido, suportemos, com alegria, a pedrada: tudo
que sempre uma conjugao da ao de ser, uma realizao, portanto sempre
numa forma, numa figura, numa determinao desempenhada pelo nome. Quem
quiser contrariar essa necessidade real precisar encontrar, para tanto, o infinito ser
para alm de toda e qualquer modulao ntica. Admitir algo assim imodulvel, por
sua vez, implicaria consider-lo, entretanto, absolutamente irrealizvel, impensvel e
logicamente desnecessrio.
Soma-se a essas uma terceira inferncia. Entendemos um ente como o que .
O uso do verbo ser nessa forma intransitiva oportunidade excelente para atentarmos a sua imbricao com outro verbo: o haver. Diga-se uma cadeira ; que seria
de mim se tu no fosses?; ou ainda, um deus nesta pedra magntica!. Ouvir-se o mesmo em todos os exemplos se substituirmos o verbo ser pelo haver, e este
com o sentido de existir, portanto impessoal. Ente tudo que h, que existe, e a
existncia impessoal. No est submissa a um sujeito a existncia nele surpreendida. Ela no se apia em nada, tal como sobre nada est um fenmeno atmosfrico. A existncia simplesmente, singelamente acontece, sem fundo ou fundamento,
sem razo, sem causa, sem ponto de partida; a existncia se d, assim mesmo: dse sem mais nem menos, de graa; ela uma graa, uma ddiva, um dom, uma
doao, pura gratuidade. A existncia nosso ganho ou presente fundamental, nossa ltima e primeira prenda!
Mas, como isso a que chamamos existncia pode ter essa constituio? E mais:
o supracitado carter verbal, ou melhor, verbo-nominal, participial enfim, do real, no
nos insinua justamente o contrrio do que rejeitamos com veemncia, a saber, que a
dimenso infinitiva do ser precisa existir para que possamos afirmar o real como uma
modulao sua? Em outros termos, no necessrio que, voltando ao exemplo,
exista uma mesa infinita, eterna, paradigmtica, para que lhe possamos referir modos? Mas, como falar da existncia de uma tal mesa, se existncia ntica, mundana? Isso precisa ficar claro e ser em obedincia a esse imperativo que as linhas
subseqentes encontraro sua razo.
Tomemos um ente como exemplo. Qual? Tudo o que nos vem percepo
ente. H entes, coisas: uma cadeira aqui, outra ali, este lpis que tenho em mos,
esta mesa de escritrio, aquela rvore l em cima do morro, este gosto ainda presente do caf h pouco tomado, e tudo o mais que pudermos indicar. O comum dentre
tudo isso elencvel no s o fato de serem entes, mas de serem necessariamente
indicados, percebidos e expressos desde uma demonstrao. Reside a a possibilidade de os entes se mostrarem diferenciados uns dos outros no apenas segundo a
espcie, explcita no nome, mas sobretudo dentre os coespecficos. que no nos
aparecem to somente mesa e cadeira, evidentemente coisas distintas, mas esta
mesa e esta cadeira. No nos deparamos com a mesa ou a cadeira em nenhum momento de nossas vidas. Todo ente apreendido enquanto um ente, isto ,
51
enquanto um exemplo singular disso que ele tem por nome.

O carter singular de um ente, expresso pelos pronomes demonstrativos, sustentado pelas determinaes de lugar e tempo essenciais em cada um. Tudo o que
aqui e agora. Eis que me defronto ento com esta mesa, exguo apoio sobre
o qual vou desfiando pelo p de grafite o fio que o pensamento me confia, obstruindo
a alvura da folha. Ainda que a comparemos com uma outra mesa oriunda da mesma
srie de fabricao, sua singularidade se mantm inabalvel. Pois ambas no ocuparo ao mesmo tempo o mesmo espao, isto , no mesmo agora o mesmo aqui.
Esse aspecto espao-temporal de um ente, articulado ao seu nome, o que
nos permite identific-lo como o mesmo em seu movimento, ou seja, com o passar
no/do tempo esta mesa se mantm mesa. Ora, aquilo que unicamente dito, versado, atravs de suas diversas verses, conferindo-lhes assim suas identidades e
simultaneamente diferenas, qual um limite, princpio de diferenciao necessrio a
todo aparecer, tanto na multiplicidade quanto no movimento se mantendo o mesmo,
o que chamamos universal. O nome mesa e os termos aqui e agora so
exemplos de universais.
Com isso acabamos de dizer que tudo o que como que duas vezes. aonde
nos levou a observao imediata da articulao dos aspectos espao-temporal e
nominal de um ente. Usualmente expressamos essa dualidade dicotomicamente atravs de termos como: abstrato e concreto, universal e singular, atemporal e temporal,
uno e mltiplo, extramundano e mundano, supra-sensvel (ou inteligvel) e sensvel,
transcendente e imanente, sobrenatural e natural, metafsico e fsico, etc. Dicotomias
essas que se resumem a uma s, qual seja, ser e aparecer. No basta que esta
mesa seja concretamente, seja isto que parece ser; o ser desta mesa no se corrompe ao tempo, uma abstrao que se mantm em tudo e apesar de tudo, como
manter-se-ia um resto, um resduo: a mesidade. O ser do ente, sua verdade, isso
que ir nos convencer e aquietar nossa insegurana diante da labilidade do tempo,
a entidade. Essa entidade, o mais universal dos universais, a tradio latina entendeu por bem denominar substantia, quidditas, como traduo do termo cunhado por
Aristteles e j Plato para precisar o ponto, e assim orientar o olhar, a que se
dirige a questo que o ente?. Esse termo o substantivo abstrato ousia, derivado
de on, ente. o que Aristteles nos lega como sua prpria traduo ou interpretao
de tal questo. Diz ele: que o ente? equivale a: que a substncia (ousia)?
(Aristteles, op. cit., VII, 2, 1028b, 2ss) .
Substncia isso que h de responder pela presena e constituio do real, de
todo e qualquer ente, e sobre cujo vigor se fia toda tradio filosfica na medida em
que assume sua questo como a questo originria, a questo da tarefa do pensar.
Surge desde um parti pris metafsico que nos conforma a todos a ns legatrios dos
gregos qual seja, o de admitir o real, ele mesmo tal como aparece, tal como ,
carente de autonomia, de justificao, insustentvel; enfim, carente de verdade
epistmica. Segundo nosso atavismo, o socratismo-platonismo, j sempre estamos
na crena de que aquilo que precisa ser duas vezes; uma pouco, o mundo o
lugar do apoucamento. pergunta socrtico-platnica t estn; (que isso?), atra52
vs da qual principia a filosofia prpria e estritamente, ou seja, filosofia como eros do

saber, como volpia, apetite do saber, vontade de arrancar luz o mais profundo dos
fundamentos do real, escafandrismo intelectual, tal pergunta responder-se- imediatamente, sem problema algum, por exemplo: Isto uma abelha. E insiste a
filosofia: Mas veja, oh amigo, que isto uma abelha uma evidncia irrefutvel,
da ordem do imediato. No entanto, por isso mesmo ela no responde, isto , o fato
de to simplesmente ser isto uma abelha ainda no me convenceu do que isto .
Entenda-se, pois: com tal pergunta o que est em causa o que isto a que nomeamos abelha ; nossa pergunta se dirige quela lacuna que toda e qualquer abelha
ftica, imediatamente evidente no preenche, mas cujo vigor h de ser desempenhado qui por uma outra abelha, uma mais abelha que todas, a abelha pura, em si,
forma arquetpica da qual todas as mortais abelhinhas derivam sua forma e desde
onde, portanto, podemos identific-las como abelhas e diferi-las umas das outras.
Reformulemos, pois ento, nos seguintes termos nossa questo: o que isto a
(proto!-) abelha? Ou ainda: o que faz uma abelha ser o que ? Qual a substncia,
a essncia, a qualidade, a mais pura e decantada realidade subjacente a toda aparncia, a todo modo, mundanidade, imperecvel no profundo da abelha: a
abelhidade?!.
Sob a pecha do enfado, do tdio e at mesmo do bufo, do ridculo, nasce a
filosofia, isto , um discurso cujo n fulcral se sedimentou como a mania histricoocidental: a de perguntar pela presena essencial no seio das aparncias, pelo ser,
pela verdade. o que nos relata o prprio Plato, atravs de uma estria guardada da
tradio num de seus dilogos:
Conta-se, acerca de Tales, que teria cado num poo quando se ocupava
com a esfera celeste e olhava para cima. Diante disto, uma criada trcia,
espirituosa e bonita, ter-se-ia rido e dito que ele queria, com tanta paixo, ser sabedor das coisas do cu, que lhe permaneciam escondidas as
que se encontravam diante de seu nariz e sob seus ps. O mesmo escrnio se aplica a todos os que se ocupam da filosofia (Plato, 1973e, 174a)
isso. No meio do caminho havia um buraco... Por sobre esse buraco no h

caminho no meio do caminho; seguindo-o, decerto nele se cai e dele, desse caminho
e de quem por ele se encaminha, criados e servos sempre se riem. Ser esse caminho da queda, perigoso, essa sua travessia, ser ela o caminho, o mtodo de libertao? Um caminho que, uma vez assumido como encaminhamento de vida, mostrase como o lugar ou o mtodo de realizao de liberdade, de libertao do estado de
escravido, servilismo, do modo de ser daqueles de todos ns que no descansam da sua ocupao com as coisas, com o rame-rame da vida? Reclamao de
substncia, fundamento, luz, verdade: o que isso tem a ver com liberdade? Deixemos, por enquanto, dormitar essas interrogaes.
O fato que, retomando o fio da meada, a pergunta ou o discurso filosfico ,
seno a mais, ao menos sobremaneira insidiosa. Em seu enredo modorrento uma
gravssima, uma vertiginosa exigncia se impe: a de termos de repeti-la para que
possamos rejeit-la. Mas a... Tarde demais, curvamo-nos a ela. Muito bem, acusamo53
la: s ridcula! Mas o que isto o ridculo? Precisais sab-lo para acusar-me
assim. Portanto, se, ao que parece, j o sabeis, dize-mo sem mais! E assim suceder-se-: s intil! O que isto a inutilidade? s mpia! Subversiva! Corruptora da
sociedade! Pois bem, o que isto o herdar e o transmitir? o ensinar e o aprender?
a tradio? o saber?
A questo da substncia s pode medrar num contexto em que a filosofia j se
interpretou a si prpria como tarefa de viso ou iluminao da realidade ltima da
natureza das coisas; ou seja, como tarefa contemplativa ou terica fundamental
justa vida prtica. O filsofo, nesse contexto, aquele que pe em marcha e provoca
o desempenho de tal tarefa somente porque j viu e est lembrado da verdadeira
natureza do real. Para que seu discurso seja possvel, entretanto, precede-se uma
semantizao do real, isto , as coisas so assumidas como o referencial extralingstico
prenhe de significaes. Palavras e coisas sendo correlatas, a linguagem torna-se o
instrumento excelente de aproximao da inteleco dos (ainda) no-filsofos substncia do real. Aproximao nunca esgotativa, pois tal inteleco uma experincia
singular, privadssima, chegando incomunicabilidade. O filsofo o condutor de
almas que tem por instrumento de conduo e de trabalho a linguagem. No toa
que o dilogo escolhido como o estilo discursivo filosfico. Pois, uma vez garantida
a comunicao com a convencionalidade da linguagem, os interlocutores podem estar assegurados de que falam das mesmas coisas e, assim, o discurso pode se
amarrar em torno do t, do quid, do ser das coisas e aproximar-se dele atravessando
o tecido de significaes, cabedal intrnseco a toda lngua. A esse movimento, deu-se
o nome dialtica. A rigor, no jogo dialtico, em meio aos recursos lingsticos, sempre disponveis, de nome e verbo, as nicas formas de que se dispe para fazer uso
da lngua so as exclusivas e no .
A questo do ser, da substncia, manifesta na formulao que o ente?, visa,
portanto, fundamentao da experincia que confere a imparidade ao homem: a
experincia de estar sempre na compreenso de ser. Pois, para que todo homem
diga que algo ou no isso ou aquilo, ou seja, para que se apreendam os modos
de ser, as aparncias que nos circunstanciam a todos, j, de alguma forma, se conhecem as correlatas essncias, a alma j as viu, tal como o fez a do filsofo,
porm tambm j as esqueceu. Ora, dizer que o homem est sempre na compreenso do ser o mesmo que dizer: o homem o nico ente que participa do ser, da
transcendncia, da realidade de todo o real. Ente dotado de transcendncia ou participao, o homem , a rigor, a encruzilhada entre imanncia e transcendncia, o
conectivo e, precisamente.
Mas, a est. Essa faculdade, magicamente, termina por impingir um carter
ntico quilo mesmo que diz no o possuir. Falamos de mundo aparente, ntico e
mundo transcendente, mundo do ser. Neste mesmo momento, porque acusamos
uma existncia a este ltimo, o entificamos. Dizer, por outro lado, que ele no existe,
que ele no , seria cometer uma petio de princpio: como sustentar que o ser no
, e que, portanto, igual ao no-ser, o que j est implicando a compreenso de
algo que ? Cumpre voltarmos s dicotomias aludidas acima, pois o seu referencial
sempre o ente, por excelncia o homem, expresso pelo conectivo e. Nele se con54
centram as ditas foras antagnicas.

Meta, esse prefixo grego cuja traduo latina trans, no significa apenas alm
de, mas tambm comporta um sentido mais radical: o de ir de um lado ao outro,
transpassando, perpassando, atravessando a totalidade, cumprindo a integrao e a
integridade. Trata-se do prefixo conformador do substantivo grego metexis, cuja traduo justamente participao, bem como o do verbo participar metechein,
donde, metecho participo. ainda o prefixo de metokhe particpio aquilo do
que, como diz Jean Beaufret (1978, p. 172), os gregos se julgavam amigos
(philometekhoi). Seguindo ao outro componente, exis, palavra de difcil traduo, o
que se costuma traduzir por disposio ou hbito, ou seja, aquilo que se diz possuir
(echo), porque antes por ele se possudo.
Participar e participao aqui esto aludindo experincia de possuir sob o
modo de j ser tomado pela disposio ou hbito, portanto, fundador disso que se
diz ter posse, qual seja, a disposio em cujo seio toda aparncia ou aparecer uma
ordem, uma reunio, enfim, a graa de uma unidade de sentido que, para s-lo,
fontal, nunca se esgota em suas conformaes e encaminhamentos. A essa disposio ou hbito, desde onde se dimana o sentido de tudo o que , o grego denominou
logos palavra, linguagem, sentido, discurso e, por derivao, lgica, logike. essa
exis que vem explicitamente caracterizando-se como a essncia do homem ocidental
desde Aristteles, ao defini-lo como zoon logon echon na traduo latina, animal
rationale.
V-se ento que decisivamente o problema da participao, a pergunta pelo ser
do ente, pela substncia, implica que tomemos o homem como sede de toda realizao do real e, portanto, como o foco que orientar tal interrogao. Pois sua
imparidade, ser dotado de logos, atrai para si o privilgio de ser o ente para o qual
e desde o qual tudo , ou seja, de ser o nico ente, como j dissemos, que est na
possibilidade da compreenso do ser. A questo do ser a questo do modo de ser
do homem. V-se paralelamente que, nesse sentido, abre-se caminho para a dissoluo da dicotomia ser-aparecer, universal-singular. O ente, como dizamos, ponto
desde onde so decididas as contraposies dos termos constitutivos das dicotomias,
deixa de ser, portanto, ponto de divergncia e passa a ser de convergncia. Talvez
melhor dizendo, o ente uma tenso, uma corda tensionada atravs do que personam
em condio, em consonncia essncia e aparncia se que ainda devemos usar
tais termos dispostos dessa forma.
Impe-se, portanto, que tentemos uma descrio desse jogo constitutivo do
teor ontolgico do real, o que est em causa em todo por ns pronunciado ou
apenas apreendido. Pois na experincia trazida fala por essa palavrinha , que
se verificam as realizaes de uma compreenso do ser e do ser compreendido, do
real, portanto simultaneamente. A pergunta a nos fazermos a ns mesmos , por
fim: como o antes o universal e o tardio o singular, o ente aqui e agora se
comungam num nico fenmeno? Como podemos ainda admitir uma tal anterioridade segundo nossa compreenso do tempo?
Bom, j sabemos que o sentido de tudo que transcendente a ele; e essa
transcendncia prpria da linguagem, do logos, sempre universal. Da acusarmos
55
uma anterioridade de todo e qualquer nome, ou qualquer outra locuo ou termo

designativo de sentido, sua presena singular. Para retomarmos nosso exemplo,
sempre que olho para este ente e o entendo mesa, e vejo mesa, mesa j estava a
entenda-se, o sentido mesa no posto, produzido por mim, mas ele quem
orienta meu olhar. Tanto quanto dar-se- caso encontremos, por exemplo, um pedao de madeira a esmo e o apreendamos como um p de mesa. Talvez com maior
facilidade perceba-se o que esse antes aqui quer dizer: mesa tudo o que j foi
visto para que este toco se nos possa vir a conformar como um p seu; se h p de
mesa, j mesa foi vista, j mesa ordenou, delimitou, amarrou, enredou toda anlise
que possamos fazer deste ente. Mesa impera, triunfa, governa.
Muito bem, mas o que significa esse j? Pois essa existncia prvia no possui nenhuma consistncia ntica. No , portanto, uma anterioridade temporal linear
como o seria 9 horas em relao a 10 horas, um momento que abandonado para
trs devido consecuo temporal rumo ao futuro. Precisa ser, j anunciamos, um
princpio que no seja ultrapassado, que no cesse de ser o que , que no cesse de
principiar. E no nos acanhemos de assumir: ora, um princpio que no deixa de slo no princpio algum. Sim, sem dvida alguma todos concordamos. Mas tambm
irrefutvel que se trata de uma anterioridade doadora de identidade e diferena,
portanto de um princpio que, a rigor, nada pode comear para terminar; um momento que conjuntamente com o outro dito posterior.
Ora, trazendo essa necessidade de volta ao exemplo, a saber, a necessidade de
o antes, o comeo ser conjuntamente com o outro dito posterior portanto no
mais posterior, mas igualmente comeo trazendo, enfim, essa estranhssima, bizarra necessidade de volta ao nosso j habitual exemplo, diramos: todo ente em
sendo; mesa em sendo mesa, na medida em que mesa, enquanto mesa,
proporo, ao passo que, diramos, est sendo, padece, sofre esse desgnio,
destino, sentido mesa. Tais conjunes empregadas e o grifo sobre elas no so
gratuidades. So todas, segundo a gramtica, conjunes subordinativas proporcionais. Sabemos o que isso significa: estabelecem e explicitam uma relao de
proporcionalidade entre duas oraes, quando ento uma subordinada e a outra
principal. Em nosso caso, a tnica da subordinada a expresso da idia de gerndio;
ele, o gerndio, que propriamente adverbia o verbo da orao principal.
Um gerndio impinge um aspecto de durao temporal e, portanto, restritivo:
exprime e encerra a ao to-somente ao momento de seu discurso. Por isso ele
confere um modo ao termo a que se refere. Melhor dizendo, em falando de modo,
um gerndio suprime, isto , no mais autoriza que o apreendamos como um termo
referente a outro extremo ento referido. Essa modulao no como que um terceiro elemento produzido qual uma mistura heterognea, onde se mantm distintos,
apesar de misturados, os elementos componentes; no um amlgama, aglomerado, gua e azeite. A modulao aludida, a gerundial, evoca a experincia da infuso, da configurao de um ente diante do qual no se encontra indcio algum de
seus termos componentes subsistentes em sua forma primitiva, inicial. No gerndio,
a ao no mais situada no tempo, como o aparentemente em outros aspectos
verbais, mas traz consigo consubstancialmente o prprio tempo; ele veicula e revela, talvez do modo mais exemplar em nossa lngua, o acontecimento, o dar-se do
56
tempo; no contando com este como o positivado plano tripartido passado-presentefuturo, em cujo esquadro a ao se encontrar em algum ponto. Dizemos, com isso,
que todo gerndio expressa uma condi(c)o, um dizer, um vir--tona-junto, uma
coordenao, e no uma superposio ou acumulao, entre ser e tempo.
Um vir--tona-junto? Mais uma vez, que seja tolerado o amuo, mas mister
uma melhor descrio desse fenmeno capital. Reza a gramtica que o gerndio
possui duas formas: a simples e a composta. Apenas por fim de conciso, ser
suficiente a considerao sobre a primeira, no excluindo de todo a possibilidade de
as depreenses subseqentes referirem-se tambm segunda forma. Assim, segundo o esquematismo gramatical, a forma simples expressa uma ao em curso que
pode ser imediatamente anterior ou posterior ao do verbo principal, bem como
simultnea a esta. Tal localizao temporal do gerndio seria determinada por sua
colocao na frase.Todavia, o que no visto pela gramtica a arbitrariedade dessas determinaes locativo-temporais do gerndio. Em outras palavras, falta-lhes
legitimidade, sustentabilidade a partir do fenmeno gerundial mesmo. Em todos os
casos mostra-se incontestvel que o local, para usar o termo, da ao principal o
prprio gerndio. Dizer que este tem seu lugar naquele significa: o gerndio desde
onde, ou seja, o elemento, o ambiente onde o verbo principal ganha seu vigor; o
gerndio o lugar de realizao, portanto de presentificao, situao ou concretizao
da ao principal, numa palavra, seu mundo. A esse movimento de surgimento, de
aflorao ou irrupo de sentido, aqui por ns referido ao verbo principal, os gregos
chamaram analogia; onde o prefixo ana tem por significado o movimento de ascenso, de trazer de baixo, do obscuro, para cima, luz, tona, pois. Nesse caso, o
trazido luz o sentido, o logos (do verbo) principal. Analogia, no por acaso, costuma ser traduzida por proporo. Por isso a gramtica manualesca nomeia, sem clareza do motivo, as supracitadas conjunes subordinativas de proporcionais e ns
explicitamos a expresso prpria de um gerndio como um vir--tona-junto.
No fio de nossa investigao acerca do ser de todo e qualquer ente, trata-se do
gerndio do verbo ser, constitutivo de todo real, posto que este, o real, , em todo
caso, um modo de ser. A proporo ou analogia, portanto, entre um ente consigo
prprio. O gerndio do verbo ser exprime o fato de um ente ser a realizao, a
presentificao, o vir--luz do sentido de si prprio, recolhido, retrado ainda em
irrealizao, apenas em potncia, em possibilidade de ser. Da o carter gerundial de
um ente ser o vir--luz-junto de ser e tempo; quando o dar-se da possibilidade
mostra um , uma atualidade, portanto quando o tempo simultaneamente faz-se
presente.
Chegamos, finda essa digresso, a articular as trs formas verbo-nominais
constitutivas de uma coisa. Toda coisa , portanto, um particpio do verbo ser. Sendo
assim, esse particpio necessariamente um modo de ser, um modo da forma infinita, atemporal dessa ao. Ainda decorrente da intransitividade do verbo ser evidenciada na formulao extensiva da descrio de um ente, falou-se toscamente da existncia. A forma intransitiva aproxima-se do campo semntico de um verbo impessoal, do haver. Da a aligeirada caracterizao da existncia, em ltima instncia, como
aquilo que se d a si prpria, independentemente de um outro sujeito. No obstante,
tornou-se um problema desde ento a dupla existncia insinuada pelo fato de tudo
57
que ser um modo. Estvamos com isso adentrando na problematizao da determinao metafsica de mundo, em que grassam as dicotomias familiares a todos,
decorrentes daquela originria: ser e aparecer. Agora se v que a realizao da existncia, talvez melhor, que sua auto-realizao, a relao desse nvel transcendente
de um ente e sua presentificao gerundial. Com isso dissolve-se o paradoxo da
duplicidade, posto que se apoiava no ingnuo entendimento do modo de realizao
do tempo. O gerndio, trazendo a consubstancialidade de tempo e ser, diz que todo
em sendo; um ente, um existente gerundial, doando-se a si prprio. Se era
possvel e necessrio interpretar a sentena a mesa por a mesa meseia, doravante
o , mais radical e por que no? estapafurdeamente, por: a mesa meseia (ou )
meseiando. Entretanto, o mbito de questionamento j se havia deslocado para o
homem, uma vez que ele o nico ente, por ser dotado de logos, de transcendncia,
que est na capacidade de participar, de compreender e proferir o sentido de tudo o
que , ou seja, porque somente para o homem que o ser aparece, doa-se a si
prprio nos mais variados modos, portanto em conjuno com a realizao temporal.
O homem o nico ente necessrio para que as coisas sejam. A essa peculiaridade
do homem, referia-se Aristteles quando disse: a alma de certa forma todas as
coisas (Aristteles, 1982, III, 8, 431b, 21ss).
Mas como se estabelece e desdobra tal relao privilegiada com as coisas?
Como esse se dar da existncia ao homem? Notemos, porm, que essas perguntas, quase sinonmias, remetem-se quela ainda no esclarecida tocante compreenso do tempo. Qual o horizonte de compreenso do tempo que precisamos
conquistar para que o absurdo, o descalabro intrnseco ao modo de ser do real se nos
torne evidente? Pois, bem entendido e com todas as letras, o carter gerundial do
real ou a consubstancialidade entre ser e tempo esto afirmando peremptoriamente
que ser e no-ser se do conjuntamente! Sim, o antes que apenas depois, mas
que no depois porque no h antes (sic!), est explicitando a negao dos princpios lgicos de identidade e de no-contradio. Nem mais nem menos.
Bom, respondendo as questes e dando trato a essa bola, o caminho j fora
insinuado. Dissemos acima que tudo que na medida em que padece, sofre o
destino, o sentido de ser isso que : -se enquanto se est sendo. Em pouqussimas
palavras, o real um estado isso caracteriza decisivamente sua dinmica gerundial.
Estado uma afeco, um padecimento, dizamos. O grego chamou essa noo
de pathos; da todas as patologias, as afeces, que nos tomam com virulncia e
subtaneidade, que nos acometem intempestiva, inopinadamente, de modo que no
se pode saber desde onde vm, isto , quando comeam e nem quando terminam.
Como que por um abrupto assalto ou abrupta queda, ou bem j nos vimos sempre
dentro ou sempre fora. No h introduo nem concluso diante dessa experincia,
por justamente tratar-se em toda experincia de limite. Pathos esse limite, pras, a
que podemos chamar de circunstncia, mundo, nosso enredo, derredor dentro do
qual estamos a cada palavra, a cada percepo, a cada instante por obra e graa do
modo de realizao do homem, qual seja, a existncia. No h substncia, qididade
alguma a ser encontrada no homem, nenhum contedo essencial seno o fato absolutamente necessrio de ser ele o nico ente que (siste) em constante exposio
58
(ex), exsistindo, pois. em sendo esse oco, esse vazio, ausncia de substancialidade,
que se abre s afeces, s realizaes do real. O homem to-somente a possibilidade de uma possibilidade de realizao. essa a nica natureza humana, se
quisermos usar a expresso; natureza humana como princpio de realidade, abertura,
lugar onde luze toda aparncia, onde grassa todo pathos, alm do que nada somos,
nada : ser aparecer.
Segundo esse horizonte de compreenso, fica censurada a idia sucessivolinear de tempo. Tempo ganha a constituio de instante e uma dinmica circular,
pois princpio, nesse sentido, vai definitivamente de encontro noo de arch.
Nossa crena de que princpio comea e superado pelo tempo em direo ao seu
fim tem como pressuposto que o real existe por si mesmo, ou seja, que ele subsiste
e que efetivamente ponto de partida de toda realizao. Como no podia deixar de
s-lo, coerentemente a substncia ltima h de ser o eu, a conscincia onipotente,
livre rbitra que cr poder decidir, como causa, sobre sua vontade, sobre a pendncia
do seu querer, isto , sobre suas afeces. Ao considerar-se substncia ltima, o
eu exila a gnese do tempo para as esferas celestes e seus movimentos na estratosfera e reduz o ser a mera cpula entre sujeito e predicado. Trata-se evidentemente
de uma perspectiva tambm, de um pathos, porm, que se enraza na fora entificante
da linguagem, atrs da qual se esconde uma singularidade criativa, seu momento
intermitente, sempiterno, incessante de irrupo de sentido, sua originariedade. Porque assim encobre a gnese do real e se pe em seu lugar, esta uma perspectiva
ou o pathos do pseudos, do falso, constitutivo de vida, evidentemente. Tanto que
segundo essa tica que o universal nos vem como um anterior (subsistente) e eterno
a todo momento em que no tratamos com ateno a questo. Mas segundo a
noo arcaica (arch) de princpio, a caracterizao de pathos, o extraordinrio eterno e supra-sensvel h de ser nada alm do prprio instante de acontecimento do
real, o momento em que ele vem a ser: o dar-se do tempo-mundo, o nico imperecvel.
Arch o termo grego para designar princpio e o que estamos aqui aproximando das noes de pathos, perspectiva: aquilo que principia na medida em que se
mantm vigorando, mantm o vio do ente. Da dizermos que governa, orienta, vai
frente, por ser aquilo atravs do que (per) v-se tudo o que se v e como se v
(spectare), o que impera, o que triunfa, d o ordenamento, o sentido das coisas.
Desde onde ento se e para onde se retorna, constante brotar, olho dgua.
Se um nome um smbolo de um pathos da alma, porque esse pathos a
prpria coisa. O problema da participao, ao exigir que entendamos o homem como
o nico ente regido por esse destino, o de ser dotado de transcendncia, caracterizao como o ente em cujo prisma se revela todo , todo sendo. essa obra prismtica,
a de fazer visvel a prpria luz por traduzi-la, interpret-la, o que a todo momento
julgamos ser uma relao com as coisas. Tenho diante de mim uma campina, se
estirando at onde a vista no alcana. Pois bem, o que haver de ser essa campina?
Ora, campina, j o dissemos! Sim, exatamente! O pasmo diante dessa pergunta
bvia revela que a interpretao e lida com isso a que chamamos campina determinada pela naturalidade da perspectiva, digamos, cientfico-geogrfica, que j de an59
temo nos ensina sem parar o que so os espaos como se relevos nunca deixassem
de ser. Por outra, no, campina ainda nada nos seno um nome decorado, que
nenhum sentido faz para quem a assume como serto e po e sal da vida e de seus;
campina ser tambm outra coisa (como pode campina ser outra coisa seno o que
ela , campina?) para a morena Gabriela, que s desejava nela colher as flores do
mato e, impossvel carne, relva de horizonte afetivo dos homens de bem amar; para
o boi, campina pasto, suculncia, vida de ruminncia e...; para o Rosa, campina
vida de sua pena, vereda de liberdade, grandeza do silncio...; para o genial holands, campina oportuna e necessria espera da justa luz, da cor...
Pois bem, todas essas so perspectivas que ditam o sentido de todo o real e
assim o modo como pode se estabelecer uma relao com as coisas. Porm,
preciso ouvir bem, essa modalidade de relao, no sendo mais por direito produzida
pelos termos que a cumprem, mas antecedendo-os e produzindo-os tal como so,
a prpria perspectiva, o prprio pthos. essa e somente essa a adequao que
sustenta a verdade: a de se estar em concordncia com aquilo com que se trata a
cada caso pela fora de uma perspectiva, de um pthos, de um princpio que orienta
e governa como que por sbito, como que do nada e para o nada, o sentido de tudo,
por um logos. O logos heracltico que tudo governa.
Nessa destinao dada ao homem pela abertura de sentido, cabe a ele concordar, dissemos. Isso quer dizer que cabe a ele pr-se no mesmo pulso, no mesmo
tom, no mesmo movimento e ritmo, no mesmo (con) corao (cardia), em concrdia, pois. Adequao, verdade so experincias de bem ouvir, de se dispor escuta
do tom, do sentido, do encaminhamento, afinao. Mas sentido, e tudo o mais aqui
dito como termo afim, verbo, no esqueamos. Logos verbo, como princpio e no
princpio. Verbo ao, prtica, realizao. Se ao sentido instaurador de realidade
devemos nos pr de acordo e nos pomos de modo inopinado, ele mesmo o que nos
conforma a vida, uma trajetria de obra e escuta insistente e persistente de uma
tarefa, de uma necessria e gratuita assuno de uma determinao. Seja o escrever, o pintar, seja o verbo que for, no se pode assumi-lo como uma realizao que
pr-exista ao tambm pr-existente sujeito da ao, a sendo ele, o verbo, igualmente uma coisa, ou seja, um sujeito l, objetando-me c. Pois onde est o escritor que
nada escreve, o pintor que nada pinta, o nadador que nada nada? No mesmo lugar
em que est o verbo que no se realiza seno como suposio temente realizao,
ao tempo do fazer e aprender, lavoura dele mesmo, claro. Pois de h muito um
certo cavaleiro de triste ensinara a um tal Cervantes, que o homem filho de sua
obra, no esta filha dele. Esse o sentido ontolgico do trabalho, o nico que nos
merece.
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61
RDIO, NACIONALISMO E CULTURA POPULAR DURANTE O

ESTADO NOVO: A PEDAGOGIA RADIOFNICA DO ALMIRANTE1
Jos Roberto Franco Reis2
Almirante sempre uma surpresa. Soube criar no Rdio do Brasil uma figura
interessantssima de vulgarizador das idias e de fatos. Sem desejar ensinar nada
a ningum, vai ensinando tudo a todo mundo. E o que melhor, sabe sorrir e
comunicar sorrindo
Roquette Pinto
Introduo
Parece consensual na literatura que investiga o chamado Estado Novo (193745)2 apontar o uso macio da propaganda como meio de consolidao do regime e
tambm a figura de Vargas como indiscutvel lder nacional (Capelato, 1999; Garcia
1982; Lenharo, 1986). Com efeito, de uma maneira geral, considera-se que, articulada a uma forte represso e censura e aos benefcios materiais da legislao trabalhista, a propaganda teria sido capaz de seduzir e cooptar as massas na direo de
uma imagem favorvel e idealizada de Vargas e, evidentemente, do seu governo. a
conhecida mitologia de Getlio pai dos pobres, protetor dos trabalhadores, fincada
na memria popular, como demostram diversos estudos de Histria Oral. Nesse caso,
dentre os diversos dispositivos simblicos postos em circulao com o objetivo de
divulgar em larga escala as mensagens e o projeto poltico estado-novista, o rdio
pelo teor simblico que alcanava entre emissores e ouvintes (Lenharo, 1982,
p.40), tem sido apontado como um dos mais importantes. Segundo Lenharo,a fora
desse veculo decorria, sobretudo, da capacidade que ele tinha de envolver emocionalmente o ouvinte, permitindo uma encenao de carter simblico e de iluso
participativa ao mesmo tempo em que estimulava, pelo seu grande poder de penetrao, a criao de um imaginrio homogneo, de comunidade nacional(1982, p.
40).
Ademais, segundo esse mesmo autor, o rdio servia para espalhar a imagem
onipresente de Vargas por todo o pas, pessoalizando a relao poltica com cada
cidado atravs do vasculhamento da sua intimidade, ao mesmo tempo em que
1
Agradeo a colaborao da bolsista de Iniciao Cientfica, Luciana Osrio de Andrade.
Doutor em Histria Social pela UNICAMP e professor-pesquisador da EPSJV/FIOCRUZ.
O Estado Novo foi implantado em 10 de novembro de 1937, atravs de um golpe poltico com forte apoio militar,
num momento em que a campanha da sucesso presidencial j estava nas ruas, com dois candidatos lanados.
Caracterizou-se politicamente por ser uma ditadura pessoal, organizada atravs de um Estado centralizado e forte.
Na mesma data da sua implantao, fechou o Congresso Nacional e outorgou uma nova Constituio ao pas,
redigida por Francisco Campos, decretando, em 2 de dezembro de 1937, o fechamento de todos os partidos
polticos. Ideologicamente afinado com o fascismo, particularmente na defesa de um Estado forte tutor da sociedade,
na crtica democracia parlamentar, pluralidade partidria e representao autnoma de interesses, deste se
diferenciava pela inexistncia de um partido nico de massas, bem como de um intenso movimento social que lhe
desse suporte (pelo menos at certo perodo). Adotou o corporativismo como doutrina oficial do regime, sendo
motivo de polmica o alcance efetivo dessa doutrina na sua prtica poltica, social e econmica. Durou at 29 de
outubro de 1945, quando ocorreu a deposio de Getlio Vargas. (Dicionrio Histrico-Biogrfico Brasileiro, CPDOC,
2000, pp. 2037-2044).
63
transformava em fato consumado a perda das suas prerrogativas polticas, compensadas, entretanto, pelo abrigo para as suas dificuldades que o poder lhes oferecia
e pela insero simblica dos indivduos no coletivo da Nao (1982, p.43).
Entretanto, apesar da importncia indiscutvel do papel estratgico do rdio no
estabelecimento de formas de controle e de condicionamento ideolgico da populao, sobretudo durante o Estado Novo, preciso, a meu ver, analisar esse processo
de cooptao dentro de uma perspectiva mais complexa, particularmente num perodo em que j se pode observar um avano expressivo no processo de consolidao
de uma cultura de massa, da qual o rdio , nesse momento, o mais poderoso
veculo. Nesse caso, ao contrrio de uma leitura que v tal massificao como lugar
da homogeneizao e imposio plena dos valores dominantes4, deve se compreender tal fenmeno justamente pelo que ele comporta de polissemia, ou seja, de
leituras mltiplas dos significados das mensagens veiculadas de acordo com as
diferentes expectativas e experincias dos sujeitos receptores. Assim, do mesmo
modo que se pode apontar a apropriao pelo poder estado-novista de expresses,
idias e valores populares que pudessem ser ajustados ideologia oficial5, deve-se
estar atento para as tradues diferenciadas - criativas, ambguas e at opostas dos setores populares diante das mensagens e valores veiculados. Como salienta
Chartier, a
nfase sobre as apropriaes culturais (...) permite ver que os textos ou
as palavras destinadas a configurar pensamentos ou aes nunca so
inteiramente eficazes e radicalmente aculturadoras. As prticas de apropriao sempre criam usos ou representaes muito pouco redutveis
aos desejos ou s intenes daqueles que produzem os discursos e as
normas. [E mais adiante lembra que entre] a instituio e a comunidade, entre o modelo normativo e a experincia coletiva, o jogo [] sempre
de mo dupla (1992, p. 232-233).
Analisando a poltica simblica do getulismo em comparao com o peronismo,

Capelato aponta, por exemplo, que a capacidade de um regime qualquer, por mais
articulado que seja, de impor arbitrariamente suas mensagens encontra-se em boa
medida limitada (nos regimes de pretenso totalitria, graas ampla censura e ao
monoplio da informao, eles adquirem maior fora), dependendo sua eficcia dos
cdigos, afetividades e costumes dos receptores, o que impede que obtenham resultados unvocos e absolutos (1996, pp. 329-330).
Alis, o prprio Lenharo reconhece, no posfcio segunda edio do seu
Sacralizao da Poltica, que interpretar o papel da propaganda e dos meios de comunicao numa dada formao social exige um tratamento agudo do analista, observando que o rdio brasileiro estava implantado no padro broadcasting, e seu
4
Sobre o tema da cultura de massas como lugar de constituio de uma industria cultural que descaracterizaria
a cultura popular genuna e atuaria impondo valores, idias e padres dominantes ver: (Adorno, 1971). Dentro de
uma perspectiva mais matizada do processo de massificao cultural ver : (ECO, 1979).
5
Segundo Velloso, para conseguir alcanar seus objetivos de legitimao e inculcao de certos valores polticos e
normas de comportamento, o regime procurou se apropriar de expresses, idias e valores populares que o
levassem a sintonizar-se ideologicamente com o conjunto da sociedade. E a seguir acrescenta: para obter essa
sintonia, de um lado a censura, de outro certa flexibilidade ou tolerncia com os valores que se mostrassem capazes
de serem integrados ideologia oficial (Velloso, 1997, p. 69).
64
Rdio, nacionalismo e cultura popular durante o estado novo (...)
leque de interesses ia muito alm daquele desejado pela ditadura (Apud Oliveira,
2001, p.50).
Assim, acompanhando a perspectiva terica apresentada acima, isto , a idia
genrica de que o rdio, embora importante veculo de divulgao ideolgica do regime Vargas, no foi utilizado como instrumento passivo de transmisso das suas
intenes, o objetivo geral deste texto apresentar os resultados iniciais de uma
pesquisa voltada para a investigao de parte da programao produzida pela Rdio
Nacional entre 1938 e 1945 - considerada um dos principais instrumentos que o
regime colocou a seu favor6, buscando observar como as propostas estado-novistas
foram apropriadas e ressignificadas pelos prprios artistas da emissora. Fazendo uso
da noo de apropriao como se encontra desenvolvida por Chartier 7, quero crer,
como proposta geral de trabalho, que a poder-se- encontrar tanto a voz oficial do
poder, sua pauta ideolgica, como tambm as mltiplas tradues efetuadas pelos
que l trabalhavam e organizavam sua variada programao. Com efeito, se tais
artistas eram necessariamente envolvidos e at submetidos s diretrizes oficiais do
regime, atravs da interveno do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP),
realizavam apropriaes particulares e criativas do temrio estado-novista que, de
algum modo, era ressignificado muito por influncia do pblico receptor, para quem,
afinal, eles se dirigiam - tendo em vista o fato de a Nacional atuar, como aponta Ortiz,
de forma idntica s rdios comerciais (1985)8, necessitando atender tanto o pblico ouvinte como os anunciantes - mas tambm devido s prprias crenas pessoais desses artistas9.
Para tanto, buscar-se- concentrar a investigao em alguns dos programas
produzidos e apresentados pelo importante radialista Almirante, pseudnimo de
Henrique Foris Domingues, apontado como uma figura expressiva que, nas palavras
de Saroldi e Moreira (1988, p. 22), ao chegar Nacional em 1938, revirou aquela
rdio de pernas para o ar, sendo responsvel, no perodo de 1938 a 1945, por
nove programas dos mais importantes da emissora, cujo sucesso e ateno do
pblico pode ser comprovado pelo fato de ele ser entre os produtores da Rdio
Nacional [do] perodo, quem recebia um nmero significativo de correspondncia.
6
A Rdio Nacional foi fundada em 1936 e encampada pelo Estado Novo em 1940. Rapidamente se tornou uma
poderosa rdio, tendo seu faturamento passado de 2 milhes para 15 milhes de cruzeiros entre 1940 e 1946,
recebendo mais de 207 mil cartas dos seus ouvintes em 1945 ( Saroldi e Moreira, 1984) ; (Murce, 1976).
7
Procurando observar a relao entre criao e consumo, produo e recepo dos bens simblicos, Chartier, a
partir da idia de apropriao, recusa tanto a idia de um sentido intrnseco aos textos e mensagens, quanto a de
passividade do receptor (Chartier, 1991 e 1994 ).
8
Desde o incio da implantao do rdio, instalou-se um debate acerca da natureza e dos objetivos educativos e
culturais desse novo veculo, havendo aqueles que apontavam tambm para o seu carter publicitrio e como nova
variedade de entretenimento, ou seja, como promissor investimento financeiro (Barros, 1999, p. 97).
9
Conforme observa Azevedo, na sua dissertao de mestrado que investiga o contedo das radionovelas produzidas
na Rdio Nacional, apesar da forte interferncia do DIP sobre a produo radiofnica do perodo, subsistia alguma
margem de autonomia e os autores dos textos das radionovelas no reproduziam passivamente as intenes e
propostas ideolgicas do regime. Nesse caso, a propaganda estado-novista de valorizao do trabalho e de
represso a tudo que incentivasse o no trabalho, no determinou aos autores das novelas a obrigao de que
todos os personagens estivessem ligados a atividades produtivas e nem mesmo que os que trabalhassem fossem
bons e os sem ocupao definida maus, no existindo, pois, determinismo entre carter e trabalho. (1996, p.
2000)
65
Alm disso, Almirante, conhecido pelo ttulo de a maior patente do rdio, era tido
como um radialista com preocupaes culturais, envolvido com a pesquisa das coisas brasileiras e com a procura constante do folclore e da cultura popular(Saroldi e
Moreira, op.cit., p. 35). De acordo com Napolitano e Wasserman (2000, pp. 72-73),
Almirante teria coletado com rigor enciclopdico, uma ampla gama de sonoridades
musicais do Brasil, numa espcie de misso de pesquisas folclricas, que tinha
como base a sua atuao no rdio..
Dentre os programas produzidos ou apresentados por Almirante, at 1945,
encontram-se: Curiosidades musicais (1938); Caixa de perguntas (1938); Instantneos Sonoros do Brasil (1940); Programa das Reclamaes (1939); Concurso de
gaitas de boca (1940); A cano antiga (1941); A histria do Rio pela msica (1942);
Tribunal de Melodias (1942); Histria da Dana (1944); Histria das Orquestras e
Msicas (1944); Campeonato dos Calouros (1944); Aquarela do Brasil (1945)10.
Almirante, professor do rdio brasileiro

A escuta e anlise inicial de alguns dos programas produzidos pelo radialista
Almirante s vm confirmar e reforar a idia de que ele estava profundamente envolvido com o resgate da cultura popular e do folclore nacional, servindo-se do rdio,
e particularmente da fora da Nacional, para divulg-los. Procedendo semelhana
dos folcloristas que durante o Estado Novo, na sua busca de recuperao do
passado como um dos elementos forjadores da identidade e de coeso da nacionalidade, tm seu trabalho valorizado11 , pesquisava e coletava informaes sobre os
costumes regionais, sobre as diversas manifestaes populares, particularmente de
seus elementos musicais, e os apresentava nos seus programas:
Como a Nacional uma estao de grande penetrao no nosso interior, passei a pedir colaborao dos ouvintes. Graas a isso, pude mostrar
pelo Rdio belezas musicais do Brasil inteiramente desconhecidas, coisas que ningum at hoje teve a iniciativa de fazer com a insistncia
com que eu fao. Foi assim que consegui fazer irradiar temas folclricos
que nunca tinham sido mostrados pelo rdio (apud Cabral, 1990, p. 192).
10
Alguns desses programas foram obtidos junto Collectors, instituio particular especializada em gravaes que
preservem a memria do rdio e da msica popular. So eles: Aquarelas do Brasil, 4 fitas contendo 8 programas (O
bumba meu boi, Escolas de Samba, Preges do Brasil, Frevos e Maracatus, Festas de So Joo, Boiadeiros, Lendas
do Abaet e do Chico Rey, Velrios e Rezas para defuntos) ; Curiosidades Musicais, 4 fitas contendo 8 programas
(Capoeiras da Bahia, A msica sugestionante, Os famosos desafios do norte (I) e (II), A evoluo do Carnaval, O
bumba meu boi, Cantigas de Reizados e Pastoris, as Congadas); Instantneos Sonoros do Brasil, 4 fitas contendo
17 programas (A seca do Nordeste, Cantigas de cegos, O mar, A lenda de Chico Rey, Padre Ccero, As Congadas,
Velrios, A festa da Penha, Engenhos, Boiadeiros, Os negros , Os garimpeiros, Quilombos, Preges do Brasil, As
escolas de Samba, Frevos e Maracatus, Assombraes). Outros programas esto sendo pesquisados no Museu de
Imagem e do Som (MIS) do Rio de janeiro.
11
Durante o Estado Novo, o folclore chegou a ganhar uma seo fixa na revista Cultura Poltica (O povo brasileiro
atravs do folclore), sob a responsabilidade do historiador Baslio de Magalhes, cujo propsito era realizar um
projeto de bandeirantismo cultural atravs do territrio desconhecido das tradies populares. Gomes analisou
essa seo no seu trabalho mais amplo sobre a cultura histrica do Estado Novo. (Gomes, 1996, pp. 164-172.)
Sobre a maneira de proceder dos folcloristas, consultar: (Ortiz, 1992).
66
Contava, nessa sua empreitada indita pelo rdio, com a colaborao de estudiosos da cultura popular, como o folclorista e musiclogo Renato de Almeida, o
intelectual pernambucano Mrio Sette, o maestro Nelson Ferreira, alm de solicitar
sempre a colaborao de seus prprios ouvintes. No Curiosidades Musicais, que
tratava dos cantos de trabalho, comentou: Mandem-me(...) tudo que houver de
interessante por a, desde cantigas de roda at cantigas de cego que pedem esmolas, desde a msica dos benditos at a toada dos cantadores populares. Al Delmiro
Freire, prefeito de Rio Branco, Pernambuco: muito obrigado pelos quatro cnticos de
aboio que me mandou (Idem, p 178).
Pelo visto, a seriedade do trabalho do radialista foi plenamente reconhecida, a
ponto de a famlia de Mello Morais Filho, autor do importante Festas e Tradies
populares do Brasil, oferecer, segundo informa o prprio Almirante, todo o material
recolhido pelo escritor (Idem, p.182). Cmara Cascudo foi outro que demonstrou
reconhecimento, chegando a comparecer aos auditrios da Nacional em 1944, para
assistir ao programa Histria das Danas que tratava da conga. No mesmo ano,
escreveu no jornal A Repblica de Natal: Almirante, a maior patente do Rdio, tem o
segredo dos programas sugestivos. Tem dado verdadeiros cursos de histria artstica,
folclrica, etnogrfica, expondo com graa, documentando-se excelentemente, divulgando com verve, originalidade e boa educao (Idem, p. 224). Muitas vezes era
consultado pelos prprios especialistas em folclore e cultura popular, como foi o caso
da solicitao feita por Renato de Almeida, que se dizia admirador de Almirante, em
carta de 2 de janeiro de 1940: Uma coisa que quero lhe perguntar: o que se chama
samba de partido alto? E, mais uma pergunta: o choro tem trs partes, quais so
elas? Desculpe essas cacetaes, mas voc uma das raras pessoas a quem a
gente pode se dirigir no Brasil. E um pedido final: voc pode me mandar aquele
sambinha da Penha, que cantou no programa de ontem? (Idem, p. 196)12.
Almirante inscrevia-se entre aqueles que acreditavam firmemente no potencial
educativo do rdio, na sua capacidade de, resgatando e divulgando as tradies
populares brasileiras, colaborar na construo da nacionalidade, em consonncia
com o clima particular do Estado Novo em sua ambio de forjar a identidade nacional. Pode-se notar isso, por exemplo, no Curiosidades Musicais de janeiro de 1940,
que ele caracterizou como um grito de revolta contra a falta de originalidade das
msicas de carnaval desse ano, cobrando dos compositores uma obra mais pessoal, mais brasileira, mais patritica. Em setembro de 1940 realizou um programa
cujo tema foi O patriotismo na msica popular, em comemorao ao Dia da Ptria, o que deve ter enchido de satisfao os olheiros do DIP. Entretanto, preciso
observar que Almirante no via a tarefa educativa do rdio como algo contraditrio
com sua misso de divertir. O seu papel de educador da massa invisvel, como
salientava o radialista, no devia torn-lo maante: educar divertindo e divertir educando era o seu lema. No programa Curiosidades Musicais, por exemplo, procurava
sempre intercalar a narrativa do assunto principal, do tema do programa, com pequenos casos, anedotas ligeiras, histrias curtas com certo tom cmico retratando situa12
Por diversas outras vezes Renato de Almeida escrevera ao Almirante solicitando informaes, como na carta em
que se confessa seu f mais cacete (Cabral, 1990, p 177).
67
es cotidianas. Esforo educativo reconhecido pelos prprios comentaristas iniciais

do rdio, como o jornalista da revista Carioca, Joo Ayres da Costa, que, num artigo
de 1944, salientava: a experincia do Almirante, o seu gosto e a sua capacidade de
enxergar o que possa evidentemente interessar, instruindo e divertindo, fizeram dele
o professor do rdio brasileiro (1944, p. 35, grifo meu).
Assim, a idia de um rdio educativo, portador do bom exemplo, do certo e do
errado, (Rocha, apud Velloso, 1997, p. 64) no era pensada, como sustentavam,
por exemplo, muitos articulistas da revista Cultura Poltica13, como um meio de depurar os costumes imorais e dissolventes do povo, como sugere lvaro Salgado no
artigo Radiodifuso social (Salgado, 1941, pp. 70-93). Com efeito, importa observar
que, diferentemente da maioria dos intelectuais que passavam a louvar as manifestaes populares, vistas como fontes autnticas da alma nacional que se buscava
afirmar, o radialista da Nacional no parece nutrir preconceitos contra tais manifestaes, supondo-as inferiores, merecedoras de escola, conforme pode se observar no
artigo de lvaro Salgado:
o samba, que traz em sua etimologia a marca do sensualismo, feio,
indecente, desarmnico e arrtmico. Mas, pacincia: no repudiemos
esse nosso irmo pelos defeitos que contm. Sejamos benvolos: lancemos mo da inteligncia e da civilizao. Tentemos devagarinho tornlo mais educado e social. Pouco importa de quem ele seja filho. O samba nosso, como ns, nasceu no Brasil. a nossa msica mais popular
(...) No toleramos os moleques peraltas dados a traquinagem de toda
espcie. Entretanto, no os eliminamos da sociedade: pedimos escola
para eles. A marchinha, o samba, o maxixe, a embolada, o frevo, precisam unicamente de escola (Salgado, 1941, pp. 70-93).
Dificilmente poder-se-ia imaginar esse discurso sendo formulado por Almirante,

cantador e compositor de emboladas e de tantas msicas carnavalescas, do parceiro
de Noel Rosa no Bando de Tangars e de Carmem Miranda em diversas apresentaes. Do radialista que dedicou o Curiosidades Musicais de janeiro de 1939 inteiramente s comemoraes dos 10 anos de existncia da Escola de Samba Estao
Primeira de Mangueira, com a presena, nos estdios da Nacional, de Cartola e
outros compositores, integrantes da diretoria e membros da bateria da escola.
Ademais, em reforo a idia de certa originalidade no percurso seguido pelo
radialista da Nacional, preciso anotar que o veculo por excelncia utilizado por ele
era o rdio. Entretanto, entre muitos intelectuais que empunhavam a bandeira do
resgate da brasilidade e por isso, como Almirante, resolveram debruar-se sobre o
folclore nacional, o rdio despertava inmeras dvidas. Como sugere o historiador
Arnaldo Contier, os autores dos trabalhos sobre folclore surgidos como conseqncia
da euforia nacionalista do Estado Novo procuravam resgatar as falas das camadas
subalternas da sociedade vistas como as verdadeiras fontes de brasilidade, particularmente aquelas ainda no contaminadas pelo rdio pela imprensa ou pelo disco
13
Sobre o assunto, interessante consultar o artigo de Eduardo Vicente, Msica Popular e Produo Intelectual nos
anos 40, que analisa a seo de msica da Revista Cultura Poltica, editada pelo DIP entre 1941 e 1945 (Vicente,
1996).
68
(Contier, 1999, p. 44, grifo meu). O receio desses intelectuais se dirigia ao carter
comercial desses veculos, que pretendiam atingir e atender o gosto popular em
busca de audincia, obedecendo a uma lgica de cultura de mercado, nos termos
propostos por Ortiz (1991, p. 12). Obviamente que tais receios eram fruto da convico de que a tarefa primordial do rdio era educativa, veculo de difuso da nossa
cultura, fora educadora nacionalista a servio da unidade espiritual do nosso povo
(Silveira, 1941), embora essa no fosse uma posio unnime, j que era um debate em curso que apresentava algumas modulaes entre os prprios defensores do
Estado Novo14.
Entretanto, de um modo geral, supunha-se que deixar a atividade de radiodifuso ser conduzida por interesses comerciais perverteria a misso propriamente
educativa desse veculo, porquanto buscar-se-ia atender a preferncia dos ouvintes
com programas que atendessem o (mau) gosto popular. Como advertia Roquette
Pinto, ao doar sua emissora para o governo, certo que no fundamos a Rdio
Sociedade para s irradiar o que o pblico deseja. Ns a fundamos para transmitir
principalmente o que o povo precisa (Apud Cabral, 1999, p. 37). Como salienta
Barros, alm de Roquette Pinto, muitos outros eram os intelectuais e artistas, como
Mrio de Andrade, Ronald de Carvalho, Simes Lopes, Luciano Gallet, Villa Lobos
etc., que, independentemente da colorao poltica, defendiam o uso do rdio como
instrumento de educao e cultura, se pronunciando a favor de uma pedagogia do
ar (1999/2000, p. 102).
Almirante, no entanto, parece que no tinha maiores problemas com isso, no
vendo incompatibilidade entre o rdio com pretenses de educar o pblico, a necessidade de gerar entretenimento, o interesse comercial das emissoras e o sentido
poltico ideolgico de resgate e valorizao das coisas nacionais. Interessante observar que o prprio Roquette Pinto se rendeu ao talento do radialista e, em certo
sentido, a sua proposta de educar divertindo e divertir educando. Por ocasio do
retorno de Almirante aos quadros da Nacional em 1944, foi lida a seguinte mensagem do antroplogo: Almirante sempre uma surpresa. Soube criar no rdio do
Brasil uma figura interessantssima de vulgarizador de idias e de fatos. Sem desejar
ensinar nada a ningum, vai ensinando tudo a todo mundo. E o que melhor: sabe
sorrir e comunicar sorrindo (Cabral,1990, p. 233). Assim, sem entediar e com
senso de oportunidade, mas sem atender ao elitismo puro dos intelectuais nem
ceder s exigncias mercadolgicas de vis popularesco que o afastasse dos seus
propsitos educativos, vale dizer, instruindo e divertindo, como anotava o colunista
Joo Ayres (1944, p. 35), o palpiteiro Almirante, como ele mesmo se definia, ia
conquistando o seu espao e obtendo reconhecimento dos seus contemporneos.
De acordo com Barros,
14
De acordo com o estudo de Fernando Gurgueira, possvel observar entre os prprios defensores do regime a
circulao de pelo menos duas propostas distintas acerca do papel reservado ao rdio: uma que preconizava o seu
uso intenso como meio de propaganda poltica, defendida pelo DIP; e outra, ligada ao Ministrio da Educao e
Sade, que o queria instrumento de difuso da educao e da cultura. Acrescentando-se a essas, pode-se incluir
aqueles que no viam incompatibilidade entre as funes educativas do rdio e os interesses comercias das
emissoras, bastando para tal que se ampliasse, sobre a atividade de radiodifuso, o controle e a fiscalizao por
parte do Estado (1995, pp. 102-135).
69

desde os primeiros anos de militncia profissional, [Almirante] entendeu
plenamente a fora educativa do rdio e tambm melhor que seus contemporneos, compreendeu que nada se podia fazer com eficincia sem
o concurso da mdia, isto , que o rdio no podia entreter sem vender
(1999-2000, p. 112).
Tanto que na abertura de um dos seus programas mais conhecidos, o j citado

Curiosidades Musicais, aproveita para agradecer o esforo digno de louvores do
Eucalol, marca de sabonete que o patrocinava, pela oportunidade de levar a sua voz
a todo este imenso Brasil, tornando mais conhecido este programa, o que lhe
permitia divulgar com insistncia indita belezas musicais do Brasil inteiramente
desconhecidas e irradiar temas folclricos que nunca tinham sido mostradas pelo
rdio. Quando ocorre a mudana do patrocinador em 1940, no perde tempo para,
de forma espirituosa, integrar as caractersticas populares e nacionais do programa,
com a origem bem brasileira da nova empresa patrocinadora:
Boa Noite ouvintes de todo o Brasil. Aqui est novamente o Curiosidades
Musicais (...) Antes de comear a conversar, quero chamar a ateno
de todos para um detalhe importante desta nova srie. o seu patrocnio, que vem a ser confiado agora a uma organizao bem brasileira: os
Laboratrios Moura Brasil. Programa essencialmente brasileiro, como
o Curiosidades Musicais, que tem por finalidade principal divulgar e estimular o culto tradio, tem agora, mais do que nunca, uma grande
satisfao por ser o veculo de propaganda de uma grande organizao
brasileira, como os Laboratrios Moura Brasil.(Curiosidades Musicais,
1939).
O fato que entre muitos intelectuais havia uma forte desconfiana com a
cultura de massa que se desenvolvia nos centros urbanos, cujo amplo contato cultural e comercial poderia descaracterizar as tradies brasileiras15. Referindo-se s
preocupaes de Cassiano Ricardo quanto perda de autenticidade da msica brasileira urbana pelo contato com a msica estrangeira, Contier observa:
Cassiano Ricardo sempre demonstrara um certo receio em face da expanso da msica popular urbana, dada as conexes desta msica com
o rdio, o disco e o cinema, o que impossibilitaria deter o contgio da
msica estrangeira. As verdadeiras razes da msica brasileira deveriam
ser encontradas entre o povo em geral nos locais ainda no marcadamente
influenciados pela msica popular internacional (1999, pp. 59-60).
possvel que o nacionalismo do Almirante acompanhasse Cassiano Ricardo

nas suas preocupaes quanto influncia da msica estrangeira. Entretanto, a
suspeio manifestada pelo autor em relao ao papel do rdio, do disco e do cinema certamente no tinha fundamento para o radialista da Nacional. Ou melhor, se
15
Perspectiva que anterior ao Estado Novo e ao governo Vargas em geral, podendo-se perceb-la desde o sculo
XIX, nas discusses de intelectuais como Silvio Romero, Araripe Jnior, que achavam que a cultura popular legtima
e pura era a rural, corrompendo-se nas formas urbanas praticadas pelas classes populares (Matos, 1994, pp.166172).
70
tinha, era necessrio, ao invs de acusar e atacar esses novos meios de comunicao, ocup-los e p-los a servio da divulgao e valorizao das manifestaes
culturais brasileiras, porquanto as julgava de resto como todos aqueles que no
perodo se empenhavam em perseguir a dita brasilidade portadoras de um valor
intrnseco relacionado suposta identidade (ou natureza) nacional, mas tambm
porque as considerava valiosas do ponto de vista esttico e artstico. Veja-se, por
exemplo, o programa Curiosidades Musicais de 1939, que procurava mostrar o valor
do samba enquanto gnero musical:
Hoje queremos mostrar toda a arte que pode haver num arranjo e samba. O samba, esse ritmo que tem sido injustamente combatido por alguns crticos esnobes que s vem valor na msica estrangeira, , como
gnero musical, to bom, ou melhor, que o fox americano, o tango argentino, a cano napolitana ou a valsa vienense. A questo, caros ouvintes, que essas msicas do a impresso de serem melhores porque
so tratadas musicalmente de maneira mais elevada do que a nossa
cano popular. Tudo se resume, no entanto, numa questo de roupagem, de apresentao. (Curiosidades Musicais, 1939).
Assim, se Almirante de fato apostava no resgate da cultura popular como meio

de valorizao do nacional, colaborando com o projeto poltico do Estado Novo, minha sugesto de que sua aposta no era exatamente igual de certos intelectuais
ligados ao regime, tendo em vista que a reconceituao do popular empreendido por
alguns desses idelogos do Estado Novo que os levava a enxergar o povo como
depositrio da brasilidade, expresso mais autntica da alma nacional (Velloso,
1997, p. 70) no fundo carregava a marca do preconceito e do autoritarismo
paternalista, porquanto esse povo era visto, anota Velloso, simultaneamente como
inconsciente, analfabeto e deseducado (1997, p. 70).
Com efeito, observa a mesma autora, a ida ao popular empreendida por certos idelogos oficiais do regime, implica[va] um retorno, uma vez que este configurado como motivo de inspirao ou como matria bruta a ser trabalhada por um
saber superior, no se tratando pois de consagrar o popular errado do morro, mas
sim de procurar resgatar o esprito de grandeza subjacente s suas manifestaes
(Idem, p. 71). Entretanto, no que diz respeito ao radialista da Nacional, minha avaliao de que sua proposta pedaggica de resgate do folclore e da cultura popular,
folclorismo urbano nos termos de Paiano (1994), pretendia-se baseada n[uma]
troca de conhecimentos com o prprio povo, utilizando-se da msica como instrumento mediador, promovendo um trabalho de troca e polimento dos fragmentos
culturais regionais, como a estimular uma conversao nacional, como salienta Barros (1999-2000, p. 102, grifo meu). Sendo assim, guardava certas especificidades
relacionadas sua trajetria pessoal de homem ligado ao samba e cultura popular,
transitando, a meu ver, num clima de reciprocidade, ou seja, de reconhecimento e
respeito s manifestaes populares, buscando dialogar com elas, no se considerando dotado de um saber superior de quem pretendia ensinar e educar o povo e, por
extenso, civilizar e/ou regenerar suas expresses culturais, como desejavam muitos
intelectuais do regime (Velloso, 1997). Por isso, como j dito, era to comum Almi71
rante pedir no ar contribuies aos seus ouvintes, que ele depois apresentava nos
seus programas: No ar ele pedia material para um programa sobre cocos nordestinos. Recebia partituras dos ouvintes, que os maestros selecionavam, arranjavam e
executavam ao vivo (Paiano, 1994, p. 63)
Assim, se possvel observar diversos programas com contedos satisfatrios
ao regime, abordando, por exemplo, a questo do trabalho, em consonncia com o
iderio trabalhista oficial do Estado Novo; ou apresentando um cunho patritico e
nacionalista; ou mesmo propagandeando o ideal de integrao e harmonizao nacional do regime; ele tambm era capaz de realizar programas de auditrio em que as
decises eram tomadas pelo voto direto, em completo desacordo com o clima poltico ditatorial do perodo (Barros, 1199-2000, p. 111). Interessante observar, por
exemplo, que um dos poucos insucessos da carreira de produtor de Almirante foi o
seu Programa das Reclamaes, cujo fracasso o prprio radialista atribui censura
estado-novista: Estvamos em 1939. Com a chegada do DIP, ningum podia falar
mal do governo. O programa fracassou (apud Moreira e Saroldi, 1984).
Ora, se tal constatao evidentemente refora a idia de que o regime estava
atento programao da emissora, ou seja, de que as interferncias polticas eram
uma realidade incontestvel do perodo, sugere tambm que os artistas da Nacional
conheciam os limites da sua liberdade, donde a necessidade de se trabalhar atento
a esses limites, negociando com eles, o que no quer dizer submisso e cooptao
plena, obedincia completa voz oficial do poder, que determinaria, sem rodeios,
os valores polticos e culturais e as normas de comportamento que deveriam ser
repassadas. Nesse caso, me parece mais interessante e frutfero analiticamente
supor uma certa margem de autonomia apesar dos constrangimentos polticos
inevitveis na qual os smbolos e as mensagens transmitidas, ao contrrio de uma
imposio arbitrria e aleatria, obedecem a uma dinmica de mo dupla e isso
vale para o governo autoritrio do Estado Novo, mas de certa forma para qualquer
regime poltico , necessitando tambm, at como forma de validao, apreender e
absorver da experincia coletiva e social os valores e normas a serem cultivados e
compartilhados16. O que nos leva a concluir que certos supostos polticos e ideolgicos, como o nacionalismo, no devem ser vistos como fora exclusiva do Estado ou
mera construo intelectual de certos idelogos, mas algo que se encontra alimentado muitas vezes na prpria sociedade17. E aqui eu me afasto da sugesto de Murilo
de Carvalho de que, no Estado Novo dados certos constrangimentos polticos e
sociais, mais precisamente sua caracterstica ditatorial , o que se verificou foi a
construo de uma identidade nacional outorgada, como se tal fosse resultado exclu16
Em sua interessante anlise sobre o enraizamento do futebol na sociedade brasileira, por exemplo, Leonardo
Pereira mostra como o sentimento nacional no resultou apenas de uma imposio exclusiva do Estado ou de uma
elaborao intelectual construda no perodo, mas foi algo alimentado tambm pelos prprios indivduos (1998, pp.
95-97).
17
Analisando a msica popular no perodo do Estado Novo, Paranhos mostra que, se por um lado, h um nmero
elevado de composies e compositores afinados com o iderio trabalhista do regime, por outro, despontam, como
uma espcie de contradiscurso, ainda que no se manifestem de maneira direta e aberta, canes ( sambas em
sua maioria) que traam linhas de fuga em relao palavra estatal, promovendo a circulao social de imagens
e concepes que pem em movimento outros valores, espcie de lado B da histria musical do Estado Novo
(2001, pp.69-80).
72
sivo de uma ao estatal desprovida de qualquer referncia na realidade, sem raiz na

vivncia coletiva, caracterizando-se mesmo como uma identidade nacional imaginada, nem mesmo imaginria, porquanto se viu completamente desprovida de irrigao
ou insero numa comunidade de sentido. Nesse caso, creio ser prefervel acompanhar a sugesto de Gomes, em sua proposta de que,
os elementos simblicos avocados e os sentimentos mobilizados por uma
poltica cultural estatal no so escolhas arbitrrias, estando vinculados
a tradies cujas razes se encontram no passado de comunidades com
identidades que tm que ser levadas em conta. Se h um processo de
seleo e recriao de smbolos, a legitimidade buscada fundamenta-se
em valores preexistentes, que devem ser observados e respeitados, para
ento serem tratados pela propaganda oficial (Gomes, 1996, p. 21).
Finalizando este texto, possvel afirmar que a luta do radialista pelo resgate e
valorizao das tradies populares, sobretudo de seus aspectos musicais, numa
clave inegavelmente nacionalizante, longe estava de compactuar com certas formulaes correntes entre os idelogos eruditos do Estado Novo, particularmente entre
alguns importantes colaboradores da revista Cultura Poltica, o que no quer dizer
que no servisse aos interesses do regime, aproximando-se muitas vezes das posies polticas vigentes em consonncia com certo esprito do tempo (Barros, 1999200, p. 112). Fato que serve para corroborar tanto a tese de uma certa pluralidade
no interior das formulaes nacionalistas do perodo, quanto reforar a proposio de
que se os artistas da Nacional eram de fato submetidos s determinaes oficiais do
regime, realizavam apropriaes particulares e criativas do temrio ideolgico do Estado Novo. Aqui se pode inclusive apontar o papel de mediador cultural de Almirante,
nos termos propostos por Hermano Vianna (1995), operando uma espcie de conversao entre a cultura de elite e a cultura popular, o que explica o reconhecimento
que obteve tanto junto a muitos intelectuais, como Roquette Pinto, Cmara Cascudo,
Mello Morais Filho, Renato de Almeida, e membros da elite18, quanto junto aos
setores populares, atestado pela grande audincia de seus programas e pela identificao que recebeu de maior patente do rdio.
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18
Como indica Barros, Almirante chegou a ser convidado para proferir palestras sobre temas populares, a convite
da famlia Guinle, no Goden Roon do Copacabana Palace (1999/2000, p. 112).
73
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75
REDIMENSIONAMENTOS NUMA PRTICA CORAL

COMO ESPAO DE EDUCAO MUSICAL
Neila Ruiz Alfonzo1
A prtica coral no Brasil esteve, ao longo de sua histria, afeita a padres europeus o que se explica pela origem da sua tradio. O padro implementado nas
dcadas de 30 e 40 por Villa-Lobos seguiu esse lastro europeizado e marcou a
prtica coral atravs de sua insero na formao escolar.
Este artigo apresenta perspectivas para possveis redimensionamentos da prtica coral na formao musical dos jovens, num movimento de ruptura com um modelo coral que ainda afeta a produo musical nos mais diversos ambientes, como a
escola.
Partindo de uma caracterizao da prtica coral de Villa-Lobos, procuramos
tecer um dilogo entre autores (Sacristn, Bhague, Carvalho, Valente e Cancline)
que, atravs de mltiplos olhares, nos auxiliam numa reflexo sobre a noo de
cultura e sobre o potencial singular e dinmico das culturas, nos processos de ensino-aprendizagem em msica. Enfocamos a performance como espao em que ocorrem processos frteis para o desenvolvimento de uma sensibilidade musical aberta
s multiplicidades culturais, espao em que novas relaes so captadas e produzidas num processo interativo entre regente-educador, alunos-cantores e comunidade.
Dcadas de 30 e 40: o modelo do canto orfenico

A presena da prtica coral como espao de educao musical nas escolas
brasileiras tem como grande marco o Projeto do Canto Orfenico de Villa-Lobos. Em
1931, o compositor assume a direo da Superintendncia de Educao Musical e
Artstica (SEMA), a convite de seu fundador, Ansio Teixeira, ento Secretrio da Educao da Prefeitura do Distrito Federal. Os fins da instituio eram os de cultivar e
desenvolver o estudo da msica nas escolas primrias e nas de ensino secundrio e
profissional, assim como nos demais departamentos da Municipalidade (Villa-Lobos, 1991, p.17-18).
Pelo Decreto n 18.890, de 18 de abril de 1931, instaura-se o canto em grupo
como prtica sistematizada e generalizada nas escolas pblicas, atravs da insero
do Canto Orfenico como disciplina obrigatria. H um currculo pr-estabelecido
para cada srie com os respectivos contedos e repertrio que so transmitidos
atravs de uma seqncia dada pelos livros didticos2 , calcada numa orientao
pedaggica uniforme (Villa-Lobos, 1991, p.32).
Villa-Lobos implementa um modelo de prtica coral que, pela sua fora e expanso, ultrapassa as fronteiras da escola e constitui-se como referncia nacional
no seu modo de organizao e funcionamento cujos cnones, ainda hoje, perpassam
1
Mestre em Msica pela UNIRIO e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
Estamos mencionando o Guia Prtico uma coletnea de msicas com arranjos vocais, organizada em seis
volumes e os livros Solfejos e Canto Orfenico (Villa-Lobos, 1991, p. 28-46).
77
o canto coral nos mais diversos ambientes. Comprometido com a pedagogia moderna3 sua base educacional , com o modernismo, sua fundamentao esttica
e com o getulismo seu suporte poltico , o projeto orfenico emerge como emblema do panorama poltico-educacional e poltico-cultural da poca.
O estudo de Tupinamb4 sobre o coral dos anos 40 no Rio de Janeiro pontua os
princpios que regem a prtica-modelo de Villa-Lobos, dos quais destacamos aqui:
(1) a centralizao do poder o regente5 toma as decises (principalmente estticas), transfere informaes, determina o repertrio, a postura e colocao de cada
um do grupo, valoriza o exerccio do controle e da autoridade pelos alunos lderes; (2)
a universalizao e hierarquizao do repertrio a grande msica, da cultura
superior aquela que, originada na msica folclrica ou popular, se faz compreender numa expresso universal, embora possuidora de caractersticas especficas; (3)
a infalvel presena da mstica da unidade a prtica coral um instrumento de
coeso de nimos e sentimentos, evidencia a importncia da cooperao e a fixao
de uma identidade nacional pr-estabelecida; (4) a disciplina do corpo no cultivo de
uma postura fsica padro, a atitude orfenica de p, em posio de sentido,
com os braos pendidos ao longo do corpo ou na frente, segurando a msica, atento
aos comandos do regente; e (5) a crena na diretividade pedaggica a ser exercida
pela elite pensante na construo da nao e do povo ignorante o regente tem a
misso de melhorar o legtimo interesse do povo pela arte atravs de um plano de
demonstraes estticas, bem estudado e documentado nas bases da cultura estrangeira (Tupinamb, 1993, p. 77-82).
O Projeto do Canto Orfenico tomado como instrumento poderoso de promoo do Estado Novo, reproduzindo e fixando seus princpios cvicos, nacionalistas e
hierrquicos no cotidiano escolar e nas apresentaes grandiosas - um processo que
Squeff & Wisnik concebem como estetizao da poltica6 :
Atravs do canto coral, se quer levar a populao ao transe cvico, composto de xtase e ascese, identificao fervorosa e introjeo da autoridade. A msica tem de, ao mesmo tempo, desencadear foras afetivas
e repres-las; deton-las e cont-las; liber-las e dirigi-las. (...)
Pois isso mesmo que Villa-Lobos oferecia, j antes da revoluo de
30: aproveitando o sortilgio do canto coral como um fator de civis3
Para aprofundamento, recorrer ao nosso trabalho Prtica Coral como Plano de Composio em Marcos Leite e em
Dois Coros Infantis Dissertao (Mestrado em Msica e Educao), Centro de Letras e Artes da UNIRIO, 2004, na
qual fazemos a anlise do Canto Orfenico de Villa-Lobos como representante do paradigma da Educao Moderna
- sistematizado no Projeto Educacional de Comenius no sc. XVII. Recorrer tambm a Narodowski (2001), em
Comenius & a Educao, em que o autor faz uma anlise da principal obra de Comenius a Didtica Magna - como
o grande cone da Pedagogia Moderna.
4
Irene Oliveira Zagari Tupinamb, regente e mestre em Msica pelo Conservatrio Brasileiro de Msica, pesquisou
sobre a prtica coral de Villa-Lobos e de Marcos Leite numa abordagem musicolgica.
5
Entende-se como regente o professor da disciplina Canto Orfenico formado, de incio, pelo Curso de Formao de
Professores de Msica e Canto Orfenico organizado e dirigido por Villa-Lobos e, posteriormente, pelo Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico origem do atual Instituto Villa-Lobos da UNIRIO.
6
Termo utilizado por Walter Benjamim em A Obra de Arte na poca de sua Reprodutibilidade Tcnica (In Revista
Civilizao Brasileira n. 19/20. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 1968, p. 251-283).
78

mo e cultura, fazer do Estado Nacional uma verdadeira obra de arte.
Em troca, clamava por um governante capaz de dar funo orgnica ao
msico e de consumar aquela delicada operao que sua obra j realizava simbolicamente (...).
Nesse sentido o msico e o poltico se correspondem: para destrinchar
a partitura poltica da nao o chefe teria que ser, a seu modo, um verdadeiro maestro, e o maestro, para conduzir a harmonia social regendo
o conflito, teria de constituir-se num verdadeiro chefe (segue-se todo o
culto da disciplina e da hierarquia que acompanha o programa do canto
orfenico, tomando como modelo a corporao coral rendida ao domnio do condutor, culto este insistentemente frisado a cada momento)
(Squeff & Wisnik, 1982, p. 188-190).
Assim, o Canto Orfenico e, por associao, o canto coletivo, passa a representar, na escola, o controle disciplinar da prpria instituio escolar e do getulismo. O
canto se institucionaliza como discurso de hegemonia poltica, pedaggica e esttica.
Com o fim do Estado Novo, a sada de Villa-Lobos do SEMA e o trmino do Modernismo, pouco a pouco, as escolas, principalmente as pblicas, foram calando o seu
canto (Fuks, 1991, p.124).
Na escola, a msica vocal foi se restringindo aos cantos cvicos/comemorativos
preparados com vistas a atender o calendrio festivo da escola e s musiquinhas
de comando (Fuks 1991) para organizar as atividades na sala de aula de modo
agradvel. Entretanto, mesmo excluda do programa da escola como disciplina, a
prtica coral no seu modelo villa-lobiano prosseguiu em algumas escolas como atividade extracurricular ocupando o espao de realizao musical da instituio espao
ausente na sala de aula.
Sobre a noo de cultura e rede cultural

Pensar em redimensionamentos numa prtica coral como espao de educao
requer uma reflexo sobre a noo de cultura, dada a determinao que ela representa nos contornos de um projeto educacional.
A antropologia traz para a educao importantes contribuies:
A concepo moderna de cultura deixa para a educao duas idiasfora fundamentais: a primeira, a de que a cultura algo objetivo, externo a cada ser humano que representa o melhor de sua histria e, por
isso, vale a pena que continue a ser reproduzida; a segunda, a de que o
indivduo dignifica-se e aperfeioa-se com a apropriao deste legado.
(Sacristn, 1999, p. 153).
O potencial dignificador atribudo cultura, que vem ao encontro idia de

progresso do pensamento moderno, justificou o projeto de escolarizao universal
e, por conseguinte, a elaborao de uma cultura humana universal (...) para todos
os homens, acima de individualidades e de diferenas de origem (Sacristn, op. cit.,
p.154). A absolutizao de uma cultura dominante tenta instaurar uma homogeneizao
79
dos gostos, hierarquizando os produtos culturais segundo critrios de aproximao

com os objetos de uma coleo eleita como culta.
Essa concepo moderna de cultura absorvida e aprimorada pelas instituies
nas suas prticas pode ser entendida como a manifestao do etnocentrismo musical ao qual se refere Bhague7 :
Considerando que a educao musical est sempre subordinada e condicionada a situaes de ordem socio-poltica e econmica, haveria que
encarar de uma vez por todas, o etnocentrismo musical que leva como
base fundamental a crena de que a msica de tradio culta/erudita
dos grupos dominantes a nica digna de estudo e apreciao (Bhague,
1997, p.28).
Baseado em Taylor, Sacristn (1999) afirma que

No enfoque clssico da antropologia, cultura inclui tudo: conhecimento, crena, expresses folclricas, tecnologias, usos da vida cotidiana,
formas de comportamento coletivo, direito, regras morais, etc. A cultura formada por todos os contedos que constituem os modos de vida
de uma sociedade e (...) uma totalidade que inclui tudo e todos os
membros de um determinado grupo social. As prticas de educao (das
quais a escolar apenas uma) reproduzem essa bagagem e so, elas
prprias, uma caracterstica da cultura, ou das culturas (grifos no original) (Sacristn, op. cit., p. 173).
O autor apresenta enfoques que a antropologia cientfica e a sociologia deram

ao conceito de cultura e que foram decisivas para a realizao de mudanas em
caractersticas bsicas da escolarizao moderna. Dentre essas modulaes, esto o
relativismo cultural e a concepo da escola como espao de transformao cultural,
de construo de identidades.
O relativismo questiona a idia de uma realidade cultural unitria tanto na dimenso de esferas separadas8 , de pequenos nichos, como na dimenso de uma
suposta grande esfera, da cultura humana universal uma viso que fundamenta
os projetos nacionalistas. O relativismo cultural pe em relevo a interveno dos
sujeitos como agentes dos processos culturais quando compartilham formas
7
Foi Professor catedrtico de musicologia e etnomusicologia na Universidade do Texas (EUA) de 1974 a 2005.
Depois de formar-se na Escola de Msica da UFRJ e no Conservatrio Brasileiro de Msica, estudou Musicologia na
Sorbonne e na Tulane University (Nova Orleans) onde recebeu o seu Ph.D. Suas publicaes incluem vrios livros,
mais de 120 verbetes no The New Grove Dictionary of Music and Musicians, e mais de 100 artigos em revistas
especializadas. Dedicou-se pesquisa sobre msica brasileira em geral, mas especialmente msica do candombl
baiano e msica popular brasileira. fundador e editor da Revista de Msica Latino-Americana (Latin American Music
Review), publicada desde 1980 pela University of Texas Press. Faleceu em 13/07/2005.
8
Sacristn refere-se ao enfoque superorgnico da cultura, que parte do conceito de representao coletiva de
Durkheim, em que cada esfera algo nico, que se encerra em si mesmo, composto por fatos sociais e
representaes mentais que supem modos de pensar, de agir e de sentir independentes e exteriores aos sujeitos
dos quais estes participam.(...) Para a concepo superorgnica, a conduta explicada pela cultura, ao mesmo
tempo em que esta ambiente externo, mais ou menos determinante. Os indivduos movimentam-se dentro dela
como num cenrio em que aparecem e ao qual se obrigam (1999, p. 177).
80
diversificadas de cultura, produzindo uma pluralidade interna que parece estar na

base de todas as culturas e que evidencia a interdependncia entre elas.
Sacristn recorre metfora da rede para melhor compreenso das esferas
culturais transformadas em sistemas abertos que apresentam conexes entre si em
maior ou menor intensidade. Para o autor, a educao deve facilitar o trnsito e a
comunicao entre as zonas da rede cultural partindo do lugar onde o aluno est,
para ento caminhar por zonas da rede distantes de seu territrio. Assim, estar-seia facilitando o entendimento dos laos de interdependncia entre as diversas culturas e promovendo uma atitude aberta diante delas, partindo do princpio de que
ningum indivduos ou povos fruto apenas de si mesmo. (...) Questionar sobre
o que temos de outros outra forma relativista de compreender a identidade das
culturas (Sacristn, 1999, p.182).
importante marcar que um olhar relativista sobre as culturas no fundamenta
um programa restrito a uma determinada cultura - to excludente quanto aquele que
se critica; tambm no fundamenta um currculo turstico (Santom, 1995) - no
qual culturas marginalizadas so inseridas pelo exotismo de seu repertrio e no
pelos valores que nelas se apresentam. Estamos pensando num currculo traado
nos trajetos percorridos pelos alunos-cantores e professor na rede cultural, no encontro com as singularidades e convergncias das culturas atravs da msica e na
msica. A questo maior no que cultura selecionamos no currculo, mas como
abordamos a rede cultural a partir dessa cultura, se enfrentamos a tradio de controvrsia cultural (erudito x popular, por exemplo) e os conflitos sociais subjacentes a ela.
tambm relevante para nossa reflexo a centralidade do fazer musical como
experimentao, ampliao do universo sonoro/musical e do uso da linguagem musical como produo cultural. Entendemos que os percursos na rede cultural numa
aula de msica so realizados, sobretudo, nas aes musicais: apreciando, interpretando, improvisando, compondo, enfim, produzindo cultura.
Performance: perspectivas numa prtica coral

Sendo o coro uma prtica essencialmente interpretativa e uma experincia dentre tantas outras - formadora da sensibilidade musical dos seus jovens integrantes, nos parece fundamental uma reflexo sobre alguns aspectos presentes no processo de construo daquilo que a etnomusicologia tem chamado de performance.
Segundo Bhague, a interpretao historicamente correta, aquela que tenta
reconstruir o som original da msica antiga ocidental de diversos perodos atravs do
estudo de uma variedade de fontes literrias e histricas o conceito tradicional de
performance. Para essa linha da musicologia, diferentes contextos de performance
no poderiam explicar logicamente uma modificao substancial dos elementos essenciais da pea (1984, p.3).
A etnomusicologia, reconhecendo na performance a sua fonte primria de estudo, desenvolve uma abordagem inclusiva, integrando contexto e som, cotidiano e
msica, considerando a performance musical tanto como um processo, como um
81
evento9 . Essa perspectiva diz respeito noo de integridade de cada sistema musical do ponto de vista esttico. Para Bhague,
(...) esttica [] um conjunto de valores de expresso cultural, especfico de uma cultura ou grupo social, de inerente validez. Do ponto de
vista musical, isso infere uma srie de significados prprios ou privativos
daquela cultura: produo sonora, valorizao de determinados elementos estruturais, de tal forma, que no faz sentido avaliar qualquer sistema musical nativo com critrios alheios quela cultura (Bhague, 1997,
p.29).
Nessa perspectiva, a autonomia da obra musical passa a ser um conceito

questionvel, uma vez que
os seus significados mais profundos vm dos contextos em que a obra
funciona, (sobretudo do contexto da performance), e no das suas estruturas ou fenmenos estruturais. As relaes msica-identidade, msicaetnicidade (quando o caso) se encontram nesses contextos, e os estilos musicais no so mais do que cdigos de ideologias culturais/sociais
que cobram sentido dentro de determinados contextos. Por isso falar em
significados inerentes obra-prima no sentido europeu do sculo XIX no
relevante para qualquer outra tradio musical. (Bhague, 1997, p.
29-30).
Por esse prisma, construir uma interpretao de determinada obra musical restringindo-se a significados inerentes s suas estruturas sonoras, ou a significados
inerentes a um contexto nico (de um compositor, de um intrprete, de uma platia)
limitar o seu potencial expressivo.
Outro importante redimensionamento formalizado por Milton Singer, antroplogo especializado em estudos do Sul Asitico. Ele usa o termo performances culturais para se referir no somente ao que ns no ocidente chamamos por este nome
(apresentaes, concertos, etc.), mas tambm a oraes, leituras rituais e recitaes, ritos e cerimnias, festivais e aquelas coisas que ns classificamos sob religio
e ritual em vez de cultural ou artstico (Bhague, 1984, p. 4). Assim, um concerto
realizado pelos Canarinhos de Petrpolis no Teatro Municipal do Rio de Janeiro to
performance quanto um ritual guarani em que crianas cantam no espao central da
aldeia. Ambas carregam significados culturais densos, existem pelo papel social que
ocupam e por isso despertam expectativas a elas inerentes.
A concepo de obra musical e de performance trazida pela etnomusicologia
nos aponta perspectivas fundamentais: (1) a necessidade de se desenvolver uma
abordagem musical sensvel aos valores culturais e estticos da comunidade na qual
a msica foi produzida, e tambm do grupo que a reproduzir num outro ambiente,
envolvendo uma atitude de pesquisa e experimentao; e (2) a percepo da msica
como universo deflagrador de conexes infinitas numa rede cultural.
9
Eventos so intervenes, regras ou extemporneas, que num lugar preciso permitem a interseo de falas,
tempos e aes. Simultneos e descontnuos, esses elementos desdobram e reiteram gestos e atitudes que
exploram o instante da apresentao (Favaretto apud Oliveira Pinto, 2001).
82
A performance como um processo interativo

A produo artstica no pode ser desvinculada dos produtores, meios de produo, consumidores e seus processos interativos. Isso nos conduz noo de
performance como modo de expresso e comunicao.
O que exatamente que a msica comunica e quais so os seus mecanismos
de comunicao so questes amplamente estudadas pela semiologia da msica,
pela musicologia e pela etnomusicologia moderna. Para Valente10 , a combinao de
elementos como gestos, ritmo e entoao da voz no se d de forma aleatria,
porque ela estabelece
uma situao comunicativa que pe em ao interpretao, texto e
ouvinte, o que quer dizer, o emissor necessita da resposta do receptor,
ou seja, o ouvinte exerce funo ativa que indispensvel na performance.
O ouvinte recria, de acordo com seu repertrio particular, o universo
significativo que lhe transmitido pelo executante (1999, p. 120).
Dentro da perspectiva da comunicao apresentada por Valente, o sentido da

mensagem captada pelo receptor nem sempre o sentido do emissor. Este ltimo
recorre ao seu repertrio para dar sentido mensagem e responder de alguma forma
a ela.
Assim, nos parece importante abordar trs aspectos envolvidos no processo
comunicativo da enunciao musical: 1) a experincia de interao na pesquisa dos
intrpretes; 2) a formao musical do ouvinte; 3) a utilizao de recursos corporais/
vocais.
Voltar-se para uma esttica com vistas a apreender as relaes que representa,
demanda uma atitude de abertura, de pesquisa e sensibilidade diante do novo que
afeta no s a performance em si, mas o proceder na vida em sociedade. um
princpio construdo a partir da compreenso de que os fatos e as coisas no so
fenmenos isolados, mas parte viva de uma trama dinmica, em que tudo se relaciona e se movimenta gerando sentidos que lhes so prprios, porm, sujeitos a constantes modificaes. Nessa perspectiva, a performance coral fruto de um processo de
aproximao do universo de uma pea e que se d concomitantemente a um movimento interativo entre regente-educador, coro e comunidade. E como aconteceria
esse processo?
Simplesmente expor informaes pesquisadas sobre origem e contexto de determinada msica pode no interferir de modo significativo na forma como o grupo se
relaciona com ela. A execuo musical, associada ao dilogo reflexivo a partir de
situaes diversas tais como: apreciao musical conjunta de obras pertencentes
ao mesmo universo musical, comentrios dos alunos-cantores sobre a msica apreciada, troca de informaes pesquisadas sobre o contexto da msica , pode envolver o grupo num processo de imerso no universo cultural da obra e de desconstruo
de uma atitude etnocntrica diante das msicas e das culturas.
10
Helosa de Arajo Duarte Valente, doutora em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC.
83
O contato com uma performance musical ao vivo, realizada por um grupo

engajado na sua tradio, tambm uma experincia de interao extremamente
rica, principalmente hoje, quando a apreciao midiatizada tem sido a principal forma de experincia musical dos jovens. Jogos de improvisao musical elaborados a
partir de estruturas presentes na msica em questo (como um encadeamento harmnico, um ostinato, uma escala) podem ser um estudo divertido dessas estruturas,
uma forma de adquirir familiaridade com sua sintaxe. Simultaneamente a todo esse
movimento, outro necessariamente se constri: a cumplicidade entre os alunos-cantores e o regente-educador que, em constante conexo com os dados coletados, vo
delineando no dilogo e na experimentao um modo compartilhado de execuo na
medida em que tomam suas decises musicais. Esse processo interativo na interpretao fundamental porque afeta a qualidade da performance: promove sutileza dos
gestos musicais e uma execuo mais integrada. Nesse processo, ocorre uma ampliao do repertrio sonoro/musical/cultural do jovem aluno, que ser extremamente
enriquecedor no s elaborao de uma interpretao musical prpria, como tambm compreenso de msicas que apresentam similaridades com a pea abordada. Jovens que desde cedo interpretam msica sob essa perspectiva desenvolvem
uma viso mais reflexiva e holstica sobre as manifestaes artsticas e culturais.
Portanto, o caminho que se percorre para a elaborao de uma performance na
prtica coral pode ser um espao para formar uma sensibilidade musical aberta s
multiplicidades das culturas, atenta aos eventos e valores que lhe so prprios.
Uma concepo de voz musical e tcnica vocal

Tcnica e produo esto interligadas. Domnio e aperfeioamento tcnico afetam a qualidade da produo/expresso. Porm, essa noo de qualidade est submetida a um modelo ideal, que por sua vez construdo e partilhado socialmente. No
que diz respeito produo vocal na msica, os traos que determinam uma vozpadro variam de acordo com a esttica de cada poca, cultura, entre outros aspectos (Valente, 2002, p. 126). Compreender essa esttica , portanto, essencial para
se aproximar de sua voz-padro - ou voz musical - e conseqentemente de sua
tcnica, que, no caso das tradies orais, no se encontra sistematizada nos moldes
convencionais - construda e repassada empiricamente.
Uma performance inclusiva e sensvel aos valores subjacentes ao discurso musical contradiz a adoo de uma nica esttica e suas tcnicas para a interpretao
de repertrios pertencentes a universos culturais distintos. Essa tendncia de tratamento unvoco das msicas pode expressar tanto uma formao etnocntrica quanto
o receio de lanar mo de uma tcnica familiar, ou do uso familiar de uma tcnica,
em prol de uma sonoridade singular e/ou marginalizada. Nikolaus Harnoncourt nos
apresenta um ponto de vista bastante claro:
Uma formao demasiado tcnica no produz msicos, mas acrobatas
insignificantes.(...) Um violinista com a mais perfeita tcnica de Paganini
e de Kreutzer no deveria acreditar-se dono das ferramentas necessrias para executar Bach ou Mozart. Para tal, ele precisaria conhecer as
84

condies tcnicas e o sentido da msica eloqente do sculo XVIII.
(Harnoncourt, 1990, p. 31).
Estticas diferentes articulam e valorizam elementos da linguagem de modo

divergente, exigindo habilidades (perceptivas e tcnicas) que lhe so inerentes. Sobre
essa questo na msica vocal de concerto, Valente comenta o seguinte:
Se verificarmos atentamente a histria da msica vocal, observaremos
que cada esttica particular fez muitas exigncias tcnicas aos cantores, exigncias que dirigiram sua tnica para um ou outro parmetro do
som, em primeiro plano. Assim, constatamos que a pera barroca solicitou, acima de tudo, a sustentao (a durao) e o salto intervalar
(tessitura); a pera romntica, de sua parte, valorizou a potncia (intensidade) e cor (timbre).
A msica do sculo XX, pelo que mostram as mais diversas obras conhecidas, necessita do virtuosismo tcnico; em alguns aspectos, at mais
que em pocas anteriores. A diferena reside no fato de que os
referenciais estticos no so mais os mesmos. A voz do sculo XX rompeu com o legato, o som redondo, valores inalienveis do bel canto. Em
contrapartida, incorporou sons voclicos outrora banidos do universo da
arte (soluo, sussurro, tosse etc.); ou dito em de outro modo, agregou
o rudo (Valente, op. cit., p. 132).
As observaes de Harnoncourt e Valente tambm se aplicam a msicas fora do

mbito de concerto. A autora discorre sobre o mesmo assunto em relao a outras
msicas:
As outras msicas a tradicional, a folclrica e a das mdias no seguem necessariamente o mesmo caminho. As duas primeiras, por no
exigirem o mesmo grau de refinamento tcnico que a msica de concerto, conservam, geralmente, caractersticas tais que se modificam muito lentamente; trata-se sobretudo, de sociedades de predominncia oral.
A impostao no segue, igualmente, os mesmos pressupostos.(...)
Quanto cano das mdias, podemos dizer que, no seu incio, teve como
referncia a voz impostada. Por volta da segunda metade do sculo,
entretanto, incorporou cada vez mais os sons guturais, o rudo (e o barulho). Msica para ser executada e ouvida atravs da mediatizao
tcnica, a voz que canta essa msica no precisa no que se refere
exigncia da composio propriamente dita da tcnica virtuosstica,
muito embora tenham passado, no universo da msica pop, excees
bastante interessantes (Valente, op. cit., p. 132-133).
A idia grau de refinamento vocal bastante relativa, pois est diretamente

ligada a um padro cultural/esttico. Se um concerto to performance quanto uma
roda de samba, porque ambas constituem um sistema prprio, cada qual com seus
critrios de refinamento tcnico.
85
Uma aproximao mnima de uma performance vocal de tradio oral, como

uma roda de samba, nos apresenta uma gama de qualidades vocais e que variam
de um cantor para outro , uma forma singular de emisso. No estudo de caso
realizado por Arajo e Fuks, tendo como objeto a voz dos chamados puxadores de
samba enredo, foi encontrado e analisado um efeito vocal que assemelha-se perceptivelmente ao (...) encontrado em Louis Armstrong, s vezes chamado de grow.
Outro efeito caracterstico dessa mesma emisso um tipo de voz com um carter
excessivamente metlico(...) que lhe confere uma qualidade penetrante (2001,
p.281) tambm foi estudado pelos mesmos pesquisadores. O uso de ambos os
efeitos demanda um grande refinamento tcnico do cantor. Outras tantas vozes advindas
das mais diversas culturas apresentam tcnicas prprias de emisso de sons que so
marcas distintivas de uma esttica, de um modo de ser, de ouvir e de expressar o
mundo: o canto glissado e estridente das carpideiras, o vibrato prprio das duplas
caipiras, a voz retotnica e provocativa dos rappers, a leveza do canto gregoriano, a
profundidade grave dos mantras. Todas so signos de uma linguagem musical compartilhada, lanam mo de suas tcnicas que se aperfeioam e se personalizam nas
suas prticas.
Outro aspecto importante diz respeito participao do corpo na performance.
Por muito tempo, uma postura corporal quase esttica foi um trao marcante na
performance coral, presente no modelo do Canto Orfenico. O movimento do corpo
ao sabor da msica no correspondia idia de estabilidade na qualidade vocal e a
imagem de disciplina e coeso que se desejava transmitir. O cuidado com a tcnica
e a qualidade da voz ambas em acordo com a esttica do bel canto era priorizado,
pois a msica era concebida como texto independente e autnomo, capaz de dizer
por si mesmo. O corpo no participava ativamente da msica de sua voz. No entanto,
a voz (...) mais do que as palavras que so pronunciadas, mais do que a qualidade
do som que sai da boca; o corpo inteiro, caixa de ressonncia que fala, emanando
energia (Valente, op. cit., p. 119). A concepo de que o corpo todo o instrumento
e no apenas uma parte dele fundamental para se repensar uma tcnica vocal
que possibilite um desempenho mais flexvel, mais pleno e mais musical.
Em muitas tradies, a voz musical est diretamente associada ao movimento
corporal, quer seja pela dana ou pelo gestual, pontuando o texto numa extrema
preocupao com a proximidade entre os atores o que remete a uma concepo
no fragmentada da performance, em que corpo-som-gesto compem uma unidade
expressiva. Transpor msicas dessas tradies para uma performance esttica implica um enfraquecimento do seu potencial expressivo, da sua forma particular de comunicar.
Voz musical , portanto, um conceito esttico que varia de acordo com a cultura, poca, gneros (lembramos de Bhague). Desprezar o padro da voz musical das
diferentes culturas negar um gesto distintivo esttico, seus valores, seu contexto,
sua histria.
A performance construda a partir de uma abordagem sensvel a valores culturais e estticos da comunidade na qual a msica foi produzida concebe a tcnica
vocal como guia de uma emisso saudvel e consciente das muitas vozes musicais.
86
A tcnica deixa de ser um fim em si mesma para ser meio pelo qual se chega ao
gesto/som prximo quele que recebe dos seus atores o atributo de musical.
Hibridismo: um trao presente nas culturas

Canclini, em Culturas Hbridas, aborda as noes de popular, culto e massivo,
apontando para a limitao dos instrumentos conceituais em relao s novas modalidades de organizao da cultura, da hibridao das tradies de classes, etnias e
naes. O autor pergunta: Como analisar as manifestaes que no cabem no culto
ou no popular, que brotam de seus cruzamentos ou em suas margens? (2000, p.
283). Ele discute a noo de cultura urbana empregada principalmente pelas cincias sociais para nomear o que j no pode ser entendido sob o rtulo de culto ou
popular (2000, p. 284). O termo est diretamente ligado ao fato de que a expanso urbana uma das causas que intensificam a hibridao cultural (2000, p. 285).
A existncia de uma oferta simblica heterognea, renovada por uma constante interao do local com redes nacionais e transnacionais de comunicaes (2000,
p. 285) uma das principais causas da hibridao cultural e no se restringe aos
centros urbanos. Canclini chama a ateno para o fato de que muitas mudanas de
pensamento e gostos da vida urbana coincidem com os do meio rural. Isso por conta
de suas interaes comerciais com as cidades e a recepo da mdia eletrnica nas
casas rurais que os conecta diretamente s inovaes modernas. Cultura urbana,
ento, um termo inventado para dar conta de foras dispersas da modernidade
presentes no apenas no ambiente das cidades.
H um otimismo em relao ao movimento da ps-modernidade de desestabilizar
as certezas que estruturam a modernidade com suas categorias e hierarquizaes
das culturas:
A relativizao ps-moderna de todo o fundamentalismo ou evolucionismo
facilita revisar a separao entre o culto, o popular e o massivo, sobre a
qual ainda simula assentar-se a modernidade, elaborar um pensamento
mais aberto para abarcar as interaes e integraes entre os nveis,
gneros e formas da sensibilidade coletiva (Canclini, op. cit., p. 28).
Segundo Canclini, um dos processos fundamentais para explicar o hibridismo

a quebra e a mescla das colees organizadas pelos sistemas culturais.
A prtica de organizar colees especializadas de arte culta e folclore est
enraizada na Europa moderna e atravessou sculos organizando os bens simblicos
em segmentos e hierarquias. O consumo dos bens tidos como cultos a msica
clssica, por exemplo era uma forma de legitimar os sujeitos como pertencendo ou
no a uma elite de gosto refinado. Um dos critrios para avaliar a qualidade de um
coro por muito tempo esteve (e em alguns ambientes acadmicos ainda est) relacionado a sua capacidade de executar uma coleo de peas selecionadas do repertrio tido como erudito, tecnicamente difcil, representante das grandes obras vocais
Para Canclini,
A agonia das colees o sintoma mais claro de como se desvanecem
as classificaes que distinguiam o culto do popular e ambos do massivo.
As culturas j no se agrupam em grupos fixos e estveis e portanto,
desaparece a possibilidade de ser culto conhecendo o repertrio das
87

grandes obras, ou ser popular porque se domina o sentido dos objetos
e mensagens produzidos por uma comunidade mais ou menos fechada
(uma etnia, um bairro, uma classe). Agora essas colees renovam sua
composio e sua hierarquia com as modas, entrecruzam-se o tempo
todo, e, ainda por cima, cada usurio pode fazer sua prpria coleo. As
tecnologias de reproduo permitem a cada um montar em sua casa
um repertrio de discos e fitas que combinam o culto com o popular,
incluindo aqueles que j fazem isso na estrutura das obras: Piazzola, que
mistura o tango com o jazz e a msica clssica; Caetano Veloso e Chico
Buarque, que se apropriam ao mesmo tempo da experimentao dos
poetas concretos, das tradies afro-brasileiras e da experimentao
musical ps-weberniana (Canclini, op. cit., p. 304).
Visando transpor convenes e ampliar as possibilidades expressivas, a prtica

da experimentao faz surgir constantemente novos recursos tecnolgicos que interferem diretamente na produo cultural. Esses recursos no so neutros nem onipotentes implicam mudanas culturais que tomam significados em acordo com os
diferentes usos que lhe atribuem os agentes.
Carvalho, por exemplo, adverte para a perda da singularidade das msicas pela
m utilizao dos recursos tecnolgicos:
As tecnologias de gravao e reproduo que possibilitam esses trnsitos entre os mais variados estilos agora comensurveis baseiam-se num
gosto padronizado, capaz de fazer a percusso de uma bateria de escola
de samba soar cada vez mais prxima a como soam na gravao os
tmbales de uma orquestra (...) Assim, no apenas a alteridade musical, do ponto de vista do espectro tmbrico, controlada eletronicamente;
mais que isso, as diferenas radicais de forma e estrutura so agora,
caso necessrio, suavizadas pelas intervenes homogeneizadoras dos
procedimentos de gravao e reproduo (Carvalho, 1999, p.55).
Por outro lado, pode-se questionar se essa singularidade ou alteridade musical no seria uma idia advinda de uma concepo purista das manifestaes
musicais, que nega a qualidade de mistura na medida em que se quer reproduzir
com fidelidade a sonoridade da bateria tocando numa performance real. Ou ainda,
se a atitude de se alterar o timbre original seria no sentido de aproxim-la de uma
sonoridade tomada como culta a da orquestra.
Canclini levanta uma questo bastante propcia no contexto dessa discusso:
Vemos nos cruzamentos irreverentes ocasies de relativizar os fundamentos religiosos, polticos, nacionais, tnicos, artsticos, que absolutizam
certos patrimnios e discriminam os demais. Mas nos perguntamos se a
descontinuidade extrema como hbito perceptivo, a diminuio de oportunidades para compreender a reelaborao dos significados subsistentes
de algumas tradies para intervir em sua transformao, no refora o
poder inconsulto dos que realmente continuam preocupados em entender e dirigir as grandes redes de objetos e sentidos: as transnacionais e
os Estados (Canclini, op. cit., p.307).
88
Assim, numa educao musical reflexiva, h que se pensar o hibridismo como

recurso de desvio, fruto de uma experimentao, jogo esttico, comunicao dimenses que podem ou no excluir a tradio e a reflexo sobre os valores que essa
tradio exprime. Ao, em nada ingnua, que articula instncias de poder em suas
composies, que atravessa os espaos da escola e pode ser incorporada nos diversos processos da aula de msica, inclusive na performance. O hibridismo pode ser
tomado como elemento problematizador na interpretao/criao capaz de abrir um
mapa rico em mltiplas conexes que dissolvem os territrios culturais demarcados
pela modernidade e ampliam a noo de identidade. Para o professor, isso implica
um redimensionamento no tratamento de programas no ensino da msica, pois essa
dinmica descoleciona os contedos postos a priori e demanda um constante movimento para que se estabelea uma continuidade e a construo de conceitos. H
sempre o perigo de descolecionar para recolecionar, reincidindo na mesma prtica de
cristalizar um novo conjunto to excludente quanto o anterior. A idia de seleo
sempre est presente nas prticas de ensino-aprendizagem, uma vez que no h
como fugir da idia de que h sempre algo a ensinar/aprender. Mas selecionar pode
se distanciar da idia de colecionar. A coleo cumulativa, cultivada de modo
estratificado, segundo critrios fechados, que no se atualizam.
A hibridao um trao presente nas mais diversas linguagens artsticas e tem
um longo trajeto nas culturas latino-americanas (Canclini, op. cit., p. 326). A msica
brasileira tem a sua trajetria marcada pelo hibridismo desde a sua origem (lunducano, o maxixe e o choro). Reconhecer a hibridao cultural e trabalhar experimentalmente sobre ela serve para desconstruir as percepes do social e as linguagens
que o representam. Na prtica coral escolar, essa uma perspectiva de grande potencial mobilizador e gerador de processos de ampliao da rede cultural do grupo.
Consideraes finais
As perspectivas traadas constituem linhas de fuga ao modelo de coro institudo.
O olhar antropolgico concebe a cultura como uma totalidade, que inclui tudo e
todos, e desestabiliza o etnocentrismo de uma cultura superior, genuinamente
nacional.A metfora da rede cultural faz emergir a interdependncia entre as
culturas e seus contedos em contraponto idia de degraus hierarquizantes e
seqenciais.
A etnomusicologia, ao considerar a performance tanto como um evento como
um processo, refina o nosso entendimento sobre aquilo que subjaz ao momento de
apresentao: a noo de integridade das culturas, de esttica como expresso de
valores de um grupo, a crtica idia de autonomia da obra musical.
Pensamos nos aspectos envolvidos na enunciao musical no momento da
performance: na interao entre os intrpretes (performers), na formao do ouvinte,
na comunicao corporal/vocal. Observamos que as trs dimenses se imbricam num
processo interativo que envolve pesquisa/experimentao e promove refinamento de
escuta e execuo.
Ao tratarmos do padro e da tcnica vocal, recorremos musicologia e comunicao para construirmos a noo de voz musical que varia de acordo com a
89
cultura , e para um redimensionamento do conceito de tcnica vocal um meio

para se obter a voz musical.
A noo de hibridismo ou hibridao vem desestabilizar a idia de performance
como um evento congelado limitado representao de uma sonoridade pura,
protegida de alteraes que a descaracterize de seu contexto de origem. O evento
musical transcorre no tempo, sujeito a constantes atualizaes pelos intrpretes e
ouvintes, transformando e gerando novos sentidos. Essas atualizaes se do naturalmente segundo as sensibilidades musicais construdas nos diferentes espaos
sociais, culturais e tecnolgicos.
As perspectivas apresentadas trazem em seu bojo as marcas de um projeto
coral como espao de educao musical: a centralidade do fazer musical; a insero
dos processos e eventos da performance como trajetos de ensino-aprendizagem; a
relao dialogal entre regente-educador/alunos-cantores que juntos aprendem na
construo comum de seus projetos interpretativos/musicais; a concepo de currculo como produo cultural; a pesquisa/experimentao como essenciais na aquisio do conhecimento; o corpo como fonte sonora e expresso musical.
Estamos hoje revitalizando a prtica coral nas escolas. Abre-se uma discusso
que ainda no esgotamos. Contudo, nesse contexto, ainda cabe indagar: estamos
reproduzindo antigos modelos e seus valores em prticas com alteraes na superfcie? Est presente a vitalidade de algumas das questes trazidas aqui?
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90
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VILLA-LOBOS, Heitor. Educao Musical Presena de Villa-Lobos. Rio de Janeiro:
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91
LITERATURA NA ESCOLA: POR UMA FORMAO CRTICA E

CRIATIVA DOS LEITORES E DAS LEITURAS
Andr Bueno1
O que se l a seguir uma defesa, resumida e concentrada, da literatura na
sala de aula como formao crtica e criativa dos leitores e das leituras. No caso,
ensino de literatura para jovens, para aqueles que, no sendo mais crianas, ainda
no se tornaram adultos. Como se pode notar, trata-se de um programa de trabalho
que precisa enfrentar muitos obstculos e resistncias. Quando se considera o peso
do atraso na formao urbana do Brasil moderno, a extenso do problema fica clara:
sozinho na sala de aula, o professor precisa fazer frente, a seu modo e dentro de
limites muito marcados, a um conjunto complexo de problemas que, por certo, vo
muito alm do cotidiano na escola e da leitura na sala de aula.
Caminhando pelo avesso da meta proposta a literatura na sala de aula como
formao crtica dos leitores e das leituras , podemos fazer um resumo das resistncias e obstculos que o professor precisa enfrentar, caso no desista antes e se
deixe levar pelo conformismo e pelo desinteresse:
1. Formado numa tradio escravista, depois republicana autoritria e elitista, o
Brasil no tem um sistema letrado forte. Ou seja, o peso do atraso resultou em
pouca tradio de leitura, um nmero reduzido de livrarias, livros caros, uma rede
precria de bibliotecas pblicas e um descaso constante dos governantes com o
ensino pblico. Some-se a isso a realidade dos baixos salrios pagos maioria
dos trabalhadores do pas, professores do ensino mdio includos, e fica clara a
distncia que separa o estudante jovem de uma formao realmente crtica e
criativa.
2. Tambm consequncia do acima exposto, no precrio capitalismo perifrico e
dependente que se formou no Brasil, a literatura e a leitura foram, e continuam
sendo, quase sempre, tratadas como privilgio, cujo acesso estaria reservado
apenas a uma elite, a um nmero restrito de leitores sensveis e inteligentes,
capazes de entender os textos literrios. Entendida como privilgio de classe, a
leitura de boa literatura deixa de ser percebida na sua dimenso de fato crtica,
como um dos direitos humanos fundamentais. Direito de acesso cultura, ao
livro, herana coletiva da humanidade, com sentido social forte e democrtico,
por oposio ao mundo exclusivo do privilgio. Por definio, uma posio elitista
e autoritria, que exclui os de baixo, os trabalhadores e os filhos dos trabalhadores, mantendo e reproduzindo a diviso que separa trabalho intelectual e trabalho manual. Por certo que destinando, aos trabalhadores e seus filhos, apenas a
esfera do trabalho manual e das profisses consideradas tcnicas, deixando para
as classes mdias e para os ricos o prazer crtico e criativo do acesso ao livro e
leitura.
3. Na formao urbana do Brasil moderno, houve uma passagem importante que
1
Doutor em Letras pela UFRJ e professor-adjunto da UFRJ.
93
precisa ser levada em conta: populaes inteiras de migrantes, vindos das regies mais pobres para as grandes cidades, passaram quase que diretamente do
mundo da cultura popular e oral para a cultura urbana de massas, com pouco ou
nenhum acesso literatura. Essa mudana foi analisada por nosso maior crtico
literrio, Antonio Candido, que viu nessa passagem, do Brasil rural para o Brasil
urbano, do mundo arcaico para o mundo moderno, uma espcie de catequese
s avessas, levada a cabo pela fora hegemnica dos veculos da comunicao
urbana de massas 2.
4. Sozinho na sala de aula, o professor do ensino mdio precisa enfrentar essa
realidade muito evidente: os alunos chegam escola tendo como referncia
constante os valores e smbolos do consumo de massa e da cultura ligada ao
mundo da mercadoria e do espetculo. No que tem de pior, a comunicao de
massas combina vulgaridade e violncia, por completa oposio ao que se possa
entender como uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras. Por
extenso, entende-se que a comunicao de massas forma consumidores, jamais cidados. O estmulo constante tem como meta o consumo de coisas, de
mercadorias e de comportamentos, conjugando apenas um verbo, na forma imperativa: compre! Ou seja, longe de ser democrtica e coletiva, popular e noelitista, a cultura urbana de massas autoritria, indutiva e interessada, o tempo
todo, na produo e reproduo do sistema capitalista, do qual espao simblico e imaginrio, lugar do exerccio de uma constante disputa pela hegemonia
dos coraes e mentes.
5. No que tem de interessante e de criativa, a cultura urbana de massas pode ser
veculo de formas mais ou menos crticas, mas com valor cultural e esttico: o
caso da cano popular, assim como da poesia da cano popular, e tambm
o caso do cinema, cuja constante relao com a literatura, na forma de adaptaes de vrios tipos, merece anlise cuidadosa. Ou seja, h na cultura urbana de
massas contradio, no se trata de um espao completamente negativo. Lida
pelo avesso, e seguindo com os exemplos da cano popular e do cinema, a
cultura urbana de massas tambm abriga e divulga heranas da tradio popular
e da tradio letrada, com variaes que podem passar pela sala de aula e
participar da indicada formao critica e criativa dos leitores e das leituras.
6. Por fim, mas no menos importante, o professor precisa enfrentar um obstculo
de grande alcance e sentido: a escola, o currculo, a sala de aula, as notas e
avaliaes, o cotidiano escolar, como lugares definidos pela burocracia, pelo conformismo, pela falta de imaginao, pelo tdio, pelo desinteresse que contagia
alunos e professores. Fazendo com que a mesmice e a mediocridade ocupem o
lugar que poderia ser o da formao crtica e criativa dos leitores e das leituras.
Nesse ponto, vale lembrar o paradoxo dos alunos felizes, analisado por Georges
Snyders, ao fazer uma reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos liter2
O ensaio Literatura e subdesenvolvimento trata desse problema, assim como de aspectos importantes da relao
entre cultura, literatura e atraso, no Brasil e na Amrica Latina. Encontra-se no livro de Antonio Candido intitulado A
educao pela noite e outros ensaios, SP, Editora tica, 1987. O ensaio foi escrito para uma publicao coletiva,
patrocinada pela Unesco, que saiu em livro com o ttulo Amrica Latina em sua literatura, SP, Editora Perspectiva,
Coleo Estudos, 1972.
94
Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras
rios3. Contra vento e mar, Snyders argumenta que possvel educar para a
obra-prima, para as grandes criaes humanas, na literatura e, por extenso, em
todos os campos do conhecimento. Sem dvida como parte de uma educao
para a realidade, no sentido forte que lhe empresta Freud, ao examinar as relaes entre princpio do prazer e princpio da realidade, dimenses que entram
sempre em conflito e so inseparveis do crescimento, da passagem para a vida
adulta e das relaes maduras com a realidade da vida social e psicolgica de
cada pessoa (as idias de Freud sobre o assunto podem ser lidas em suas Obras
Escolhidas, publicadas no Rio de Janeiro pela Editora Imago.) Ao encaminhar o
projeto da literatura na sala de aula nessa direo, Snyders d um passo adiante
na discusso sobre o assunto: em vez de propor vias fceis e mgicas de acesso
ao conhecimento e s obras-primas da criao humana, aponta para um processo educativo que associa prazer e trabalho, imaginao e crtica, resistncias e
descobertas, como um processo de longo prazo, em que os prazeres maiores
podem vir no futuro, exatamente como acumulao crtica e criativa. Pode-se
dizer, sem forar a nota, que uma posio desse tipo contribui, e muito, para
uma formao crtica dos leitores e das leituras, inclusive no perodo em que os
alunos j no so mais crianas e ainda no se tornaram adultos. Cabendo notar
que se trata, essa passagem, de uma abstrao, um tanto o quanto genrica,
pois os nveis individuais de amadurecimento variam de aluno para aluno, havendo os que amadurecem com mais rapidez, assim como, no outro extremo, os
que permanecem, digamos assim, infantilizados e regressivos ao longo da vida
adulta.
7. Seguindo ainda a posio de Snyders, e sem perder de vista Freud, cabe notar
que a alegria na escola atravs de textos literrios, o paradoxo proposto por
Snyders, vai sempre acompanhada de uma viso muito clara quanto ao sentido
solidrio das relaes entre colegas na sala de aula, por oposio aos mtodos
elitistas, que favorecem e estimulam a competio individual, indicando um tipo
de superao que acaba por fazer com que o mais forte se imponha sobre o mais
fraco. Com isso fazendo da sala de aula um microcosmo da vida social injusta e
alienada, em que se instala uma luta de todos contra todos, sem solidariedade e
degradando as capacidades crticas e criativas de cada pessoa. Em resumo, alegria na escola e conhecimento crtico e criativo como algo muito diferente daquilo
que educa para o conformismo. Como h de notar aquele que conhece as teorias e prticas educacionais crticas, trata-se de frisar o ngulo da formao escolar como prtica contra o conformismo e a mera reproduo e adaptao do
aluno ao mundo social, ou seja, a injustia e a violncia da sociedade dividida em
classes. Sem esquecer que se trata, sempre e o tempo todo, de lidar com uma
contradio, em que hegemonia e contra-hegemonia se apresentam e entram
em choque.
Trata-se do livro de Georges Snyders intitulado Alunos felizes- reflexes sobre a alegria na escola a partir de textos
literrios, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993, com um prefcio escrito por Paulo Freire. O leitor, seja aluno ou
professor, por certo tirar proveito da leitura das reflexes maduras, crticas, democrticas e sem concesses, quer
ao populismo, quer ao elitismo, elaboradas por Georges Snyders.
95
Como se pode notar pela leitura do resumo feito nas pginas anteriores, h
resistncias e problemas de toda ordem, que o professor precisa enfrentar na sala de
aula. No caso, quando ensina literatura para alunos ainda jovens. Pode-se seguir
indicando o que se pode evitar e, sobretudo, o que se pode tentar na montagem de
um currculo e de um plano de trabalho:
1. Como ponto de partida, podemos apontar uma viso crtica da relao entre
literatura e sociedade, que permita ao aluno entender como vai se formando a
vida social e histrica, em seus diversos nveis: econmicos, polticos, culturais,
literrios, etc. Como estamos no Brasil, uma boa referncia so os estudos do
nosso maior crtico, Antonio Candido, voltados justamente para a relao entre
literatura e sociedade4. Seguindo por essa linha crtica, o professor ter pontos
de apoio muito consistentes para evitar redues e esquematismos, que diminuem o alcance da forma literria e empobrecem as anlises na sala de aula.
Pode-se dizer que se trata de evitar duas redues, simtricas e complementares: o formalismo e o sociologismo. Por formalismo, puro e simples, entenda-se
a posio que pensa a literatura apenas como forma, como linguagem, como
sistema exclusivo e fechado em si mesmo, fora do qual nada mais existiria,
tornando-se desnecessrio relacionar literatura e sociedade. Por sociologismo,
entenda-se a posio que pensa a literatura diretamente atravs da vida social,
perdendo de vista o que prprio e particular da forma literria, como expresso
mediada, mais ou menos autnoma em relao sociedade. O que se aprende
com Antonio Candido, e tambm com aqueles que foram por ele formados,
que se trata de fazer a relao dialtica entre literatura e sociedade, entre a
forma literria e o processo social, indo de um para outro, conforme a anlise de
cada texto que se esteja abordando. Assim, entende-se por relao dialtica o
movimento analtico que vai do texto para o contexto, e vice-versa, com o objetivo
de trazer tona os sentidos mais complexos e elaborados do texto literrio. Ou
seja, texto e contexto nunca so dimenses estanques e separadas, nem se
pode reduzir uma dimenso outra, sem prejuzo da fora crtica da anlise na
sala de aula. Cabe notar que se trata de uma posio crtica muito madura e
elaborada, que evita justamente os pontos fracos e redues que, ao longo do
tempo, enfraqueceram anlises da literatura, direita e tambm esquerda. Ou
seja, o texto literrio tem uma dimenso formal prpria, mas no exclusiva, tornando internos referentes externos, tomados da vida social, porm transfigurados por via da elaborao esttica. Com isso, em nenhum momento o crtico joga
4
O acesso do leitor s principais posies crticas de Antonio Candido em relao literatura brasileira pode ser o
resumo publicado com o ttulo Iniciao literatura brasileira, Rio de Janeiro, Editora Ouro sobre Azul, 2004. A meta
pode ser a obra mais importante do crtico, intitulada Formao da literatura brasileira- momentos decisivos, Belo
Horizonte, Editora Itatiaia, So Paulo Edusp, 5 ed, 2 vols. 1975. Nesse clssico do pensamento crtico sobre o
Brasil, o leitor poder encontrar o conjunto das reflexes sobre nossa literatura e nossa sociedade. Ainda quanto ao
mtodo crtico, pode-se recomendar a leitura do livro Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria literria, SP,
Editora Nacional, 5 ed. revista, 1976. Neste ltimo, o leitor poder entender melhor o mtodo crtico de Antonio
Candido, com proveito para sua prpria formao, assim como para a montagem de currculos e anlises de
literatura na sala de aula. Por fim, recomenda-se a leitura do pequeno livro Na sala de aula: caderno de anlise
literria, SP, Editora tica, 1985.
96
fora a criana junto com a gua suja do banho. Da anlise formal, fica mantida a
importncia de voltar os olhos para o que prprio da linguagem literria, analisada em cada caso particular. Da anlise social, fica mantida a dimenso crtica
dos processos que formam as sociedades, sem no entanto fazer do texto literrio
um simples pretexto para explicaes de base apenas histrica e sociolgica. No
vrtice da posio crtica que estamos resumindo est situada uma categoria
dialtica fundamental, a da mediao esttica. Ou seja, um texto literrio sempre resultado de processos de seleo e de combinao, de apropriao de
elementos da vida social e da imaginao criadora de cada autor, com maior ou
menor intensidade, com maior ou menor valor. Que tornam internos ao texto
elementos do contexto, assim como os prprios textos servem como forma de
conhecimento do contexto, realizando-se assim uma relao forte entre literatura e sociedade. Nesse exato momento, o professor j no mais est sozinho em
sua sala de aula, mas passa a fazer parte de uma tradio crtica brasileira,
acumulada ao longo de geraes, sempre com sentido democrtico, social e
antielitista, sem perder de vista o rigor das anlises de literatura, que precisam
ser feitas. E o aluno pode ficar livre, se for o caso, de um amontoado de nomes,
datas, obras, lugares, geraes e movimentos, postos em linha reta no quadro
negro e tratados como abstraes vazias, de pouco interesse no sentido de uma
formao crtica e criativa dos leitores e das leituras.
2. Entendida apenas como dever, pura obrigao escolar e burocrtica, a literatura
na sala de aula no tem futuro. Participa e confirma um mundo utilitrio e desagradvel, que seca a imaginao e embota o esprito crtico e criativo do aluno.
Alm de ser um dos direitos humanos, a literatura uma forma de prazer e de
conhecimento, de si mesmo e da sociedade em que se vive, que exige um certo
grau de liberdade subjetiva e imaginativa, permitindo assim os movimentos do
leitor5. Mais do que isso, a formao crtica e criativa dos leitores em uma sala
de aula laica e democrtica precisa evitar, a todo custo, as posies dogmticas
e autoritrias, os moldes estreitos e as molduras fechadas, as redues que
fazem da literatura uma extenso da famlia, do Estado, da religio, da moralidade
vigente, dos partidos polticos ou da cultura de massas e dos valores ligados
diretamente ao mundo da mercadoria. No seu sentido pblico crtico forte, a sala
de aula na escola laica no extenso da casa e da famlia, nem se destina a
reproduzir a esfera privada dos conflitos familiares; no extenso dogmtica do
Estado nacional, cabendo ao professor evitar, a todo custo, associar a literatura
ao patriotismo, ao ufanismo e s vises idealizadas do pas, da natureza e de seu
5
A propsito desse assunto, recomenda-se a leitura do ensaio Movimentos de um leitor, escrito por Davi Arrigucci
Jr. e publicado no livro Dentro do texto, dentro da vida- ensaios sobre Antonio Candido, SP, Cia das Letras/ Instituto
Moreira Salles, org. Maria ngela DIncao e Elosa Scarabotollo, 1992. Do ngulo da mobilidade e liberdade do
esprito crtico em Antonio Candido, Davi Arrigucci analisa o estilo dos ensaios daquele que foi seu professor. De
resto, recomenda-se a leitura, em geral, do livro acima mencionado, no qual se pode ler vrios ensaios crticos e
depoimentos, escritos por amigos e alunos de Antonio Candido, compondo um painel dos mais sugestivos. Cabendo
lembrar que boa parte dos ensaios diz respeito ao valor de Antonio Candido como professor, seja na sala de aula, seja
orientando pesquisas, sempre defendendo posies socialistas e democrticas, ligadas escola pblica e seu lugar
em nossa sociedade.
97
povo; no pode ser, de jeito nenhum, extenso de qualquer religio, com seus
dogmas e estreitezas morais, que matam o debate e censuram a liberdade de
quem escreve, de quem ensina e de quem l, na sala de aula; no extenso da
moralidade vigente, com seus preconceitos e excluses, sobretudo no campo da
sexualidade e das relaes afetivas, j que condenam os divergentes e voltamse, com violncia e intolerncia, contra os homossexuais e as mulheres, para
ficar nos exemplos mais salientes, fazendo com que a leitura de textos literrios
mais livres e abertos no trato da sexualidade e dos afetos sejam censurados ou
condenados; a sala de aula tambm no , nem precisa ser, mera correia de
transmisso das posies oficiais e dogmticas de qualquer partido poltico,
direita ou esquerda, bloqueando os movimentos crticos e criativos do leitor em
formao, sempre com o claro objetivo de enquadrar as posies no que se
supe ser alguma linha justa, utilitria e pragmtica. Por fim, mas no menos
importante, a sala de aula no precisa ser uma extenso direta do prprio capitalismo, atravs da cultura de massas e do mundo da mercadoria, reproduzindo
valores, comportamentos e formas de competio dessas esferas mercantis.
3. Da deriva que no se trata de reproduzir a cultura de massas na sala de sala,
mantendo os alunos na posio que conhecem e que j os influencia o tempo
todo. Estudar literatura na escola significa formar alunos para aquilo e naquilo
que ainda no sabem, ainda no entenderam, ainda no tiveram acesso e no
puderam estudar. Trata-se de ir contra a mitologia fcil que cerca uma abstrao
inexistente, o jovem ou os jovens, que poderiam ser trazidos para o mundo
exigente da cultura e da literatura pelo caminho da seduo fcil e dos apelos
mais comuns, fazendo da sala de aula uma espcie de fast food, leve e de fcil
digesto. Resulta disso que o professor pode ter como meta, sempre e o tempo
todo, a boa literatura e os parmetros exigentes de formao dos leitores e da
leitura, sem que isso signifique opor conhecimento e prazer. Pois h uma viso,
reduzida e muito suspeita, que associa o prazer sempre ao consumo, mercadoria e s banalidades da cultura de massa, no mesmo movimento em que joga o
peso do que chato e desagradvel para a leitura, para o conhecimento rigoroso,
para o que se aprende ao longo do tempo. Existe, e cabe frisar este ponto, um
prazer do difcil, do que precisa ser conquistado, entendido aos poucos, explorado de vrios ngulos, dos textos que resistem e que vo se tornando legveis ao
longo do tempo. Retomando aqui Freud, assim como as posies de Georges
Snyders, trata-se de educar para a realidade, fazendo da formao crtica dos
leitores e das leituras um processo de crescimento, em que h prazer e tambm
resistncia, avanos e recuos, satisfaes e frustraes, em um movimento que
o tempo todo relaciona o prazer, a imaginao, a liberdade do leitor e as resistncias do real. No pouca coisa e pode parecer at mesmo impossvel, dados
os problemas que todo professor enfrenta na sala de aula. Mas pode muito bem
ser uma posio crtica que oriente a elaborao do currculo e de um plano de
trabalho. Sem onipotncia, trata-se de dar um passo de cada vez, sem desistir e
entregar o pensar aos lobos. Que agradecem, e continuam fazendo seu trabalho,
que o de reproduzir a barbrie, jogando sempre contra a civilizao. Em resumo, uma viso crtica no pode ser orientada pela cultura de massas, inclusive
98
no sentido de trazer para a sala de aula os livros comerciais escritos para jovens, com temas e assuntos que deveriam ser, supostamente, os que interessam aos jovens, escritos em uma linguagem fcil e apelativa, servindo apenas,
de quebra, para confirmar o narcisismo do adolescente e seus problemas psicolgicos como meta final do conhecimento e da vida humana em sociedade. Da
a discutir, com seriedade, os vrios sentidos do verbo ficar para os jovens de
hoje em dia um passo. Dos mais lamentveis, beirando sempre o ridculo e o
irrelevante.
4. A sala de aula no o lugar para reproduzir a cultura de massas e seus mitos.
o lugar para encaminhar outras formas de ler, sentir e pensar. Mas cabe considerar, desde que se queira insistir numa posio democrtica e antielitista, que
existem relaes criativas e crticas entre a cultura letrada, a cultura popular e a
cultura de massas. Por cultura letrada, entenda-se a tradio fundada no livro,
na erudio, no estudo sistemtico, nas bibliotecas, universidades, centros de
estudo e de pesquisa, como um sistema mais ou menos tradicional, com suas
regras de seleo, de avaliao e de transmisso de obras e de autores, quer no
sentido crtico, quer no sentido conformista. Por cultura popular, entenda-se,
sobretudo, a longa tradio das formas orais, comunitrias, pr-urbanas, ligadas
ao mundo rural, e o modo de expresso das populaes de trabalhadores pobres, com sua variedade de formas criativas ligadas a todas as situaes da vida
social: trabalho, festa, culto, nascimentos, casamentos, mortes, etc. Por cultura
de massas, entendam-se as formas de reproduo tcnica da cultura, associadas indstria e produo em srie de mercadorias, que se traduz no mundo
da televiso, do cinema, do rdio, das revistas, das paradas de sucesso, das
listas dos mais vendidos, da propaganda constante, enfim, das mercadorias feitas mesmo para vender, muito e com rapidez, com a tendncia de repetir padres e estilos, frmulas fceis de sucesso, que se tornam esteretipos e clichs,
tantas vezes saturados e medocres. Por certo, no seria por esse ngulo que
interessaria tratar do assunto.
5. Como reverso do problema, h que considerar o seguinte: as culturas letrada,
popular e de massas se relacionam, no so esferas estanques e separadas. E
essas passagens, entre os diversos tipos de cultura, podem ser interessantes
para o professor que ensina literatura. No se trata, claro, de reproduzir a
cultura de massas na sala de aula. Mas possvel fazer certas pontes e passagens, sempre do ngulo crtico e criativo, com o ganho, eventual, de motivar os
alunos para a leitura e para o debate. No caso do Brasil, h dois campos que
merecem debate e reflexo, pela importncia em nossa formao cultural: a
msica popular e o cinema. No caso, a relao entre literatura e poesia da
cano popular, assim como entre literatura e cinema, na forma de roteiros que
resultam da adaptao de romances, de contos, de textos teatrais ou mesmo de
poemas. Para fazer essas pontes e passagens, h dois problemas, tambm simtricos e complementares, a se evitar: o elitismo e o populismo. Para a posio
elitista, nem se pode levar em considerao a cultura popular ou a cultura de
massas, muito menos o vnculo destas com a tradio da cultura letrada e erudita. Para a posio populista, inverte-se o problema, fazendo a exaltao, idealis99
ta e sem limites, de toda e qualquer forma de manifestao da cultura popular,

perdendo-se de vista o senso crtico e de proporo. Um bom caminho, acessvel
ao professor e ao aluno, a prpria herana cultural brasileira formada ao longo
do sculo XX, com seus ngulos modernistas e regionalistas, mais agudamente
urbanos ou ento mais francamente voltados para o mundo rural e tradicional.
Aprende-se, lendo e estudando essa herana, que possvel relacionar as esferas letrada, popular e de massa da cultura em nosso pas. Mais que isso, que
essas diferentes esferas de fato se relacionam, com bastante frequncia e, muitas vezes, com resultados de real valor, crtico e criativo. So muitos os exemplos
que podem chegar sala de aula, resultando em anlises especficas de certas
produes culturais, com o sentido de enriquecer a percepo e a leitura dos
alunos. Pode-se puxar a linhagem, digamos, que vem de Mrio de Andrade e
chega a Ariano Suassuna, voltada para a cultura popular e suas formas, sobretudo rurais e pr-urbanas, anteriores modernizao do Brasil. De fato, Mrio de
Andrade um bom exemplo, j que tinha formao em msica clssica, era
professor de msica, e se dedicou a pesquisar a msica popular brasileira, abrindo caminho para inmeros estudos e pesquisas. Sem deixar de lado, claro, o
clssico Macunama, que seria impensvel sem a compilao de lendas e tradies populares que serviram de apoio a Mrio de Andrade. Um pouco adiante,
como esquecer o exemplo, maior, de Joo Guimares Rosa, com seu interesse
pela linguagem, cultura e costumes do serto brasileiro, ponto de partida para
uma literatura que transfigura a matria regional e torna universais seus resultados literrios? Ou no Romance da Pedra do Reino, de Ariano Suassuna, em que
tambm se l a mistura de erudito e popular? Seguindo com a msica brasileira,
vale lembrar o exemplo principal, o de Heitor Villa-Lobos, tambm combinando
erudito e popular, com resultados ricos e importantes, como nas Bachianas brasileiras. E poderiam ser muitos os exemplos. Sem perder de vista que o plo que
relaciona o erudito e o popular, a cultura letrada e a oral, no dever ser idealizado, como contraponto regressivo diante da vida urbana. De fato, o melhor de
nossa produo literria vem das cidades, da vida e da cultura nas cidades,
apesar de todos os problemas e limites. Basta lembrar a formao da literatura
brasileira ao longo do sculo XIX , tendo como centro o Rio de Janeiro, e a
importncia dos escritores, poetas, dramaturgos, crticos, etc, que gravitavam em
torno da vida urbana e a partir dela produziam seus textos. Fique como exemplo
Machado de Assis, urbano por excelncia e nosso maior escritor. Mesmo quando
se fala em mundo rural, do interior e do serto, leve-se em conta o peso da
formao urbana. o caso de Guimares Rosa, mdico e diplomata, culto e
cosmopolita, embora com seu interesse de escritor voltado para o Brasil prurbano, do serto, suas formas de vida e de cultura. tambm o caso de Joo
Cabral de Melo Neto, diplomata e culto, com acesso melhor tradio literria,
mas que se volta para assuntos regionais e da vida das populaes pobres, numa
rica combinao de sensibilidade esttica e social.
6.
Poesia letrada e poesia da cano popular no Brasil. Eis um tpico que pode
ser de grande relevo na sala de aula. Primeiro, por recusar uma diviso elitista,
que considera poesia apenas a publicada em livro. Segundo, por tambm evitar
100
uma inverso elitista, que supervaloriza a tradio popular, diminuindo, de maneira demaggica, a importncia da poesia da tradio letrada e erudita. Em
resumo, so formas diferentes de expresso e que, no caso do Brasil, se relacionam faz muito tempo. Lendo Antonio Candido6, aprende-se que, desde o Romantismo, existe na formao de nossa literatura uma tradio de musicar poemas. Quase todos os nossos grandes poetas tiveram versos seus musicados e,
por essa via, tornados populares e acessveis a pblicos mais amplos, dadas as
dificuldades que cercam o acesso ao livro no Brasil. De modo mais acentuado,
do Modernismo em diante, a relao se torna mais rica e criativa. Lembre-se a
relao constante de modernistas como Villa-Lobos, Srgio Buarque de Holanda
e Manuel Bandeira com bomios e compositores populares do Rio de Janeiro.
Mas lembre-se, sobretudo, a passagem de Vinicius de Moraes, j poeta consagrado pela tradio letrada, para o mundo da poesia da cano popular. De fato,
decisivo foi o momento seguinte, em que uma gerao inteira de poetas e compositores, muitos deles da classe mdia universitria, dedicou seu talento cano popular, fazendo passagens as mais ricas entre as tradies letrada, popular
e urbana de massas. Foi o caso de Caetano Veloso, Chico Buarque, Torquato
Neto, Gilberto Gil, Geraldo Vandr, Jos Carlos Capinam e muitos outros da mesma gerao. uma referncia histrica que interessa na sala de aula, porque
dela que se pode puxar uma rica e longa relao entre poesia letrada e poesia da
cano popular, passando por Machado de Assis, Lima Barreto, Mrio de Andrade,
Oswald de Andrade, Carlos Drummond, Ceclia Meireles, Vinicius de Moraes,
mas tambm por Donga, Sinh, Cartola, Noel Rosa, Lupicnio Rodrigues, Dorival
Caymmi e muitos outros poetas e compositores importantes da nossa tradio
popular, no passado e no presente, j ligada aos veculos tcnicos de difuso de
massa. Significa que o currculo pode incluir, no estudo sobre a formao da
poesia em nossa literatura nos sculos XIX e XX, chegando a este comeo de XXI,
a poesia da tradio letrada, a poesia da tradio popular, assim como a rica
relao entre ambas, mesmo quando mediada pela cultura urbana de massas.
Vale dizer, trata-se de um sistema de referncias poticas e musicais, criativas
em grande medida, que no pode ser reduzido diretamente ao mundo da mercadoria, da parada de sucessos, daquilo que feito para ser vendido, muito e com
rapidez. Seguindo essa via de estudo, o aluno acaba tendo acesso a uma viso
ao mesmo tempo rigorosa e democrtica da nossa formao cultural, de quebra
sendo levado a pensar nas passagens que formam o Brasil moderno, medida
que o capitalismo vai se modernizando. Contrapondo e percebendo as diferenas
que opem, mas tambm relacionam, rural e urbano, artesanal e industrial, oral
e letrado, sertanejo e litorneo, assim por diante, como via de acesso a um
conhecimento ao mesmo tempo crtico e criativo.
6
Uma vez mais, pode-se recomendar a leitura da Iniciao literatura brasileira, um resumo preciso e articulado dos
principais problemas ligados formao da literatura brasileira, em sua relao com a sociedade brasileira tambm
em formao. Assim como se recomenda a leitura da Formao da literatura brasileira- momentos decisivos, como
viso mais profunda e desenvolvida dos problemas crticos j referidos. Uma vez mais, valendo lembrar que o sentido
pblico da leitura, da pesquisa, do ensino e da sala de aula faz das anlises de Antonio Candido um conjunto de
textos com permanente interesse para os professores e aluno brasileiros, dentro do texto e dentro da vida, na vida
pblica e na sala de aula.
101
7. Literatura e cinema. Uma outra via de acesso ao imaginrio e aos interesses do

aluno na sala de aula pode ser a relao entre literatura e cinema, muito rica em
nosso pas, com expresses as mais variadas ao longo da maior parte do sculo
XX. Por certo que o professor no h de esquecer que seu assunto a literatura,
mas no custa tentar algumas pontes e passagens. A primeira delas diz respeito
anlise da narrativa. De um lado, a narrativa verbal, caracterstica da literatura,
com suas formas de construo do espao, do tempo, dos personagens, dos
enredos e dos pontos de vista do narrador. De outro, a narrativa audiovisual e
suas formas de montagem. Desde logo, vale lembrar que so quase trezentas as
adaptaes de romances, contos, poemas, peas de teatro, para o cinema e
para a televiso. Cabe ao professor selecionar material que seja relevante e que
tenha o nvel necessrio para sustentar uma abordagem crtica, deixando de lado
os produtos meramente comerciais, descuidados e mal-feitos. Como sugesto,
pode-se lembrar a relao entre a herana do Modernismo e o cinema brasileiro
depois da dcada de 1950, o que nos leva a um clssico da nossa cultura: Vidas
secas, de Graciliano Ramos, em livro e filme de Nelson Pereira dos Santos. E
pode nos levar a outro termo de comparao: as Memrias do Crcere, tambm
de Graciliano Ramos, tornadas filme tambm por Nelson Pereira dos Santos.Ou
ento a passagem de Amar, verbo intransitivo, de Mrio de Andrade, para o filme
de Eduardo Escorel, com o ttulo Lio de amor, mostrando que possvel fazer
filmes altura de livros de real valor. Um pouco mais adiante, a leitura do
Macunama, de Mrio de Andrade, pode ser acompanhada do filme, com o mesmo ttulo, de Joaquim Pedro de Andrade, permitindo que o aluno compare a obra
literria em seu contexto modernista de origem, e sua adaptao em um momento crtico da nossa Histria, quando a ditadura militar j estava instalada no
pas. So muitos os exemplos e, dando um salto para mais perto do nosso
presente, podem-se lembrar os exemplos, ricos em sugestes e comparaes,
de Lavoura Arcaica, o livro de Raduan Nassar e o filme de Luis Fernando Carvalho; e Cidade de Deus, livro de Paulo Lins e filme de Fernando Meirelles. So
muitos os exemplos, ficando a cargo de cada um fazer as escolhas e orientar as
anlises. De maneira que, sem perder de vista que o foco da aula a literatura,
criem-se pontes e passagens com a narrativa do cinema, fazendo comparaes
crticas que levam, tambm neste caso, a uma viso ampliada da cultura e da
sociedade brasileiras. De quebra, como cinema sempre uma realidade mais
prxima e acessvel aos alunos, o ganho final pode ser, justamente, criar ou
estimular o interesse pela leitura de boa literatura. No apenas brasileira, j que
o nacionalismo no pode ser critrio em matria de arte, e as anlises definidas
apenas por esse ngulo tendem a deformar e deturpar o sentido crtico das
anlises.
8. Como meta, pode-se dizer que o trabalho crtico tem um sentido definido: salvar
a tradio do conformismo. Para tanto, preciso insistir na sala de aula como
contracorrente, diferena prtica em relao simples reproduo e integrao
dos jovens leitores ao existente e aos valores estabelecidos. Ou seja, como adaptao ao trabalho, disciplina do trabalho, moralidade repressiva e retrgrada,
vulgaridade e violncia da propaganda e do mundo da mercadoria. Insistir: o
102
prazer da cultura e da leitura, o acesso ao livro, o direito humano e democrtico

ao melhor da cultura humana como um valor de uso, no como mercadoria, valor
de troca, lugar definido pelo privilgio e pelas diferenas entre as classes sociais.
A literatura como indicaes, sinais de que o mundo poderia ser diferente. Sem
esquecer que essas indicaes e sinais, de outras formas de viver em sociedade,
de trabalhar e de amar, s podem ser cumpridas na realidade. Ou seja, escapar
de uma viso instrumental da literatura, que a tornaria veculo de propaganda,
com isso reduzindo e deformando o alcance esttico e poltico que os livros
possam apresentar. Seguindo outra vez as indicaes de Georges Snyders, a
meta podem ser os alunos felizes, educados para a leitura de obras-primas.
Caminho difcil, com toda a certeza. Mas que vale a pena, ao menos, indicar aos
alunos. Sem baratear os problemas, mostrando como o acesso obra-prima
apresenta dificuldades, resistncias, exige o trabalho continuado da inteligncia,
da sensibilidade e da imaginao. Em movimentos de leitura que vo se tornando mais complexos e mais elaborados, fazendo com que a leitura participe do
crescimento daqueles que amadurecem e percebem que a passagem para a vida
adulta difcil, oferece resistncias, feita de avanos e de recuos, sem que
exista uma receita para facilitar o processo. O mesmo valendo para a difcil vida
em sociedade. Note-se que essas posies vo a contrapelo das facilidades,
redues e regresses apresentadas, o tempo todo, dia e noite, pela propaganda
e pelas mercadorias de massa, que sempre apontam para sadas to fceis
quanto ilusrias. Em que tudo se resolve em passes de mgica, rpidos como um
lanche ligeiro, superficiais como as imagens que se repetem diante de nossos
olhos, gastas e saturadas, incapazes de serem veculos de cultura e de formao
crtica dos alunos.
9. possvel caminhar na direo apontada nas pginas anteriores? Quem lida com
educao est sempre, digamos assim e seguindo Freud livremente, tornando
possvel uma misso impossvel. Que se extraia desse paradoxo no a impotncia, mas um impulso crtico e imaginativo que v sendo construdo pouco a pouco, passo a passo. Um dia de cada vez. Uma aula de cada vez. Uma leitura de
cada vez. Fazendo o elogio da pacincia e da lentido, ambas necessrias para
uma boa acumulao crtica. Como se fossem pontos de luz, iluminaes profanas, esperana do navegante a cu aberto, o claro enigma que nos leva adiante
das resistncias do real, e nos livra de perdermos a ns mesmos no caminho que
leva ao conformismo, fazendo da literatura letra morta e sem sentido.
ARRIGUCCI JR., D. Movimentos de um leitor. In: Dentro do texto, dentro da vida:
ensaios sobre Antonio Candido. So Paulo: Companhia das Letras e Instituto Moreira
Salles, 1992.
CANDIDO, A. Literatura e subdesenvolvimento. In: A educao pela noite e outros
ensaios. So Paulo: Editora tica, 1987.
. Iniciao literatura brasileira. Rio de Janeiro: Editora Ouro sobre Azul,
2004.
103
. Formao da Literatura Brasileira (Momentos Decisivos), 2 vols., So

Paulo, Edusp, 5 ed., 1975 .
. Na sala de aula: caderno de anlise literria. So Paulo: Editora tica,
1985.
FREUD, S . Obras Escolhidas. Rio de Janeiro: Editora Imago, 1998.
SNYDERS, G . Alunos felizes - reflexes sobre a alegria na escola a partir de textos
literrios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
104
DO TEXTO AO LEITOR: CIRCUITO DE SILNCIOS

literatura e experincia esttica no ensino mdio
Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor1
Ao pensarmos a arte no contexto da modernidade, mais notadamente da psmodernidade, deparamo-nos com uma realidade instigante e complexa no que
concerne aos objetos estticos propriamente ditos. Cada vez mais, livros, obras plsticas, peas teatrais, filmes, espetculos de dana, entre outras manifestaes artsticas, so concebidos a partir de uma rede de linguagens que se interpenetram,
exigindo competncias de leitura sempre mais e mais sofisticadas. Mais do que um
dilogo, muitas obras estticas contemporneas propem um caleidoscpio sgnico,
construdo a partir do imbricamento de diferentes linguagens. So instalaes que
fazem combinar o vdeo, a pintura, a fotografia, o texto verbal; so peas teatrais a
jogar com a dana, a msica, o cinema; so ballets a mesclar dana os objetos
plsticos, imagens visuais, letreiros luminosos. As fronteiras entre as linguagens, mais
estreitas, tnues, esfumaadas provocam um atordoamento esttico no leitor, dele
exigindo habilidades interpretativas mltiplas e simultneas.
No contexto acima esboado, o processo artstico apresenta-se como um
continuum de permanente experimentao, a exigir um olhar sensvel, arguto, crtico,
capaz de entrecruzamentos, intersees, contrastes, em um sucessivo rastreamento
de semelhanas e diferenas em um mesmo objeto esttico e entre obras artsticas
da mesma natureza e/ou de naturezas variadas. O jogo proposto pelo artista ao leitor compreendida aqui a leitura em sua mais ampla dimenso, qual seja a de
leitura do mundo atravs da arte, independentemente do(s) cdigo(s) em que as
obras so estruturadas pressupe uma possibilidade de interlocuo assentada,
em primeiro lugar, na mobilizao das emoes do sujeito-leitor, capturado pela
obra a partir de um contato inicial e direto. Todavia, seria ingnuo pensar que esse
pacto entre artista-obra-leitor pudesse ser inteiramente sustentado por esse primeiro
nvel de leitura, dependente to somente da esfera emocional do leitor. A fruio de
um objeto esttico tende a ser em muito ampliada se esta pode se valer de redes de
referncias culturais capazes de situar esse objeto especfico no contexto da obra de
um determinado artista, da relao entre ele e seu tempo, da relao entre essa
obra e outras, quer da mesma natureza ou no. Dito de outro modo, a fruio esttica em muito pode ser enriquecida pela compreenso da estrutura da linguagem a
partir da qual a obra construda, e das referncias culturais mais amplas em que
artista e obra se encontram inseridos.
Com certeza, o primeiro nvel de apreenso esttica da arte, relativo esfera
das sensaes e emoes suscitadas por uma obra, prescinde de qualquer tipo de
orientao. Nesse patamar primeiro, tudo o que se espera do sujeito-leitor que
ele possa ser exposto de modo total obra de arte, cuidando para que esteja, de
fato, aberto possibilidade de ser por ela afetado. Contudo, se se pretende alargar
as perspectivas de ressonncias outras dessa mesma obra, buscando o entendimen1
Doutoranda em Literatura Comparada pela UFF e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
105
to de sua insero em uma dada srie artstica, de seu possvel dilogo com outras
obras produzidas em linguagens distintas, de sua relao com uma determinada
viso de mundo, social, histrica, ideolgica e politicamente condicionada, torna-se
necessrio pensar em um processo pedaggico amplo e diversificado, a partir de
uma educao esttica propriamente dita.
Ao tomarmos esse conceito, no nos referimos apenas ao processo educativo
desenvolvido no espao das instituies de ensino, mas em todo e qualquer espao
capaz de abrigar uma proposta mais ampla de leitura e arte, tais como bibliotecas,
centros culturais, museus. Gostaramos de circunscrever nossa reflexo, entretanto,
no mbito especfico do espao escolar, para fins de implementao, observao e
anlise de alternativas metodolgicas, conforme esclareceremos mais adiante. Pensando, pois, na Escola como uma instituio promotora de cultura, aqui tambm
tomada em seu sentido lato conjunto dos valores, crenas, comportamentos, ritos,
bens materiais produzidos pelos seres humanos em um determinado grupamento
social , que possibilidades ela capaz de oferecer para um trabalho sistemtico,
consistente e articulado de uma educao esttica comprometida com a formao
de um leitor crtico, cada vez mais provocado em sua sensibilidade e reflexo? Como
os currculos das escolas de Ensino Mdio so estruturados a fim de favorecer o
intercmbio das mais diversas reas do conhecimento artstico, como a Literatura, a
Msica, as Artes Plsticas, as Artes Cnicas e o Cinema, ampliando e superpondo o
circuito de experincias estticas propostas pela escola? Que condies de recepo
e fruio das obras de arte mais especificamente, dos textos literrios so oferecidas aos jovens no mbito do espao escolar, de modo a lhes assegurar um contato
ntimo, singularizado dessas mesmas obras? Como podem ser captados os mltiplos
silncios presentes na experincia esttica os silncios do texto, do professor-leitor,
do aluno-leitor? Todos esses questionamentos apontam para a necessidade e para a
complexidade de um trabalho contnuo, denso e orgnico de educao esttica no
espao escolar, como tambm deixam entrever as dificuldades e os desafios a ele
inerentes.
Um texto literrio a ser compartilhado em sala de aula, a ser proposto pelo
professor de Literatura, deve ser escolhido colhido em razo de seus silncios.
Pois a palavra literria ou antes, a palavra verdadeiramente potica aquela de
cujas bordas se descortina um horizonte luminoso e quieto. Ela nos transporta para
um mais-alm pleno e incomunicvel, onde nos encontramos e nos reconhecemos.
A potncia de um texto potico se evidencia pelas suas possibilidades intrnsecas de
germinar silncios. Textos vazados como redes, por cujas frestas, em cujos ocos nos
alargamos todos.
Os estudos de teoria literria, sobretudo aqueles pertencentes ao campo da
chamada Esttica da Recepo, ocuparam-se em compreender os modos de funcionamento dos textos literrios, no apenas em funo de seus elementos constituintes, mas, sobretudo, pelas articulaes engendradas entre texto e leitor, a partir
das possibilidades vazadas na tessitura textual, capazes de convocar o leitor a interagir
de modo radical com a obra, completando seus sentidos. O conceito de vazio surge
no bojo dos estudos da Esttica da Recepo, proposto por Wolfang Iser. Segundo o
terico,
106
Do texto ao leitor: circuitos de silncios (...)

so os vazios, a assimetria fundamental entre texto e leitor, que originam a comunicao no processo de leitura. Aqui como ali, esta carncia nos joga para fora, ou seja, a indeterminabilidade, ancorada na
assimetria do texto com o leitor, partilha com a contingncia o nonada
(no-thing) da inter-relao humana da funo de ser constituinte da
comunicao (Iser In: Lima, 1979, p. 88).
Desse modo, Iser atribui aos vazios do texto, ou seja, aos espaos latentes de
significao que devem ser preenchidos pelo leitor no ato da leitura, a fora de captura desse mesmo leitor, na medida em que ele se v confrontado por uma
indeterminao de determinados signos literrios, cuja decifrao o impele, de modo
contundente e silencioso, ao embate do processo de construo de sentidos, em
uma cadeia contnua de reescritura do texto em si.
Roland Barthes, em S/Z, desenvolve dois conceitos acerca da natureza do texto
literrio, um dos quais se relaciona, de modo inequvoco, s proposies tericas
explicitadas por Iser. O terico francs, ao abordar o texto literrio em suas
especificidades, reconhece dois tipos bsicos: o texto escrevvel e o texto legvel.
Barthes caracteriza o primeiro como aquele capaz de engendrar seu prprio leitor,
isto , torn-lo um produto da prpria escritura, conduzindo-o pelas imponderveis
veredas da narrativa, em um jogo que o leva a ter pleno acesso ao encantamento do
significante, volpia da escrita (Barthes, 1980, p. 12), tal como propem as reflexes barthesianas. Por outro lado, o texto legvel seria um texto fechado, intransitivo,
como sugere Barthes, levando o leitor msera liberdade de receber ou rejeitar o
texto (Barthes,op. cit., p. 12). Os textos legveis constituiriam a grande massa de
nossa literatura: como questiona Barthes os distinguir dos textos escrevveis,
fonte da multiplicidade, da abertura e da tessitura contnua de novos textos? Barthes
prope retomando Nietzsche a interpretao como a operao-chave para a
demarcao desses dois territrios:
Interpretar um texto no dar-lhe um sentido (mais ou menos fundamentado, mais ou menos livre), pelo contrrio, apreciar o plural de
que ele feito. (...) Nesse texto ideal, as redes so mltiplas e jogam
entre si sem que nenhuma delas possa encobrir as outras; esse texto
uma galxia de significantes e no uma estrutura de significados; no h
um comeo: ele reversvel; acedemos ao texto por vrias entradas sem
que nenhuma delas seja considerada principal (...)
A interpretao que um texto pede, visado imediatamente no seu plural,
no tem nada de liberal: no se trata de reconhecer, magnanimamente,
a cada um, a sua parte de verdade; trata-se, contra toda a indiferena
, de afirmar o ser da pluralidade, que no o mesmo do verdadeiro, do
provvel ou ainda do possvel (Barthes, op. cit., p. 13)
Assim sendo, toda operao de leitura de um texto escrevvel estaria na ordem

da construo de uma interpretao possvel, dentre as mltiplas outras por ele
sugeridas, a partir de vrias entradas. De outro modo, o terico francs tambm
concebe o texto escrevvel, em sua potncia plurvoca, como um mosaico aberto, por
cujas frestas se pode mover o leitor. E, nos interstcios mudos e pulsantes dessa
107
cadeia de palavras e(m) imagens, o silncio da escritura realiza a captura: rendido, o

leitor percorre linhas e entrelinhas com seu olhar infante, (re)descobrindo o poder
encantatrio da linguagem, como descreve o filsofo Jorge Larrosa:
O escritor no inventa, nem desmascara, nem descobre. O que o escritor faz reencontrar, repetir e renovar o que todos e cada um j sentimos e vivemos, o que nos pertence de mais peculiar, mas a que os
imperativos da vida e das rotinas da linguagem nos impediram de prestar ateno: o que ficou na penumbra, semi-consciente, no formulado,
privado de conscincia e de linguagem, ou ocultado pela prpria instituio da conscincia e da linguagem.
Para fazer justia a essas experincias, para no tra-las, tem-se de silenciar o convencional e dar mxima pureza linguagem. E para mantlas no que tm de comum, de annimas, tem-se de conseguir uma linguagem maximamente despersonalizada. S assim, concentrada no
essencial e maximamente despersonalizada, a escrita poder conter o
ponto justo de vazio e de silncio em que o leitor possa se re-orientar
(Larrosa, 2004, p. 47).
O contato com essa linguagem desautomatizada, reiventada, ressignificada pela

ampliao de sentidos das palavras, exige uma disponibilidade do leitor para mergulhar nessa rede verbal, enfrentando a opacidade de seus signos e o desconcertante
silncio nela inscrito. Como assegurar, no mbito da escola notadamente da escola
de Ensino Mdio, quase sempre to comprometida com resultados pragmticos ,
esse lugar-convite entrega por inteiro do leitor? Quando o professor de Literatura
prope aos seus alunos a leitura prvia de um dado texto literrio ou mesmo ainda de
uma obra integral, a eles transfere a responsabilidade (ou a irresponsabilidade...)
de construir essas condies para a recepo e a fruio desse texto; todavia, quando a circulao do mesmo se processa no espao da escola mais especificamente,
na sala de aula , como garantir o respeito a esse tempo de leitura, para que o aluno
tenha possibilidade de estabelecer um contato to ntimo com o potico literrio, de
modo a se deixar encharcar pelo silncio experimentado do texto e de si mesmo?
Muitas escolas, de maneira particular aquelas que atuam na Educao Infantil
e nas primeiras sries do Ensino Fundamental, tentam enfrentar essa questo atravs da insero de espaos oficiais na grade curricular, como as Salas de Leitura e as
Oficinas da Palavra, nas quais se pretende viabilizar um contato mais livre do aluno
com a Literatura e at mesmo com as demais artes (Msica, Artes Cnicas, Artes
Plsticas e Visuais), sem um compromisso por demais estreito com o cumprimento
de extensos contedos programticos e avaliaes formais do processo de ensinoaprendizagem. Em que pese o mrito de propostas curriculares dessa natureza, na
medida em que sua existncia explicita um reconhecimento oficial da necessidade
de uma experincia no to amarrada da Literatura, no se resolve, ainda assim, o
impasse da disciplina Lngua Portuguesa (e tambm da Literatura, presente nas
sries finais do Ensino Fundamental de algumas escolas e na maioria das escolas de
Ensino Mdio) no interior da grade curricular: como tratar a demanda de uma recepo do texto literrio-potico a partir da construo de uma ambincia de disponi108
bilidade dos alunos, consideradas as condies de temperatura e presso

vivenciadas no Ensino Mdio?
Parece-nos que o desafio primeiro reside em criar uma atmosfera ntima e, ao
mesmo tempo, ritualizada em torno do ato de ler. Dito de outra forma, cabe ao
professor promover a leitura do texto por ele mesmo ou pelos alunos, em voz alta
ou de modo silencioso como uma experincia simultaneamente partilhada e solitria e no como um exerccio burocrtico, um extenuante e tortuoso percurso pelas
interminveis linhas do papel. Pensamos ser essa a proposta sonhada por Jorge
Larrosa, nos fascinantes delrios de sua profana pedagogia:
Em torno do texto como uma palavra emplazada quando o texto
realmente algo que se pode chamar de comum , articula-se uma forma particular de comunidade, uma forma particular de estar emplazado
pelo que comum. E essa forma uma amizade, uma philia, uma unidade que suporta e preserva a diferena, um ns que no seno a
amizade de singularidades possveis. O comum do texto , assim, comunidade de diferenas ou, estritamente, uma conversao. Mas uma
conversao que tem tambm sua face silenciosa, reflexiva, solitria.
Emplazados pelo comum do texto, os que assistem lio lem em
silncio, cada um para si mesmo e, simultaneamente, com os demais
(Larrosa, op. cit., p. 143)2.
Aparentemente, o estabelecimento em sala de aula dessa plaza verbal, para

onde encaminhariam professor e alunos, em princpio, parece uma tarefa simples,
cuja consecuo poderia apenas depender de um espao fsico minimamente adequado para o ato da leitura e de uma ambincia tranqila, ambos imprescindveis
aos leitores-andarilhos. Todavia, o ato de leitura em si mesmo, em sala de aula,
faz-se acompanhar de demandas intrnsecas, nem sempre (ou quase nunca) satisfeitas: o perambular prvio do professor-leitor pela plaza escolhida garantia mnima de muitos (ou, pelo menos, alguns) sobressaltos a menos ao longo do percurso
e o tempo concedido aos alunos-leitores, posterior surpreendente caminhada,
para o acomodar-se de volta em si mesmos, para recobrar (ou, seno, tentar recobrar) o flego perdido pelas veredas do texto. Essas duas exigncias a nosso ver,
bem mais complexas do que se poderia, inicialmente, supor pem em cheque as
condies de trabalho docente, tanto no que diz respeito a todo o processo de planejamento e preparao das atividades pedaggicas a serem propostas no mbito da
grade curricular obrigatria, quanto da execuo dessas atividades no contexto do
encadeamento de um plano de curso, com demandas programticas pr-definidas,
extensas e, muitas vezes, desarticuladas. Ao mesmo tempo, problematizam-se as
condies de recepo do texto, em um universo cotidiano de avaliaes formais,
rgidos cronogramas, interminveis listas de contedos.
Se pensarmos nas condies de trabalho da imensa maioria dos docentes que
atuam na Educao Bsica, nos sistemas de ensino pblico e privado de nosso pas,
2
O termo emplazado, empregado pelo autor no original, foi mantido pelo tradutor a fim de que no se perdesse o jogo
verbal proposto pelo termo. A plaza representa o lugar de todos, o espao central que pertence a todos coletivamente.
109
somos obrigados a reconhecer os imensos obstculos que a eles se interpem em

sua trajetria de leitores-andarilhos. Quase sempre esmagados pelo alto nmero
de aulas semanais que se vem obrigados a ministrar para fins de sobrevivncia,
pressionados pelo deslocamento apressado de uma escola para outra, aodados
pelas interminveis pilhas de provas, testes, trabalhos, redaes, sempre espera
em sua mesa de trabalho, esses professores encontram muita dificuldade em assegurar para si mesmos um espao permanente para o exerccio de sua condio primeira enquanto educadores: a condio de leitores. Sem que haja tempo para percorrer as inesgotveis possibilidades de sugestes textuais, para pensar novas estratgias de abordagem dos textos escolhidos no apenas os textos verbais literrios
e no-literrios , mas tambm outras modalidades textuais que com aqueles textos
possam interagir textos flmicos, plsticos, cnicos, musicais , para, enfim, se
reconhecerem em cada uma de suas escolhas, como serem capazes de sugerir a
seus alunos todo encantamento possvel do literrio, sobretudo, do potico da literatura, em gesto de doao de si mesmos, com o texto confundidos?
O professor aquele que d o texto a ler, aquele que d o texto como um dom,
nesse gesto de abrir o livro e de convocar leitura o que remete o texto. O
professor seleciona o texto para a lio e, ao abri-lo, o remete. Como um presente,
uma carta.
Da mesma forma que aquele que remete um presente ou uma carta, o
professor est sempre um pouco preocupado para saber se o seu presente ser aceito, se sua carta ser bem recebida e merecer alguma
resposta. Uma vez que s se presenteia o que se ama, o professor gostaria que seu amor fosse tambm amado por aqueles aos quais ele o
remete. E uma vez que uma carta como uma parte de ns mesmos
que remetemos aos que amamos, esperando resposta, o professor gostaria que essa parte de si mesmo, que d a ler, tambm despertasse o
amor dos que a recebero e suscitasse suas respostas (Larrosa, op. cit.,
p. 140).
Como uma carta para de si ser de fato entrega e segredo , que se tece na
intimidade e no silncio para que possa chegar ao outro como afeto e cuidado, um
texto precisa ser colhido e escolhido nesse recolhimento primeiro do professor-leitor,
repousado em sua prpria escuta, imerso nas ressonncias das palavras-imagem
que saltam das linhas e entrelinhas, em aturdido alumbramento pelos mltiplos caminhos abertos no mapa das pginas de um livro.
De volta sala de aula, mesmo se de posse desse silncio-s-seu-de-leitor, o
professor encontra dificuldade de remeter a carta, assegurando a necessria intimidade do ato. Pressionado por todas as exigncias do cotidiano escolar, criar esse
espao torna-se um desafio quase intransponvel. Contudo, se o professor acredita
nesse silncio, se ele assume o risco do manejo do tempo de uma leitura partilhada
e solitria, se ele se pensa um maestro orquestrador de silncios vrios, se ele no
teme, enfim, a travessia dessa zona impondervel, feita de sons e vazios, de olhos
perplexos (s vezes tambm marejados), de gestos imprevisveis, ento possvel a
aventura da entrega, a experincia desse silncio conjunto, dessa delicada passagem
beira de cada um dos andarilhos-leitores da sala.
110

Aquilo que lemos, calamos. O prazer do livro lido, guardamos, quase
sempre, no segredo de nosso cime. Seja porque no vemos nisso assunto para discusso, seja porque, antes de podermos dizer alguma coisa,
precisamos deixar o tempo fazer seu delicioso trabalho de destilao. E
este silncio a garantia de nossa intimidade. O livro foi lido, mas
estamos nele, ainda. Sua simples evocao abre um refgio nossa
recusa. Ele nos preserva do Grande Exterior. Ele nos oferece um observatrio plantado muito acima das paisagens contingentes. Lemos e calamos. Calamos porque lemos (Pennac, 1993, p. 82).
Assegurado ao professor o direito a seu silncio de leitor, impe-se, ainda, a

necessidade de pensar como garantir esse mesmo direito aos alunos no espao da
sala de aula, de modo a no transformar o ato de leitura em uma violao do delicioso trabalho de destilao que somente o tempo capaz de operar, depois de
feita a travessia do ler. De que estratgias se pode valer um docente a fim de preservar o direito do aluno de voltar sem atropelo da viagem, principalmente se ela
dele tiver exigido um flego de mergulhador? Como ser capaz de preservar esse
silncio ainda mido, que paira na atmosfera da sala, quando tudo se transforma, ao
mesmo tempo, em tempestade e calmaria, aos olhos dos alunos-leitores, arrancados de si mesmos, mas em si mesmos e no mundo reencontrados?
(...) os olhos dadivosos do leitor e o seu topar com um mundo pleno
e pronto so aparentados com as crianas. As crianas so silenciosas
e solitrias e jogam, talvez sejam essas tambm as qualidades da leitura: a leitura um jogo que se joga com ensimesmamento. Mas tambm um jogo que ainda que esteja reconcentrado em si mesmo e como
que separado do existente tem, no obstante, a ver com isso, e de
forma essencial, pelo menos em alguns instantes privilegiados. E sempre de pronto, no ao fim de um processo, mas subitamente, como
num relmpago (Larrosa, op.cit., pp. 111-112).
Pensamos que um primeiro passo possvel, no intuito de preservar esse estado

de ensimesmamento reencantado, viabilizar a extenso desse silncio emanado no texto, agora com o leitor confundido, a envolver toda a atmosfera da sala
atravs da proposio de uma atividade solitria, em que o aluno possa registrar, de
forma livre, o impacto causado pela leitura, sem o compromisso direto com o aproveitamento desses registros para a anlise e a interpretao do texto lido. Dito de
outro modo, trata-se de propor uma extenso da experincia esttica vivenciada por
cada um desses alunos, preservando seu direito inalienvel ao contato inaugural
consigo mesmo e com o mundo sua volta, propiciado pelo texto compartilhado.3
Aqui se insistir, pois, na necessidade atual e algo urgente de se dar maior ateno a uma educao do sensvel,
a uma educao do sentimento, que poder-se-ia (sic) muito bem denominar educao esttica. Contudo, no nesse
sentido um tanto desvirtuado que a expresso parece ter tomado no mbito escolar, onde vem se resumindo ao
repasse de informaes tericas acerca da arte, de artistas consagrados e de objetos estticos. Trata-se, antes, de
um projeto radical: o de um retorno raiz grega da palavra esttica aisthesis, indicativa da primordial capacidade
do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo que o rodeia. In: DUARTE JR., Joo-Francisco. O sentido dos
sentidos a educao (do) sensvel. Paran: Criar Edies, 2003. p.13.
111
Resguardado um tempo em sala de aula (quanto tempo? interroga-se o docente,

aflito...) para esses registros, o professor pode, com delicadeza e tato, comear a
mapear as impresses deixadas pelo texto nos alunos deixando-os livres para se
expressarem em voz alta para todos na sala , ciente de que o silncio pode ainda
ser sustentado para alm do esperado. Se rompido for, de algum modo, esse silncio
coletivo, aos poucos o professor poder ir construindo com os alunos uma leitura
outra do texto uma interpretao a muitas vozes , prolongando tambm um compartilhar de outra ordem, j experimentado quando da leitura primeira.
No pretendo, no escopo dessa reflexo, propor alternativas metodolgicas para
as atividades de leitura do texto literrio-potico em sala de aula, ainda que essa
seja uma tarefa por mim permanentemente colocada no mbito de minha prtica
docente no Ensino Mdio, h vinte e um anos lidando com os impasses e os desafios
suscitados pelo trabalho sistemtico com as disciplinas Literatura e Lngua Portuguesa. Desejo, aqui, enfatizar a urgncia de buscar estratgias de preservao desse
circuito de silncios do texto ao professor-leitor, do professor-leitor outra vez ao
texto, do texto ao aluno-leitor, do aluno-leitor ao professor-leitor, em sucessivas cadeias... no espao da sala de aula e para alm dela, em nome de uma educao
verdadeiramente esttica, comprometida com a mobilizao plena dos sujeitos implicados no processo pedaggico, a partir do aguamento de seus sentidos, envolvidos na construo de um saber sensvel, capaz de propiciar aos homens a experincia de um encontro outro consigo mesmos, com os demais homens e com o mundo
sua volta.
Maior sensibilidade; vale dizer: menor anestesia perante a profuso de
maravilhas que este mundo nos permite usufruir e saborear. Uma vida
mais plena, prazerosa e sabedora de suas capacidades e deveres face
conscincia de nossa interligao com os outros e com as demais espcies do planeta. Este, talvez consista hoje no objetivo mais bsico e
elementar de todo e qualquer processo educacional, por mais especializado que ele possa parecer. Uma educao do sensvel, da sensibilidade inerente vida humana, por certo constitui o lastro suficiente para
que as naus do conhecimento possam singrar os mares mais distantes
de nossas terras cotidianas, como os oceanos da matemtica ou da
mecnica quntica. Inevitavelmente, aps viajarmos por tais paragens
longnquas, acabaremos sempre por retornar aos nossos portos do diaa-dia, nos quais convivemos com outros marinheiros e companheiros de
jornada, tendo de trocar, com eles e com a paisagem ao redor, informaes e procedimentos que precisam nos tornar mais humanos e menos
predadores (Duarte, op. cit., pp. 180-181).
Referncias bibliogrficas
BARTHES, Roland. S/Z. Lisboa: Edies 70, 1980.
DUARTE JR., Joo-Francisco. O sentido dos sentidos a educao (do) sensvel.
Paran: Criar Edies, 2003.
112
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
LIMA, Luiz Costa (org.). A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SCHILLER, Friedrich. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 2002.
113
TRABALHO E EDUCAO NA REFORMA DO ENSINO MDIO:

INSTRUMENTALIZAO DA ESTTICA DA SENSIBILIDADE, DA
POLTICA DA IGUALDADE E DA TICA DA IDENTIDADE NA
LGICA DO CAPITAL
Aparecida de Ftima Tiradentes dos Santos1
Introduo
A pesquisa que deu origem a este texto teve como objetivo analisar, do ponto de
vista da classe que vive do trabalho2, a reforma do Ensino Mdio no conjunto das
reformas neoliberais, tomando-a, em sua face hegemnica, como expresso do projeto educacional do capital, representado por um de seus principais intelectuais orgnicos coletivos da atualidade, o PREAL (Programa de Promoo das Reformas Educacionais na Amrica Latina), e adotada pelo Estado, configurado, no momento da
formulao da reforma, como instncia hegemonicamente representativa dessa classe
social, permitindo-nos perceber, nessa identidade, a gnese ideolgica do discurso
da reforma.
Interessa-nos, na atual conjuntura poltica que assume o Estado brasileiro,
desmitificar a suposta neutralidade tecnolgica e pedaggica de que se reveste a
reforma, assentada no argumento da centralidade da educao no paradigma
neofordista. Pretendemos, assim, contribuir para as transformaes necessrias
construo de um projeto educacional de carter democrtico-popular.
Elegemos as seguintes questes como norteadoras do estudo: que indicadores
da racionalidade interessada3 se revelam na enunciao da reforma, denunciando,
na materialidade do discurso, as formaes discursivas ou condicionantes ideolgicos presentes em sua gnese? Qual e como se expressa a lgica de classe da
reforma e para que projeto de sociedade se orienta? De que forma se revela a
perspectiva instrumental na afirmao da esttica da sensibilidade , da poltica da
igualdade e da tica da identidade como princpios pedaggicos da reforma?
Condies sociais de produo da reforma
e a funo social dos organismos internacionais
A funo orgnica desempenhada pelos organismos internacionais hegemnicos, especialmente o PREAL, que atua diretamente sobre a poltica educacional dos
pases perifricos, pode ser compreendida a partir do conceito de intelectual orgnico
desenvolvido por Gramsci, que tem por finalidade criar o (...) consenso espontneo
dado pelas grandes massas da populao orientao impressa pelo grupo funda1
Doutora em Educao pela UFRJ e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
Expresso cunhada por Ricardo Antunes para definir o amplo espectro que compreende a classe trabalhadora no
capitalismo contemporneo.
3
Utilizamos esse termo tomando por base a definio gramsciana de escola interessada e desinteressada: a
primeira corresponde a uma concepo instrumental e economicista, enquanto a segunda refere-se concepo
crtico-emancipatria.
115
mental dominante vida social, consenso que nasce historicamente do prestgio (e,
portanto, da confiana) que o grupo dominante obtm, por causa de sua posio e
de sua funo no mundo da produo (...) (1978, p. 11). Como intelectuais orgnicos da classe hegemnica, objetivam difundir no meio acadmico, poltico e de comunicao social, sua ideologia e seu projeto.
O PREAL, fundado em 1996 e sediado no Chile, co-dirigido pelo Dilogo
Interamericano, financiado pela Agncia dos Estados Unidos para o desenvolvimento
Econmico (USAID), pelo BID, e freqentemente realiza trabalhos de pesquisa sob
encomenda para o Banco Mundial e/ou com financiamento desse organismo, alm
de contar com o apoio do Fundo GE e de outros doadores.4
A despeito de haver, em todos os documentos produzidos pelo PREAL, a declarao de que o rgo caracteriza-se pela pluralidade e que as idias contidas nos
textos so de inteira responsabilidade de seus autores, indisfarvel sua condio
de intelectual orgnico do capital, dada a iniciativa empresarial na fundao, os consrcios, as origens do financiamento, as parcerias e, fundamentalmente, os aspectos ideolgicos recorrentes nos textos, que no deixam dvidas quanto identidade
poltica da organizao.
No iderio institucional, o empresariado assume-se como protagonista na definio da poltica educacional latino-americana. Parte da oposio entre reforma de
acesso e reforma de qualidade no campo educacional, posicionando-se em favor da
segunda, caracterizada pela concepo instrumental de educao, tomando como
referencial a produtividade econmica, tendo como beneficirios os setores produtivos (o empresariado, designado como comunidade).
So chamadas de reformas de acesso aquelas defendidas pelos movimentos
sociais, que tm como bandeira a universalizao do acesso e da permanncia com
qualidade social na escola pblica, que seriam, no discurso do PREAL, improdutivas,
j que seus beneficirios so dispersos e os investimentos seriam desperdiados.
Outra polaridade presente no discurso sobre a necessidade de reformas educacionais, assumida na reforma do Ensino Mdio, aquela em que se opem os conceitos de qualificao e competncia, cujas relaes tm sido analisadas por diversos pesquisadores no campo.
Fernando Fidalgo (1999), ocupando-se do tema, situa o movimento de restaurao da hegemonia capitalista como uma ofensiva s formas de organizao da
classe trabalhadora, necessrio intensificao da explorao. Em sua anlise, a
relao entre qualificao e competncia, mais do que representar diferentes projetos de educao e de avaliao da capacidade de trabalho, relativos a diferentes
modelos produtivos (fordismo e acumulao flexvel), representa, para efeito de negociao entre empregadores e empregados, um maior nvel de submisso destes,
que se mantm em permanente situao de incertezas sobre sua prpria validade ou
no, sua atualidade frente ao processo produtivo ou no, sua utilidade ou no. Desmascara-se o hipottico pacto capital-trabalho do fordismo, mas apela-se para o
engajamento afetivo do trabalhador na organizao.
4
Essas informaes so apresentadas em todos os documentos publicados pelo PREAL
116
Trabalho e educao na reforma do ensino mdio (...)
Fidalgo conclui que a educao profissional da classe trabalhadora no se destina exatamente formao para o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas
ao subemprego, s formas precarizadas e degradantes e a relaes profundamente
desiguais, acentuao da assimetria capital-trabalho nas relaes de produo.
Dado o carter transitrio dos contratos de trabalho e precarizao das condies previdencirias do Estado, o capital no precisa mais ocupar-se em diminuir a
taxa de depreciao dessa forma de capital, tambm flexibilizado, descartado na
esfera individual. Fidalgo demonstra que, nessa esfera, no h aumento da complexidade, portanto, no h riscos de grandes perdas de capital, quando um trabalhador
tem sua capacidade produtiva depreciada, mas no plano coletivo que se localiza o
aumento da complexidade, j que, no exerccio da polivalncia e da
multifuncionalidade, todos os trabalhadores de uma equipe, rotativamente, so capazes de executar todas as tarefas do grupo, no havendo ningum indispensvel
manuteno do ritmo de trabalho.
Substituir um trabalhador por outro, ao contrrio do senso-comum veiculado
pelo capital, no representa prejuzos ao processo produtivo. No por acaso que a
menina dos olhos do capital atualmente a possibilidade de objetivar, expropriar e
controlar o conhecimento tcito, que, segundo Nonaka e Takeuchi, define-se como
(...) altamente pessoal e difcil de formalizar, tornando rdua a tarefa de comunicar
ou partilhar com outros. (...) Compe-se por perspectivas subjetivas, intuies, e
palpites, (...) est profundamente enraizado nas aes e experincias de um indivduo, bem como nos ideais, valores ou emoes que ela(a) abraa (1997, p. 7).
Segundo os mesmos autores, o conhecimento tcito pode ser dividido em duas dimenses. A primeira a dimenso tcnica, que engloba o tipo de capacidades
informais e difceis de definir capturadas no termo know-how. A outra dimenso
a cognitiva. Esta consiste em esquemas, modelos mentais, crenas, e percepes
de tal forma embrenhadas que as tomamos como certas. Essa dimenso reflete a
nossa imagem da realidade (o que ) e a nossa viso do futuro (o que deveria ser)
(1997, pp. 7-8).
Rop e Tanguy (1997), estudando a gnese do conceito de competncias no
mundo do trabalho na Frana e a adoo desse conceito pelo sistema escolar, fornecem pistas importantes para a anlise crtica desse movimento, nos permitindo perceber uma contradio fundamental: a competncia, como tal, somente pode ser
avaliada em situao materialmente concreta e as simulaes, tanto no mundo do
trabalho quanto nas atividades de avaliao escolar, pecam pela artificialidade, que
trai a essncia constituinte. O acesso capacidade do indivduo no diretamente
aberto por meio de performances observveis.
Luclia Machado afirma que:
(...) neste novo modelo da competncia haveria uma tendncia de
arrefecimento da prpria noo de qualificao apoiada na correspondncia entre saber, responsabilidade, carreira e salrio, em favor de outros
valores qualitativos como colaborao, engajamento e mobilidade, fortemente apelativos da estrutura subjetiva do ser-do-trabalho (Machado,
1996, p. 21)
117
Compreendemos, assim, as razes de tantos apelos empresariais ampliao

da oferta de escolaridade formal, especialmente nos nveis fundamental e mdio nos
pases economicamente perifricos, considerando que, de fato, no so as tarefas
do trabalho reestruturado que determinam, pelo menos no de forma linear e absoluta, como se quer fazer crer, maior escolaridade. Sobretudo se levarmos em conta
que esse mesmo bloco dominante, simultaneamente propagao da exigncia de
maior qualificao formal para o ingresso no mercado de trabalho, desvaloriza abertamente tal critrio na valorao da fora de trabalho j inserida, quando se trata de
garantir direitos e vantagens trabalhistas, substituindo-o pela idia de competncia.
Esse aparente paradoxo, se, no quadro das relaes sociais de produo, atendem
aos interesses de diminuio de custos da mo de obra, de destruio dos acordos
coletivos que padronizam a remunerao de acordo com a qualificao e tempo de
servio, no campo da formao servem como justificativa para a substituio dos
saberes formais no currculo escolar, deslocando para o campo da formao de competncias o interesse pedaggico.
oportuno refletir sobre essa desvalorizao dos saberes formais, percebendoa no contexto da impactante ampliao quantitativa do nvel mdio de ensino, com a
insero indita nesse nvel de ensino, de camadas significativas da classe trabalhadora. A substituio, nas propostas curriculares, dos contedos formais por supostas
competncias abstratas, significa adotar a lgica das competncias do ponto de vista
hegemnico, como estratgia de negao, aos setores sociais recm-chegados ao
Ensino Mdio, de instrumentos culturais e politicamente significativos na sua luta
pela construo de nova hegemonia. O discurso dominante propaga a exigncia de
maior escolaridade, mas diz considerar, na avaliao da fora de trabalho, as competncias, no a qualificao; propaga a necessidade de competncias, mas, no plano
emprico, novas formas de trabalho no exigem necessariamente, nem maior qualificao, nem maior competncia; divulga amplamente que o novo trabalhador dever
ser capaz de lidar com os eventos, deflagradores das competncias, definidos essencialmente por seu carter de impreviso e criatividade no trato, mas investe recursos
inestimveis na padronizao das ocorrncias do trabalho; afirma formalmente a
valorizao das competncias, que pertencem esfera privada do indivduo, mas
persegue incansavelmente formas cada vez mais elaboradas de objetivar, expropriar
e padronizar o conhecimento tcito, gerando o paradoxo da complexificao do trabalhador coletivo e simplificao e esvaziamento do trabalhador individual, que, ao
ser descartado, no deixa marcas pessoais.
Outra possibilidade de justificarmos a centralidade da educao no discurso do
bloco hegemnico diz respeito funo socializadora da prtica pedaggica, pela
formao tica, moral, ou, em termos gramscianos, pela conformao psicofsica
necessria ao ajustamento individual s condies de trabalho; pela formao do
esprito empreendedor frente extino dos direitos trabalhistas. Nesse caso, a
formao escolar preparar coraes e mentes para as relaes sociais precarizadas,
para a legitimao dos critrios de remunerao, que passam a ser fundamentados
na docilidade e na capacidade de adaptao.
A prpria gesto de recursos humanos, orientada pela tica hegemnica, muito
tem se esforado por construir esse esprito adesista no mbito interno das organiza118
es. Apelos ao novo papel do lder que, em substituio ao supervisor fordistataylorista, no tem a funo de controlar, mas de motivar, de realizar atividades
de dinmica de grupo, reunies de motivao e sensibilizao no incio do expediente, revelam essa relao de cooptao ou outra forma de controle, o da subjetividade.
A tentativa do capital de invadir o domnio privado, controlar e expropriar a dimenso afetiva, sem que se transformem as bases antagnicas das relaes entre
as classes, tem sido a forma de exercer a seduo como garantia de produtividade,
num quadro tcnico em que, realmente, h uma certa dificuldade de controle sobre
os gestos do trabalho, que nem sempre so visveis, como o eram na base
eletromecnica.
A valorizao da tica, tanto no plano da formao como no plano do exerccio
do trabalho, pode ser considerada como elemento de produtividade, ou seja, a tica
concebida como fator de produo. Em tempos de pulverizao da fora organizativa
sindical, de negociaes salariais pautadas em desequilbrio de foras, a ideologia
dominante promove o coroamento dessa realidade pela substituio da tica de
classe pela tica do individualismo e da subjetividade abstrata, o que no deixa de
ser uma tica de classe, mas a tica de sua classe.
Racionalidade instrumental nos Parmetros Curriculares

Nacionais para o ensino mdio
A reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM)5 nos permite associar as orientaes curriculares e suas justificativas s
suas condies de produo, anteriormente analisadas. Sendo o texto oficial definitivo para esse grau de ensino na fase de implantao do modelo denominado Novo
Ensino Mdio, os PCNEM representam o pice de um processo iniciado nos meados
da dcada de 90, com a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares.
Tal qual se revela nos discursos dos organismos hegemnicos internacionais, o
determinismo tecnolgico apresenta-se como fundamento da reforma. A renncia ao
questionamento preliminar na elaborao de um projeto pedaggico em torno de
Que aluno queremos formar e para que tipo de sociedade? leva a crer que a condio de subordinao do sistema educacional est, no somente naturalizada, como
assumida, quando o discurso educacional lana mo das definies j estabelecidas
nas esferas poltico-econmicas dominantes. No que diz respeito a essas questes,
a postura do MEC meramente constatativa: o mercado j definiu que aluno para
que sociedade precisamos formar. Opera-se o animismo tecnolgico, deslocando-se
para a tecnologia a condio de sujeito determinante das polticas de produo,
acumulao e formao. O educador, cuja preocupao inicial na elaborao de um
projeto poltico-pedaggico exatamente a indagao sobre esses pressupostos filosficos, evocado, quando muito, para tomar conscincia de que necessita atualizar-se, aperfeioar-se para a adequada execuo da poltica prescrita.
5
A anlise foi realizada a partir da verso eletrnica do documento, que no contm numerao de pginas, sendo
essa a razo pela qual as citaes desta seo no contm notas. Disponvel em www.mec.gov.br/semtec.
Acessado em 02/09/2001.
119

A denominada revoluo informtica promove mudanas radicais na
rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. possvel afirmar que, nas prximas
dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em
muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o
papel da escola, estimulada pela incorporao das novas tecnologias.
At mesmo o fator econmico considerado como determinado pela ruptura

tecnolgica, o que, constituindo fundamento de um currculo nacional, representa
inmeros ganhos para o bloco dominante em termos de despolitizao das geraes
em formao, caso esses fundamentos sejam incorporados prtica educacional. A
alegao de centralidade da tecnologia determinando o lugar ocupado pelo conhecimento no mundo contemporneo o primeiro elemento do discurso dos PCNEM que
chama a ateno, pelo fato de ser ostensivamente apresentada como motivao
suficiente para a elaborao da poltica educacional do MEC.
possvel concluir que parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em funo do trmino do
Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando
escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em
funo das novas exigncias do mundo do trabalho.
Assim como os educadores perdem sua condio de sujeitos na definio dos

fundamentos filosficos e polticos de sua ao na definio da orientao escolar, o
aluno que chega escola j o faz apresentado pela condio de assujeitamento: no
o faz por escolha, mas por ter sido levado pelo aligeiramento da durao do Ensino
Fundamental (fruto de polticas de conteno da repetncia nem sempre acompanhadas da merecida transformao pedaggica) ou pelas exigncias do mercado de
trabalho. Esse aluno chega, no como cidado em exerccio consciente de um direito, mas como objeto de alteraes de fluxo. Da mesma forma, as lutas sociais em
prol da expanso do ensino secundrio pblico tampouco so consideradas na
sacralizao da interveno linear do mercado como cliente exclusivo no sistema
escolar.
O encadeamento lgico que se segue demonstra a condio de subordinao
da escola e do aluno: a revoluo tecnolgica determina a revoluo do conhecimento que, por sua vez, altera o modo de organizao de trabalho, que, finalmente,
determina a expanso da rede de ensino pblico que atender s demandas. No h
necessidade de muito esforo de reflexo para supormos o tipo de indivduo a ser
formado em um sistema escolar que adota tal lgica determinista e tecnocrata, bem
como o tipo de profissional que tal sistema desejar formar e valorizar.
Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois fatores: as mudanas estruturais que decorrem da chamada
revoluo do conhecimento, alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da rede pblica, que
dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as exigncias desta sociedade.
120
Na formao discursiva para a restaurao hegemnica, a poltica sepultada

na nova sociedade; os sujeitos sociais, convertidos em observadores perplexos do
desenvolvimento tecnolgico, vem a educao alcanar a autonomia. a autonomia, entretanto, como o texto abaixo esclarece, que consiste em formar as competncias necessrias como passaporte para o paraso ps-industrial. o que se espera, como vemos no texto, que, no entanto, descuidou de explicitar quem espera,
para qu, em favor de quem e contra quem.
A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia ainda no
alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento
humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da
produo.(...)O novo paradigma emana da compreenso de que, cada
vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo.(...)
Ou seja, admitindo tal correspondncia entre as competncias exigidas
para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recolocase o papel da educao como elemento de desenvolvimento social.
Marx no foi avisado de que, alm da extrao de mais-valia e da alienao, a

insero no processo produtivo promove a humanizao, ou, como afirma o texto, o
pleno desenvolvimento humano. Se alguma dvida havia sobre a clareza poltica do
projeto de reforma, esse o golpe final na ingenuidade: o texto afirma claramente a
coincidncia entre as competncias exigidas pelo sistema produtivo e a realizao
pessoal. Mais do que a reduo do homem a fator de produo, vemos aqui a reduo do sentido da vida expropriao. Para impedir que o auditrio seja tomado por
uma onda de otimismo produtivo e resolva exigir emprego e educao, o discurso
apresenta uma ressalva: no para todos...
Em contrapartida, importante compreender que a aproximao entre
as competncias desejveis em cada uma das dimenses sociais no
garante uma homogeneizao das oportunidades sociais. H que
considerar a reduo dos espaos para os que vo trabalhar em atividades simblicas, em que o conhecimento o instrumento principal, os
que vo continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave,
os que se vem excludos
E a excluso decorre de fatos sociais; no h agentes polticos no reino neoliberal.

Parecendo recordar Durkheim, o MEC atribui a condio de fato desigualdade social. E o elemento regulador de tal fato a educao, que definir quantos e quais
segmentos sero incorporados sociedade tecnolgica, na qual a economia pautada no conhecimento.
A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-se tambm por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade
e coeso social, quais sejam a excluso e a segmentao com todas as
121

conseqncias hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violncia, a
intolerncia. Essa tenso, presente na sociedade tecnolgica, pode se
traduzir no mbito social pela definio de quantos e quais segmentos
tero acesso a uma educao que contribua efetivamente para a sua
incorporao
Ento, abre-se a cortina de fumaa e o texto se contradiz: agora, a escola j

no selecionar aqueles que sero includos ou no: dever preparar a todos, para
que tenha fim a desigualdade social: a reproduo ampliada do capital uma questo de ignorncia do povo, a precarizao do trabalho fruto da precarizao da
escola e a mundializao do capital s ocorre porque os professores so mal preparados. Se a escola funcionasse como deveria, todos teriam recursos para viver bem,
porque o mercado (neutro, justo, imparcial) estaria de braos abertos para incorporar
toda a populao competente. No h necessidade de lutas sociais, de transformao das estruturas econmicas e polticas, basta termos sucesso na implantao
do Novo Ensino Mdio.
Um outro dado a considerar diz respeito necessidade do desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania
quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que
todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para
se combater a dualizao da sociedade, que gera desigualdades cada
vez maiores.
Assim como os textos dos organismos internacionais, os textos oficiais da reforma apelam para a repetio de um argumento at a exausto, para efeito de persuaso. Vemos a seguir a reiterao da condio subordinada conferida aos educadores pela reforma, que, segundo o MEC, devem estar bem informados das tendncias
apontadas pelo mercado.
Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular
que se pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus
eixos as tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que, como conseqncia, estabelece um ciclo
permanente de mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada.
No Novo Ensino Mdio, desconhecendo a histria do trabalho (afinal, ele poder estudar conceitos de Histria em qualquer rea e poder tambm no estudar), as reaes frente ao desenvolvimento tecnolgico mediante a primeira e a segunda revoluo industrial no sentiro qualquer desconforto em acusar as mquinas
pelo desemprego, repetindo, qual um ludita, o deslocamento da fora que deveria
ser direcionada para a esfera poltica, para o aparato tcnico.(...) as inovaes
tecnolgicas, como a informatizao e a robtica, e a busca de maior preciso produtiva e de qualidade homognea tm concorrido para acentuar o desemprego.
J em Geografia (que ele tambm poder estudar em outras disciplinas ou
no), no ler, como em Chossudovsky, que a globalizao um fenmeno de ordem
122
poltica e financeira, mas reduzir esse conceito ao rompimento das barreiras na

circulao de informaes, que, por si s, mudam a geografia poltica.
A globalizao econmica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda
a geografia poltica e provoca, de forma acelerada, a transferncia de
conhecimentos, tecnologias e informaes, alm de recolocar as questes da sociabilidade humana em espaos cada vez mais amplos.
J em Sociologia (que tambm, interdisciplinarmente, poder estar diluda

em todos - quais? - os componentes curriculares), ele aprender que a revoluo
tecnolgica que cria novas formas de produo e socializao, sendo ela o sujeito
social.A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, processos de produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e coletiva.
E em Filosofia (cujos conceitos podero ser construdos a qualquer momento
do curso), o aluno descobrir que lutas sociais so uma bobagem, j que a educao para a paz e a harmonia, que faz recuar a pobreza e pe fim s guerras, que
tambm so produto da falta de escolaridade.
Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para
o homem, a educao surge como uma utopia necessria indispensvel
humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social. Deve ser encarada, conforme o Relatrio da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI, da UNESCO, entre outros caminhos
e para alm deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento
mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a
excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras.
A construo da cidadania, no mais para dirigir e mudar os processos sociais,

est posta em funo dos processos que se modificam, eles mesmos. A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos
processos sociais que se modificam.
Aps essa declarao de princpios, os PCNEM passam a orientar a organizao
curricular. Um dos princpios mais caros o da autonomia, em nome do qual, considerando inadequado estabelecer-se uma grade curricular mnima que permita a definio de base comum de acesso aos saberes socialmente valorizados, os PCNEM
optam por delegar escola a responsabilidade de definir sua grade. Entretanto, a
escola no tem autonomia para nomear os professores, o que j inviabiliza a suposta
autonomia para dispor sobre carga horria.
Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de
organizao curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado,
com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de
outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses
conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na
prtica social. H, portanto, necessidade de se romper com modelos
tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino
Mdio.
123
Ao propor a elaborao de novos objetivos de formao, observa que a orientao curricular ser centrada nas competncias, e no em contedos memorizados.
Apelar para essa dicotomia, como faz o discurso da reforma, somente contribui para
a reduo do debate pedaggico ao nvel do senso-comum. um apelo de fcil
ressonncia, visto que o ensino mecanicista alvo fcil.
Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No h o que justifique memorizar
conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado
pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.
A to antiga quanto falsa dicotomia entre formao e informao inclui-se no

discurso da reforma como em favor da justificativa da substituio dos contedos
pela autonomia intelectual, capacidade crtica e formao tica. fundamental que
tais objetivos sejam perseguidos na prtica escolar; no entanto, pensada dessa forma, na perspectiva instrumental de formao de competncias para o mercado e da
tica como fator de produo, o sentido que se afirma como hegemnico o de
diminuio da presena do Estado na definio das polticas sociais, deixando mo
do mercado e da ideologia veiculada por ele a liberdade de estabelecer as bases
curriculares, como, alis, sua reivindicao, segundo os documentos do PREAL.
Aps reconhecer a relevncia do desenvolvimento das competncias para a
democratizao, o MEC isenta-se do dever de assegurar a mnima proteo s
camadas populares contra prticas escolares preconceituosas, como aquelas que
definem, por exemplo, que o aluno pertencente a uma comunidade rural no precisa de conhecimentos como de Lngua Estrangeira, Literatura, Informtica, porque
no fazem parte de sua realidade.
importante compreender que a Base Nacional Comum no pode constituir uma camisa-de-fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos
estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem a flexibilidade
que a lei no s permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser
assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei,
quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao. O fato de estes Parmetros Curriculares terem
sido organizados em cada uma das reas por disciplinas potenciais no
significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que
obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os conhecimentos
que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles
referidos e mencionados nos citados documentos.
Antecipando-se s crticas que hoje j se fazem ouvir sobre a desobrigao

das disciplinas como Histria, Filosofia e Sociologia no Novo Ensino Mdio, o MEC
lana mo da estratgia discursiva de controle do contradiscurso, rememorando a
trajetria recente dessas disciplinas no currculo brasileiro, argumentando que, por
suscitarem questionamentos, foram excludas no contexto autoritrio do regime mili124
tar, diludas em reas. Essa dissoluo no seria exatamente o que est ocorrendo
agora? A ausncia de obrigatoriedade, a diversificao, marcas do autoritarismo,
repetem-se sob novas justificativas. Oscilando entre assumir a pedagogia da desigualdade pelo caminho da autonomia e pela definio de competncias gerais,
segue o MEC reafirmando a mitificao da tecnologia e as relaes polticas entre
movimento docente e Estado Neoliberal, desqualificando o dissenso e a participao
crtica dos educadores organicamente articulados no Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica durante a elaborao dos PCNEM.
Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos
trazidos pela cincia e pela tecnologia, mas tambm em meio s angstias e incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares, em dilogo com o poder
pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar,
dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da sociedade
tecnolgica, sem descuidar do necessrio resgate da tradio humanista.
A ttulo de exemplo da racionalidade instrumental subjacente proposta curricular,

destacamos o tratamento dispensado ao conhecimento produzido no campo das
Cincias Humanas. Os objetivos da Sociologia, sintetizados aqui em poucas linhas,
alm da superao do modelo marxista de interpretao da realidade, como convm
ao bloco hegemnico, contribuem para a aceitao do desemprego como fato
irreversvel e inconteste. O trato dado centralidade da categoria trabalho, longe de
representar as reivindicaes do movimento docente e dos intelectuais engajados na
luta pela construo de uma nova sociedade, assume carter legitimado da
precarizao e interveno dos organismos hegemnicos nas relaes sociais de produo. A Sociologia permite entender os dados da realidade.
Sociologicamente, a problematizao da categoria trabalho, para alm
do modelo marxista, tambm uma tarefa que exige um significativo
esforo intelectual. A anlise do mercado de trabalho requer que se entenda o problema do desemprego estrutural, isto , a diminuio constante e irreversvel de cargos em empresas, enquanto uma realidade
percebida, sobretudo, nos pases industrializados da Europa.
Os princpios pedaggicos da reforma

Esttica da sensibilidade , poltica da igualdade e tica da identidade so os
princpios pedaggicos declarados do Novo Ensino Mdio. Na pormenorizada definio de cada um deles, expressa-se a formao discursiva dominante em seus
ideais pedaggicos instrumentais.
Objetivamente determinados e qualificados, esses princpios, que devem subsidiar os projetos pedaggicos de cada unidade escolar portanto a febre
desregulamentadora no acomete os fundamentos polticos do currculo , adotam
os jarges do mercado para a formao de recursos humanos e consagram a naturalizao das relaes de dominao. Em termos da relao entre trabalho e educao, podemos afirmar que os trs princpios, como definidos nas Diretrizes, concor125
rem para a formao em srie do operrio-padro. Sob o pretexto de desenvolver a

sensibilidade e de substituir a padronizao da era das revolues industriais, entra
em cena o empreendedorismo e a inventividade, ou, se adotarmos o conceito
gramsciano, o conformismo psicofsico necessrio ao modo de produo capitalista
em sua fase atual. Ela [a esttica da sensibilidade] estimula a criatividade, o esprito
inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de
identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o
imprevisvel e o diferente. (grifos meus)
Atribuindo ao taylorismo, e no diviso do trabalho, o carter opressor das
atividades laborativas, o texto das Diretrizes prope que essa esttica, incorporada
ao currculo escolar, prepare a ludicizao do espao das relaes sociais de produo, opondo estruturao e previsibilidade (tayloristas) a leveza e sutileza, qualidades
definidas como decorrentes da introduo do primeiro dos trs princpios educativos.
Sugerindo que a histria do trabalho escrita com cores de delicadeza, prazer, harmonia, realizao pessoal, em total desrespeito s lutas histricas que trouxeram at
nossos dias a herana do derramamento de sangue de escravos, servos, operrios,
camponeses e demais trabalhadores/as em luta, em revoltante desprezo memria
coletiva, o MEC afirma que apenas no fordismo-taylorismo, a beleza das relaes
sociais de produo foi roubada. Dessa forma, resgatando o que foi perdido no
industrialismo do sculo XX, educando para a aceitao, para a ingenuidade e apatia
poltica, a preparao para o trabalho pretendida no Novo Ensino mdio ter a
funo de:
(...) devolver ao mbito do trabalho e da produo a criao e a beleza,
da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razo, procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes
consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana
Apela-se ainda esttica da sensibilidade para a valorizao da diversidade.

Pensar a diversidade como oposio igualdade, menos do que estimular o direito
diferena, significa naturalizar as causas sociais da desigualdade e atomizar as foras
populares.
Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prpria dos gneros,
das etnias e das muitas regies e grupos sociais do Pas
A difuso do ufanismo romntico nas Diretrizes, como no texto transcrito abaixo, em nada contribui para a educao de adolescentes ou adultos que encontrariam, em uma escola comprometida com a justia social, instrumentos para refletir
sobre a misria, o desemprego e a perversa concentrao de renda dessa sociedade.
O Brasil romntico da reforma sinaliza os horizontes para a formao de uma gerao
adestrada para a docilidade frente ao fato social cristalizado da globalizao. A
cidadania mais uma vez adjetivada em sua funo prospectiva de aceitao.
126

Assim entendida, a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de
cores, sons e sabores deste Pas, aberta diversidade dos nossos alunos
e professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir
cidadania para um mundo que se globaliza, e de dar significado
universal aos contedos da aprendizagem.
Retomando o apelo qualidade esperada do oprimido ajustado, mencionando

a importncia da esttica da sensibilidade para a formao para o mundo do trabalho, o discurso conclama o mais alto grau de adeso frente aos novos paradigmas
produtivos.
(...) a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e
aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este,
quando o timo factvel.
O que questionamos aqui no a valorizao da sensibilidade, da afetividade

ou do bem-estar emocional como elementos do processo educacional, mas o sentido hegemnico construdo em tornos desses conceitos; sua utilizao como fator
de produo e instrumento de adestramento poltico e permeabilidade ideolgica
para a resignao frente dominao e renncia s formas de resistncia e de luta,
alm do desconhecimento de fatores inerentes s relaes de produo capitalistas,
como a extrao de mais-valia.
Se so correntes no campo da Educao e da Sociologia do Trabalho as anlises das prticas de superexplorao, intensificao do ritmo de trabalho no modelo
de trabalhador flexvel e polivalente no processo produtivo reestruturado, impossvel no relacionar a retrica da sensibilidade da reforma com tais determinantes.
Preparar, j na escola, para a aceitao do imprevisto, dos desafios, da instabilidade, da ansiedade pela busca interminvel da superao da prpria capacidade produtiva, do empreendedorismo ilusrio em um mercado em que cada vez h menos
livre concorrncia, insumo considervel na preveno contra acidentes relacionais
(como a conscincia de classe) num sistema produtivo que sofistica as formas de
controle e de destruio.
O segundo princpio educativo, a Poltica da Igualdade, surge no discurso das
Diretrizes acompanhado da devida definio de seu sentido: a busca da eqidade,
que, valorizando as diferenas, opera naturalizando a desigualdade. Igualdade, nesse
caso, no oposto de desigualdade, numa curiosa manobra semntica. Nesse ponto, a igualdade evocada como compreenso e respeito ao Estado de Direito, s
normas constitucionais. O sentido conferido compreenso e ao respeito aproximase de reverncia e naturalizao da legalidade, silenciando sobre o fato de que a
legalidade histrica e expressa relaes polticas.
Se o cidado annimo escolarizado nesse modelo aprende apenas a respeitar
as leis escritas por outros, em muito atrofia-se seu horizonte de participao poltica, ao passo que as classes dominantes representadas no Estado tm, na ltima
127
dcada, atuado progressivamente na expropriao dos direitos sociais at ento legalmente assegurados. Expressa-se aqui, mais uma vez, a dualidade escolar impregnada na reforma: s classes dominantes, o crescente espao de interveno sobre a
regulamentao da vida social; s classes dominadas, a educao que as projeta na
inrcia poltica.
Esse princpio orienta-se ainda para a construo de novas relaes entre
pblico e privado. Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma
forma contempornea de lidar com o pblico e o privado.
A atomizao da vida social, recomendando que se leve o ideal de igualdade
para o mbito das relaes pessoais, atua junto ao apelo pelas formas integradoras
de convivncia. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento
crescente de pessoas e instituies no-governamentais nas decises antes reservadas ao poder pblico. Essa direo contrria espelha a poltica neoliberal de esvaziamento do Estado em suas funes sociais, a serem assumidas, de acordo com a
lgica do mercado, pela comunidade, cujo sentido, com base na anlise dos documentos do PREAL, j percebemos ser o empresariado, no funcionamento discursivo
da reforma.
O terceiro princpio, tica da Identidade, opera em complementaridade com os
outros dois; as diretrizes, na definio desse princpio, recorrem freqentemente aos
outros, mas o texto inicial, mais uma vez, reitera o desprezo histria, ou, segundo
Marx, histria da luta de classes, adotando, como na esttica da sensibilidade, o
recurso ao romantismo.
A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era
industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao
humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o
mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim, a
contradio expressa pela diviso entre a igreja e o Estado.
Fundamentando-se em ideais de identidade abstrata e definida no mbito individual e subjetivo, como construo arbitrria e natural, a formao discursiva
enunciadora da reforma remete ao papel do currculo orientado por competncias
para oferecer ao mercado o produto solicitado. A lgica determinista e legitimadora
da ordem econmica evocada mais uma vez, com o propsito claro de adaptabilidade. Formar para aceitar e dar sentido ordem sobredeterminada a palavra de
ordem que se faz ouvir em todo o discurso em torno do Novo Ensino Mdio
(...) adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um
mundo em mutao. (...) No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas formas de produo
ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas.
As Diretrizes so concludas assumindo-se explicitamente como pedagogia do

mercado, quando se definem como pedagogia da qualidade. A expresso da qualidade, analisada na perspectiva aqui adotada, revela-se por sua relao de pertinncia
ao sistema produtivo em seus novos paradigmas e a qualificao da expresso, nas
128
prprias Diretrizes, reafirma tais vnculos. Adotam, paradoxalmente, o conceito de

qualidade como smbolo de diversificao e desregulamentao, acusando a padronizao de currculos pela definio de grades mnimas como debilidade e anacronismo. Como j analisamos a coerncia dos paradoxos na lgica discursiva em jogo,
percebemos que, ao enunciar padronizao desqualificada, o discurso pretende
desmobilizar as demandas por critrios sociais mnimos de funcionamento das escolas como garantia do atendimento ao direito de educao.
J problematizamos os limites da autonomia no sentido hegemnico presente
no texto, contudo, vale lembrar que, nos processos de avaliao nacional da pedagogia da qualidade, os contedos (que no foram prescritos porque isso seria uma
padronizao desqualificante e autoritria) sero exigidos as Diretrizes, nesse
ponto, explicitam a importncia de contedos a serem levados em conta.
Reafirma-se o sentido de autonomia no discurso hegemnico como instrumento de segregao e de expropriao de direitos sociais e polticos. Como os instrumentos unificados de avaliao, implantados em todos os nveis de ensino, no
daro conta da ampla diversificao presumida, certamente e j temos experimentado essa situao sero beneficiados os alunos provenientes de classes
favorecidas, enquanto aqueles que foram vitimados pela pedagogia da realidade
local somente tero reafirmada sua condio de expropriados.A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o acompanhamento
permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias bsicas a
serem alcanadas por todos os alunos (...)
Impe-se aos educadores comprometidos com a luta hegemnica o desafio de
fazer frente a esse projeto, reafirmando, com base no aporte gramsciano, os princpios da racionalidade emancipatria, nos quais, para alm da dimenso de preparao para o trabalho sem exclu-la, entretanto , possamos construir um projeto de
apreenso crtica e transformadora das variveis polticas em questo, fomentando
no apenas as qualidades esperadas do novo trabalhador, mas tambm a compreenso profunda das relaes sociais nas quais se constitui essa identidade, como
condio para transform-las.
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So Paulo : A. Garibaldi, 1999.
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129
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de tais noes na escola e na empresa. Campinas, SP, Papirus, 1997a.
130
REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA

E SUAS TECNOLOGIAS
Jairo Dias de Freitas1
Neila Guimares Alves2
Carlos Roberto Barbosa Vieira3
Educao em Cincias
No texto que publicamos no primeiro volume desta coleo, relatamos a forma
com que estabelecemos a rea de Cincias da Natureza na Escola Politcnica de
Sade Joaquim Venncio. Aqui gostaramos de apresentar algumas reflexes que so
fundamentais acerca do trabalho.
De fato, as aes que se desenrolam no dia a dia do professor traduzem seu
entendimento do que seja uma Educao em Cincia, e de qual a finalidade da
Educao Escolar. O grau de protagonismo do conhecimento escolar, por exemplo,
depende de o considerarmos um conhecimento distinto do cientfico, na medida que
seleciona, organiza e hierarquiza este ltimo. Se a resposta afirmativa, cabe ento
orientar esse conhecimento escolar no sentido de responder s finalidades da Educao, no nosso caso, em Nvel Mdio e em Nvel Profissional. E que finalidades so
essas?
Buscando no texto da lei 9394/96, em seu artigo 35, a elucidao sobre as
finalidades do Ensino Mdio, encontramos:
I Consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando a progresso dos estudos;
II Preparao Bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e;
III A compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Constatamos que o Ensino Mdio, antigo segundo grau, agora considerado
formao bsica, junto com o Ensino Fundamental. Esse fato, por um lado, possibilita o prosseguimento dos estudos e, por outro, uma terminalidade nessa formao.
Dessa forma, vale lembrar que nessa fase que, alm de se dar, por parte dos
alunos, a consolidao das diversas disciplinas como reas de conhecimento, o aluno tambm ter uma aproximao com as reas clssicas: naturais, humanas e
sociais.
1
Doutorando em Sade Pblica e Meio Ambiente pela ENSP/FIOCRUZ e Coordenador do Laboratrio de Formao
Geral na Educao Profissional em Sade da EPSJV/FIOCRUZ.
2
Doutoranda em Educao pela UERJ; professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ e professora-assistente da

Faculdade de Educao da UFF.
3
Professor-pesquisador da EPSJV/FIOCRUZ.
131
Assim sendo, o Ensino Mdio o momento de o aluno tomar contato e entender o objeto de estudo de cada uma das disciplinas, de conhecer suas fronteiras e
limites, podendo ter contato tambm com as dificuldades, os embates e os paradigmas
de cada um dos saberes.
Esse entendimento por si s j norteia uma seleo de contedos mais
globalizantes que possam dar um panorama de cada uma das cincias, cobrindo os
aspectos acima citados.
Voltando lei, o segundo pargrafo afirma que o Ensino Mdio deve preparar as
bases tanto para o trabalho quanto para a cidadania. Sabemos que desde muito
tempo a Cincia e a Tcnica tm sido utilizadas no mundo do trabalho, sendo que
recentemente vemos estabelecerem-se novas formas de organizao deste.
A Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, desde sua formao, pauta
suas aes tendo como horizonte a utopia da formao politcnica. Acreditamos que
o trabalhador cuja formao tenha sido norteada pelo princpio pedaggico da politecnia
tem possibilidade de entender tambm o processo histrico que desencadeou o
mundo tcnico-cientfico atual.
No caso da relevncia da Educao em Cincia para a Cidadania, destacaremos o fato de que uma das contribuies da escola para a formao dos alunos seria
a de problematizar o Poder que o discurso das cincias possui na sociedade atual.
Tal poder permite que haja uma transferncia das decises sobre a vida para especialistas (tecnocratas) quando elas deveriam ser de todos os cidados (Thuillier, 1988).
A viso que sustenta esse poder tem como certeza a superioridade do modelo
de decises tecnocratas, que
a nvel terico, significa acreditar que o conhecimento cientfico superior a todos os demais, e a nvel prtico, entende que esta a melhor
forma de resolver problemas tcnicos at os tico. (Auler e Delizoicov,
2001, p.3).
No que tange terceira finalidade, esta se reveste de capital importncia se

entendemos que a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina, passa, alm de uma evidente incurso na especificidade de cada rea de saber,
pela preocupao de no tornar esse conhecimento nem assptico, nem abstrato
demais, tampouco dogmtico ou a-histrico.
Para cumprir parte dessa proposta, podemos recorrer ao processo histrico que
desencadeou a formao da cincia moderna.
Ao longo de sua existncia, a humanidade tem construdo e organizado conhecimentos que constituram e constituem variadas vises de mundo. Dentre estas,
algumas vieram a se destacar como predominantes, estabelecendo as verdades
que vm pautando a existncia humana em cada um dos diferentes modelos de
organizao social experimentados. Em outras palavras, cada perodo histrico pode
ser caracterizado por sua viso hegemnica de mundo.
Hoje vivemos em uma sociedade dita cientfica e tecnolgica, sendo, portanto,
o conhecimento cientfico que determina (...) o sentido do que somos, e o ser que
132
no somos (...). [ a Cincia que] decide a concepo de verdade em que vivemos,

nos movemos e existimos (Carneiro Leo,1991, p. 4).
A racionalidade tecnocientfica governa as decises da vida contempornea,
organizando desde o espao de um supermercado ao de um banco, como tambm
fornecendo a cada dia novos equipamentos eletrnicos que supostamente tendem a
melhorar nossas vidas.
A posse dos processos de produo do conhecimento cientfico significa poder.
Poder de decidir, de falar e de ser ouvido, tudo isso a partir da posio de possuidor
de um conhecimento (cientfico) neutro e inquestionvel. Na sociedade contempornea, o discurso cientfico tem mais valor do que outros e uma fonte de poder.
Outros tipos de saberes (no-cientficos) so desqualificados.
Por que isso assim? A nossa prtica docente tem nos ensinado que, de um
modo geral, os estudantes tendem a separar a Cincia da Cultura. Dessa forma, eles
tm grande dificuldade de compreenso dos conceitos cientficos e, principalmente,
de entender a Cincia enquanto parte da Cultura humana.
importante chamar a ateno para a questo da neutralidade advinda da
desarticulao entre Cincia e Cultura. Os alunos mostram um respeito, quase uma
submisso, s chamadas Cincias.
Toda essa viso de neutralidade deve ser questionada junto aos alunos, uma
vez que equivocada. Boa parte das Cincias que se estudam no Ensino Mdio foi
produzida entre os sculos XVI e XIX. fundamental que os alunos entendam como
se instaura essa nova forma de olhar o mundo. O nascimento da Cincia Moderna
consolida a viso de natureza como mquina e a postura dominadora do homem
sobre essa natureza. Sendo construda historicamente, a Cincia no neutra. O
nascimento da Cincia Moderna est ligado ascenso da burguesia. nessa poca
que a cientificidade torna-se critrio de verdade. Isso porque ela passa a ser apropriada pela nova classe ascendente, ansiosa por questionar a velha estrutura de poder.
quando o conhecimento perde o seu carter transcendente que o soberano comea a ter seu poder questionado.
A Cincia Moderna fruto de todo esse processo histrico. Antes de ser um
conhecimento desinteressado, ela uma construo de homens que esto imersos
no contexto cultural de sua poca, tm afetividade, subjetividade e especulam filosoficamente.
Sendo assim, consideramos importante que os alunos percebam que a Cincia
uma atividade humana que no se encerra apenas em uma metodologia. Como
todos os empreendimentos do homem, a Cincia est relacionada a todas as formas
deste interagir com o mundo sua volta. Ela uma das formas de olhar e de modificar a natureza, e no , necessariamente, a melhor. Alm disso, possui um poder
simblico que lhe possibilita importantes correlaes.
Partindo do que foi dito anteriormente, entendemos que todas as pessoas tm
direito e necessidade de dominar os princpios bsicos das Cincias, como uma das
maneiras de compreender melhor o mundo e para melhor viver. Entendemos a Cincia como uma das formas de expresso humana, como as Artes ou a Poltica, bem
como uma das leituras possveis do mundo. E por se tratar de uma atividade humana
(o fazer e o olhar), sofre influncias da sociedade e ao mesmo tempo a influencia.
133
A Cincia pode ser entendida como pesquisa permanente, que tanto pode conduzir ao erro como verdade, e esta, enquanto conhecimento cientfico, ter carter
provisrio. Assim, a Cincia no pode ter a pretenso de ser um saber nico, definitivo e acabado. A Filosofia e a Histria da Cincia podem em muito auxiliar nesse
sentido.
Breves consideraes finais

Torna-se necessrio um planejamento para uma mudana nessa viso de mundo reforada pela noo de Cincia hoje hegemnica. No negando aspectos especficos de cada disciplina que devem ser considerados, tambm necessrio se ter
clara a necessidade de momentos de sntese, de discusso ampliada, que superem
a disciplinarizao dos saberes. Temos tambm de ensinar os alunos a terem menos
respeito Cincia ou, nas palavras de Thuillier, se ensinarmos as pessoas a respeitar demais a cincia, estaremos minando sua possibilidade de criticar a tecnocracia
(1989, p. 23).
Acreditamos que toda essa discusso de fundamental importncia para a
Formao Profissional em Sade de nossos alunos, e ela cumpre, somada a outras
preocupaes, o papel das competncias bsicas para a formao profissional que a
lei direciona para a formao bsica.
No campo especfico da Sade, dentre as discusses importantes existe a da
necessidade de se entender o conceito mesmo de Sade. Tal entendimento ir nortear
as atuaes junto populao, rea conhecida como Educao em Sade. Uma das
vises e enfoques mais comuns hoje tem suas bases filosficas consoantes s da
medicina, desveladas em seus princpios.
O homem como manipulador da natureza, com direito a manipul-la
em seu prprio proveito; homem separado de seu meio ambiente e elevado a objeto exclusivo da investigao mdica; uma viso mecanicista
do homem que exige enfoque manipulador de engenharia para restaurar
a sade e que enfatiza o papel das Cincias Naturais no estudo do homem e suas doenas; o conceito ontolgico de doena que fundamenta
o estudo das doenas sem ter em conta fatores relacionados com o
hospedeiro (Vuori, apud Stotz, In: Stotz e Valla, 1993, p. 34)
Tal concepo corrobora com a viso moderna de natureza apregoada pelas

cincias naturais. Esta, contudo, se mostra limitada frente aos desafios da promoo
da sade, que requer uma relao diferente no trato com a populao, por exemplo.
Criticar e procurar alternativas a esse enfoque um dos desafios atuais na
promoo da sade, e cabe ao profissional em Sade ter um papel privilegiado nessa
formulao.
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134
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de Janeiro: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, 2001. Relatrio Paetec.
135
AS RELAES ENTRE EDUCAO, CINCIA E CULTURA

NO ENSINO MDIO
Cristina Araripe Ferreira1
Ao destacar a importncia da iniciao cientfica no ensino mdio, este trabalho
pretende possibilitar a ampliao do debate sobre a sua pertinncia como parte
integrante e fundamental do currculo. Para alm de um conceito, a iniciao cientfica refere-se aqui a um conjunto de experincias educacionais em curso no pas,
orientadas fundamentalmente dimenso formativa. Assim, ao mesmo tempo em
que se apresenta como uma iniciativa primordial no campo da educao no-formal,
ela pode tambm ser compreendida como parte do desafio maior de transformar
inovaes educacionais em polticas pblicas.
Aborda-se aqui um dos problemas fundamentais da educao bsica brasileira,
que o da construo, numa perspectiva crtica, de prticas educativas voltadas para
o resgate das concepes histrico-sociais do ser humano e dos princpios cientficos
e tecnolgicos que regem a organizao do mundo contemporneo. Recorrendo
anlise das novas formas de sociabilidade, este artigo prope-se a apresentar e
discutir os fundamentos tericos e metodolgicos de um novo projeto curricular
interdisciplinar para o ensino mdio que passa pela consolidao de um modelo de
iniciao cientfica na educao bsica.
Alm disso, esperamos que o professor entenda que, adotando um ponto de
vista reflexivo, ele pode compreender melhor a articulao entre os conceitos de
trabalho, cincia e cultura, sobretudo, a partir da sua prpria prtica docente. No
campo educacional, tal articulao est associada s diversas concepes que intervm no processo de ensino-aprendizagem, caracterizando-se, via de regra, pela separao do conhecimento escolar dividido em reas das realidades do mundo do
trabalho, da cincia e da cultura.
Sem discutir ainda o estatuto poltico desses conceitos, o que ser feito ao
longo do artigo, diremos que no podemos deixar de levar em considerao em
nossas anlises os aspectos constitutivos da racionalizao pedaggica que percorreu a reforma do Ensino Mdio no pas, em particular, no que concerne sua nova
organizao curricular. Assim, por exemplo, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) destacam que o currculo um instrumento para
a construo de uma cidadania democrtica, esto enfatizando, de fato, que as
prticas pedaggicas de transmisso dos conhecimentos no podem ser reduzidas a
meras rotinas ou aplicaes de teorias.
Se partirmos dessa constatao, veremos que apoiar o professor no que se
refere ao embasamento terico de prticas pedaggicas to importante quanto
promover a discusso sobre os pressupostos polticos, filosficos e epistemolgicos
1
Doutoranda em Histria das Cincias da Sade pela COC/FIOCRUZ e Coordenadora do Laboratrio de Iniciao
Cientfica na Educao Bsica da EPSJV/FIOCRUZ.
137
que orientaram a prpria reforma. No obstante, trata-se de considerar aqui a relevncia no apenas de certos aspectos das teorias e prticas pedaggicas que se
consolidaram no nosso pas, nomeadamente atravs da disseminao de alguns
princpios gerais da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 (Lei n. 9.394/96), mas tambm os mtodos de ensino utilizados pelo
professor em sala de aula.
Buscando mostrar que o tema proposto faz parte de um debate muito mais
amplo sobre a importncia da construo poltico-pedaggica de projetos curriculares
para o Ensino Mdio brasileiro, o texto ir, de modo mais estrito, dedicar-se a apresentar um conjunto de experincias, concepes, idias e propostas que atendem
aos objetivos do currculo pautado em princpios ticos, polticos e educativos do
projeto escolar que se quer interdisciplinar.
Com esse enfoque, pretendemos tambm chamar a ateno do leitor para trs
questes centrais da educao como processo de desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando, a saber: a formao da pessoa humana, a preparao
para o exerccio da cidadania e a incorporao ao fazer pedaggico da noo de
trabalho. Em particular, trataremos aqui de alguns aspectos gerais da relao entre
conhecimentos, linguagens e cdigos que orientam, enformam e do sentido e significado ao humana individual e coletiva.
O trabalho como princpio educativo e as implicaes curriculares da adoo de
uma pedagogia das competncias centrada na prxis humana (Ramos, 2001) sero
igualmente assuntos abordados neste trabalho, em que pese a necessidade de
aprofundarmos desde j a discusso sobre os princpios epistemolgicos e ticopolticos norteadores do processo de ressignificao da noo de competncias.
Longe dos pressupostos filosficos que afirmam que a verdade ou a falsidade
de um conhecimento se definem em funo da sua utilidade e eficcia relativamente
ao humana, esperamos que esta discusso possa contribuir para nos opormos,
de modo enftico, aos argumentos dos pragmatistas e neopragmatistas sobre o currculo como um conjunto de competncias bsicas para a insero de jovens no
mundo do trabalho. Notadamente, trata-se de indicar que o conhecimento, como
possibilidade ontolgica e construo histrica, no se reduz, no sentido mais amplo,
ao atributo geral que tm os homens de interagir com o meio ou o mundo circundante.
O processo de construo do conhecimento no se reduz tampouco ao simples movimento de apropriao do objeto pelo pensamento, e nisto est o fundamento
histrico do conhecimento, como motivao e resultado do agir humano de forma
consciente e planejada (teleolgica) e no somente adaptativa (Ramos, 2003a, p.
110).
Nunca demais repetir que a educao bsica no deve restringir-se ao atendimento s demandas de qualificao para o trabalho, consagradas atravs de ideologias da formao do cidado produtivo, das competncias ou, ainda, da centralidade
do conhecimento na sociedade tecnolgica. Ao contrrio de algumas idias recorrentes, essas e outras estratgias definidas pelas autoridades educacionais do pas nos
ltimos anos no so totalmente descartveis do ponto de vista do processo de
formao ou desenvolvimento de todas as potencialidades do educando. Como veremos, a possibilidade de apropriao do discurso poltico e ideolgico sobre a cidada138
nia e a formao de cidados produtivos deve ser encarada, segundo autores como
Frigotto e Ciavatta (2003), com bastante reserva, mas no somente com o objetivo
de criticar ou negar a sua pertinncia; as experincias educacionais nesse campo
precisam ser, na verdade, confrontadas com os conceitos e noes mais gerais que
esto organizando nosso pensamento e nossas aes poltico-prticas na escola.
Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta lembram com muita propriedade que a
idia de cidadania coletiva deve implicar mudanas de concepes sobre trabalho
pois, historicamente, o conceito de educao do homem integrado s foras sociais
difere da mera submisso s foras produtivas (2003, p. 57). Para ns, so as
condies concretas do trabalho na sociedade que podem, efetivamente, nos ajudar
a superar a concepo naturalista de homem que impregnou nossas prticas educativas
a partir da disseminao de teorias construtivistas, lingsticas, ps-modernas do
conhecimento.
Definindo objetivos e prioridades

Mais do que discutir a sua relevncia, objetivamos aqui nos aproximarmos da
questo das mudanas contemporneas no mundo do trabalho, da cincia e da
cultura, como forma de aprofundarmos, num primeiro momento, a reflexo e anlise
sobre o conhecimento disciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar
e a sua relao com o processo de formao do educando. Tais mudanas que
repercutem na prtica educativa cotidiana do professor, colocando-o em situaes
que requerem articular novos conhecimentos, aes polticas e atividades pedaggicas, vm, por sua vez, acarretando deslocamentos na prpria forma de se conceber
o processo de ensino-apendizagem.
Ora, como se sabe, os significados desses deslocamentos tm despertado o
interesse de inmeros educadores que vem nas tendncias filosficas ps-modernas um certo reducionismo terico ou um perigoso relativismo cultural. De fato, um
primeiro objetivo especfico seria compreender que o ponto convergente da discusso
sobre os conceitos de trabalho, cincia e cultura que norteiam a proposta pedaggica
aqui apresentada a crtica compartimentao do conhecimento e, no caso particular do Ensino Mdio, a crtica excessiva disciplinarizao do projeto escolar.
Questionar alguns pressupostos atuais da Filosofia da Educao que se quer
ps-moderna, examinando e debatendo as suas implicaes sobre as teorias pedaggicas , portanto, um segundo objetivo especfico que no se esgota atravs das
discusses sobre a objetividade ou no do conhecimento. Demonstrando que o processo de construo do conhecimento deve estar atrelado construo de uma
perspectiva de anlise histrico-crtica das relaes sociais, ns propomos que se
aborde o tema processo de ensino-aprendizagem como um dos eixos estruturantes
mais importantes para a implementao de novas propostas curriculares. Os argumentos epistemolgicos e metodolgicos relacionados com essa discusso curricular
sobre as situaes de aprendizagem so tratados com base na necessidade de se
sustentarem princpios integradores e interdisciplinares para o estabelecimento de
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. De maneira especial, vamos
analisar e discutir as principais crticas aos aportes filosficos, psicolgicos e sociolgicos teoria do currculo.
139
Ainda associado s idias de integrao e interdisciplinaridade, ressaltamos o

fato de que se busca aqui trabalhar conceitos, confrontar opinies, fundamentar
crticas, formular propostas e construir argumentos que possam efetivamente contribuir para ultrapassarmos as fronteiras epistemolgicas impostas por disciplinas e
concepes de ensino pouco flexveis, tanto no que concerne ao processo de aprendizagem, quanto em relao superao do senso comum como um saber arraigado
no cotidiano (Lopes, 1999). Contrapor-se, assim, com maior fora, a uma pedagogia
das competncias baseada na afirmao de que o conhecimento como representao mental seria simplesmente um instrumento empregado no processo de adaptao do homem ao meio, tarefa fundamental para quem acredita que o processo de
construo do conhecimento no se limita s operaes mentais ou mtodos ativos
que facilitam a ao (fsica e mental) do aluno sobre a realidade.
Elementos para uma discusso curricular

Resgatando a discusso sobre as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio,
estabelecidas na LDB, ns nos propomos aqui a inverter a lgica da anlise curricular
que privilegia o desenvolvimento de competncias indispensveis ao mundo do trabalho e a refletir sobre o processo ensino-aprendizagem como possibilidade concreta
de compreenso e utilizao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos e da histria e cultura para explicar as transformaes da sociedade. Consideramos ser pertinente, nesse contexto, lembrar que o inciso I, art. 36 da LDB define que o currculo
do Ensino Mdio destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso
ao conhecimento e exerccio da cidadania. No h dvida de que a compreenso
no se resume utilizao de saberes operativos para explicar o mundo, nem se
restringe s experincias formadoras. A definio refere-se, ao contrrio, s experincias vividas individual e coletivamente pelos sujeitos desse processo.
Por outro lado, a qualidade e a efetividade do ensino supem no s a combinao desses elementos com uma formao geral (linguagens, cdigos, cincias da
natureza, matemtica, cincias humanas), mas tambm, e sobretudo,
supem a interdisciplinarizao como um recurso que pode auxiliar o professor na sua tarefa de definio de objetivos e projetos comuns e articulados.
De acordo com Marise Nogueira Ramos, entende-se ser relevante, no contexto
especfico de aplicao dos princpios e fins do processo educacional, insistir na idia
de que a realidade objetivada pelo homem historicamente apropriada por outros
homens com o sentido de reproduzir continuamente as funes humanas. Isto constitui a prxis humana relao entre objetivao e apropriao no processo de produo da existncia humana mediada pelo trabalho (2003a, p. 110).
No por acaso, sempre que se quer discorrer sobre a importncia da educao
bsica no nosso pas, argumenta-se que a escola deve possibilitar aos educandos
integrarem-se ao mundo contemporneo por meio do pleno exerccio da cidadania,
do acesso cultura e ao conhecimento cientfico e tecnolgico, bem como da sua
qualificao para o trabalho.
140
Um pano de fundo para as propostas polticas: em questo a

obrigatoriedade e qualidade do ensino mdio
Ensino Mdio obrigatrio e de qualidade. Em torno dessas duas bandeiras
tm surgido algumas das mais interessantes reflexes sobre a necessidade de transformaes no processo de formao do aluno de Ensino Mdio. Sobretudo a partir da
constatao de que a escola brasileira vem abrindo-se para um aluno novo e diferente que, alm de demandar uma melhor formao para a vida e para o trabalho, est
a exigir uma maior escolaridade. Nesses termos, pelo menos, so apresentadas as
principais propostas polticas da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do Ministrio
da Educao, especialmente, como forma de enfrentamento de alguns problemas
como a defasagem srie/idade, a evaso escolar e a preparao do aluno para o
mundo do trabalho com a criao de um quarto ano vocacional (Ruiz, 2003, p.
12).
Por certo que a obrigatoriedade e a qualidade do Ensino Mdio no Brasil fazem
parte desse tipo de debate poltico, mas no somente como divisa ou lema que serve
de mote para mudanas ou reformas. O tema escolhido para pano de fundo deste
trabalho a inter-relao entre Trabalho, Cincia e Cultura tambm importante
objeto de discusso, que situa de maneira muito clara as principais facetas do embate que ora observamos no campo das idias sobre a implementao e consolidao
de Diretrizes Curriculares Nacionais.
Inspirados em Alfredo Bosi, diremos que comear pelas palavras talvez no
seja coisa v (1994, p. 11). Ademais, a relao entre os trs termos que demarcam
esse terreno de discusso no nos parece a priori evidente, assim como no inerente s diversas formas de apropriao desses conceitos a relao dialtica que
percorre a sua construo. Para ns, tal relao , como j mencionado, uma construo de carter ontolgico e histrico que nos ajuda a pensar como intervir no
processo ensino-aprendizagem. Assim, os conceitos de trabalho, cincia e cultura
so objetivados e apropriados no prprio processo de produo de saberes e, dessa
forma, podem ser apreendidos como motivao e resultado de atividades humanas.
Mesmo considerando a complexidade, no explicitada, da aposta terica que
fazemos, no podemos deixar de reconhecer que o esforo de elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio nos d uma boa medida da
tenso permanente entre diretrizes e propostas pedaggicas das escolas. Conceber o
Ensino Mdio como etapa final da educao bsica , a partir da, aceitar a possibilidade do princpio constitucional (Art. 210 da Constituio) que prev uma formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
Espera-se que as doutrinas ou concepes pedaggicas que norteiam nossas
prticas possam, por outro lado, ser questionadas, criticadas e revistas ou, como
explica Cury, que as diretrizes curriculares possam ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, possam tambm ser entendidas como resultado de dilogos, dissensos, controvrsias, etc. Com isso, queremos
mostrar que as diretrizes no so verdades (...) no so uma forma acabada de ser
(1997, p. 21).
Com efeito, a construo do objeto interdisciplinar no nos parece tarefa de
fcil realizao. A partir de problemticas, teorias e novas abordagens, entendemos
141
ser possvel propor o aprofundamento da discusso como forma de nos posicionarmos

diante da complexidade que a questo contm. Como muitos educadores tm observado, precisamos recorrer s reflexes acadmicas que tratam das questes sobre
as qualidades a serem desenvolvidas na vida social, especialmente se quisermos
avanar em termos do verdadeiro debate sobre a qualidade do Ensino Mdio no
nosso pas. Como sabemos, a idia de preparar melhor o aluno para um mundo em
transformao permanente no depende apenas de melhores recursos didticos, de
melhores condies de trabalho ou da qualificao dos professores, preciso considerar que nesse processo de formao, cada vez mais complexo, a educao adquire
um outro sentido. Para alm de uma slida formao cientfica e cultural, o aluno
deve ser preparado para enfrentar os desafios do mundo contemporneo do trabalho.
O tema da inter-relao entre Trabalho, Cincia e Cultura busca, dessa forma,
chamar a ateno dos professores para a importncia do Ensino Mdio como etapa
final do processo que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22, Lei n. 9.394/96).
Afinal, ao contrrio daquilo que muitos imaginam, a escola de Ensino Mdio pode e
deve desempenhar um papel estratgico em relao aos processos de construo do
conhecimento e da aprendizagem, os quais seriam trabalhados pelo pensamento em
um processo dialtico de superao dos princpios que do significado noo de
competncia, ao mesmo tempo em que estaramos resgatando a idia de trabalho
como princpio educativo. Cabe-lhe agora, mais do que uma simples autocrtica que
leve ao reconhecimento da necessidade de incorporao de novas teorias,
metodologias ou recursos didticos, a educao mdia fundada em valores humanos, culturais, ticos e polticos, que deve articular-se com o mundo do trabalho e
com as prticas sociais da cincia.
No obstante, preciso considerar a presente proposta no sentido de uma
ampla compreenso das mudanas educacionais em curso no pas, em que o Ensino
Mdio, alm de ter por finalidade primordial a preparao bsica para o trabalho e
a cidadania do educando, (...) incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (Art. 35, Lei n. 9.394/96), passa a
ser visto como uma das mais importantes etapas da formao geral. No por acaso
que se atribui escola o papel de ajudar na superao da excluso social crescente.
Com essa ambio, procuramos, de modo especial, situar o debate sobre o
sentido atual da Emenda Constitucional n 14/96, que, sem alterar o esprito da
redao original da Constituio de 1988, inciso II do Art. 208, reafirmou como dever
do Estado a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. Isso significa que
o Ensino Mdio, como parte integrante da educao bsica, no pode mais se constituir em uma alternativa. Levar para a escola o jovem mais do que um compromisso poltico, um dever que todos ns, professores, governantes, cidados, precisamos imediatamente assumir. Mesmo sabendo que a perspectiva atual do MEC de
que somente daqui a vinte anos se consiga que todo brasileiro tenha o certificado de
142
Ensino Mdio, encaramos esse debate como mais um desafio a ser tratado pela
tica das mudanas a serem promovidas no sistema educacional brasileiro.
O princpio de interdisciplinaridade como construo

poltico-pedaggica
Um dos principais desafios deste trabalho, voltado primordialmente para o aprimoramento do trabalho docente no Ensino Mdio, o de aprofundar a reflexo em
torno do significado da introduo do conceito de interdisciplinaridade. Para alm de
um conceito que amplia de forma considervel a nossa percepo acerca dos pressupostos filosficos, objetivos e contedos das disciplinas escolares, a
interdisciplinaridade uma noo que supe a existncia de dilogos e interaes
entre professores das diferentes reas do conhecimento. De grande valor e interesse
para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem que perpassa todas as
disciplinas escolares, a interdisciplinaridade pode resumir tambm a idia de que o
processo de construo do conhecimento pelo educando passa necessariamente
pela afirmao de um projeto curricular como dimenso cultural, epistemolgica e
metodolgica do projeto escolar. Pelo menos, essa a concepo que deveria orientar e percorrer o trabalho de elaborao e consolidao de projetos curriculares de
maior peso e envergadura no Ensino Mdio (Ramos, 2003b).
Eixos temticos para a discusso: trabalho, cincia e cultura
Sem pretender esgotar a discusso, propomos que se analise
pormenorizadamente o tema trabalho, cincia e cultura a partir de cinco grandes
eixos temticos: a poltica educacional para o Ensino Mdio, teorias e prticas pedaggicas, currculo, formao de professores e reas e projetos interdisciplinares.
Trs questes principais devero ser atentamente observadas. Em primeiro lugar, pretendemos atrair a ateno do professor para o fato de que ele no deve ter
como objetivo restrito alcanar um resultado prtico em termos do processo ensinoaprendizagem. O professor precisaria simplesmente compreender que o problema
aqui passa pela questo do significado terico desse processo para a sua prtica.
Mais importantes do que os contedos, os princpios servem de balizas para uma
contextualizao no-pragmtica do processo ensino-aprendizagem. O segundo ponto importante refere-se prpria construo coletiva do projeto curricular. O professor
enfrenta hoje dificuldades considerveis para definir critrios e estabelecer prioridades para o seu trabalho em sala de aula. Esse entendimento amplo se faz presente,
por exemplo, quando ele se questiona sobre o significado da melhoria da qualidade
do ensino. Preparar melhor o jovem para o mundo do trabalho no passa necessariamente pela transformao das condies de trabalho do professor. No entanto, o
jovem egresso do Ensino Mdio precisa, mais do que nunca, estar preparado para
responder s exigncias cada vez mais complicadas e complexas do mundo do trabalho, da cincia e da cultura. No se pode ignorar que o aluno traz para dentro da
escola expectativas, sonhos, frustraes, esperanas, problemas que no so e no
podem ser totalmente tratados pelo professor no cotidiano. Estabelecer pactos em
torno de projetos ou situaes-problema a serem considerados pelo professor talvez
seja, nesse caso, muito mais interessante do que se imagina. Proporemos que o
143
professor aceite comprometer-se progressivamente com os projetos coletivos de sua

escola e que o faa no sentido de contribuir para a proposta poltico-pedaggica em
andamento. Por fim, apresentamos e colocamos em debate as implicaes diversas
do trabalho pedaggico no campo da organizao curricular e do ensino propriamente
dito. Consideramos fundamental valorizar a prtica pedaggica do docente no que
concerne ao seu papel de principal articulador do processo de ensino-aprendizagem,
mas queremos tambm mostrar que o professor tem hoje uma importante funo
poltica ao se dedicar a uma atividade formadora dentro de nossa sociedade. Preparlo e mant-lo atualizado em termos de sua autonomia intelectual so mais do que
tarefas previstas em pareceres do Conselho Nacional de Educao e programas e
projetos governamentais, so uma obrigao e um compromisso que ns no podemos deixar de estimular, sob pena de estarmos desconsiderando todo o potencial do
professor e do educando em nosso pas.
Poltica educacional para o ensino mdio

A partir da entrada em vigor da nova LDB, o Ministrio da Educao passou a
assumir, formalmente, o seu papel de gestor federal do sistema educacional brasileiro. Assim, apesar dos obstculos criados pelos entraves burocrticos da administrao pblica, bem como dos limites polticos impostos por posies ideolgicas, pdese, pela primeira vez no Brasil, tanto no que diz respeito ao financiamento da educao como no que se relaciona com a gesto das instituies de ensino, focalizar e pr
em discusso os problemas da autonomia da escola e de sua proposta pedaggica.
O presente trabalho pretende ainda analisar e discutir a atual proposta de poltica educacional para o Ensino Mdio, que a Secretaria de Educao Bsica do MEC
tem submetido ao debate pblico. Em linhas gerais, tal proposta baseia-se na possibilidade de construo de processos educativos centrados no sujeito, ao mesmo
tempo em que se incluem a todas as dimenses da vida que so importantes para
o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando. Contida nos Artigos 35
e 36 da LDB, a proposta de construo poltica do Ensino Mdio aponta mais uma
vez para a valorizao de Diretrizes Curriculares Nacionais que auxiliem o professor a
interagir com os seus alunos, seus pares e, em ltima anlise, com a prpria sociedade. A construo de um projeto curricular voltado para os diversos contextos e
prticas sociais se inscreve diretamente na lgica desse tipo de proposta poltica que
procura tornar simultaneamente inteligveis as transformaes do mundo do trabalho, da cincia e da cultura. Em outros termos, podemos dizer que trabalho, cincia
e cultura podem ser considerados eixos integradores da proposta em questo, no s
porque formam o seu trip conceitual, mas tambm porque juntam e incorporam
mltiplos aspectos das atividades humanas.
Ora, o momento poltico exige ateno e cuidado. As polticas educacionais do
governo esto sendo intensamente discutidas por todos aqueles que acreditam e
esperam que mudanas profundas venham a ser introduzidas no sistema de ensino.
Os projetos polticos so, desse ponto de vista, instrumentos decisivos em relao s
expectativas e aos compromissos que se quer atender. Particularmente, a poltica
que vem sendo adotada para o Ensino Mdio no pas no deixa dvidas quanto
importncia que se atribui ao tema aqui proposto. Mais ainda: em torno desse tema
144
A relao entre a educo no-formal, os processos pedaggicos
que se est apostando em uma poltica de obrigatoriedade e qualidade do Ensino

Mdio. Permanncia na escola e melhora da qualidade so, conseqentemente,
itens fundamentais da agenda poltica da SEB/MEC. Nesse contexto, os eixos
integradores trabalho, cincia e cultura traduzem modos de pensar a realidade social, poltica, econmica e cultural do pas que no podem ser esquecidos dentro
desse projeto, pelo menos, enquanto propostas essenciais para tentarmos resolver
coletivamente os graves problemas da formao do aluno de nvel mdio.
Na perspectiva do trabalho pedaggico crtico, as teorias e prticas atuais merecem ser revistas. Sem cair nas armadilhas de uma interpretao redutora da realidade, trata-se de enfocarmos aqui questes conceituais que podem contribuir para que
o professor assuma uma atitude reflexiva em relao aos pressupostos filosficos
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM. Discutir a pertinncia
dos eixos estruturais da educao propostos pela reforma curricular aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser um dos objetivos
especficos que pretendemos alcanar. Ao contrrio de algumas afirmaes gerais
das DCNEM, a definio de competncias e habilidades no pode aqui ser caracterizada como uma garantia de democratizao. Teorias e prticas pedaggicas devero ser confrontadas e, com isso, esperamos estabelecer um debate que nos ajude
a contextualizar a relao da teoria e com a prtica, de um lado, e dos contedos
curriculares com as competncias e habilidades bsicas previstas na forma da lei, de
outro.
O currculo no ensino mdio

Um projeto curricular interdisciplinar mais do que uma proposta poltica, um
objetivo a ser perseguido por todos os atores envolvidos na construo da reforma do
Ensino Mdio. Tornou-se evidente, ao longo dos ltimos anos, que o currculo transformou-se em um dos principais pontos de estrangulamento da implementao e
consolidao das leis federais que regulam o assunto no pas. De um lado, a definio de competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano (PCNEM, 1999)
e, de outro, os discursos sobre as necessidades de insero do educando no sistema
produtivo impedindo que se estabelecesse um dilogo sobre os princpios gerais e
especficos da proposta contida no parecer do Conselho Nacional de Educao sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Colocar frente a frente atores e
propostas polticas nos parece, nesse caso, mais do que interessante, pode-se esperar, com certeza, um debate estimulante e vivo que nos trar lies novas sobre as
diversas concepes de currculo presentes em nossas escolas.
Formao de professores
Qual a especificidade da formao de professores para a educao bsica?
Tentando definir um perfil de professor bem formado para atuar no Ensino Mdio,
ns queremos chamar a ateno para as dificuldades e as exigncias de uma boa
formao de professores no nosso pas. Analisando e discutindo as principais demandas e os grandes problemas em relao ao estabelecimento de um currculo de
Ensino Mdio voltado para o mundo do trabalho, da cincia e da cultura, vamos
145
tentar entender como e por que precisamos de um professor capaz de fazer, simultaneamente, as crticas ao ensino propedutico, excluso social que gera desigualdades, aos privilgios de todas as ordens. As exigncias do desenvolvimento tecnolgico
e social do pas esto a nos colocar desafios enormes que no podero ser ignorados
pelas autoridades educacionais. Assim, todos que esto hoje envolvidos com a educao brasileira no podem esquecer que o ensino de qualidade depende fundamentalmente do trabalho que o professor pode desenvolver em sala de aula ou na
sua escola. Este , inclusive, o sentido que queremos dar ao debate sobre a finalidade dos cursos de formao de professores.
reas e projetos interdisciplinares

A proposta de interdisciplinaridade no Ensino Mdio importante para entendermos que em todos os domnios curriculares existem relaes entre teoria e prtica, entre mtodos e processos, entre conhecimentos cientficos e conhecimentos
tecnolgicos, entre modelos tericos e aplicao do conhecimento, enfim, entre disciplinas. A preparao bsica para o trabalho no deve, portanto, estar desvinculada
de qualquer uma dessas dimenses que perpassam a compreenso do significado
da cincia, das letras e das artes. Nas diretrizes para a organizao do currculo do
Ensino Mdio, esse tipo de problemtica aparece e, com isso, se refora que o aluno
deve apresentar, ao final dessa etapa, conhecimento dos princpios cientficos e
tecnolgicos da produo quando, na verdade, deveria ser reiterada de maneira simples a importncia da formao geral para da ser assegurada a interdisciplinaridade
prevista na forma da lei como interconexes e passagens entre os conhecimentos
atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia (PCNEM,
1999). Ao longo dos ltimos anos, o nmero de projetos interdisciplinares aumenta
efetivamente, porm, ainda pouco se sabe sobre as conseqncias dos mesmos.
Com efeito, o que se observa que o debate se intensifica, levando muitos professores a se dedicarem a pensar e a desenvolver projetos interdisciplinares na rea de
confluncia do tema Trabalho, Cincia e Cultura. No menos importante o acmulo
significativo de trabalhos dedicados ao tema da preparao para o exerccio pleno da
cidadania. Discutindo o processo de desenvolvimento pleno das potencialidades do
educando, nosso trabalho tem buscado focalizar experincias que tenham como principal objetivo a formao da pessoa humana e preparao para o trabalho.
Por fim, queremos lembrar que o termo racionalizao pedaggica, utilizado
por Lucie Tanguy (2001) para designar o conjunto de processos (de organizao,
distribuio, transmisso, avaliao, etc.) que pretendem, por meio do emprego de
mtodos cientficos, tornar mais eficientes as prticas pedaggicas , nesse contexto, um dos principais problemas enfrentados pelo pesquisador em educao. Queremos reafirmar que cabe aos atores sociais da educao no pas continuar esse debate e, mais do que isso, cabe buscar uma nova racionalidade.
BOSI, Alfredo. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Categorias polticas para a educao bsica. Braslia:
Ministrio da Educao, 1997.
146
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador produtivo ou o ser humano emancipado?. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1,
p.45-60, 2003. Semestral.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de
Janeiro: EDUERJ, 1999.
RAMOS, Marise Nogueira. possvel uma pedagogia das competncias contrahegemnica? Relaes entre pedagogia das competncias, construtivismo e
neopragmatismo. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 1, n.1, p. 93114. 2003a. Semestral.
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, 2001.
TANGUY, Lucie. Racionalizao pedaggica e legitimidade poltica. In: ROP, Franoise;
TANGUY, Lucie. Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na
empresa. Campinas: Papirus, 2001.
147
TRPTICOS1 NA EDUCAO AMBIENTAL

Neila Guimares Alves2
1 Introduo
Entendo que, desde o final do sculo passado, a problemtica ambiental j
est posta, quase que consensualmente, como uma questo de fundamental importncia para ser resolvida, com urgncia, no incio deste novo sculo.
Da mesma forma que a Educao Ambiental (EA) tem sido internacionalmente
reconhecida como uma das alternativas necessrias s mudanas imprescindveis
para a sobrevivncia da vida no planeta. No entanto,
(...) a educao ambiental uma proposta que altera profundamente a
educao como a conhecemos (...). Trata-se de uma educao que visa
no s utilizao racional dos recursos naturais (...), mas basicamente participao dos cidados nas discusses e decises sobre a questo ambiental (Reigota, 2001, pp. 10 - 11).
Desse modo, entendo que a EA tem como horizonte o desenvolvimento de

comportamentos e hbitos cotidianos muito diversos dos hoje praticados. Como
tambm necessita que se estabelea uma outra tica nas relaes sociais, polticas e econmicas, a fim de que sejam geradas condies dignas que permitam
satisfazer as necessidades bsicas fundamentais dessas e das prximas geraes. Conseqentemente, tudo isso s pode estar, intrinsecamente, enredado a
uma vida saudvel para o planeta, para toda a humanidade e demais formas de
vida.
Portanto, necessrio que discutamos e nos posicionemos tambm sobre
as relaes entre sade3 , meio4 e educao ambiental. Mais do que isso, ns
precisamos compreender qual o papel, as possibilidades e a extenso de nossas
aes cidads, j que a EA (...) deve se basear no dilogo entre geraes e
culturas em busca da tripla cidadania: local, continental e planetria (...) (Reigota,
op. cit., p. 11).
1
Trptico, s. m. Quadro sobre trs panos que se dobram; painel coberto por duas meias portas, cujas faces internas,
e s vezes as externas, so trabalhadas como o prprio painel; livrinho de trs folhas. (Pequeno Dicionrio Brasileiro
da Lngua Portuguesa. Companhia Editora Nacional). Aqui empregarei o termo no s no que se refere s trs
imagens usadas, mas, como metfora, s outras duas trincas, com as quais tambm trabalhei.
2
Doutoranda em Educao pela UERJ; professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ e professora-assistente da

Faculdade de Educao da UFF.
3
Aqui estou incorporando o conceito de sade cunhada em 1986, na VIII Conferncia Nacional de Sade, que
afirma: Em sentido mais abrangente, SADE o resultado das condies de alimentao, habitao, educao,
renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra, acesso aos servios
de sade. assim, antes de tudo, o resultado das formas de organizao social da produo.
4
Geralmente a expresso usada meio ambiente, no entanto, eu considero que se trata de um pleonasmo, visto
que entendo meio exatamente como entendo ambiente, isto , o espao fsico ocupado pelo ser em questo com
suas mltiplas relaes, suas aes sobre ele e o modo como esse meio atua sobre o ser.
149
2 Uma hiptese de trabalho

At aqui, tenho a impresso de estar falando apenas sobre o bvio. O que no
tem sido, muitas vezes, bvio o que cada um de ns pode e deve fazer para
promover essas mudanas.
Entendendo que se a EA uma das importantes alternativas de promoo de
mudana, considero importante que todos atuem se (re)educando e educando o
outro, cotidianamente, em todas as oportunidades, espaos e tempos. E que, apesar
de no ser o nico, a escola , sem dvida, um local privilegiado, j que ns educadores contamos, invariavelmente, a cada ano, por curtos ou longos perodos de tempos, com uma nova gerao como pblico cativo os nossos alunos.
Mas, como devemos atuar, escola e educadores?
Em verdade, no h frmulas cientficas ou mgicas, nem um mtodo nico a
ser seguido, o caminho construdo no prprio percurso, j dizia o poeta Antonio
Machado.
Partindo-se da noo de que a EA, como conhecimento, transdisciplinar, muito acertadamente, ela no ficou configurada como mais uma disciplina escolar. Portanto, no existe um programa especfico a ser desenvolvido, mas noes fundamentais, que nem sempre so exatamente cientficas. Por vezes, se trata mais de uma
questo de bom senso e de sensibilidade.
Logo, a EA tambm no precisa ter apenas professores especialistas, o importante que estes tenham vontade poltica e se dediquem a desenvolver, com seus
alunos, um trabalho voltado para reflexes sobre os problemas da atualidade que
vm comprometendo a qualidade de vida no planeta e pondo em risco a sobrevivncia da humanidade.
Assim, como hiptese de trabalho, penso que qualquer professor, de qualquer
disciplina, pode contribuir para o seu desenvolvimento, em qualquer escola e em
todos os nveis de ensino.
Partindo desses pressupostos, h bastante tempo, venho travando, sob variados recortes, diferentes discusses relacionadas questo ambiental, com alunos
de ensino mdio e com futuras pedagogas5 . E venho aprendendo muito.
Este texto busca apresentar um dos caminhos que venho trilhando, no meu
cotidiano de sala de aula, inventando, criando e compartilhando com meus alunos o
aprender/reaprender esta questo.
3 Uma leitura (possvel) de fotos
Quase sempre busco iniciar a temtica ambiental, com os meus alunos, procurando sondar que noes eles trazem sobre Educao Ambiental, Ecologia, Meio
Ambiente, Natureza.
Em geral, h uma certa confuso entre os dois primeiros os alunos,
freqentemente, os consideram como sinnimos, isto , estudo das relaes dos
seres vivos com o meio ambiente. O mesmo se dando com os outros dois - meio
ambiente e natureza. Nesse caso, a idia mais corrente que o meio ambiente
5
Da Faculdade de Educao, da Universidade Federal Fluminense, tanto em Niteri como em Angra dos Reis.
150
outro nome dado natureza, que por sua vez, formada por animais e vegetais
reunidos em variadas paisagens.
Com esta turma do Ensino Mdio 6 no foi diferente. Aps a sondagem
introdutria, para problematizar, perguntei o que , ento, a cidade.
A resposta, praticamente unnime, foi que a cidade, sendo obra do homem,
no natural, logo tambm no natureza, portanto, no um meio ambiente.
Voltei a questionar: - Vivemos, ento, fora de um meio ambiente?. claro
que no!, eles responderam instantaneamente.
Pegos na contradio, os alunos pararam para refletir e reconsiderar o anteriormente dito. Ficou, ento, acordado entre ns que, para os seres humanos urbanos,
a cidade o meio ambiente, j no importando mais se natural ou artificialmente
construdo pelo prprio homem.
Assim, foram dados os primeiros passos para que os alunos comeassem a
repensar variadas noes, anteriormente, estabelecidas.
Propus, ento, irmos a campo, olhar esse meio ambiente humano.
preciso esclarecer que os alunos com os quais desenvolvi esse trabalho estudam em horrio de tempo integral de 8h s 17h e que, naturalmente, tm muitas
outras disciplinas e tarefas durante o dia. Dificilmente conseguimos conciliar um
horrio para sairmos da escola.
Quanto s minhas alunas7 da Pedagogia, como todas freqentam o curso
noite de 18h/18h30 s 22h/22h308 , como ir a campo nesses horrios? Em
Angra dos Reis, at tivemos algumas oportunidades, mas em Niteri tem sido mais
difcil.
Assim, com essas dificuldades de ordem bem prtica, venho propondo usarmos
como ttica trazer o campo a ns.
Trouxemos o campo sob a forma de fotos que, havamos combinado, deveriam mostrar algum aspecto de degradao desse ambiente, escolha deles. Na
utilizao desse recurso, importante levar em considerao que:
A eleio de um aspecto determinado (...), a preocupao na organizao visual
dos detalhes que compem o assunto, (...): todos so fatores que influiro decisivamente no resultado final e configuram a atuao do fotgrafo no resultado enquanto
filtro cultural (Kossoy, 2001, p. 42).
Dito de outra forma, as fotografias, feitas pelos alunos, sempre me fornecem
pistas para compreender suas vises de mundo e seus conhecimentos, como parte
de suas formaes culturais mais amplas. Outros alunos, outras fotos so produzidas, revelando tambm diferentes formas de olhar o mundo.
Assim, partindo de um conjunto de fotografias que os alunos trazem que
vamos puxando as questes que conseguamos ler, para traz-las para o debate.
Para exemplificar, trago o resultado da pesquisa fotogrfica de um dos grupos
desses alunos do Ensino Mdio. Observando a foto 1
6
Alunos da 2 srie do Ensino Mdio da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio FIOCRUZ.
Existem alunos tambm, mas como a quase totalidade composta por jovens do sexo feminino, prefiro usar a
expresso minhas alunas.
8
O primeiro horrio relativo a Niteri e o segundo a Angra dos Reis.
151
Foto 1
primeira vista, pudemos perceber tratar-se de uma imagem com enquadramento em close, que nos mostra um monte de lixo, deliciosamente saboreado por
um cavalo, quase branco, segundo os autores9 da foto. O cavalo foi mais difcil de
achar na fotografia. Mas, quando foi localizado, apressadamente, imaginamos que a
foto havia sido tirada na periferia da cidade. J que, por experincias anteriores,
comumente associamos cavalos ao campo, pois l que nosso senso comum os
colocam.
Ento, nossos fotgrafos resolveram nos surpreender apresentando mais duas
fotos com enquadramentos diferentes.
Foto 2
Nesta, eles
se distanciaram
um pouco, o que
nos permitiu recolocar o cavalo em
outro cenrio.
Vimos, ento, um muro de
alvenaria que parece limitar um/uma
campo/quadra de
9
Foram cinco rapazes, com idade mdia de 15 anos, quando cursavam a segunda srie do Ensino Mdio da Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Hoje, eles j so universitrios. As fotos foram tiradas em 2002.
152
futebol, pista que nos dada pela extremidade superior de uma trave de futebol,
observada do lado direito da fotografia, junto a um edifcio; algumas rvores; bem no
canto esquerdo da foto, um inconfundvel txi amarelo com sua faixa azul escuro
outra pista, devemos estar mesmo na cidade do Rio de Janeiro; e duas senhoras,
cada uma voltada para um lado da rua, numa atitude que nos d a impresso de que
esperam algo ou algum. O pavimento , aparentemente, de asfalto em bom estado
de conservao.
Na terceira e ltima foto desse nosso trptico imagtico, um outro enquadramento nos trouxe novas pistas, acrescentando outras informaes, desfazendo tambm o mistrio do porqu cada uma das senhoras olhava para um lado diferente.
Foto 3
Vimos, ento, uma rua
arborizada, larga, asfaltada
e limitada por boas casas
de alvenaria, nos dando a
impresso de se tratar de
um tranqilo bairro residencial bem urbano. Nesta
foto, tambm foi possvel ver
um rapaz prximo a uma das
senhoras j observada na
foto 2, e nos pareceu, ento, que essas trs pessoas
esperavam uma conduo,
hiptese que nos foi confirmada por nossos fotgrafos.
O mistrio de porqu a senhora que est sozinha olha para a sua direita e a
outra para a esquerda foi solucionado por cpias das fotos feitas em transparncias.
Estas, ao serem viradas, nos mostraram a senhora que est s olhando no para o
lado direito, mas para o esquerdo, como fazemos quando estamos esperando uma
conduo elas vm sempre da esquerda. A outra senhora, na verdade, estava
voltada para o lado direito porque conversava com o rapaz. Os negativos das fotos, ao
serem copiados em papel, foram invertidos.
Surgiu, ento, outra pergunta de uma aluna empolgada pelos detalhes que
amos desvendando: nibus ou van? Bem, isso no importava. O importante
era o caminho que estvamos percorrendo para construirmos, a partir dessas imagens, uma idia de que algo estava errado.
A concluso da turma foi de que cavalo e lixo estavam fora de lugar.
4 De como um fio puxa outro

Ora, se os dois - cavalo e o lixo - estavam fora de lugar, por que estavam a,
onde no deveriam estar? Onde seriam seus lugares corretos? Que implicaes poderiam ter esses fatos?
153
Puxamos, ento, nosso segundo trptico sade, meio e educao ambiental.

O lixo traz um fedor danado, insetos, ratos e doenas. Da uma aluna, de um
canto da sala, lembra: - E se vier uma enchente? Esse lixo vai longe. A, olha a
leptospirose.... Outro aluno acrescenta: - E o cavalo? Suas fezes so timas para
conservao e disperso do bacilo do ttano.
Voltando pergunta anterior: - Mas onde deveriam estar, lixo e
cavalo?Acrescentei outra: - Mas por que eles esto a, ocupando um bom trecho de
calada, obrigando as pessoas a esperarem a conduo fora dela e a sentirem aquele cheiro horrvel, com o risco de exposio contaminao de vrias doenas?.
Nessa altura, surgiram os culpados.
Para alguns alunos, era a falta de educao da populao, que joga o lixo em
qualquer lugar; para outros, era o governo que no tem interesse em investir em um
servio de limpeza urbana que resolva esses problemas. O debate se acirrou e foi
preciso acalmar os nimos.
Propus, ento, substituir culpa por responsabilidade civil e poltica, e coloquei
uma nova questo: - Que aes governo e populao poderiam/deveriam desenvolver para solucionar esses problemas?.
Depois de muitas idas e vindas, fomos concordando que o governo poderia/
deveria assumir sua responsabilidade poltica e administrar um servio de limpeza
urbana eficiente que no permitisse o acmulo de lixo em caladas e que providenciasse para que os cavalos perdidos na cidade fossem procurar pasto em outro
lugar (sntese de uma aluna) e que a populao poderia/deveria produzir menos lixo
e, aquilo que fosse lixo mesmo, deveria ser acondicionado em melhores condies
de higiene. Algum ainda lembrou que as pessoas, alm de colaborar com a limpeza, produzindo menos lixo e ensacando-o, tambm deveriam cobrar do governo o
servio de limpeza da cidade.
Daqui, foram extradas duas questes que nos permitiram novos desdobramentos. Uma delas foi a produo de menos lixo e a outra foi a cidadania. As duas
questes acabaram se embricando em uma s.
A questo do lixo nos remeteu de volta foto 1 na qual, desviando um pouco a
ateno do cavalo, pudemos nos deter mais na natureza daquele lixo. Ali havia muitos vegetais, caixa de ovos, caixotes, enfim, tudo se parecia muito com um resto de
feira livre. E voltou a pergunta: seria mesmo tudo aquilo lixo? Algum ainda se
lembrou do filme de curta-metragem A Ilha das Flores, que j haviam assistido
algumas vezes.
Uma aluna tomou a palavra para explicar que, na casa dela, os talos das verduras sempre viram salada ou vo parar na sopa. Para ela, talos no lixo so desperdcio
de alimentos.
Alimentos desperdiados significam fome para muitos e foi aqui que a questo
da cidadania se inseriu.
Como algum pode ter sua cidadania respeitada se esse algum passa fome?
A fome um total desrespeito cidadania de muitos. Significa, antes de tudo, a
negao do direito primeiro de todo cidado o direito vida.
154
Mas, o que cidadania? Perguntei eu turma.

Eu acho, professora, que o reconhecimento e o respeito aos direitos e deveres das pessoas respondeu uma aluna. E um outro acrescentou: Ento, quem
deixa lixo na calada e cavalo solto na rua no cidado, porque no est respeitando os direitos dos outros. por isso que aquelas pessoas das fotos esto na rua e
no na calada, esperando a conduo.
Ento, acrescentei que no bastam reconhecimento e respeito, preciso que
cada um tenha conscincia de quais so esses direitos e deveres e que eles devem
ser iguais para todos com o que todos os alunos concordaram. Mas, cidadania
no s isso. tambm conhecer/reconhecer os problemas e para eles buscar
solues, (...) basicamente a participao dos cidados nas discusses e decises
sobre a questo ambiental (Reigota, 2001, pp. 10 11).
Ento, perguntei o que a turma achava da seguinte frase, que selecionei na
Carta da Terra, produzida na Eco-92: A Terra uma s nao, e os seres humanos,
os seus cidados.
Para dar tempo um tempo de reflexo aos alunos, escrevi a frase no quadro e
esperei que eles se pronunciassem.
O que isso quer dizer, professora?
Significa que o planeta um s e a humanidade tambm. Somos todos habitantes da mesma casa. Logo, somos todos cidados deste planeta e a diviso em
pas e nao arbitrria. Lembrei alguns exemplos recentes de diviso e rediviso do
mundo em pases e, como exemplo mais conhecido, citei o Tratado de Tordesilhas,
que, se tivesse sido respeitado, o Brasil seria bem menor.
O que nos separa dos demais pases da Amrica do Sul, dizem, a lngua. No
entanto, temos tido um destino bastante comum. Somos, portanto, cidados latinoamericanos ou sul-americanos, alm de sermos cidados brasileiros.
Na verdade, se compreendssemos essa tripla cidadania nosso terceiro trptico
- e esta fosse respeitada, muitas guerras poderiam ser evitadas. Ao contrrio, estaramos todos cuidando uns dos outros fraternamente.
Neste texto, procurei narrar uma pequena parte de um ano inteiro de discusses, leituras, debates e reflexes. Muitas outras fotografias foram igualmente apresentadas, trazendo outros temas para as discusses, em dinmicas semelhantes.
O resultado s o futuro dir, com certeza, qual foi.
KOSSOY, Boris. Fotografia & Histria. 2. ed. So Paulo: Ateli Editorial, 2001.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representao social. 4. ed. So Paulo: Cortez,
2001. 41 v. Coleo Questes da nossa poca.
155
O TEXTO CIENTFICO EM SALA DE AULA:

UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR
Elaine Vieira Ferreira1
Maria Cristina Lana Chaves de Castro2
Rosineide Guilherme da Silva3
Viver a prtica da interdisciplinaridade e observ-la eis o que
considero hoje um fator indispensvel a qualquer pesquisador que
pretenda refletir sobre ela.
Ivani C. A. Fazenda
1 - Texto cientfico e interdisciplinaridade

Recentemente, a partir da organizao dos Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio (PCNEM), que seguem uma tendncia mundial de integrao do
currculo, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Mdio, vm surgindo movimentos dentro das escolas brasileiras no intuito de promover mudanas que
visam adaptar o currculo realidade do mundo atual e s necessidades vividas por
cada povo, por cada regio que caracteriza os variados cantos e recantos deste pas
to vasto e com realidades to mpares e dspares. Esse certamente no um trabalho fcil, quem j o iniciou sabe o quanto lhe tem custado integrar temas, assuntos,
disciplinas que a princpio parecem to compartimentadas e senhoras de suas teorias e conceitos. Mesmo porque os professores tambm so o resultado de uma
formao fragmentada, dividida em horrios fixos e intransponveis.
Para atender a tais determinaes de mudana curricular voltada para cada
realidade, as escolas se viram diante da necessidade de elaborao do seu prprio
Projeto Poltico Pedaggico, com base no documento que contm as diretrizes bsicas para a educao (PCNEM), e que representa ento o autntico suporte de sustentao das novas organizaes curriculares em cada unidade de ensino. A proposta
dos PCNEM de integrar a transmisso do conhecimento nas nossas escolas, atravs
do recurso da interdisciplinaridade, no tem a pretenso de criar novas disciplinas
ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um
problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM, 2002, p.
34). Nesse sentido, as disciplinas estabelecem relaes de complementaridade, favorecendo as interconexes que possibilitam passagens entre os conhecimentos,
abandonando ento o modelo de currculo compartimentado, objetivando implodir os
muros que separam as variadas reas do conhecimento, permitindo assim a
desfragmentao desses saberes. Todo esse esforo por negar os modelos curriculares
1
Especialista em Educao Profissional e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
Mestre em Lingstica Aplicada e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
Doutoranda em Lingstica Aplicada pela UFF e professora-pesquisadora da EPSJV/FIOCRUZ.
157
tradicionais, com disciplinas que atuam de forma isolada dentro de um mesmo contexto escolar, est motivado pelo intuito de promover a formao de cidados criativos, capazes de sadas e solues para os seus problemas e os da sua comunidade.
Afinal, um modelo de poltica democrtica, como se prope o nosso, s ser efetivamente colocado em funcionamento atravs da participao de verdadeiros cidados,
pessoas com pensamento crtico desenvolvido, com capacidade para atuar dentro de
uma coletividade e no de maneira isolada e individualizada como propunha a organizao escolar tradicional. Mas para que toda essa participao cidad acontea
necessrio, antes de qualquer coisa, que os indivduos em idade de receber formao escolar estejam nas escolas. E a interdisciplinaridade, com sua proposta de
inter-relao dos conhecimentos e de adequao dos temas estudados realidade
de cada escola, regio ou classe social, pode ser uma forma de motivar a presena
dos alunos em sala de aula e a continuidade dos estudos, j que esse tipo de organizao curricular favorece a produo de sentido, atribuindo pertinncia e significado
s informaes e teorias apresentadas, visto tratar-se de um modelo que possibilita
estabelecer relaes, pontes, entre o mundo do aprendiz, suas experincias e as
realidades globais. Vrias pesquisas em Lingstica Aplicada defendem esse tipo de
postura educacional como uma soluo tanto para atrair pblico aos bancos escolares (em uma realidade de evaso e desinteresse que h tempos vem sendo constatada pelas estatsticas) quanto para garantir a formao de indivduos crticos, com
autonomia para buscar e ampliar conhecimentos que possibilitem a melhoria de
suas prprias condies de vida e da coletividade em que se inserem. Dessa forma,
como ressalta o texto do PCNEM, a escola deve ser o centro, o eixo orientador do
desenvolvimento dos cidados e no um elemento a mais para implementar a excluso social.
A interdisciplinaridade, em que o contedo de uma disciplina aproveitado ou
ampliado por outra, acaba favorecendo, suscitando um outro aspecto da integrao
curricular que a transversalidade dos temas. Isso permite que assuntos como Meio
Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural, tica, Orientao Sexual, alm de outros temas que abordem acontecimentos e preocupaes locais, possam ser tratados, discutidos, apresentados por diferentes disciplinas do currculo obrigatrio. Assim,
possvel orientar o processo ensino-aprendizagem numa direo interdisciplinar e
transversal, garantindo ento, uma formao escolar mais abrangente e integral.
Como afirmam ngela Kleiman e Silvia Moraes, esta uma nova maneira de olhar
os mesmos contedos, de certa forma imposta pelos problemas os quais a sociedade atravessa, no implicando, portanto, trazer novos contedos com os quais o aluno
far a mesma coisa de sempre: memorizar para logo esquecer (Kleiman & Moraes,
1999, p. 10). E, de acordo com o PCNEM, j no se justifica memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que
lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo (PCNEM, 2002,
p.27). Assim como avana o desenvolvimento tecnolgico, tambm necessrio que
se avance com as tcnicas educacionais e formadoras do conhecimento, para que se
158
evite a falncia da Instituio Escolar. O ritmo e o perfil do desenvolvimento mundial

se modificou, o mercado de trabalho tambm outro e vem se transformando muito
rapidamente, da a necessidade de se pensar uma formao que possa preparar os
nossos estudantes para o mundo que hoje se apresenta.
Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organizao poltica, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estvel. Agora, a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico e da transformao dos processos de produo torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualizao contnua e colocando novas
exigncias para a formao do cidado (PCNEM, 2002, p. 25).
Segundo o PCNEM, a interdisciplinaridade importante na medida em que leva

o aluno a desenvolver a capacidade de observao de um mesmo objeto sob perspectivas diferentes. Dessa forma, a interdisciplinaridade funciona como um eixo
integrador no qual uma mesma questo pode ser trabalhada, analisada, explicada,
modificada pelas vrias disciplinas de um currculo, de maneira que se torna possvel
utilizar-se das diferentes linguagens para esgotar as possibilidades de compreenso
de um mesmo assunto. Em outras palavras, isso significa que todo conhecimento
mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao,
de iluminao de aspectos no distinguidos (PCNEM, 2002, p. 88). Em se tratando
de Ensino Mdio, um caminho a ser seguido para a efetivao do trabalho
interdisciplinar o envolvimento das variadas disciplinas nas mesmas atividades, que
podem ser: projetos de estudo, de pesquisa ou de algum tipo de ao de aprendizagem integrada como prtica pedaggica e didtica, adequada aos objetivos dessa
fase da educao bsica e aos interesses e objetivos de cada instituio. Nesse
sentido, o trabalho que se tem realizado na Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio (EPSJV), na forma de projetos de iniciao cientfica desenvolvidos pelos
alunos do Ensino Mdio e do Curso de Educao Profissional de Nvel Tcnico em
Sade4, vem cumprir de forma coerente e oportuna o requisito da integrao dos
conhecimentos. Assim, entendemos como totalmente pertinente a participao de
professores das diferentes rea sem um mesmo projeto:
O desenvolvimento de projetos e programas de iniciao pesquisa discente tem se colocado como de fundamental importncia para a consolidao de modelos pedaggicos de democratizao da cincia realmente
comprometidos com a formao de futuros profissionais de nvel mdio
em sade com uma slida formao geral e viso crtica para que possam apropriar-se dos conhecimentos e interferir em seus processos de
educao e trabalho (EPSJV, 2005, p. 16).
4
Os alunos da EPSJV apresentam ao final do Curso uma monografia que vem a ser o resultado de um trabalho de
iniciao cientfica desenvolvido ao longo dos trs anos de formao na Escola. A pesquisa realizada pelos alunos
orientada por profissionais capacitados da EPSJV e conta atualmente com uma Jornada de Apresentao de
Projetos de Pesquisa no 1 semestre da 3 srie. A defesa da monografia feita ao final da 3 srie, diante de uma
banca constituda por especialistas da escola e de outras instituies.
159
A nova LDB tem como principal parmetro trabalho e cidadania, e seus preceitos buscam orientar o processo de ensino-aprendizagem de modo que resulte na
promoo, concretizao, realizao desses dois aspectos bsicos e necessrios
vida de todo cidado. Para alcanar tais resultados, preciso que a escola prepare
pessoas capazes de construir pontes entre a teoria e a prtica, relacionando o
conhecimento adquirido nas aulas com a realidade que precisaro enfrentar ou que
j enfrentam. Piaget, refletindo sobre tais questes, concluiu que compreender
inventar ou reconstruir, atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de
produzir ou de criar, e no apenas de repetir (Piaget, apud Brasil, 2002, p. 92). Esse
pensamento vem reforar a idia de que um programa escolar organizado e aplicado
de forma contextualizada e interdisciplinar pode mesmo ser a soluo, a mola mestra
para a formao de indivduos criativos, verdadeiramente capazes de compreender e
modificar o mundo em favor da humanidade, pois sendo o homem agente e paciente da realidade do mundo, torna-se necessrio um conhecimento efetivo dessa realidade em seus mltiplos aspectos (Fazenda, 1991, p.32). O mundo de hoje exige,
cada vez mais, esprito crtico e compreenso dinmica e acelerada das inumerveis
informaes e situaes que se colocam a nossa frente. Essa habilidade precisa ser
induzida pela escola desde o princpio da formao de cada indivduo, mostrando a
ele a possibilidade e a necessidade de se desfazerem as barreiras que por muito
tempo foram sendo formadas entre as disciplinas. Dessa forma, como a pesquisadora Ivani Fazenda j havia percebido e alertado ainda na dcada de 70: a preocupao com a verdade de cada disciplina seria substituda pela verdade do homem
enquanto ser no mundo (Fazenda, 1979, p.42). Essa verdade do homem, apontada pela professora Fazenda, pode ser traduzida atualmente por realidade e contexto
cultural no qual se insere cada indivduo; uma questo crucial a ser pensada e
considerada antes da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico de qualquer unidade
escolar e que, pertinentemente, est sendo apontada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) e pela nova LDB:
Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares
para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e
entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas,
elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera
que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com
veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu
tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas
prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que
a LDB recomenda em seu Artigo 26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Brasil, 2002,
p.97).
Em observao a essas diretrizes, decidimos organizar um trabalho de reconhecimento e compreenso das tcnicas de construo do texto cientfico. Esse trabalho
160
se justifica principalmente pela relevncia do contato com o gnero texto cientfico

por parte dos alunos que ingressam no Curso de Educao Profissional em Sade na
EPSJV, j que esses alunos devero, ao final da 3 srie, apresentar um trabalho de
cunho cientfico. Sendo assim, esse curso objetivou a apresentao de textos cientficos e no cientficos, por meio da comparao. Os textos representavam trs idiomas (portugus, ingls e espanhol) bem como trs temas diferentes, aproveitando a
capacidade de compreenso leitora que os alunos j desenvolvem nessas respectivas lnguas. Dessa forma, concretizamos a possibilidade de trabalhar temas variados
por diferentes professores que utilizaram seus conhecimentos especficos para alcanar o mesmo objetivo: reconhecimento e compreenso de textos cientficos. Como
j foi referido, esse trabalho corresponde ao primeiro passo rumo ao trabalho de final
de curso a ser executado pelos alunos desta Escola em seu ltimo ano de permanncia aqui.
Em seguida detalharemos todos os passos dessa atividade interdisciplinar integrada que juntas coordenamos.
2 - Descrio do curso
Tendo em mente os alunos da 1a srie da Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio que fazem ou fizeram o Ensino Mdio em outra escola, preparamos um
minicurso de trs encontros (aproximadamente nove horas) para possibilitar que eles
tivessem um primeiro contato com o texto de cunho cientfico. Tal proposta se justifica pela necessidade que esses alunos tero ao longo de seu curso tcnico de ler
esse tipo de texto e de produzir ao final do referido curso uma monografia, fruto de
um trabalho de pesquisa desenvolvido pelo aluno na escola, conforme explicitado
anteriormente.
Dada a carga horria limitada do curso, como tambm o momento em que ele
se d o primeiro semestre do aluno na escola , o objetivo tratar das caractersticas gerais de um texto cientfico e como esse se difere de um texto no-cientfico.
Nesse momento, no objetivamos a produo de um texto cientfico, mas sim seu
reconhecimento e familiarizao por parte do aluno.
Para tornar as aulas interdisciplinares, levando a uma maior integrao do curso
tcnico com a formao geral e at mesmo entre as diferentes disciplinas do prprio
Ensino Mdio5, optamos por trabalhar textos cientficos e no-cientficos atravs de
temticas de sade (gravidez na adolescncia, drogas e distrbios alimentares) em
trs lnguas diferentes: portugus, ingls e espanhol. Alm disso, procuramos destacar tambm a importncia de outras linguagens, como a msica, o vdeo e a animao.
Para dar forma s nossas propostas pedaggicas, dividimos as atividades em
trs momentos, de acordo com os encontros que teramos com os alunos.
Integrao essa totalmente desejvel e de grande benefcio ao processo de aprendizagem uma vez que utiliza
conhecimentos prvios do aluno e mostra que o conhecimento no isolado, mas, ao contrrio, relacionado a
diversas reas do saber.
161
No primeiro momento, mostramos um vdeo em espanhol do msico e cantor

nicaragense Tony Melendez, cuja trajetria pessoal e profissional foi marcada pelo
fato de ele no possuir braos. Tal deficincia congnita se deu por sua me ter feito
uso da Talidomida durante sua gestao. A partir do vdeo e de uma checagem de
compreenso, seguiu-se a leitura de um texto informativo sobre a Talidomida, suas
indicaes, efeitos etc. e uma breve discusso sobre o tema, englobando pesquisa
cientfica e avanos nas reas da medicina e da farmacologia. Nosso objetivo aqui foi
o de introduzir, por meio das linguagens verbal e no-verbal, um tema polmico de
sade que viesse a motivar os alunos a prosseguir no restante das atividades.
Finda a discusso, passou-se a outra dinmica, em que os alunos se dividiam
em trs grandes grupos de acordo com sua opo por ler em espanhol, ingls ou
portugus. Cada grupo tratou de um tema transversal, havendo, portanto, um grupo
para gravidez na adolescncia, um para drogas e um para distrbios alimentares. O
grupo que escolheu trabalhar com portugus recebeu como tema gravidez na adolescncia, enquanto que o grupo de espanhol recebeu o tema drogas e o grupo de ingls
trabalhou com o tema distrbios alimentares. Cada um desses grupos efetuou a
leitura de textos cientficos e no-cientficos sobre seus respectivos temas na lngua
escolhida.
Em virtude da quantidade de material para leitura e o grau de dificuldade apresentado (principalmente no caso dos textos em lngua estrangeira), uma parte significativa da aula foi destinada a essa atividade.
Ainda no primeiro encontro, os alunos de cada um dos trs grupos se organizaram para apresentar para o restante da turma o que haviam apreendido de cada
texto e apontar diferenas encontradas entre o texto cientfico e o no-cientfico,
independentemente da lngua usada. Aps as apresentaes, traamos comentrios
tanto para ressaltar pontos importantes destacados pelos grupos como para chamar
a ateno da turma para diferenas que escaparam aos grupos, de forma a tentar
garantir clareza na distino entre os dois tipos de texto.
No segundo momento, que corresponde ao segundo encontro, mostramos aos
alunos um vdeo explicativo sobre o aparelho reprodutor feminino e uma animao
sobre anorexia nervosa. A escolha desses materiais deu-se por conta de ambos tratarem de temas transversais usados no primeiro encontro, alm de serem textos que
contam essencialmente com a linguagem no-verbal. Uma breve discusso seguiuse exibio de cada um deles.
Terminada essa etapa, disponibilizamos uma vasta quantidade de material escrito para manuseio e consulta. Esse material consistia de Atlas de corpo humano,
revistas informativas, bulas de remdio, cartilhas, livros tcnicos, peridicos,
monografias, projetos de pesquisa, psteres cientficos, folders de congressos, etc.
Pedimos ento aos alunos que trabalhassem em grupos para confeccionar um esboo de texto cientfico e de texto no-cientfico a partir do material visto na aula anterior. Os alunos puderam contar com papel oficio, papel 40 kilos, canetas hidrogrficas,
lpis de cera e lpis de cor para confeccionar seus textos. Como o tempo para tal no
seria suficiente, e dada a dificuldade de o grupo se reunir fora do horrio de aula, o
restante do segundo encontro e o princpio do terceiro foram reservados para essa
atividade.
162
No terceiro encontro, passamos apresentao oral desse material. Cada grupo exps seu texto cientfico e no-cientfico e ouviu a nossa interveno procuramos colaborar com perguntas elucidativas, comentrios e esclarecimentos.
Finalmente, distribumos aos alunos uma folha de avaliao da qual constavam
questes acerca da impresso que haviam tido do curso, dos temas transversais, das
dinmicas, das dinamizadoras etc.6 O restante da aula foi reservado para o preenchimento desse questionrio de avaliao.
3 - Avaliao
medida que as experincias culturais dos alunos constituam um eixo para o
trabalho pedaggico, a significncia das atividades escolares aumentar, possibilitando a reavaliao dos chamados contedos universais, face s realidades
socioculturais e construo de novos conhecimentos.
O saber passa, assim, a problematizar o prprio saber adquirido, isto , a p-lo
em constante confronto com a realidade, procurando verificar at que ponto os alunos podem explicar, interpretar, com esses conhecimentos, o mundo que nos cerca.
Isso faz com que as prticas educacionais efetivamente se tornem instrumento
de uma vontade poltica voltada para a democratizao da escola, do ensino e da
prpria sociedade, pela formao de alunos crticos e conscientes da sua realidade,
capazes de problematizar o conhecimento dessa realidade e decidir suas aes.
Portanto, como a escola se localiza no espao de todas as contradies sociais
e culturais, ela traz para o seu interior essas diferenas e, se somente as explicita na
busca de uma nova prtica, ela se compromete com seus resultados. Se ignorar as
diferenas e contradies em seu interior, a escola se torna incapaz de atender s
necessidades da populao. Desse modo, pensamos uma proposta educativa
estruturada para buscar caminhos que revelem seus compromissos com a maioria de
nossa clientela, proposta essa que tenha como base objetivos integradores que possibilitem aos alunos relacionar dados, fatos e conceitos das diversas reas, utilizando
os conhecimentos adquiridos como instrumental de reflexo crtica e criativa sobre a
realidade para, ento, ampliar sua prpria capacidade de conhecer e construir conhecimentos, atuando continuamente sobre os diferentes objetos do saber tanto na
formao geral quanto na rea tcnica.
Quando pensamos a organizao dessa disciplina, tnhamos todas essas questes como fundamentais, por isso nos preocupamos no s com o fato de que os
alunos deveriam elaborar produtos relevantes, como tambm que o processo vivenciado
fosse acompanhado de reflexes que embasassem as avaliaes que realizaram ao
final do mdulo em grupo, expondo o contedo criticamente, e de forma individual,
analisando passo a passo as etapas desse trabalho.
Passamos, ento, a apresentar resumidamente algumas avaliaes, na seqncia
em que as questes foram apresentadas. Pretendemos com isso, demonstrar que os
contedos e as estratgias utilizadas devem estar afinados com as necessidades e
as expectativas de nossos alunos.
6
Apndice 1.
163
De forma a relatar a avaliao escrita da disciplina Texto Cientfico por parte dos
alunos, selecionamos alguns comentrios que consideramos significativos por terem
sido recorrentes:
1- Quanto forma de apresentao da disciplina: A disciplina no geral foi apresentada de forma organizada e dinmica, nos apresentando vrios tipos de textos e
suas diferenas; Com aulas bem diversificadas, melhorando a aprendizagem e
fixao da matria; Aconteceu na base da interao, de forma que o aprendizado construdo, bem amplo, se deu de modo dinmico.
2- Quanto ao contedo apresentado: Importante para o decorrer do curso, seja em
qual habilitao for e, tambm para a nossa vida acadmica e profissional; O
contedo foi bastante interessante, necessrio, que usaremos no futuro; Quanto
ao contedo, foi apropriado aos objetivos, fornecendo inclusive novas idias para
apresentao e discusso de trabalhos no futuro profissional.
3- Quanto aos temas paralelos: Os temas foram muito primordiais; Apresentam
os casos de risco que um indivduo pode vir a adquirir na vida; Foram temas
bem escolhidos e sobre os quais eu tinha uma vaga idia antes de serem abordados na sala e os quais agora conheo bem mais e posso at entender melhor;
Interessantes, que problematizam e informam sobre o contexto atual; Muito
interessantes passando de forma clara e informando a importncia de ateno
sade.
4- Quanto dinmica de trabalho: A dinmica parece-me apropriada aos objetivos
da disciplina, j que passamos da atividade investigativa para a parte da apresentao dos trabalhos, os quais foram muito bons; Conseguiu que os alunos
se empenhassem nos trabalhos, chamou a ateno pelo fato de os temas serem
atuais, fez com que os alunos compreendessem os assuntos de uma maneira
no cansativa; Gostei das dinmicas, fizeram questo de que falssemos nossa opinio.
5- Quanto participao individual e em grupo: Fizemos o melhor que pudemos
para a apresentao dos trabalhos, todos participaram, mas alguns tinham vergonha de apresentar; Todos participamos dos temas, envolvendo-nos, buscando textos de apoio; Foi muito boa, ajudou a integrar mais os alunos, ajudando
e facilitando a compreenso da matria; Em relao ao tipo de participao,
em geral, foi de muita colaborao entre os membros do grupo, pois os trabalhos
apresentados exigiam a colaborao de todos, em que cada um de ns pudesse
aportar experincias e atividades para o melhor andamento, no qual a participao individual contribuiu muito.
6- Quanto aos dinamizadores: Em relao s dinamizadoras, foi excelente a participao pois foi feito num contexto de muita colaborao e sempre dispostas a
colaborar no melhor andamento das atividades propostas; As dinamizadoras
mostraram saber bastante sobre o assunto e conseguiram passar isso de maneira clara; H preocupao de passar a informao e fazer o aluno entender a
matria; As dinamizadoras ajudaram bastante no reconhecimento do contedo
e na qualificao do resultado.
164
Esses resultados, somados s apresentaes dos trabalhos feitos em grupos,

norteiam positivamente nossa avaliao no sentido de termos vivido uma experincia
bem sucedida, ou seja, ao traarmos os objetivos dessa disciplina apostamos no
sucesso de seus resultados, uma vez que, alm do vis da interdisciplinaridade,
buscamos o tempo todo estimular a criatividade dos alunos e favorecer assuntos que
fossem significativos para sua formao geral e profissional.
4 Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: 2002.
KLEIMAN, ngela B. e MORAES, Slvia E. Leitura e interdisciplinaridade em parceria: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
. Integrao e interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou
ideologia. So Paulo, Edies Loyola, 2002.
ZAGURY, T. O Adolescente por ele mesmo. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.
GRAVIDEZ na adolescncia. O Globo. Rio de Janeiro, 07 maio 2005.
Drogas lcitas e ilcitas. Disponvel em: <http://www.drogas.cl/drogas.htm>. Acesso
em: 15 de agosto, 2005.
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www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-drogas/ciencia-y-drogas.shtml. Acesso em 15 de agosto, 2005.
Bulimia and anorexia nervosa. Disponvel em: http://www.facetheissue.com/
anorexiamovie.html. Acesso em 16 de agosto, 2005.
Vdeo: Tony Melndez: Internet, 1987.
Vdeo: Sistema Reprodutor Feminino: LIBBS, 1998.
Apndices
1 - FICHA DE AVALIAO DO CURSO:
165
Avaliao do Mdulo Bsico Disciplina Introduo Pesquisa

Tema: Texto Cientfico
Aluno:
1- A forma de apresentao da disciplina:
2- O contedo apresentado:
3- Os temas paralelos:
4- A dinmica de trabalho:
5- A participao individual e em grupo
6- As dinamizadoras
2 FOTOS ILUSTRATIVAS:
Foto 1: Apresentao de vdeo
166

Foto 2: Confeco dos trabalhos
Foto 3: Apresentao dos trabalhos
167

Foto 4: Folder e Texto cientfico (esboo elaborado pelos alunos)
Foto 5: Esboo de folder sobre gravidez
168
NOTAS SOBRE OS VALORES E A ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL

Augusto Csar Rosito Ferreira1
Antes de cada passo na tcnica, os homens deveriam avanar
trs passos na tica
Friedrich Hardenberg (1772-1801), poeta alemo
Nossa conduta orientada por valores

A conduta humana gira em torno de valores, no sentido de que estamos sempre
realizando julgamentos de valor com relao s situaes nas quais nos encontramos. Julgamos situaes, julgamos as coisas e as pessoas que encontramos, julgamos a ns mesmos e nosso comportamento; pesamos os prs e os contras das
opes que temos. H provavelmente uma origem biolgica para a questo dos julgamentos para a ao, pois at os animais, mais movidos pelo instinto, mas que tm
alguma capacidade discriminatria, ao reconhecer que um objeto ou uma situao
so mais ou menos vantajosos para si, que representam uma oportunidade ou uma
ameaa, agem em funo dessas diferenas. No nosso caso, vivemos mais em um
mundo cultural do que em mundo natural, e o mundo da cultura , nas palavras de
Beresford (1999, p. 23), em ltima anlise, o prprio mundo dos valores, isto ,
um mundo axiolgico.
No estamos sugerindo uma equivalncia entre os instintos e a questo dos
valores humanos, mas indicando que a vida, para todos os seres vivos que tm algum
grau de conscincia de si e/ou do meio ambiente, implica problemas e escolhas.
A resposta humana a essa realidade a de criar idias-chave em torno das quais
passamos a orientar nossa conduta. Essas idias-chave constituem os valores.
Nem sempre temos clareza de que nossa conduta guiada por alguns valores e
menos ainda, clareza de quais valores motivam nossa conduta. Os valores que temos
so o resultado de uma soma de influncias. Tanto a natureza, na medida em que
impe necessidades vitais (que tendem a se tornar valores para ns, como alimentos, abrigo etc.), quanto a sociedade, na medida em que impe um modo de vida, de
trabalho, de relaes sociais, condicionam os valores que assumimos. Apesar disso,
e da falta de conscincia desses valores, agimos predominantemente em funo
deles: Hessen afirma que os nossos juzos so em grande maioria axiolgicos e no
de outra qualidade qualquer (apud Beresford, op. cit., p. 23).
No haveria como ser diferente, uma vez que a existncia de qualquer coisa
pressupe condies de existncia, sem as quais deixaria de existir como tal. Mas
para o ser humano, no so s as coisas vitais que lhe constituem valores; evidente
que a conduta de todos ns no orientada apenas para a sobrevivncia. Buscamos
satisfazer necessidades outras. Segundo Abrahan Maslow (apud Heller, 1999), existem cinco grupos de necessidades que todos ns buscamos: o primeiro grupo est
1
Professor-pesquisador da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio.
169
relacionado s necessidades de alimentao, sexo, abrigo; o segundo, sensao

de segurana e ausncia de medo; no terceiro grupo, esto as necessidades de
contato social; o quarto grupo refere-se estima e abrange a necessidade de reconhecimento e aprovao por parte de outras pessoas; finalmente, o quinto grupo
constitui-se na necessidade de realizao: aproveitamento do potencial individual,
conquistas, sucesso. Grosso modo, na medida em que o indivduo satisfaz um grupo
de necessidades, passa a sentir a necessidade do grupo seguinte, isto , uma vez
satisfeitas as necessidades bsicas, como alimentao e abrigo, a pessoa passa a
sentir necessidade de segurana, alguma estabilidade, e assim por diante. Cada
coisa ou condio que satisfaa cada uma dessas necessidades constituir-se- num
valor para a pessoa2. Quanto mais premente for a necessidade a ser satisfeita, maior
valor ter aquilo que satisfaa tal necessidade. Essa diferenciao entre diferentes
valores gera ento uma hierarquia entre eles, ou uma escala de valores.
Podemos relativizar a hierarquia apresentada por Maslow, na medida em que
reconhecemos que o ser humano, vivendo em uma dada cultura, pode se distanciar
das compulses biolgicas ao ponto de mesmo a preservao da prpria vida ser de
menor importncia em relao a outros valores, como podemos ver nos exemplos
dos samurais, homens-bomba, e nos grevistas de fome, s para citar alguns.
Da mesma forma, qualquer sociedade emula valores ao redor dos quais elabora ideologias e impe condutas. Tal fato tambm no nem contornvel nem catastrfico em si mesmo. As culturas humanas, quaisquer que sejam, elaboram um sistema de significados, com os respectivos valores inerentes a esse sistema, de modo
que a vida de seus membros deixe de ser apenas a luta pela sobrevivncia e passe a
ter um significado, que geralmente envolve uma cosmologia. interessante observar
que, por terem origem numa dada cultura, e estarem associados a uma cosmologia,
a uma ideologia, ou qualquer outro sistema de significados, os valores seriam sempre relativos, e no necessariamente universais. No entanto, tais valores mais gerais,
quase universais, podem ser encontrados atravessando diferentes culturas e tempos
histricos. Retomaremos esta questo mais adiante. No que se refere amplitude
da aceitao num mesmo contexto, quer admitamos que os valores sociais reflitam
os interesses gerais da sociedade, quer admitamos que reflitam os interesses de
uma classe social, persiste o fato de haver valores que, ou so introjetados nos
indivduos de forma mais ou menos consciente e cooperativa, ou so impostos de
alguma maneira, seja fora, com a coero fsica mesmo, seja atravs de formas
sutis de persuaso.
A coerncia dos valores requer conscincia dos valores

Voltando a considerar os indivduos, a medida da coerncia entre os valores
adotados e as necessidades existenciais tambm a medida do sucesso em continuar existindo, ou existindo de modo satisfatrio: se valorizo alimentos que no suprem minhas necessidades biolgicas, manifesto minha valorao desses alimentos
2
Para uma interessante discusso sobre os valores e motivadores humanos, veja-se DYER, Wayne W., e os tericos
vinculados psicologia humanista.
170
preferindo-os em detrimento de outros tantos que talvez pudesse obter. Ao persistir

nessa conduta, posso perder a sade ou mesmo a vida, uma vez que minha valorao
de alguns alimentos no coerente com minhas necessidades vitais. E a vida e uma
certa sade constituem valores dos mais altos nas sociedades ocidentais. Em outros nveis, podemos usar o mesmo raciocnio: ao valorizar condutas que me tornam
um anti-social, afasto-me do contato com as pessoas, o que me frustra ento em
uma outra necessidade. No incomum que assumamos valores antagnicos entre si, ou mutuamente excludentes, uma vez que com freqncia os valores so
incorporados inadvertidamente em nosso dia-a-dia. Assim sendo, sensato nos questionarmos sobre os valores que emulamos em diversos nveis, para verificarmos a
coerncia entre o que valorizamos e o que necessitamos ou o que queremos.
A importncia da coerncia e da clareza dos valores, especificamente no campo
da educao, pode ser melhor visualizada na citao seguinte, desde que relativizemos
a expresso verdadeiras necessidades do homem:
Somente se garantirmos a clareza de propsitos, a viso explcita dos
fatores, comportamentos e situaes dos quais podemos partir, e daqueles que ainda no temos, mas pretendemos e devemos alcanar
como condio bsica para o desenvolvimento de um projeto educativo
que atenda s verdadeiras necessidades do homem e da sociedade que
visamos poderemos aferir o nvel de coerncia entre a teoria e a prtica da educao (SILVA 1988).
Centralidade dos valores em educao

Conquanto a definio de educao dada por Durkheim possa ser objeto de
crticas, ela no deixa de ser uma definio apropriada ao menos para um ponto de
partida, uma vez que bastante ampla, e tambm a definio aceita por uma boa
parcela da sociedade e dos educadores. Segundo esse autor, a educao a ao
exercida pelas geraes adultas sobre aquelas ainda no amadurecidas para a vida
social (Durkheim apud Toscano, 2002, p. 17). Ora, tal ao que exercida pelas
geraes adultas visa socializar as crianas, para usar ainda um termo de Durkheim.
A socializao significa o processo em que a criana assume atitudes, sentimentos e
formas de conduta que caracterizam o grupo social no qual o processo se d. (Pierson,
1971). Essas atitudes, sentimentos e formas de conduta constituem valores sociais
e, por isso, so considerados relevantes e necessrios de fazerem parte do processo
educativo. A anlise dos currculos escolares pode nos revelar que h elementos que
constituem o seu ncleo. Tais contedos nucleares esto mais prximos do que se
valoriza socialmente, de valores sociais. Segundo Gimeno Sacristn:
As decises sobre o que conveniente ensinar fundamentam-se em algumas razes bsicas: 1) a viso que se tenha da natureza humana e de
suas necessidades; 2) as funes que se considera que a educao deva
cumprir em um nvel ou especialidade determinados; 3) a valorizao
dos contedos considerados relevantes em uma determinada cultura em
um momento dado; porque nem tudo que compreende a cultura tem de
171

ser contemplado pelas escolas. O que ensinamos responde a opes e
valorizaes tomadas nesses trs aspectos (...) (Gimeno, 2001, p. 99.
Grifo nosso.)
Uma vez que se espera que a educao responda pela socializao daqueles
candidatos (voluntrios ou no) integrao social, torna-se compreensvel a questo da centralidade dos valores em educao. E se os valores so centrais em educao, quanto maior a conscincia de tais valores, mais coerente e eficaz poder ser a
ao pedaggica.
Passagem intersubjetiva dos valores

A educao no sentido amplo, e mesmo o processo de socializao, no se do
sempre de maneira planejada, tal como se pretende que a educao escolar funcione. A escola como espao especfico de aprendizagem e socializao tem uma histria relativamente recente e, no entanto, as sociedades e culturas humanas existiam
e se perpetuaram muito antes de esse espao ter se materializado. O prprio contato
com o dia-a-dia do mundo adulto se encarregava, e ainda se encarrega em muitos
aspectos, da socializao dos jovens. Uma histria particularmente interessante e ao
mesmo tempo ilustrativa quanto a essa questo a apresentada por Blanchard,
sobre o menino Johnny. Tal histria repleta de indicativos de valores e comportamentos sociais estadunidenses. O garoto, quando tinha seis anos, viajava com o pai
de carro quando este
foi flagrado em excesso de velocidade. O pai entregou ao guarda, junto
com sua carteira de habilitao, uma nota de vinte dlares. Est tudo
bem, filho, disse ele, quando voltaram estrada. Todo mundo faz isso.
Quando tinha oito anos, deixaram que ele assistisse a uma reunio de
famlia, (...), sobre a maneira mais segura de sonegar o imposto de renda.
Est tudo bem, garoto, disse o tio. Todo mundo faz isso. Aos nove, a
me levou-o pela primeira vez ao teatro. O bilheteiro no conseguiu
arranjar lugares at que a me de Johnny lhe deu, por fora, cinco dlares. Est tudo bem, filho, disse ela. Todo mundo faz isso. Com doze
anos, ele quebrou os culos a caminho da escola. A tia Francine convenceu a companhia de seguro de que eles haviam sido roubados e recebeu uma indenizao de 75 dlares. est tudo bem, garoto, disse
ela. Todo mundo faz isso. Aos quinze anos, foi escolhido para jogar como
lateral-direito no time de futebol da escola. Os treinadores lhe ensinaram como interceptar e ao mesmo tempo, agarrar o adversrio pela
camisa sem ser visto pelo juiz. Tudo bem, garoto, disse o treinador.
Todo mundo faz isso. Aos dezesseis arranjou seu primeiro emprego nas
frias de vero, trabalhando num supermercado. Seu trabalho: por os
morangos maduros demais no fundo das caixas e os bons em cima, para
ludibriar o fregus. Tudo bem, garoto, disse o gerente. Todo mundo faz
isso. (...) quando tinha dezenove anos, um colega mais adiantado lhe
ofereceu, por cinqenta dlares, as questes que iam cair numa prova.
Tudo bem, garoto, disse ele. Todo mundo faz isso. Johnny, flagrado
colando, foi expulso da sala, e voltou para casa com o rabo entre as
172

pernas. Como foi que voc pode fazer isso com sua me e comigo?,
disse o pai. Voc nunca aprendeu essas coisas em casa. O tio e a tia
tambm ficaram chocados. Se h uma coisa que o mundo adulto no
pode tolerar um garoto que cola nos exames... (Jack Griffin; atualizado com base no artigo do Chicago Sun Times. In Blanchard, 1986.)
Somos levados a concluir que, se no campo da comunicao uma imagem vale

mais do que mil palavras, no campo da educao um exemplo vale mais do que mil
conselhos. E ns estamos constantemente dando exemplos; no h como fugir disso. O mesmo acontece na escola. Embora haja uma programao na qual alguns
valores estejam propositadamente postos, especialmente sob a forma de conceitos
cognitivos e que os professores se empenham em explicar, a transmisso de tais
valores se d (ou daria) muito mais por via intersubjetiva, isto , por meio dos valores
que os adultos ali revelam atravs de suas condutas, do que por meio de atividades
acadmicas e explicaes, embora no o percebamos ou no nos parea assim. Dito
de outra maneira, embora os conceitos sejam parte importante do currculo escolar,
quando se trata de subjetividade ou do domnio socioafetivo, uma aula terica de
tica tem menos efetividade do que o que se aprende atravs do comportamento
tico efetivo dentro da escola. Se o comportamento efetivo e efetivamente observado o que assimilado, ento no h como negar que comportamentos observados
na mdia tambm esto educando, construindo e introjetando valores em todos
ns.
Valores de hoje
Os valores sociais atuais se identificam com o novo, o progresso, a liberdade, o
individualismo, o hedonismo narcisista e o consumismo. claro que poderamos
aumentar a lista indefinidamente, mas consideramos que esses esto entre os mais
elevados numa escala de valores sociais contemporneos, se que podemos dizer
assim. Vejamos: a novidade e o progresso, este tomado ora como apenas a mudana para algo diferente, ora com o sentido positivista de mudana para algo intrinsecamente melhor, so termos que aparecem amide tanto nos textos acadmicos quanto na mdia em geral. Pela esquerda e pela direita, parece que todos repudiam o
antigo e anseiam pelo novo, seja esse novo uma nova ordem social ou um novo
produto ou servio oferecido pelo comrcio. No pretendemos discorrer sobre os
mritos de uma nova ordem social neste artigo; por enquanto, vamos apenas constatar a onipresena dos discursos que enaltecem o novo e abominam o velho como
reacionrios, ultrapassados, etc. Somos, quanto a isso, de opinio de que muita
coisa precisa ser mudada na sociedade, mas que alguns velhos valores precisam
ser preservados, retirados do esquecimento nos quais j caram ou serem verdadeiramente assumidos e implementados. Onde esto, alis, a liberdade, a igualdade e
a fraternidade em nossas sociedades? Nas palavras de Gimeno (op. cit, p. 108.):
Sem tradio a transmitir, no h educao possvel (...) No h futuros sem razes
previamente assentadas sobre as quais poder erguer-se.
O individualismo tornou-se a marca da modernidade, em contraste com tempos
prvios. A liberdade, outro valor de primeira grandeza nas sociedades modernas, tem
173
sido associada ao individualismo. Afirmar que o indivduo deve buscar sua realizao
(individual) o mais plenamente possvel no visto como um conselho disparatado,
pelo contrrio, soa natural. E que ele deve ter liberdade para faz-lo, conseqncia
imediata. Tais valores no parecem ser motivo de contestao, exceto quando
extrapolam para a liberdade que um indivduo possa ter de explorar e subjugar outros.
Um outro problema, embora menos levado em conta, tambm surge sob a forma do
narcisismo, na qual o indivduo, embora talvez no aja em flagrante ao de prejudicar seu prximo, por outro lado tambm no se interessa por ele, nem por qualquer
aspecto do meio ambiente que no diga respeito diretamente ao seu prprio bemestar, ou melhor, preservao de sua prpria imagem (Lowen, 1988).
O consumismo tambm tornou-se um fato com o qual at convivemos, quer o
aprovemos quer no. Baggio, citando Packard, descreve a origem desse consumismo
com a situao particular dos Estados Unidos por volta de 1950:
(...) muitssimos cidados tinham poder de compra pelo menos cinco
vezes maior do que o de dez anos antes, mas no gastavam tudo. O que
aconteceria com todo aquele dinheiro guardado? Quase metade de todos os bens de consumo produzidos pela indstria americana no encontrava comrcio imediato; quase todos tinham sua casa, carro, cozinha completa, televiso etc., tudo em timas condies e a contento
de todos. A essa altura se impe, ento, no mbito industrial, uma idia
que j circulava h vinte anos, sem conseguir desenvolver-se: recorrer
psicologia para induzir o povo a comprar coisas das quais no tinham
necessidade. A mquina est nova? Convenamos o proprietrio de que
quase velha e encontremos o modo de criar um envelhecimento psicolgico (1990, p. 10).
Por sua vez, o consumismo alimenta-se do narcisismo. Ainda de acordo com

Baggio, uma pesquisa encomendada pelos diretores da Chrysler revelou que o cliente no comprava por causa dos motivos racionais que expunha ao entrevistador apressado, mas suas motivaes eram mais tortuosas, escondidas, irracionais. (...) Paradoxalmente, o cliente no compra, ou no compra s um produto que lhe seja til,
mas uma imagem de que se enamorou (op. cit., p.10-11). E continua afirmando
que o narcisismo uma doena muito comum e que ele que nos orienta na hora da
compra; sabendo disso, os publicitrios introduzem qualidades no produto que o
potencial comprador narcisicamente reconhece em si mesmo: beleza, prestgio etc.
Freud utilizou a expresso pnico narcsico para designar um efeito avassalador
de situaes em que o homem perde suas referncias de equilbrio. Diante dela, a
opo a fruio imediata do mundo (apud Castello, 1988) Sem um ideal, ou um
sistema de significados coerente, o ser humano cairia no pnico narcsico. E ento,
na busca do prazer imediato. E as sociedades contemporneas, altamente industrializadas e em contnuos processos de mudanas, em que valores tradicionais so
atacados e substitudos de maneira quase aleatria, renem as condies que desencadeiam o referido pnico.
No difcil constatar, atravs mesmo de uma observao das mais simples,
que quem vive nas grandes cidades vive num mundo onde reina a busca constante
174
e quase cega pela eficincia, pelo poder e pela novidade que proporcione algum
prazer. Por toda parte, anncios de aparelhos que evidenciem maior tecnologia (menores, mais leves, multifunes etc.) prometem proporcionar maior poder e liberdade aos seus usurios. Sorrisos e gente jovem e bonita aparecem nesses anncios, como que a dizer nas entrelinhas: voc obter esta aparncia e este estado de
humor se tiver este produto. Muitas das conversas que temos diariamente giram ao
redor dessas questes, e isso parece ser mais acentuado entre os jovens, nascidos
em uma sociedade com todo o aparato de mdia e de tecnologia de vendas j bem
desenvolvido e sofisticado.
A expresso viver o aqui e agora deixou de ser utilizada no contexto de uma
anlise que visasse superao de algumas neuroses, como a futurizao ou o
complexo de culpa, e passou a ser utilizada em nome de um hedonismo que no
pode esperar... O prazer, imediato e descomplicado, parece ser o alvo maior das
buscas consumistas; com isso, a pornografia tornou-se uma das maiores, seno a
maior arma dos publicitrios para induzir as pessoas ao consumo de qualquer servio ou produto. muito interessante trazer tona a questo do que seja a pornografia:
O limite, ao p da letra, remete ao que diz respeito prostituio e s
prostitutas (porneia, porn). Indica, assim, a realidade sexual relacionada com uma venda, com um consumo, pondo de lado outras dimenses
humanas da sexualidade, isto , separando da pessoa o uso do corpo. A
pornografia, nesta significao geral coincide, substancialmente, com o
consumismo sexual. (Baggio, op. cit., p 24)
E o consumismo sexual refere-se em geral a um consumidor masculino, de um

objeto de consumo sexual feminino. Nas palavras de Martha Medeiros (2005), antes
as mulheres se queixavam quando eram tratadas como objetos sexuais, agora fazem
questo absoluta de s-lo. H quem reclame uma distino entre a pornografia e o
erotismo. De fato, o que est em questo ao levantarmos o modo como a sexualidade tratada, de forma geral e de forma especfica na mdia, no a sexualidade em
si, como pecaminosa ou como valor, mas exatamente o modo como tratada e
veiculada que, em nosso entender, banaliza, separa e transforma em mercadoria um
importante aspecto da vida, alienando do ser humano sua integridade omnilateral.
No difcil perceber a relao entre tais caractersticas sociais contemporneas e a
maneira como os jovens de hoje (e os que querem ser jovens...) se relacionam afetiva
e sexualmente: ficam com algum num momento e, no momento seguinte, j
podem ficar com outro. Por momento entenda-se alguns minutos, num mesmo evento social, numa mesma festa etc. Mesmo sem entrar em questes de ordem moral,
no h como deixar de perceber que h possivelmente uma correlao entre valores
sociais e comportamentos sociais; neste caso, o consumismo sexual de um lado e a
evanescncia das relaes afetivo-sexuais de outro. Alm disso, h provavelmente
um discurso social que culpabiliza os jovens pelos seus comportamentos condenveis, mas no podemos negar que esses mesmos jovens, bem como os jovens de
qualquer poca ou contexto, foram socializados entre os adultos.
175
Se podemos imaginar que nas antigas cidades clssicas a paisagem urbana era
pontilhada por artefatos culturais, como prdios, templos e esttuas que refletiam os
valores daquelas culturas, hoje podemos ver o mesmo, porm sob a forma de prdios que escondem o cu e o sol, ruas asfaltadas para o benefcio do transporte
motorizado e, recobrindo quase toda a superfcie possvel de ser vista, as mensagens
publicitrias com interesses comerciais (ou poltico-partidrias em pocas pr-eleitorais). Mesmo para uma pessoa no afeita a coisas como saudosismo, moralismo ou
romantismo de qualquer espcie, pattica a comparao de que uma esttua de
Apolo ou de Atena, simbolizando algumas virtudes como sabedoria, razo, prudncia,
perseverana etc., podiam chamar a ateno de um transeunte da antigidade e
faz-lo retomar em mente valores fundamentais em meio aos seus afazeres dirios,
enquanto hoje podemos, em meio aos afazeres cotidianos, desviar nossa ateno
para coisas que vo desde um aparelho de telefone at a expresso da sexualidade
mais pornogrfica, nos momentos mais inconvenientes. E aqui est o ponto importante: esses so os valores fundamentais de nossa sociedade ou, se no o so,
tendem a s-lo pela insistncia com que so apresentados repetidamente conscincia e, infelizmente, tambm de forma subliminar. E, por um lado, como so valores
que todos tendero a buscar, e por outro, so valores materiais, que sob a forma de
mercadorias no so efetivamente disponibilizados a todos, a violncia e a delinqncia tornam-se resultados previsveis, juntamente com todas as formas de
corrupo.
As pessoas mais abastadas protegem-se dessa violncia urbana de uma forma
que, paradoxalmente, pode lev-los a verem-se prisioneiros dentro de suas prprias
casas, clubes, shoppings etc., usufruindo de artefatos de consumo cada vez mais
sofisticados, porm cada vez mais descrentes de uma soluo coletiva. A liberdade,
no sentido clssico, a liberdade de sair rua, de participar do convvio comum. Era
isso o que o escravo no tinha, e era por isso que no era livre (Castello, op. cit.).
Podemos acrescentar a deduo de que, j que h nos ambientes sociais artificiais
que citamos gente suficiente para satisfazer a necessidade de contato social entre os
mais abastados, estaramos diante de uma ciso da sociedade em pequenas outras
sociedades, que podem ser geograficamente limtrofes, mas que so socialmente
imiscveis.
Finalmente, devemos remarcar a tecnologia como um grande valor contemporneo, palavra quase usada com um sentido mgico, que faz brilhar os olhos das
crianas e dos adultos, que parece ainda ser a promessa de um mundo melhor,
desde os tempos em que tal lugar era mais assumido pela sua companheira cincia.
Nas palavras de M. Cristina Castilho Costa, no sculo XIX:
A cincia no aparecia como uma forma particular de saber, mas como
o saber todo-poderoso, capaz de abolir e suplantar as crenas religiosas e at mesmo as discusses ticas. Supunha-se que, atravs do
mtodo, a verdade se descortinaria diante dos cientistas os novos
magos da civilizao quaisquer que fossem suas opinies pessoais,
seus valores sobre o bem e o mal, o certo e o errado. (Costa, 1987, p.
38. grifos nossos)
176
Embora algumas questes daquela poca estejam talvez superadas, como a de

ordem e progresso, ainda tendemos a esperar da cincia e tecnologia (C&T) algo que
talvez ela nunca poder nos oferecer. Mesmo nas cincias sociais, h um certo consenso de que uma metodologia rigorosa aliada a uma (no mnimo) tentativa de separar as opinies dos fatos condio bsica para que se faa cincia. Ora, deixemos
de lado por um momento a controvrsia sobre a possibilidade humana de acesso aos
fatos e admitamos que os tenhamos em algum grau. Os fatos em si estariam
postos ento, seja pela evidncia emprica, seja pelas lupas da cincia ou por algum
outro instrumento. Mas o que se faz com os fatos? A questo urgente que se impe
ao ser humano e s sociedades no tanto a percepo ou a compreenso dos fatos
em si, mas o que fazemos com eles. E aqui entram as dimenses tica e axiolgica
da vida, que escapam ao domnio estritamente cientfico e tecnolgico. C&T tm sido
utilizadas largamente mais para atear o consumismo do que para erradicar alguns
males sociais que se supunha ultrapassados, incluindo doenas e fome.
Os valores sociais so refletidos na educao

Como a escola convive com tudo isso? Em certa medida, a prpria escola busca
se isolar das condies mais adversas ao seu redor. Por outro lado, certamente que
os valores sociais so refletidos em seu interior, uma vez que os prprios agentes que
fazem a escola funcionar so pessoas que vivem em sociedade. Alm disso, sociedade alguma nem poder poltico algum menosprezam a capacidade que a escola tem
de influir, numa direo ou noutra, sobre os futuros cidados, o que resulta no fato
de que a escola ser sempre alvo de ateno ou interveno por parte do Estado ou
outros poderes e instituies sociais. A escola no est, pois, completamente isolada
da sociedade, acima ou abaixo da mesma. Ao contrrio, a escola possui um papel
decisivo nas sociedades contemporneas.
A escola que temos hoje o resultado complexo de um projeto que teve incio
com o Iluminismo. Segundo Gimeno, uma viso otimista da educao surgiu com a
publicao do Emlio, de Rousseau, cujas idias e esperanas mesclavam-se com as
da Revoluo Francesa. A mensagem ilustrada era clara: cultivando o povo, era possvel libert-lo da obscuridade, da tirania, da dependncia dos poderes irracionais e
da excluso intelectual e poltica (op. cit., p. 16). Kant, na mesma poca, escreveu
que, pela educao, o homem dever ser:
a)
Disciplinado. Disciplinar tentar impedir que a animalidade se estenda humanidade, tanto no homem individual como no homem social. Dessa forma, a
disciplina meramente a submisso da barbrie.
b)
Cultivado. A cultura compreende a instruo e o ensino. Proporciona a habilidade, que a posse de uma faculdade pela qual se alcanam todos os fins
propostos...
c)
preciso que o homem seja tambm prudente, que se adote sociedade

humana para ser querido e influente. Isso corresponde a uma espcie de ensino que se chama civilidade...
177
d)
Deve atender moralizao. O homem no s deve ser hbil para todos os fins,
mas deve ter tambm um critrio que o capacite a escolher apenas os bons
(Apud Gimeno, op. cit., p. 44-45).
Ainda citando Kant, Gimeno remarca o carter premonitrio desse autor quando
afirmou que mudanas sociais que no levem em conta a transformao do indivduo
humano, no sentido daquelas virtudes, podem resultar em fracasso, devido mera
substituio de um despotismo por outro, de uns preconceitos por outros, que continuaro a servir de rdeas para a multido carente de pensamento. E afirma que
nas condies sociais atuais, nas quais primam os valores materiais, a identidade
ilustrada (kantiana) perde terreno em relao identidade hierarquizadora (Gimeno,
op. cit., p. 47). O xito cultural da escola se baseia na troca de satisfaes imediatas
por autodomnio, para alcanar objetivos de mais longo prazo; essa sublimao, porm, fica dificultada nas sociedades de consumo, em que primam a complacncia, a
satisfao e o gozo imediatos sobre a firmeza, o esforo, a autodisciplina e outras
virtudes que o projeto ilustrado supe (Gimeno, op. cit., p. 50). Jaime Pinsky afirma
crer que existam categorias histricas e categorias supra-histricas, exemplificando
com a existncia de coisas ligadas s emoes e s virtudes, que encontram formas
de se manifestar em todas as sociedades humanas (1987, p. 3). Seguindo essa
linha de raciocnio, podemos tomar como exemplo a defesa da idia de solidariedade encontrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e na Constituio
Brasileira de 1988, correspondendo idia de fraternidade em Rousseau e na
Revoluo Francesa e, mais remotamente no tempo, idia de justia e cooperao
em Plato (1993). De outra parte, h clssicos na literatura e talvez em todos os
campos que permanecem atravs dos diversos contextos (por isso so clssicos). A
existncia de valores provisrios no incompatvel com a existncia de valores mais
durveis, e o papel especfico da escola, de acordo com diversos pensadores contemporneos da educao, o de propiciar aos alunos o acesso cultura erudita.3
Podemos tambm observar os efeitos que tem sobre o meio acadmico e escolar um valor social especfico, que em nosso entender deriva do consumismo: a
produtividade. Nesse caso, trata-se de uma produtividade que pode e deve ser
mensurada atravs de indicadores; fala-se at em indicadores de desempenho. No
campo acadmico, a produtividade medida em quantidade de textos que o indivduo publica em um dado perodo de tempo, orientaes acadmicas, apresentao
de trabalhos em congressos e qualquer coisa que possa ser quantificada; na educao, embora a coisa se complique, presumida como descomplicada ao se medir a
quantidade de formados ao ano. Persiste porm o fato de que a qualidade desses
formados seja constante objeto de crticas.
Para Gramsci, a escola criadora o coroamento da escola ativa; no entanto, por
criadora no se deve entender uma escola de inventores e descobridores, mas
aquela que viabiliza a adoo, por parte dos alunos, de um mtodo de investigao e
de conhecimento, algo ligado personalidade dos alunos (apud Ramos, 2004). Em
3
Vide, entre outros, Forquin, e Gauthier e Mellouki.
178
outras palavras, o xito escolar nesse caso no poderia ser medido quantitativamente
com descobertas cientficas ao ano, uma vez que subjetividades esto envolvidas
quando se fala em expandir a personalidade. Nas palavras de Gramsci: Descobrir
por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao (mesmo
que a verdade seja velha) (Ramos, op. cit., p. 73).
Queramos uma sociedade mais humana, mas o fordismo-taylorismo parece ter
vicejado em todos os demais campos e aspectos da vida, incluindo o educacional e
at o sexual, pela quantidade de parceiros e de orgasmos que se tem. Mais uma vez,
a quantidade, em detrimento da qualidade. Isso pode se constituir, segundo Roberto
Crema, num reflexo do modo de produo capitalista, com sua nfase no resultado,
no lucro, traduzindo-se como uma espcie de mais-valia sexual (Crema, 1983,
p.150). E talvez ainda tenhamos, no futuro no muito distante, no mercado do
amor, indicadores de desempenho... sexual!
Nas universidades e nas escolas, tais valores geram uma situao bastante
incmoda para os professores e contraproducente para a escola e para a sociedade.
Nas universidades, ensino, pesquisa e extenso deveriam conviver como um trip de
sustentao. Porm, as medidas acadmicas de pesquisas tm mais peso para a
carreira do professor do que as possveis medidas escolares, de ensino ou de extenso. comum observar-se nos cursos de graduao os professores dirigirem-se
aos bons alunos que manifestam o desejo de seguir a carreira docente, fazendo
licenciatura em vez de bacharelado, com a admoestao espantada: Mas voc to
bom! Por que no se torna um pesquisador?... A mensagem chega a ser explcita:
quem bom pode e deve ser pesquisador; os medocres, podem (e devem) seguir a
carreira docente. Tardiff, Lessard e Lahaye, captando tal estado de coisas, e referindo-se aos professores de uma maneira geral, afirmam que o saber docente tem
caractersticas prprias, sendo composto por vrios saberes provenientes de diversas
fontes. Mesmo ocupando uma posio estratgica no interior dos saberes sociais, o
corpo docente desvalorizado face aos saberes que possui e transmite. (1991, p.
216). E prosseguem fazendo uma relao entre os valores consumistas e a escola:
Uma tal situao pode ou poderia conduzir (se j no o fez) ao desenvolvimento de uma lgica do consumo dos saberes escolares. A instituio escolar deixaria de ser um lugar de formao. Ela seria um
mercado onde se ofereceriam, aos consumidores, (alunos e pais, adultos em processo de reciclagem, educao permanente) saberes-instrumentos, saberes-meios, um capital de informaes mais ou menos
teis para sua futura colocao no mercado de trabalho e sua adaptao vida social.
Talvez o fato de que o processo educativo seja em si mesmo bastante complexo, aliado ainda ao fato de que a educao formal nas escolas sofre, devido a sua
trajetria histrica, de problemas ligados diversidade de paradigmas e valores, seja
responsvel pela dificuldade que o processo pedaggico oferece para se ajustar com
perfeio ao modelo que lhe imposto: o modelo fabril da produo industrial (Tardiff
et al., op. cit., p. 225). A atividade cientfica gera saberes e tecnologia; esta pode
179
gerar produtos e servios perfeitamente enquadrveis na lgica consumista. Artigos

publicados podem levar os nomes dos autores aos anais da histria, ou, de acordo
com a quantidade, os prprios autores s ctedras universitrias. Por outro lado,
aonde leva a atividade docente, mesmo a bem realizada? Os nomes dos professores
no mximo vo para o convite de formatura das turmas, para falarmos de indicadores
objetivos. Na subjetividade, aqueles bons profissionais podem se inscrever nos coraes dos alunos para os quais representaram muito na formao de suas personalidades e na abertura de horizontes na vida, algo literal e absolutamente sem preo. E,
mesmo assim, tal papel que o professor teve pode passar despercebido para o prprio aluno. A carreira docente j no goza de remunerao digna; com a perda atual
do respeito e da dignidade que a profisso outrora conferia aos seus profissionais,
torna-se realmente um caso de sacerdcio numa sociedade de ateus.
Para finalizar esta breve apresentao sobre os valores sociais antes mencionados e sua apario na educao, podemos citar a pesquisa realizada por De La Taille.
Nela identificada, numa anlise qualitativa dos resultados obtidos, a prevalncia,
entre alunos de 7 a 14 anos, de projetos individualistas de vida, em detrimento de
projetos que impliquem considerar o prximo ou a sociedade. Tal fato tem reflexos
negativos na conduo das aulas por parte dos professores, uma vez que teriam
diante de si uma classe com indivduos que s esto ali em vista de um projeto
individual e que no vem, no conhecimento, uma funo social (1991, p. 39).
A autoridade e a educao
Um ponto que no pode deixar de ser levado em conta numa anlise sobre
valores sociais e seus reflexos na educao a questo da autoridade. Tendemos a
encarar a autoridade como sinnimo de autoritarismo, e pensar em autoridade em
educao nos remete logo s cenas do filme The Wall, a clssica pera-rock de
Pink Floyd que nos apresenta uma viso angustiante dos pobres alunos, vtimas de
seus maquiavlicos professores. Embora a denncia ali apresentada seja vlida, e
no seja completamente fantasiosa, por outro lado nos induz a pensar que tudo o
que haja numa educao tradicional seja execrvel, e que a nica soluo nesse
caso seria uma completa inverso da situao, coma a abolio de toda e qualquer
autoridade na escola. Podemos ver nisso nossa dificuldade em fazer uma crtica
conseqente educao, uma vez que pensamos s na dicotomia entre autoritarismo
e libertinagem. Nossa tendncia a pensar pelos extremos nos leva, na verdade, a
apenas substituir um autoritarismo por outro, nesse caso, o autoritarismo do professor pelo das veleidades dos alunos. Sucupira faz uma brilhante anlise do tema em
seu artigo Educao, Poder e Autoridade (mimeo). No mesmo, o autor levanta
algumas questes que consideramos da maior importncia, e que vamos tocar apenas de leve a seguir.
A primeira se refere constatao de que o prprio Iluminismo teria posto em
xeque a autoridade ao contrap-la razo; reflexo talvez do contexto histrico no qual
pensadores e liberais burgueses desejavam libertar-se da autoridade tradicional, especificamente da autoridade da Igreja. A segunda a de que a contestao da autori180
dade em todos os campos trouxe reflexos agudos na educao, e a Pedagogia Nova

teria como um de seus objetivos libertar a criana do autoritarismo do professor da
pedagogia tradicional. Quanto a isso, muitos tericos teceram argumentos que apresentam como central a questo da antinomia entre a liberdade do aluno de um lado
e a autoridade do professor do outro, afirmando que no haveria educao verdadeira enquanto perdurasse qualquer forma de autoridade no professor. Segundo Sucupira,
tal radicalizao equivocada, na medida em que concebe a liberdade como princpio e fim da educao, ao mesmo tempo em que confunde relao autoritativa com
relao autoritria, como se toda autoridade implicasse necessariamente uma ao
coercitiva, e recorre etimologia da palavra autoridade. No latim, poder e autoridade tm diferentes significados. Potestas a palavra ligada ao poder; Auctoritas o
abstrato do termo auctor, que vem do verbo augere, que significa aumentar, crescer,
fazer crescer, criar. Entre pais e filhos, mestre e discpulo, professor e aluno, lder e
liderados, existe uma diferena de experincia, de entendimento, de competncia,
de capacidade que funda uma natural superioridade, sob certo sentido, de uns sobre
os outros. Tal superioridade demandaria ento um acatamento baseado no respeito
por aquele que nos presta um servio, e no no medo ou na opresso. A finalidade
da relao autoritativa consiste ento em fazer com que o menos aumente, cresa,
e se torne mais, aproxime-se da prpria autoridade. E ainda:
Na imitao interior da pessoa respeitada que exerce a autoridade,
qual se quer igualar, quem obedece no sente seu prprio eu dominado,
rebaixado, mas reposto no mais alto nvel, enriquecido, promovido. Aqui
encontramos o sentido profundo da etimologia de auctoritas, augere:
aumentar, fazer crescer. Da podermos dizer que na verdadeira relao
de autoridade exigimos do outro em vista de promov-lo (Sucupira,
mimeo)
Assim sendo, da autoridade tambm se espera a responsabilidade social e

pessoal pelas conseqncias daquilo que prega e faz, como contraparte da relao
de confiana que se estabelece entre ela, autoridade, e os que se submetem a ela.
Da autoridade se exige, tanto quanto ela tambm exige. Podemos inferir dessas
afirmativas que autoridade alguma estaria acima da lei; a impunidade incompatvel com a verdadeira relao autoritativa. H um respeito recproco, uma conscincia de vnculo, sem que haja uma confuso das posies ocupadas. E se essas
consideraes so vlidas, a autoridade do professor, longe de se opor liberdade do
aluno, trabalha no sentido de promov-la. Afinal, ou a educao implica um mnimo
de direo, ou se nega a si mesma (Sucupira, mimeo). Se tais consideraes so
razoveis, ento temos de concordar que a autoridade em educao, nesse sentido
especfico explicado por Sucupira, ser no mnimo muito bem-vinda.
Finalmente, como terceira considerao, trazemos o ponto de que uma tal relao autoritativa necessita de condies sociais mnimas para que possa ocorrer de
fato. Tais condies esto solapadas em nossa cultura, que se desfez de valores
como a tradio e a autoridade. E, segundo Hannah Arendt (2003), um dos problemas mais graves da educao est justamente em que ela no pode prescindir da
181
autoridade e da tradio. claro que no podemos negar que h tradies e tradies, e podemos dizer at que nossa tradio escolar, tanto quanto a social, autoritria, no sentido pejorativo do termo. O problema consiste em que nossa sociedade
repudia a priori qualquer tradio por ser tradio, independentemente dos mritos
que possa ter, e a impunidade generalizada acaba de vez com a possibilidade de
crermos em autoridade.
Concluses
Qual o valor da produtividade (quantitativa) em si? Aonde tem nos levado a
nsia pela quantidade e pelo sucesso material quantificvel? Tem nos levado aos
divs dos psicanalistas, guerra de armas e de nervos, ao consumismo e, o pior de
tudo, tem deixado margem das atenes a questo social. Acreditar que para
resolver tal questo deveramos produzir mais significa voltar ao tempo em que se
acreditava que a cincia por si s resolveria todos os males da humanidade. No a
produtividade em si, no a quantidade de produtos e servios que existam num
catlogo ou num currculo o que mais precisamos como uma coletividade.
Gimeno chama nossa ateno para o fato de que uma socializao totalmente
congruente impensvel nas atuais sociedades complexas, sendo inclusive perigoso
pretend-la, uma vez que poderia ameaar a diversidade dos sujeitos e das culturas.
Entretanto, deveramos apoiar os agentes que atuam na socializao e na educao
e os valores que expressam amplos consensos sociais. As funes bsicas das escolas devem fazer parte de um desses consensos ou acordos (Gimeno, op. cit., p.
54).
curioso constatar as diferenas entre o aprendizado de um conceito cognitivo
e a aprendizagem de um valor. Parece que a aprendizagem intelectual cansa, e nos
exige uma certa resistncia para continuar aplicando processos cognitivos no ato de
aprender; j a aprendizagem moral di; di ter de tocar em nossas fibras morais e
rearranj-las. D medo mexer em coisas que constituem nosso prprio alicerce na
vida, e o pnico narcsico nos espreita de perto nessas horas. Questionar com
sinceridade nossos valores e realizar verdadeira aprendizagem tica ou moral nos
exige muito: coragem, confiana, abertura, humildade e tambm resistncia nesse
caso, no ao cansao, mas dor emocional. E tudo o que representa vivenciar dor,
medo, trabalho e cansao , como vimos, repugnado pelo modo de vida contemporneo, especialmente se nos sentimos solitrios em meio a tamanha ausncia de
autoridade, de responsabilidade e de confiana nos que nos so prximos. Somemos a isso o fato de que, dado o modo como aprendemos as coisas do esprito
(vamos cham-las assim), precisaramos observar essas coisas do esprito encarnadas no comportamento de algum. E quem vai se prestar a ser modelo tico nos
dias de hoje? Como assumir claramente tal metodologia numa cultura na qual gurus
so execrados a priori e admite-se tacitamente que tudo o que se pode aprender se
aprende atravs de conhecimentos cognitivos, atravs da cultura letrada, impressa e
da mdia? Como levar a srio a questo dos valores e da tica numa cultura que at
agora valoriza a malandragem e desvaloriza a honestidade, tomando-a por ingenuidade? Pior, o prprio Estado, as leis e o poder pblico esto to corrompidos, car182
regados de tradies do pior tipo, autoritrias e hierarquizadas, que de fato parecem

terem sido criadas para penalizar quem insiste em ser honesto. E, finalmente, para
pensar nos argumentos de Arendt, como educar numa sociedade em que grassa a
impunidade, a corrupo, e o desrespeito autoridade?
A questo dos valores no s uma questo moralista no sentido pejorativo;
questo da maior importncia para a coerncia, a eficcia e a satisfao duradoura
na vida. Cremos que questes sociais demandam respostas no nvel social, mas
tambm cremos que projetos sociais so levados a efeito por seres humanos concretos. Apesar de toda nossa nsia pela novidade, com uma pequena anlise podemos
distinguir valores ticos que continuam valores, continuam sendo importantes para o
nosso bem-estar. No devemos perder de vista a dimenso axiolgica da educao
ao lidarmos com tanto afinco com as dimenses epistemolgica e metodolgica. Os
valores so na verdade a primeira dimenso, a meta maior, porque representam o
ponto de chegada de nossos esforos, o norte de nossas bssolas. Questionarmonos sobre nossos reais e profundos valores permite-nos perguntar o que queremos
afinal. Recorrer anlise dos valores subjacentes s prticas pedaggicas e aos
discursos acadmicos nos ajuda a manter o curso, a no perder de vista nossas
metas, que devem derivar de nossos maiores valores.
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184
A RELAO EDUCAO BSICA E EDUCAO

PROFISSIONAL NA EJA1
Marise Ramos2
1 Introduo
A construo de um projeto de educao integral dos trabalhadores na perspectiva civil-democrtica exige discutir sobre a relao entre a educao de jovens e
adultos e a educao profissional. Para as pessoas que constroem suas trajetrias
formativas em tempos lineares e considerados regulares isto , por um processo
de escolarizao que acompanha seu desenvolvimento etrio , a educao bsica
tende a preceder a educao profissional, de modo que a relao entre conhecimento e atividade produtiva ocorra de forma mais imediata a partir de uma determinada
etapa educacional. No caso brasileiro, isso tende a ocorrer a partir do ensino mdio
por dois motivos. O primeiro porque, nesse momento, os/as jovens esto configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente ativa (dimenses tambm indissociveis). A experincia educativa nessa etapa, ento, deve proporcionar o desenvolvimento intelectual e a apreenso de elementos culturais que
possibilitem a configurao desses horizontes. Dentre esses elementos esto as caractersticas do mundo do trabalho, incluindo aqueles que contribuem para a realizao de escolhas profissionais.
O segundo motivo pelo qual a relao entre mundo do trabalho e conhecimento
tende a se aproximar mais no ensino mdio o fato de, nessa etapa, ser possvel
compreender o processo histrico de transformao da cincia em fora produtiva
por meio do desenvolvimento tecnolgico. Nesse momento, ento, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a formao cultural e intelectual do estudante, permitindo a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Lei n. 9.394/96, art. 36, inciso I). Mas aqui se pode levar tambm preparao
para o exerccio profissional (idem, art. 36, pargrafo 2).
No caso das pessoas jovens e adultas que no traaram sua vida escolar com
essa mesma linearidade, a relao entre educao e mundo do trabalho ocorre de
forma muito mais imediata e contraditria. Para elas, o sentido do conhecimento no
est em proporcionar, primeiro, a compreenso geral da vida social e, depois,
instrumentalizar para o exerccio profissional. Na realidade, muitas vezes, o acesso
ou o retorno vida escolar ocorre motivado pelas dificuldades enfrentadas no mundo
do trabalho, pela necessidade de nele se inserir e permanecer.
1
Texto base para participao na mesa redonda Relao entre Educao Bsica e Educao Profissional,
integrante da programao do VII Seminrio Estadual de Atualizao Profissional do Magistrio, realizado na UERJ em
05/10/2005.
2
Doutora em Educao pela UFF; Vice-Diretora de Ensino e Informao da EPSJV/FIOCRUZ e professora-adjunta da

Faculdade de Educao da UERJ.
185
A vida contempornea tem aumentado significativamente os desafios que implicam essa relao. A reestruturao produtiva, somada s perdas dos direitos sociais, ameaa os trabalhadores com o desemprego, deles exigindo maior flexibilidade
para enfrentar tanto as mudanas internas ao trabalho caracterizadas pela automao
da produo e dos servios e pelos novos paradigmas de gesto , quanto as externas, configuradas pelo trabalho precrio, de tempo parcial, autnomo,
desregulamentado, etc. O conceito de educao continuada vem definir o sentido da
educao de jovens e adultos frente a essa realidade: a necessidade de aprender
para toda a vida.
O problema, entretanto, est no fato de no termos universalizada a educao
bsica para todos os sujeitos. Assim, no momento em que, das pessoas jovens e
adultas com pouca escolaridade, solicitada a capacidade de reconverterem permanentemente seus saberes profissionais, a elas no se garantiu a formao bsica
que contribua para o seu reconhecimento como sujeitos sociais que so, como cidados e trabalhadores. Se para as pessoas de trajetria escolar considerada regular, a
educao bsica e a profissional, a formao para a cidadania e para o trabalho, os
conhecimentos gerais e os especficos se relacionam mediatamente, para aquelas
pessoas jovens e adultas tudo isso se relacionada de forma muito imediata. Alm
disso, para essas pessoas a educao adquire um sentido instrumental, inclusive
devido ao fetiche com que tratada, ao se conferir a ela um poder sobre-real de
possibilitar a permanncia das pessoas no mercado de trabalho.
Se no se pode ignorar a importncia da educao como pressuposto para
enfrentar do mundo do trabalho, no se pode reduzir o direito a ela subjetivo e
inalienvel instrumentalidade da formao para o trabalho com um sentido
economicista e fetichizado., portanto, um desafio para a poltica de EJA reconhecer
o trabalho como princpio educativo, antes por sua caracterstica ontolgica e, a partir
disso, na sua especificidade histrica que inclui o enfrentamento das instabilidades
do mundo contemporneo.
Por isso, um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade concreta da
vida dessas pessoas no as considera como sujeitos que produzem sua existncia
sob relaes contraditrias e desiguais. Outro projeto, que tome o trabalho somente
em sua dimenso econmica e fetichize a educao como redentora das mazelas
enfrentadas no mercado de trabalho, imputando s pessoas a responsabilidade de
super-las pelo uso de suas capacidades individuais, reduz o sujeito a fator econmico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente
como seres humanos.
Sob esses argumentos, no suficiente uma poltica de educao que limite a
EJA aos cursos e exames supletivos, cujo objetivo vise exclusivamente concluso
das etapas da educao bsica e no plena formao como direito subjetivo e
alienvel. No mesmo sentido, no se pode admitir que a educao profissional seja
planejada e desenvolvida para atender s necessidades identificadas no mercado
de trabalho, tendo em vista, antes de tudo, os interesses da produo e, s depois,
os interesses dos trabalhadores. Essa abordagem coloca os trabalhadores como objetos da produo e do mercado de trabalho, contrariamente ao que afirmamos ao
186
longo deste texto sobre o compromisso tico-poltico de se resgatar a centralidade

dos sujeitos no processo educativo. Sujeitos esses concretos, que tm o direito de se
apropriar dos conhecimentos produzidos pela humanidade e produzir cultura, no sentido no de se adequarem realidade dada, mas de compreend-la, apropriar-se de
seus potenciais e transform-la. Somente um projeto educacional com esses princpios pode estar comprometido efetivamente com a superao das desigualdades e
das injustias sociais.
2 A histria da excluso como marca estrutural da educao

de trabalhadores
Tal como ocorre com a educao profissional, as polticas de Educao de Jovens e Adultos tm as marcas da excluso da classe trabalhadora do direito ao conhecimento e plena formao humana. Programas concretos de educao de adultos com maior significao s surgiram quando a configurao poltica do pas, a
partir da dcada de 1930, obrigava muitos educadores a abandonarem seu
neutralismo inicial e reconhecerem o papel da educao como veculo de difuso
de idias e sua importncia na recomposio do poder poltico e das estruturas
socioeconmicas fora da ordem vigente. Nesse sentido, a defesa da alfabetizao
dos adultos e da extenso do ensino primrio a essa populao esteve vinculada, do
lado da classe empresarial, conquista de maior nmero de eleitores, como razo
poltica, e ao aumento da oferta de mo-de-obra, como razo econmica. Para os
educadores liberais, a ampliao do direito educao era um pressuposto para a
consolidao do princpio da igualdade formal. Do lado da classe trabalhadora, a
defesa da educao bsica, por sua vez, sempre foi defendida como condio necessria para alar trabalhadores condio de dirigentes e, assim, potencializar a luta
pela emancipao dessa classe.
preciso reconhecer que a existncia da Educao de Jovens e Adultos no
Brasil como modalidade de educao bsica a expresso da privao histrica dos
direitos da classe trabalhadora, demonstrados pelos ndices de analfabetismo e pela
baixa escolaridade mdia da populao brasileira. Essa realidade tanto remanescente de uma poltica educacional que, legalmente, naturalizou o no acesso
educao bsica de um contingente da populao brasileira quanto resultado da
ainda no universalizao de fato da educao bsica a todos, mesmo com a
obrigatoriedade do ensino fundamental conquistada na Constituio de 1988.
A conquista constitucional est presente no artigo 208, quando dispe que o
dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria (C.F, art. 28, inciso I). Tambm o artigo 60 do Ato das Disposies
Transitrias determinou que nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio,
o Poder Pblico desenvolveria esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com aplicao de, pelo menos, 50% dos recursos a que se
refere o art. 212 da Constituio, para eliminar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental.
187
no governo de Fernando Henrique Cardoso, entretanto, que mais uma vez se

recua, quando a Emenda Constitucional no 14, de 1996, d nova redao aos incisos
I e II do art. 208 da Constituio Federal. A reviso do inciso I retirou a obrigatoriedade
do ensino fundamental queles que a ele no tiveram acesso em idade apropriada,
assegurando somente que, quando houver, sua oferta seja gratuita. Isso porque, ao
retirar a obrigatoriedade para os alunos, o Estado tambm acaba se desobrigando da
oferta queles que no reivindicam a matrcula. A reviso do inciso II, por sua vez,
extinguiu o princpio da progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio.
Juntamente com essa reviso, a emenda 14 tambm alterou o art. 60 do Ato
das Disposies Constitucionais Transitrias, inserindo nele novos pargrafos de modo
a dar prioridade manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental. A no
incorporao da Educao de Jovens e Adultos na destinao das verbas do Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) fez com que o atendimento ao
ensino fundamental ocorresse em detrimento da EJA.
A LDB de 1996 buscou restabelecer o princpio da obrigatoriedade da oferta de
educao bsica inclusive aos jovens e adultos que no tiveram acesso a ela em
idade considerada adequada. Junto disso, trouxe alguns avanos, tal como a previso
da oferta de ensino noturno regular adequado s condies do educando, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na
escola (art. 4o VI, VII).
No obstante, na seo que trata especificamente da EJA (Seo V do Captulo
I), reafirma o conceito de EJA voltado reposio de escolaridade mediante a oferta
de cursos e exames e reduz a idade de acesso a estes (no EF, de 18 para 15 anos;
no EM, de 21 para 18 anos), alm de excluir qualquer referncia ao analfabetismo.
A reduo da idade, na prtica, tem significado o afastamento de muitos alunos a
partir de 15 anos do ensino regular, bem como o crescimento da quantidade de
cursinhos preparatrios aos exames, quase todos de qualidade duvidosa.
No que se refere relao entre a EJA e a Educao Profissional, a funo de
suprimento conferida qualificao profissional pela legislao anterior permanece
implcita na nova legislao. Isso, juntamente com o impedimento de integrar o ensino tcnico ao ensino mdio, pelo Decreto n 2.208/97, desvinculou os cursos de
formao profissional dos nveis de escolaridade. Com isso, nenhum sistema educacional se responsabiliza diretamente por eles, posto que a LDB dispe somente das
responsabilidades que cada um dos sistemas federal, estaduais e municipais
detm em relao aos nveis da educao nacional: bsico, compreendendo a educao infantil e os ensinos fundamental e mdio; e superior. Se a educao profissional no se vincula a nenhum desses nveis, no h definio de responsabilidades,
seja de oferta, seja de financiamento.
A omisso quanto responsabilidade pela educao profissional gera, ao nosso
ver, uma contradio interna LDB, se analisarmos conjuntamente os artigos 4o, o
pargrafo 1o do artigo 37 e o pargrafo nico do artigo 39, conforme descreveremos.
Se os jovens e adultos que no tiveram acesso educao regular em idade apropriada tm como direito e dever cursar, pelo menos, o ensino fundamental; se, para
isso, os sistemas de ensino asseguraro oportunidades educacionais apropriadas,
188
consideradas suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho; e se,

enquanto matriculado ou tendo concludo o ensino fundamental, mdio e superior,
qualquer aluno contar com a possibilidade de acesso educao profissional; no
poderamos supor que municpios e estados deveriam compartilhar essa responsabilidade pelo menos para jovens e adultos, em articulao com o ensino fundamental,
nvel obrigatrio da educao? E no deveriam os sistemas responsveis pelo ensino
mdio tambm responsabilizarem-se pela formao para profisses de nvel mdio?
Mesmo pertinentes, nenhuma dessas suposies foi concretizada pela lei, o que
mantm a educao profissional margem do sistema educacional.
3 O PROEJA: dos limites iniciais busca pelo direito

Um dos princpios norteadores de uma poltica de educao profissional integrada educao bsica foi a regulamentao dos cursos que, sob a vigncia do
Decreto n 2.208/97, foram abrigados sob o denominado nvel bsico da educao
profissional. A oferta desses cursos, como parte da poltica de educao profissional
do governo anterior, visava atender a demandas por qualificao e requalificao
profissional da populao adulta de baixa escolaridade atravs de uma rede especfica de cursos de curta durao, completamente dissociados da educao bsica e
de um plano de formao continuada3.
Enquanto o MEC se ocupava especialmente da educao profissional tcnica,
sem uma poltica consistente que atentasse para as demandas sociais dos trabalhadores jovens e adultos que realizam cursos supletivos de nvel fundamental, o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) desenvolveu seu plano de formao sem se preocupar com a recuperao da escolaridade e a organizao de itinerrios formativos.
Setores expressivos da sociedade afirmavam, ento, a necessidade de se implementar
uma poltica pblica de formao profissional integrada ao sistema pblico de emprego e educao bsica.
A qualificao e a requalificao, seja na forma de cursos ou de mdulos, deveriam tambm ser organizadas de modo a constituir itinerrios formativos correspondentes s diferentes especialidades ou ocupaes pertencentes aos setores da economia e promover, simultaneamente, a elevao de escolaridade dos trabalhadores.
Nessa medida, seria fundamental que esses cursos obtivessem aprovao legal atravs do fornecimento de crditos e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e
pelo MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos regulares de ensino e
tambm reconhecidos e considerados pelas empresas nas negociaes, convenes
e contratos coletivos.
Essas preocupaes orientaram a formulao das premissas s quais a educao profissional deveria atender, descritas no art. 2 do Decreto n 5.154/2001, a
saber: a organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional
e tecnolgica; e a articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e
3
Esses cursos foram oferecidos no mbito do Plano de Formao Profissional do Ministrio do Trabalho (PLANFOR)
ou livremente por instituies pblicas e privadas.
189
emprego, e da cincia e tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3o desse Decreto

indica a possibilidade de oferta dos cursos e programas de formao inicial e continuada4 de trabalhadores segundo itinerrios formativos, compreendidos como o conjunto de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos.
O pargrafo 2o do mesmo artigo indica a necessidade de esses cursos articularem-se
com a modalidade de educao de jovens e adultos5.
Com base nesses preceitos legais, o MEC lanou o Programa de Integrao da
Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA (BRASIL, 2005), por meio do qual obrigou as instituies da rede
federal de educao tcnica e tecnolgica6 a destinar, em 2006, o correspondente a
10% das vagas oferecidas em 2005, para o ensino mdio integrado educao
profissional destinado a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado
apenas o ensino fundamental. O percentual de vagas a ser aplicado nos anos posteriores ser definido por ato do MEC. Apresentam-se como objetivos desse programa,
ampliar os espaos pblicos da educao profissional para os adultos e contribuir
para a universalizao da educao bsica7.
Vale observar que as instituies federais, individualmente, salvo algumas poucas excees, ou como rede, no fizeram qualquer movimento significativo no sentido de integrar os ensinos mdio e tcnico. Ademais, com o reconhecimento dos
Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) como instituies de ensino superior8, a prioridade tender a ser conferida oferta da educao superior em detrimento do nvel mdio. Diante disso, a instituio do PROEJA pode ter fundamentos
mais corporativos do que tico-polticos (Gramsci, 1991), seja para a rede, seja para
a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC).
Para a SETEC, a oferta da educao profissional integrada ao ensino mdio na
modalidade EJA manteria uma incumbncia residual com a educao bsica, da qual
ela foi esvaziada quando a responsabilidade pelo ensino mdio foi destinada Secretaria de Educao Bsica (SEB) e a educao de jovens e adultos com a qual a
Algumas anlises consideram que essa foi uma nova denominao do nvel bsico da educao profissional,
antes definido pelo Decreto n 2.208/97. A despeito de controvrsias, parece-nos que a formao inicial refere-se
a cursos que iniciam os trabalhadores numa rea profissional como uma primeira formao. A formao continuada
implica todas as experincias formativas aps o trabalhador ter adquirido uma primeira formao profissional, tais
como atualizao, desenvolvimento, aperfeioamento, especializao, dentre outras seja na mesma rea profissional
ou em reas diversas. A formao inicial, independente da escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda no
se universalizou a educao bsica.
5
Uma discusso sobre os itinerrios formativos como necessidade e como contradio para a classe trabalhadora
encontra-se em Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a).
6
Essa rede do MEC formada por 144 escolas de educao profissional: 34 so centros federais de educao
tecnolgica (CEFETs); 43 unidades descentralizadas, 36 escolas agrotcnicas federais (EAF); 30 escolas tcnicas
vinculadas s universidades federais; e a Escola Tcnica Federal de Palmas, em Tocantins.
7
A exposio de motivos que fundamenta o decreto argumenta que, em termos quantitativos, a proposta implicar,
em 2006, a abertura de 20 mil vagas e, a partir de 2007, pelo menos mais 40 mil vagas anuais sem um nico
aporte oramentrio alm dos recursos j destinados s instituies federais de educao tecnolgica.
8
Decreto n 5.225/2004, que alterou dispositivos do Decreto n 3.860/2001, que dispe sobre a organizao do
ensino superior e a avaliao de cursos e instituies.
190
poltica de educao profissional nunca havia se ocupado abrigada pela Secretaria

de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)9. Para a rede federal,
essa medida contribui para justificar sua manuteno na esfera poltico-administrativa prpria e no na esfera da educao superior, na qual sua identidade e diretrizes
seriam compartilhadas com as demais instituies de ensino superior.
Quanto aos tipos de oferta, os artigos 3 e 4 do Decreto n 5.478/2005 prev
que a formao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA possa
ocorrer como formao inicial e continuada ou como habilitao tcnica. No primeiro
caso, os cursos tero carga horria mxima de 1.600 horas, das quais, no mnimo,
1.200 sero destinadas formao geral e 200 formao profissional. No segundo caso, os cursos devem ter carga horria mxima de 2.400 horas, das quais,
1.200 para formao geral10. A carga horria mnima da formao especfica deve
atender estabelecida para a respectiva habilitao.
Observamos algumas incoerncias na disposio sobre as cargas horrias que,
ao nosso ver, incorrem em deslizes ticos, polticos e pedaggicos. Primeiramente,
no h por que defini-las como mximas. A reduo da carga horria de cursos na
modalidade EJA em relao aos mnimos estabelecidos em lei para a educao regular no deve ser uma imposio, mas sim uma possibilidade. O sentido de tal possibilidade est no pressuposto de que os estudantes da EJA so sujeitos de conhecimento, com experincias educativas formais ou no, que lhes proporcionaram aprendizagens a se constiturem como pontos de partida para novas aprendizagens quando
retornam educao formal.
Limitar a carga horria dos cursos a um mximo , na verdade, admitir que
aos jovens e adultos trabalhadores pode-se proporcionar uma formao mnima.
Por outro lado, se por essa carga horria se distribuem os mnimos definidos para a
formao geral e a especfica, como poder-se-ia elevar a carga horria de uma sem
diminuir a outra?
Discutimos que um currculo integrado tem o trabalho como princpio educativo
no sentido de que este permite, concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das Cincias e das Artes e da Tecnologia
(Ramos, 2005, p. 108). Um currculo assim concebido baseia-se numa epistemologia
que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos especficos e
numa metodologia que permita a identificao das especificidades desses conhecimentos quanto sua historicidade, finalidades e potencialidades. Baseia-se, ainda,
numa pedagogia que visa construo conjunta de conhecimentos gerais e especficos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam
9
No sabemos at que ponto a instituio dessa medida foi discutida com a SECAD. Entretanto, arriscamos opinar
que a articulao entre as instncias responsveis, respectivamente, pela educao profissional,, pelo ensino mdio
e pela educao de jovens e adultos no tm correspondido s necessidades impostas pela implementao de uma
poltica de tamanha relevncia e complexidade.
10
Em contraposio, a carga horria prevista para o ensino mdio de 2.400 horas e, para a educao profissional
tcnica, dependendo da rea profissional, tem-se 800, 1.000 ou 1.200 horas. A Resoluo n 01/2005, por sua
vez, estabeleceu que os cursos de ensino mdio integrado educao profissional tcnica tenham, no mnimo,
3.200 horas.
191
o carter produtivo concreto dos primeiros (id., ibid., 109). Nessa perspectiva, no
procede delimitar o quanto se destina formao geral e especfica, posto que, na
formao em que o trabalho princpio educativo, essas so indissociveis e, portanto, no podem ser pr-determinadas e recortadas quantitativamente.
Como no poderia deixar de ser, os alunos que conclurem os cursos no mbito
do PROEJA faro jus ao diploma com validade nacional, que confira a habilitao
profissional e a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior. Os cursos podem ser estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, prevendo-se sadas intermedirias e possibilitando ao aluno a
obteno de certificados de concluso do ensino mdio com qualificao para o
trabalho, referentes aos mdulos cursados, desde que tenha concludo com aproveitamento a parte relativa formao geral (Decreto n 5.478/2005, art. 6 pargrafo
nico). As instituies federais podero aferir e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares (id., art. 7).
Tentou-se, dessa maneira, possibilitar a organizao de itinerrios formativos,
bem como a certificao de conhecimentos construdos pelos trabalhadores em processos formativos, sejam esses de carter formal ou no, coerentemente com as
preocupaes que levaram incorporao desses preceitos, como direito, ao Decreto n 5.154/2004. No obstante, reaparece a dicotomia entre formao geral e
especfica, medida que se exige a concluso da parte relativa formao geral para
que se torne possvel a certificao da qualificao para o trabalho, referentes aos
mdulos cursados. Para isso, o curso teria que ser organizado em etapas e cargas
horrias distintas de formao geral e de formao especfica, inviabilizando a forma
integrada.
Tal como ocorre no Parecer n 39/2004 e na Resoluo CNE n 01/2005, na
modalidade EJA o princpio que (des)articula formao geral e especfica tambm
no a integrao mas sim a independncia ente elas. Em sntese, lamentavelmente, como constatamos anteriormente, essas medidas se constituem, na verdade, em
falsos avanos; simulacros que nos distraem, enquanto permitem a vitria dos conservadores que, no meio de uma ou outra alterao mantm tudo como estava
antes.
Outro aspecto que nos preocupa diz respeito s concepes terico-metodolgicas
da educao de jovens e adultos em relao s quais as instituies da rede possuem histricos diferenciados. Sua aproximao com a EJA comeou a ocorrer a partir
de 1995, quando se ampliou a mobilizao da sociedade civil pela oferta da EJA e,
tambm, quando se iniciou a implementao do PLANFOR pelo Ministrio do Trabalho. Nesse contexto, organizaes no-governamentais, empresas e sindicatos passaram a oferecer programas de EJA. Esses programas enfrentaram o problema da
certificao dos alunos, levando-os a procurarem instituies pblicas com autonomia para realiz-la, independentemente dos exames supletivos oferecidos pelos sistemas estaduais de ensino. Devido sua natureza jurdica de autarquia, foram predominantemente as Escolas Tcnicas Federais e os CEFETs que assumiram essa
funo.
192
Algumas dessas instituies aproveitaram a oportunidade para se aproximar da

poltica de educao de jovens e adultos e para ampliar o atendimento da educao
profissional para trabalhadores j inseridos na Populao Economicamente Ativa (PEA),
com recursos do PLANFOR. Outras, aliadas ou no primeira perspectiva, valeram-se
dessa relao para captar recursos das organizaes, cobrando pelo acompanhamento pedaggico do projeto e/ou pela aplicao de provas aos estudantes. Em
ambos os casos, essa relao provocou contradies no interior das instituies federais, dentre elas, a resistncia de parte de suas comunidades, opondo-se ampliao de sua funo social numa perspectiva mais democrtica. A cultura do trabalho
simples e da baixa escolaridade dos trabalhadores, que esteve na origem dessas
instituies, h muito foi superada pela cultura do trabalho complexo, de base cientfico-tecnolgica, e pela relao pedaggica com jovens em idade escolar prevista.
O fato que as principais experincias e o acmulo de debates relativos s
concepes de EJA encontram-se principalmente na sociedade civil. Em razo disso,
no ano de 2003, a ento SEMTEC desenvolveu um estudo quantitativo e qualitativo
sobre a oferta de EJA articulada educao profissional, que contou com a participao de pesquisadores de universidades envolvidos com o tema. Pretendia-se retratar,
para o Ministrio, as realizaes da sociedade civil organizada nesse campo, destacando-se seus xitos, problemas e necessidades. Esperava-se, a partir de referncias terico-metodolgicas e elementos de realidade, contribuir para a formulao,
pelo governo, de uma proposta educacional adequada s necessidades dos estudantes trabalhadores.
Os limites e equvocos anteriormente apresentados levaram a prpria Rede de
Instituies Federais de Educao Tecnolgica, gestores educacionais e intelectuais a
questionar o Programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e
aprofundamento em seus princpios epistemolgicos. A SETEC ento, com uma nova
gesto, redefiniu os princpios e as bases da proposta, formulando um documentobase que coloca a educao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade
EJA nos marcos da poltica pblica.
Um posicionamento claro sobre o fato de que o PROEJA no pode ser a conquista de um direito mnimo, como afirmamos em outro texto (Frigotto, Ciavatta e
Ramos, 2005b), se expressa na seguinte afirmao:
Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional
e tecnolgica, nos moldes aqui tratados, tambm seja destinada, com
o mesmo padro de qualidade e de forma pblica, gratuita, igualitria
e universal, aos jovens e adultos que foram excludos do sistema educacional ou a ele no tiveram acesso nas faixas etrias denominadas
regulares, sendo esse o objetivo central desse documento base uma
poltica educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao
ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio
(MEC, 2006, p. 24).
Pode-se observar, ainda, uma mudana de postura em relao ao papel a ser

cumprido pelas instituies frente a esse desafio. Ao invs de se impor a implementao
193
do programa, faz-se um convite a elas. O reconhecimento da especificidade da Educao de Jovens e Adultos como objeto de conhecimento, assim como de uma devida necessidade da formao docente, leva o Ministrio da Educao a propor um
curso de especializao aos professores e a definir princpios orientadores do projeto
poltico-pedaggico e do currculo. Nesse sentido, o princpio da integrao reforado, constituindo referncias totalmente ausentes na perspectiva anterior.
Esse movimento exigiu a reviso do decreto original, em relao ao qual mantemos a expectativa de que venha a expressar, do ponto de vista jurdico, o que defendemos em termos tico-polticos, epistemolgicos e pedaggicos para a educao
de jovens e adultos trabalhadores.
4 Consideraes finais
Apresentamos algumas reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos que nos
desafiam a incluir o trabalho como uma dimenso fundamental da formao desses
sujeitos. Reiteramos que um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade
concreta da vida dessas pessoas no as considera como sujeitos que produzem sua
existncia sob relaes contraditrias e desiguais. Por outro lado, tomar o trabalho
somente em sua dimenso econmica reduz o sujeito a fator econmico e aliena o
direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente como seres
humanos.
Por isso, o trabalho precisa se constituir como um princpio educativo, primeiramente na sua dimenso ontolgica para, ento, ser compreendido nas suas manifestaes histricas, especialmente na sua contradio principal, qual seja, entre
seu potencial emancipatrio e os determinantes da alienao e da explorao que
predominam quando o trabalho se transforma em mercadoria.
Por essas razes discutimos que tais desafios trazem implicaes para as polticas de educao e de trabalho, alm daquelas prprias ao campo pedaggico. A
crtica que fazemos s tendncias mercantis e economicistas que caracterizaram as
polticas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, cuja superao ainda no
se logrou no atual governo, tem por finalidade insistir na defesa de que o atendimento educao bsica de crianas e jovens no pode implicar a negao desse direito
aos adultos trabalhadores.
Pelo mesmo motivo, no nos furtamos a denunciar os equvocos cometidos na
instituio do PROEJA, que poderiam comprometer a virtuosidade de uma poltica
necessria. Por outro lado, tambm no nos abstivemos de reconhecer publicamente
o movimento positivo da atual gesto da SETEC em recolocar essa iniciativa como
uma poltica pblica centrada no princpio do direito universal e subjetivo educao
e ao trabalho.
As lutas dos educadores comprometidos com a EJA tm avanado e, mesmo
lentamente, promovido conquistas importantes. A construo de um projeto de sociedade democrtica de corte nacional-popular ainda a principal condio e tambm
o condicionante para assegurarmos a plenitude desse direito a toda a populao
brasileira.
194
BRASIL. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o pargrafo 2o do
art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 18 abr.1997. p.7.760.
. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamento o 2 do artigo
36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 24 jul. 2004.
. Decreto n. 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das
instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Braslia, DF, 2005b.
BRASIL. MEC. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adulto PROEJA.
Documento Base. Braslia: MEC/SETEC, 2006. Disponvel em http://www.mec.gov.br
acesso em 19/04/2006.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. e RAMOS, M. A gnese do Decreto n. 5.154/2004: um
debate no contexto controverso da democracia restrita. In FRIGOTTO, G.; CIAVATTA,
M.; RAMOS, M. (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So
Paulo: Cortez, 2005b, p. 21-56.
GRAMSCI, A. Concepo Dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1991.
RAMOS, M. Possibilidades e desafios na organizao do currculo integrado. In FRIGOTTO,
G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005b, p. 106-127.
195
Paginao, Impresso e Acabamento

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