1 Estrategias PDF

GUA DE ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y
APLICACIN DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
SERIE: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

No. 6
PANAM, 2013
Coordinacin Tcnico Pedaggica:

Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa
Direccin Nacional de Evaluacin Educativa
Repblica de Panam, 2013
AUTORIDADES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN

LUCY MOLINAR
Ministra de Educacin
MIRNA DE CRESPO
Viceministra Acadmica de Educacin
JOS HERRERA K.
Viceministro Administrativo de Educacin
MARISN CHANIS
Directora General de Educacin
ISIS XIOMARA NEZ

Directora Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa
ARTURO RIVERA
Director Nacional de Evaluacin Educativa
ESTEBAN HERRERA
Director Nacional de Proyectos
No. 6
GUA DE ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
PRESENTACIN
preciados estudiantes,
educadores, padres de
familia y comunidad
educativa en general:
Luego de tres aos que

tengo en esta experiencia
tan gratificante de interaccionar con el recurso
humano del Ministerio de
Educacin, he comprobado que dentro de este sistema existe mucha gente maravillosa. Gente con ganas de dar todo de s para mejorar la calidad del sistema educativo panameo y, por
ende, procurar mayores posibilidades de xito para los
chicos y chicas de este pas. Es por ello, que nos hemos
enfocado en fortalecerlos mejorando las herramientas
con las que cuentan para cumplir con la noble labor
que resulta el formar jvenes y transformar sus vidas y
que estos puedan superar los retos que se les presenten,
de manera exitosa.
Este ao, se han organizado diversas jornadas de
capacitacin continua, acompaadas de material
impreso y sta en especial, se apoya en este documento que tiene por finalidad unificar conceptos determinantes con respecto a las estrategias que deben
utilizarse al momento de realizar la planificacin didctica con el enfoque por competencias y mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje en nuestros estudiantes tanto de la Educacin Bsica General como
de la Educacin Media.
Hemos ajustado los programas de asignatura de la
Educacin Bsica y robustecido los de la Educacin
Media con la incorporacin de componentes relevan-
tes, que mejorarn el desarrollo del proceso de ensear, as como el de aprender, tanto para nuestros
docentes como para los estudiantes, y con respecto a
los padres de familia, se sentirn ms orientados con
referencia a lo que estn logrando sus hijos.
En la actualidad, nuestros jvenes han incrementado
en casi un 10% el ndice de ingreso a la Universidad
Tecnolgica de Panam; en lo internacional subimos
15 puntos en nuestro ndice de competitividad, alcanzando, en Latinoamrica, un segundo lugar, debajo
de Chile y por encima de un emporio como Brasil.
Y es que estamos redoblando esfuerzos; porque, aunque las evidencias del avance no son apotesicas, si
son significativas y lo han notado no solo en Panam
sino en el mbito mundial y el reconocimiento no ha
tardado. Eso nos indica que vamos por el camino
correcto y que todos los esfuerzos que se hagan por
brindar un mejor futuro a nuestros jvenes estudiantes, son necesarios, y por eso lo estamos haciendo.
Debido a lo expresado, invitamos a toda la comunidad educativa y, especialmente, a los educadores a
trabajar con optimismo, a no claudicar en su empeo en este proceso de Adecuacin y Transformacin
Curricular que estamos desarrollando juntos, y que
tenemo la esperanza de que no termine nunca, ms
bien, que se convierta en una prctica permanente y
con la conviccin de que este es slo el principio de un
proceso que se proyecta tan fuerte que, con el apoyo
y la unin de todos nadie lo podr detener.
Gracias por haber aceptado el reto, por su amor por
Panam y por caminar con nosotros unidos por la
educacin.
LUCY MOLINAR
Ministra de Educacin
Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS >>
No. 6
NDICE
Presentacin
Introduccin
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DA 1 / COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES
Aprendizaje colaborativo
DA 2 / ACLARACIONES TCNICAS Y CONCEPTUALES ACERCA DE LA

PLANIFICACIN DIDCTICA
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DA 3 / ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE

COMPETENCIAS EN EL AULA
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Recomendaciones para el facilitador

Indicaciones para el taller
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Primera Actividad: Ejercicio de metacognicin
Segunda Actividad: Mapas mentales y conceptuales
Tercera Actividad: Aplicciones de mapas semnticos
Cuarta Actividad: Proyectos de aula
Quinta Actividad: Estudio de caso
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DA 4 / TIPOS Y MODELOS DE EVALUACIN
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DA 5 / EL PORTAFOLIO DE EVIDENVIAS
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Actividades 1,2,3,4,5 y 6
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MATERIAL DE APOYO PARA EL DOCUMENTO N. 5: ESTRATEGIAS TCNICAS

PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
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Material de apoyo para el captulo 1: Las competencias docentes

Material de apoyo para el captulo 2: Aclaraciones tcnicas y
conceptuales acerca de la planificacin didctica
Material de apoyo para el captulo 3: Estrategias didcticas
para el fortalecimiento de competencias en el aula
Material de apoyo para el captulo 4: Tipos y modelos de evaluacin
Material de apoyo para el captulo 5: El portafolio de evidencias
6 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS
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No. 6
INTRODUCCIN
BIENVENIDOS! Apreciados docentes al seminario Estrategias Tcnicas para el Desarrollo y
Aplicacin de la Planificacin Didctica 2013.
Les presentamos la Gua para el trabajo colaborativo, en ella les proporcionamos un conjunto
de herramientas en forma lgica que les ayudarn a desarrollar las competencias de liderazgo
educativo y a fortalecer sus posibilidades para organizar , planificar y ejecutar, de manera ms
eficaz y efectiva, la prctica pedaggica en el aula con un enfoque ms interesante.
Los objetivos de la Gua para el trabajo colaborativo son :
1-Crear un ambiente de aprendizaje positivo y productivo para la capacitacin de nuestros
queridos docentes.
2-Identificar los retos enfrentados cuando se planea y facilita una capacitacin y sus posibles
soluciones.
3-Mejorar la calidad de la labor docente mediante discusiones, reflexiones y el trabajo en equipo.
El enfoque de la Gua es competencial, pues se ponen en prctica diversas metodologas para
abordar un contenido, todas contextualizadas y con pertinencia al entorno del docente .
El propsito de la Gua es orientar a los facilitadores y participantes para que puedan desarrollar el contenido del mdulo N 5, de modo que, este verano logremos una capacitacin
diferente, proactiva y de calidad; que el participante sienta la satisfaccin de haber invertido
su tiempo en la adquisicin de nuevas competencias laborales para hacer ms eficiente, atractiva y amena su labor.
No. 6
La Gua para el trabajo colaborativo explica de manera detallada los contenidos de los cinco
captulos del documento N 5 de la serie: Hacia un currculo por competencia y ser utilizado
como complemento y apoyo para la capacitacin docente durante este verano 2013.
Cada uno de los talleres presenta una estructura lgica: los objetivos de las actividades, recomendaciones para el facilitador, estrategias de trabajo, indicaciones generales para los talleres, las tcnicas metodolgicas, los ejercicios de metacognicin (talleres) y los anexos o material de apoyo para ilustrar y aplicar lo aprendido en cada captulo. Adems, tiene la parte
procedimental de la planeacin y materiales de apoyo que los docentes emplearn en la
capacitacin 2013.
Esperamos que les sea de mucha utilidad.
No. 6
ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA

GUA PARA EL TRABAJO COLABORATIVO
LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES
DA 1
OBJETIVO:
Analizar los contenidos del captulo 1 del mdulo N 5, para generar entendimiento, establecer
relaciones colaborativas y construir conocimientos prcticos, a partir del esquema de los aprendizajes colaborativo y cooperativo.
RECOMENDACIONES PARA EL FACILITADOR:
1. Leer detenidamente la programacin analtica.
2. Realizacin de la reflexin inicial del da, saludo e indicaciones generales
3. Aplicacin del pretest a los participantes.
4. Explicacin de la evaluacin del seminario por medio de la presentacin y sustentacin de un
portafolio de evidencias el ltimo da del seminario.
5. Breve deslinde conceptual de las principales competencias de los docentes. Puede complementar
el material con el resumen del libro cmo mejorar las competencias de los docentes. Para ello
acceda a la siguiente direccin: http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1KJ4YTXTQ-1QCVFG6188N/c%C3%ADrculo%20de%20lectura_Principal donde encontrar el anlisis de todos los
captulos del libro en PPT, mapas conceptuales e incluso vdeos, trabajados por el equipo nacional
de facilitadores.
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6. Recuerde que el objetivo principal es fortalecer las competencias de los docentes. Por lo tanto el
trabajo del da debe centrarse sobre todo en una construccin por parte de los docentes en equipos
colaborativos. Recomendamos la proyeccin del vdeo el virus de la actitud y/o trabajo en equipo,
como actividad disparadora.
7. Organizar 2 o 3 equipos colaborativos (ver estrategia de trabajo), distribuir las diversas partes del
captulo 1 y presentar las indicaciones para el desarrollo de la actividad: formacin de equipos,
lectura comprensiva de la parte del mdulo asignada, establecimiento de las conclusiones, elaboracin del material de apoyo para la sustentacin y sustentacin final de las conclusiones.
8. Presentacin de las conclusiones del da por el facilitador y asignacin de la actividad a distancia,
la cual debe ser documentada en el portafolio de evidencias.
ESTRATEGIA DE TRABAJO:
>
Trabajo grupal segn el esquema del aprendizaje colaborativo. (10 participantes).
>
Caractersticas del aprendizaje colaborativo:
Elevado grado de Igualdad: debe existir un grado de simetra en los roles que desempean los participantes en una actividad grupal.
Grado de Mutualidad Variable: Mutualidad es el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando
se promueva la planificacin y la discusin en conjunto, se favorezca el intercambio de roles y se
delimite la divisin del trabajo entre los miembros.
>
Componentes del Aprendizaje Colaborativo:
Interdependencia Positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un vnculo con el
grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y viceversa. Deben de coordinar los
esfuerzos con los compaeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionndose apoyo mutuo y celebrando juntos sus xitos.
Interaccin Promocional Cara a Cara: Ms que una estrella se necesita gente talentosa que no
pueda hacer una actividad sola. La interaccin cara a cara es muy importante ya que existe un
conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre si en relacin a los materiales y actividades.
No. 6
Valoracin Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la existencia de una evaluacin

del avance personal, la cual va haciendo tanto el individuo como el grupo. De esta manera el grupo
puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente
se requiere:
Evaluar el esfuerzo que realiza cada miembro que contribuye al trabajo de grupo.
Proporcionar realimentacin a nivel individual as como grupal.
Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
>
Establecimiento de Roles dentro del Grupo de Trabajo:
El establecimiento de roles debe ser de manera interconectada y rotativa entre los miembros de cada
grupo. Segn Johnson, Johnson y Holubec, deberan ser los siguientes roles:
Recopilador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas
por el grupo.
Moderador: se asegurar que todos los miembros puedan decir explcitamente cmo
llegaron a las conclusiones o respuestas.
Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los otros miembros.
Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica
con los otros grupos y con el profesor.
Escriba: escribe las decisiones del grupo y edita el informe del trabajo.
Tecnlogo: presenta en formato digital (PPT, vdeo, flash y otros), la informacin proporcionada por el grupo y resumida por el escriba.
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No. 6
Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

Observador: cuida que el grupo est colaborando de manera adecuada.
Vocero: sustenta las ideas consensuadas en el equipo, a la gran asamblea reunida en
plenaria.
TCNICAS:
> Lectura comprensiva
> Subrayado
> Anlisis
> Resumen
> Sntesis
> Parfrasis
METODOLOGA Y ACTIVIDADES DE TRABAJO:
> Motivacin inicial (vdeo foro trabajo en equipo o el virus de la actitud).
> Presentacin de las indicaciones generales del trabajo del da.
> Formacin de equipos de trabajo de 10 personas.
> Distribucin de los contenidos del captulo 1 del mdulo N. 5 (Cmo mejorar las Competencias de los Docentes) entre los diversos equipos de trabajo.
> Discusin del contenido.
> Seleccin de las (10) ideas fundamentales del captulo.
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> Elaboracin de propuestas concretas para la aplicacin de dichas ideas a nuestra labor docente.
> Argumentacin de la importancia que tienen estas ideas en el proceso de transformacin que
venimos experimentando.
> Elaboracin de un PPT, vdeo, flash o afines en torno a las conclusiones con respecto al tema.
> Sustentacin de las conclusiones en la plenaria final.
> Establecimiento de las competencias especficas de los docentes, a partir del texto trabajado.
> Asignacin de compromisos para la prxima jornada.
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No. 6
GUA PARA EL TRABAJO

ACLARACIONES TCNICAS Y CONCEPTUALES ACERCA DE LA
DA 2
OBJETIVO:
Fortalecer la contextualizacin de los elementos que forman parte de la planificacin anual trimestral y la semanal, con el fin de concretar una metodologa apropiada para el desarrollo de
competencias bsicas.
2. Recordar a los participantes qu el planeamiento anual trimestral ha sufrido pequeos ajustes.
3. Sealar que dentro de los datos generales del planeamiento semanal se elimin el rea porque es
una informacin propia del programa y del planeamiento anual/trimestral.
4. Explicar que en el planeamiento semanal se estableces un orden lgico de los componentes: las
competencias, de las cuales salen los objetivos de aprendizajes. (Es importante recordar que los
objetivos de aprendizaje, se encuentran en los programas de estudio).
5. En la primera columna aparecen solo los logros (para evitar la confusin y discusin que se genera
entre logro y resultado). Es fundamental explicar qu son los logros (mico objetivos), a partir de
qu se elaboran (de los objetivos de aprendizaje) cmo se elaboran (en subjuntivo para responder
a la pregunta: cul es el logro a alcanzar? que conozca, que explique...) y para qu ?, para que se
supere la deficiencia generalizada que hay en torno al tema a nivel nacional.
No. 6
6. La segunda columna queda igual. Es importante explicar todo lo relacionado con los contenidos,
su funcin y redaccin. Establecer la diferencia de un contenido en un programa de estudio y en
un planeamiento didctico.
7. La tercera casilla se unific bajo el macro concepto de Metodologa, en la que se incluyen las actividades, estrategias y tcnicas, para no gastar esfuerzos en discusiones estriles que incluso a nivel
internacional no han encontrado una respuesta nica que sirva de consenso general. En su lugar,
se quiere fortalecer el tema de las situaciones de aprendizaje en los tres momentos de la clase, para
darle un sentido ms didctico al planeamiento.
8. Se incluye la casilla de los indicadores de logro, ya que es en el planeamiento semanal donde cobra
su verdadero sentido y utilidad, por la posibilidad de observar directamente el desempeo y avances de los alumnos. Este tema necesita una clara explicacin y ejemplificacin.
9. Las estrategias de evaluacin incluyen los tres momentos: diagnstica, formativa y sumativa, para
que el docente las tenga en cuenta sin discriminacin y para que no se limite a escribir de forma
etrea esos tres conceptos, que para un planeamiento didctico, no dicen nada, ya que devienen
como un ttulo de cancin pero sin cancin.
10. En la parte inferior se incluye la bibliografa de referencia que utilizarn tanto el docente como
el estudiante.
INDICACIONES PARA EL TALLER
1.
Solicite a los participantes reunirse en grupos de 5 participantes, para leer y comentar el captulo #2 del Documento 5: ACLARACIONES TCNICAS Y CONCEPTUALES ACERCA
DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
2.
Indique a cada grupo que trabaje en el siguiente taller:
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TALLER
DESARROLLO DE LA PLANIFICACIN ANUAL/TRIMESTRAL Y LA SEMANAL
1. Lea y comente con sus compaeros de grupo los ejemplos de planificacin anual / trimestral y de
planeamientos didcticos de varias asignaturas que aparecen en las pginas 58 a 67 de este mdulo, con el objetivo de complementar la lectura realizada del captulo #2 del documento #5, el
cual se refiere a las ACLARACIONES TCNICAS Y CONCEPTUALES ACERCA DE
LA PLANIFICACIN DIDCTICA
2. Utilice el formato de planeamiento anual / Trimestral de las pginas 106-108 y elabore el planeamiento del primer trimestre de una asignatura determinada.
3. A partir de la planificacin trimestral elaborada, utilice el formato del planeamiento didctico
semanal de las pginas 109 y 110, para la elaboracin de una planificacin semanal.
4. Elija uno de los participantes del grupo para que exponga los planeamientos elaborados.
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GUA PARA EL TRABAJO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE
COMPETENCIAS EN EL AULA
DA 3
OBJETIVOS:
Conocer diversas metodologas (estrategias y tcnicas) para el desarrollo de las experiencias de
aprendizaje.
Aplicar las estrategias didcticas para el fortalecimiento de competencias en el aula.

2. El tema del da: Estrategias Didcticas para el Fortalecimiento de Competencias en el Aula nos
invita a desarrollar una dinmica centrada principalmente en talleres y en el saber hacer. Dentro
del Mdulo 5 encontrar diversas tcnicas y estrategias que le servirn de base para el desarrollo
de las actividades que proponemos en esta gua.
3. De igual forma le recomendamos la lectura del libro titulado Estrategias de enseanza aprendizaje de Julio Herminio Pimienta, donde encontrar gran cantidad de ideas y recursos para hacer
del trabajo de este da una experiencia prctica y no discursiva.

A continuacin proponemos diversas actividades que el docente puede realizar para ejercitarse en el
uso de las estrategias metodolgicas propuesta en el captulo de estrategias. Pretendemos iniciar con
las estrategias para organizar informacin nueva, ya que ellas nos ayudan a aplicar adecuadamente las
estrategias de solucin de problemas y abstraccin de contenidos conceptuales.
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No. 6
Sera interesante que los facilitadores estructuren sus propias actividades, una vez que hayan desarrollado las que se le presentan a continuacin, en base a las metodologas expuestas en el captulo 3 del
documento 5 (Estrategias).
Primera Actividad
Ejercicio de Metacognicin.
Siendo la metacognicin el conocimiento que posee una persona sobre sus procesos cognitivos y cmo
influyen stos al enfrentarse a una tarea, se hace necesaria la regulacin de la cognicin. sta regulacin
permite controlar y regular un plan de accin, desde la seleccin de estrategias hasta la aplicacin de
las mismas. Por ello se sugiere que los participantes del seminario realicen el siguiente ejercicio - taller:
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Ejemplo de Ejercicio de Metacognicin
Elementos
Necesito trabajar ms
Satisfactorio
Bueno
Excelente
Conozco en qu consiste el
enfoque de aprendizaje
por competencia.
Podras demostrarlo?
Trabajo bajo la propuesta
de pensamiento complejo.
Cmo lo has hecho?
Mi accin educativa est
enmarcada en el enfoque
de aprendizaje por competencia.
por qu has hecho eso as y no de otra manera?
Logro ver claramente la
necesidad que tiene el discente de correlacionar los
aprendizajes para resolver
los problemas multidimensinales.
Cmo lo ha hecho?
Las estrategias que utilizo
ayudan al discente a obtener conocimientos polidisciplinarios
Podras demostrarlo?
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No. 6
La clasificacin del Dr. Malrtnez Beltrn sobre las categoras de preguntas descritas por Reuven
Feuerstein nos puede ayudar a realizar mejor este ejercicio. La clasificacin es clara, precisa, muy til
y por ello altamente interesante:
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
- Cmo lo has hecho?
- Qu estrategias has usado para resolverlo?
- Qu dificultades has encontrado?
- Cmo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisin y exactitud (descriptiva):
- De qu otra manera se podra haber hecho?
- Hay otras opciones?
- Ests seguro de tu afirmacin?
- Puedes precisar ms tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente:
- Hay alguna otra respuesta o solucin?
- Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
- Qu haras t en situaciones semejantes?
- Por qu cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
- Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
- Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
- Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero?
No. 6
- Alguien ha pensado en una solucin distinta?

5. Preguntas que llevan al razonamiento:
- Tu respuesta est muy bien, pero por qu?
- Por qu has escrito (o dicho) eso?
- Qu tipo de razonamiento has utilizado?
- Es lgico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso:
- Yo lo pensara mejor quieres volver a probar?
- Qu sucedera si en lugar de este dato, usars otro?
- Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?
7. Preguntas para motivar la generalizacin:
- Qu hacemos cuando(comparamos, clasificamos, etc.)?
- Qu criterios hemos usado para?
- A partir de estos ejemplos podemos establecer algn principio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad:
- Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
- A qu se debi tu equivocacin?
- Si lo hubieras hecho distinto habras ido ms o menos rpido?
- Quieres repetir lo que has dicho?
- Podras demostrarlo?
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No. 6
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte a
los estudiantes en el sentido de hacerlos parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos de una
herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y sistemticamente.
SEGUNDA ACTIVIDAD
Mapas mentales y conceptuales
http://www.studygs.net/espanol/mapping1.htm
Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones, y priorizar.
Ciclo de agua de la Tierra
1. Cmo se hacen los Mapas?

Presente el tema y antes que nada, rechace la idea de un esquema, o de prrafos con oraciones. Luego,
piense en trminos de palabras clave o smbolos que representan ideas y palabras.
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Usted necesitar:

un lpiz (tendr que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado).
una pizarra y tizas (de colores)
notas adhesivas (Post-it)
Escriba la palabra o frase breve o smbolo ms importante, en el centro
Reflexione sobre la misma; rodela con un crculo.
Ubique otras palabras importantes fuera del crculo
Dibuje crculos sobrepuestos para conectar tem, o use flechas para conectarlos (piense en los
links de las pginas de un sitio web).
ros, lagos, corrientes
rboles
ocanos
tierra
atmsfera
plantas
nubes
lluvia
agua en la Tierra
Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a
Posteriores desarrollos
o Explicaciones
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No. 6
Interacciones entre tem
Trabaje en forma rpida sin detenerse a analizar su trabajo
Revise y corrija esta primera fase
Piense en la relacin de times externos hacia tems del centro.

Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique tems importantes ms cerca
uno de otro para su mejor organizacin. Si es posible, use color para organizar la informacin Una
conceptos a palabras para clarificar la relacin.
rboles

ocanos
agua en la Tierra
tierra
plantas
atmsfera
lluvia
nubes
Contine trabajando por el exterior
Libremente y en forma rpida agregue otras palabras e ideas clave (siempre puede borrar!) Piense
fantstico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los lmites. Desarrolle en las direcciones
que el tema lo lleva - no se limite por cmo ud. est haciendo el mapa. A medida que expande el mapa,
usted tender a volverse ms especfico o detallado
No. 6
Haga el mapa a un lado

Mas tarde, continu desarrollando y revisando. Detngase y piense acerca de las relaciones que est
desarrollando. Expanda su mapa en el tiempo (hasta el momento de un examen, si es necesario!)
Este mapa es su documento personal de aprendizaje
combina lo que usted conoca con lo que est aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su
cuadro.
rboles
plantas
tierra 30%

20%
lluvia
evapotranspiration
nubes
agua en la Tierra
70%
ocanos 97.5%
condensation
atmsfera .001%
2.-Construir un mapa de conceptos e ideas bsicas de un tema.

Presentado el ejemplo de mapa conceptual en el punto 1. Los participantes, integrados en dos,
eligen un tema de su inters que se encuentre en el Captulo 3 del mdulo N. 5 del libro de conceptualizacin (estudio de caso, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizajes basados en problemas, aprendizajes orientados a proyectos y aprendizaje cooperativo) subrayan los conceptos y las ideas
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No. 6
principales, encuentran la importancia y las relaciones que existen entre ellos, elaboran un primer
esquema (mapa mental, mapa conceptual o mapa semntico) para presentar a otro do, quien har las
observaciones sobre la comprensin del esquema, con dichas observaciones realicen las modificaciones pertinentes y reelaboren el esquema.
El facilitador los revisa ante el grupo y se sugieren ideas que los complementen y enriquezcan con
precisin y claridad. Recuerde que no existe un modelo nico de esquema.
Como mencionamos anteriormente, todo esto se lograr con una buena planeacin, organizacin, as
como unas indicaciones muy claras y precisas sobre las actividades que se irn realizando durante el
desarrollo del bloque.
Finalmente se abre la discusin para que los participantes puedan reconocer los esquemas como una
herramienta de gran utilidad para lograr aprendizaje, ya que les permiten organizar los contenidos o
cualquier tipo de informacin difcil de comprender en cualquier asignatura y de esta manera facilitar
su anlisis y lograr un aprendizaje significativo y estratgico.
Autoevaluacin. Una vez terminado el ejercicio de construccin del mapa, podemos realizar un ejercicio de autoevaluacin, que es una forma de realizar la meta cognicin.
Cuando lees un texto, encuentras fcilmente las ideas principales?
Empleas el menor nmero posible de palabras cuando esquematizas?
Al finalizar tus esquemas los revisas para comprobar que no falte alguna idea o dato importante?
No. 6
Tercera Actividad
Las principales aplicaciones en el aula del mapa semntico aconsejadas por Heimlich y Pittelman son
las siguientes:
a) Desarrollo del vocabulario: estructuracin del mapa semntico con tareas como comprender, asimilar y evaluar lo aprendido y relacionarlo con las palabras nuevas y las ya conocidas.
b) El mapa semntico pre y post lectura, le permite al profesor saber lo que ya dominan sobre el tema.
Adems crea curiosidad ya que el tema est activado. En la fase final, luego de la lectura, se integra
nueva informacin una vez ms, tambin se ha adaptado con xito a la enseanza de contenido.
c) Tcnica de estudio: tanto individual como de grupo. Hay tres etapas para disear el contenido de
un texto o de un tema.
1) identificacin de la idea principal, piensan todo lo que saben sobre el tema
2) Categoras secundarias, 6 o 7, se buscan en los subtemas y en lo bsico.
3) Detalles complementarios: se lee en busca de detalles para completar, se releen las reas
de contenido sobre el tema.
Los ejemplos son variados, entre los ms interesantes podemos destacar:
Hacer el mapa semntico de una historia y luego contarla a partir de l.
Hacer un mapa semntico y luego escribir un pequeo informe, para ello primero se debe leer un
texto, luego se deben consultar libros y si es posible tambin ver una pelcula. El mapa semntico
se convierte en un trampoln de ideas y una gua ortogrfica.
La tcnica del repaso usando variado y numeroso material. Leer y cerrar el libro, completar el
mapa individualmente y/o en grupo, luego releer el texto. Estimular a los estudiantes a que utilicen sus mapas para preparar el examen.
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No. 6
Cuarta Actividad
1. Lee el siguiente artculo, subraya los conceptos fundamentales, realiza anotaciones al margen de la
pgina y estructura algunas preguntas a medida que avanzas en la lectura.
LOS PROYECTOS DE AULA
Los proyectos de aula pretenden reconocer las habilidades de nuestros alumnos, utilizar las variadas fuentes de informacin y recursos que se tienen a disposicin; libros, diarios, computacin,
entre otros.
Cuando el profesor trabaja con esta metodologa no se restringe al espacio tradicionalmente asignado. As ser el aula un vivero, donde se hacen clases de ciencias integradas, una cocina, un laboratorio
ecolgico, un museo escolar, una biblioteca, una emisora radial, un set de televisin, una ferretera,
una feria, un supermercado etc.
Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se est privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo prximo; respetando el conocimiento que los estudiantes ya tienen, con el fin
de ampliarlo, orientando a los alumnos hacia un mejor manejo de la expresin y de sus habilidades.
En sntesis un Proyecto de Aula es especialmente til cuando se trata de alcanzar resultados satisfactorios al llevar adelante nuevas ideas, que requieran una atencin constante y un esfuerzo
coordinado. Adems permite responsabilizar a un Docente y a sus alumnos en el cumplimiento
de los objetivos, resultados definitivos y fecha a corto plazo.
Esta metodologa es definida como una estrategia pedaggica centrada en la planificacin de un
conjunto de actividades y procedimientos, con miras a lograr un determinado fin u objetivo, donde
profesor (a) y alumnos se han propuesto alcanzar, considerando sus propias necesidades e intereses.
Desde el punto de vista educativo un proyecto, se puede definir como una estrategia de aprendizaje
que permite alcanzar uno o varios objetivos, a travs de la puesta en prctica de una serie de acciones
e interacciones y recursos.
Ahora bien el Mtodo proyecto como estrategia pedaggica constituyen situaciones funcionales de
la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a travs de la accin, estimulando aspectos cognitivos, motrices, tico-afectivos, facilitando los procedimientos que
permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades.
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En consecuencias podemos confirmar que la Metodologa de Proyecto es una cadena organizada de

actividades, dominada por un motivo central, cuyo propsito es realizar algo de inters que alumnos
(as) y profesor (a) se han propuesto alcanzar.
Algunos ejemplos de proyectos de aula pueden ser:
Plantar un huerto
Formar una Biblioteca de aula.
Confeccionar un diario mural
Confeccionar un peridico escolar
Formar un Teatro de Tteres.
Visitar una feria libre, entre otros
Es el orden de un conjunto de actividades que se realizarn con el fin de conseguir objetivos que se
concreten en resultados, combinando para ello, recursos humanos, materiales y tcnicos.
Dentro de las caractersticas principales un proyecto de aula contempla:
1. Un objetivo colectivo en funcin de todo el curso.
2. Una orientacin hacia una produccin concreta.
3. Induce a un conjunto de tareas o actividades en la que todos los alumnos cumplen un rol .
4. Promueve aprendizajes de saberes y de procedimiento de gestin de proyecto. (deciden, planifican, coordinan, evalan, etc).
5. Interaccin de subsectores de aprendizajes.
6. Una vez ledo el artculo anterior, confecciona un mapa mental en torno al Proyecto de Aula. Cuando el grupo ha terminado compara, con dos de tus compaeros, los mapas mentales realizados.
7. Estructura, con el mismo tro, un Proyecto de Aula que vaya acorde con la especialidad de cada
uno y, adems, est correlacionado con otras disciplinas.
29
No. 6
REQUISITOS PARA DISEAR UN PROYECTO DE AULA

1.-Debe identificarse una necesidad o problema. La determinacin clara y la especificacin de la
necesidad en el aula ser vital al disear un proyecto de aula.
2. Debe asignar un Docente y su equipo de colaboradores; sus obligaciones, prerrogativas, responsabilidades y plazos.
3. Debe tener una serie de actividades de duracin determinada. Esto implica la formulacin de
una programacin de actividades que establezca con claridad y precisin las actividades previstas;
plazos y fechas de cada uno.
4. Debe disear instrucciones formales a cada uno de los responsables de las actividades
5. Debe combinar el uso de recursos humanos, tcnicos, financieros y materiales.
6. Debe alcanzar productos o resultados acorde con los objetivos planteados
No. 6
Quinta Actividad
ESTUDIO DE CASO.
1. Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar.

Conteste de forma amplia, correcta y completa desde la pregunta 1. Hasta la 7, en base un tema que
usted quiera estudiar.
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. Tiene acceso a todas las fuentes
de informacin? Por qu le parece interesante la experiencia?
2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizara este caso.Dnde
estara localizado este caso dentro del curso? Por qu?
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: cules van a ser los captulos y subcaptulos?
4. Cules son los objetivos pedaggicos en este caso? Qu podran aprender los estudiantes?
5. Cul cree usted que ser el proceso de discusin: los grandes bloques de temas que secuencialmente se darn en la clase? Cules sern las controversias o puntos de anlisis que se
presentarn?
6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrar cada etapa
del proceso de discusin. Cules sern algunas de las posibles respuestas a estas preguntas?
7. Escriba ahora el primer prrafo del caso y un esquema del resto de la introduccin.
8. Escriba el prrafo final del caso.
9. Haga un resumen de cada captulo del plan de temas.
10. Prepare un cronograma del trabajo que an le falta por realizar, las preguntas de investigacin adicional. Vuelva a leer todo lo que escribi en los puntos anteriores, revselo y
corrija. Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso, ahora, por favor, escrbalo
31
No. 6
2. En una plenaria general comparta su propuesta de estudio de caso con el grupo, tome nota en torno
a las aclaraciones que deba realizar, a los cuestionamientos que le realicen y a las sugerencias que le
den para llevar a cabo el estudio de su caso.
3. Clasifique el caso que usted desarroll de acuerdo a la siguiente tipologa, estableciendo las razones
por las cuales usted cree que est frente a este tipo de caso.
CASO DE VALORES
En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las posibles
fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente valoracin que cada
uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un aqu y ahora, pero apenas aborden un tema desde sus
respectivos ncleos de valores se encontrarn en posiciones antagnicas. Si se aclara esta situacin
haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se facilitar en buena medida la comunicacin posterior.
La seleccin o redaccin del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se
solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de identificacin con algn personaje, con aqul que
encarne mejor la propia jerarqua de valores. Al identificarse con el protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, an cuando se intente justificar racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa
exclusivamente en posturas subjetivas ante la vida.
Se puede completar el anlisis formulando dos preguntas finales:
a. Cul es el mundo de valores de cada uno de los personajes?
b. Cul es el propio mundo de valores?
No. 6
CASO INCIDENTE
La descripcin dramtica del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad ltima es lanzar
a los participantes a una bsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer
los procesos individuales de la decisin. El incidente redactado supone necesariamente un contexto,
un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al que lo estudia en una pregunta: si
tuvieras que resolver este conflicto, qu haras?.
Los objetivos de esta tcnica concreta son los siguientes:
Estimular a las personas hacia una bsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios para asentar sus juicios.
Implicar a los sujetos en la decisin.
Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a de formar la
realidad (por utilizacin parcial o tendenciosa de la informacin), las actitudes afectivas implcitas
en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relacin humana. La redaccin del caso debe
dejar intencionalmente lagunas en la informacin, para poder controlar de qu modo los participantes
buscan informacin o qu seleccin hacen de los datos.
Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la
informacin relativa al caso, informacin que hace pblica conforme se le solicita. Si se cuenta con
varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore su propia solucin en
el mbito individual, a continuacin se elabore en el grupo pequeo y, en una tercera fase, se disee
una solucin global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es una excelente oportunidad de que
los alumnos trabajen de manera colaborativa.
33
No. 6
CASO DE SOLUCIN RAZONADA

Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del caso
incidente en que aqu no existe informacin complementaria: el grupo ha de contentarse con los datos
del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solucin ms
razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:
Conciliador o integrador de soluciones diversas.
Cuestionador crtico de soluciones falsas o simplistas.
Animador de la prudencia inventiva en la bsqueda de nuevos caminos.
Caso donde se aplica la imaginacin
A partir de la imaginacin promover en el grupo una representacin del caso con base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades ms amplias, a partir de una bien
concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El caso entonces ha
de terminar en definiciones personales ante la situacin. Estas definiciones normalmente son ideolgicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura vitales o comprometidas ante
situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontneas.
b. El profesor, a base de un dilogo de preguntas y respuestas, procura realizar una sntesis
de la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos ms pequeos, los participantes responden a tres preguntas concretas:
No. 6
Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.

Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relacin o no con dichas
emociones.
Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.
CASO DE BSQUEDA REAL
Este mtodo slo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusin ideolgica
o un proceso de concienciacin respecto a un problema concreto. El ncleo del mtodo consiste en
solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemtica analizada con anterioridad.
Cuando se dice caso real se entiende un caso en que hayan sucedido globalmente las circunstancias
analizadas, aunque no todas a las mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto,
de entrenar al grupo en la bsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.
Si se cuenta con varios subgrupos, una dinmica adecuada podra ser la siguiente:
a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemtica en cuestin y piensa cul sera la solucin adecuada. Cuanto ms concreto sea el caso, mejor. Previamente, el profesor deber
haber mostrado al grupo las cualidades de un buen caso.
b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar informacin complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dir que respecto a eso no hay datos conocidos.
c. Cada subgrupo busca la solucin al caso que le entreg el otro subgrupo.
d. Se renen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones debern analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo elaborador del
caso.
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No. 6
CASO TEMTICO
Cuando se plantea un caso temtico, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la
situacin planteada como simplemente dialogar sobre un contenido especfico. La eleccin del contenido depende, evidentemente, de la situacin real del propio grupo. Lo que interesa, por tanto, no
es el caso en s sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones
premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensin generacional, ingeniera gentica, etc.
Se trata de la frmula ms libre y, por lo tanto, ms tangencial al concepto estricto de caso. Se plantea
una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia.
El profesor deber cuidar que el fondo de la discusin sea libre, pero que la forma de discusin sea la
correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un efecto inmediato: en el grupo se genera automticamente un proceso de convergencia. Sereducen las posiciones
extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un movimiento centrpeto, de
acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es el principal beneficio de la puesta
en prctica de esta variante de caso temtico.
No. 6
GUA PARA EL TRABAJO

TIPOS Y MODELOS DE EVALUACIN
DA 4
OBJETIVO:
Conocer los diversos tipos de evaluaciones educativas, segn su finalidad, momentos y agentes
evaluadores.
Dominar los diversos tipos y estrategias de evaluacin por competencias.
Establecer relaciones lgicas entre los elementos del planeamiento didctico y la evaluacin de los
aprendizajes.
2. El tema de hoy genera muchas expectativas en todos los docentes. Esperan conocer tcnicas y
herramientas de evaluacin ms que aspectos tericos.
3. En el CD encontrars muchos recursos que te ayudarn a llenar todas las expectativas de los participantes: En la carpeta de libros encontraras una sub carpeta denominada evaluacin. En ella hay
dos libros de evaluacin que te darn ideas y herramientas para el trabajo.
4. En los documentos del da 4 encontrars una carpeta titulada recursos y dentro de ella un documento titulado: tcnicas alternativas de evaluacin. En la pgina 3 de dicho documento encontrars un cuadro que te permitir explicar con base en los estudios de grandes expertos en evaluacin, qu tcnicas para la evaluacin del desempeo son ampliamente recomendables, qu tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) te permiten evaluar cada una de estas
tcnicas e incluso la tcnica auxiliar de observacin que ms se ajusta a la tcnica de desempeo
seleccionada.
37
No. 6
5. El resto del documento te ofrece una explicacin clara y pormenorizada de las diversas tcnicas
que aparecen en el cuadro: mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos,
diarios, debates, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolio.
6. En la seccin de PPT encontrars dos presentaciones que te ayudarn a organizar las ideas y a
preparar la jornada de trabajo.
1. Procedan a conformar grupos de cinco miembros.
2. Lea la informacin del captulo 4 del mdulo N. 5 de la serie: Hacia un currculo por competencia.
3. Cree una actividad y dramatcela:
3.1. Escoja un contenido del programa en la asignatura que desee.
3.2. Elabore una situacin de aprendizaje para el contenido seleccionado.
3.3. Seleccione la tcnica adecuada y elabore el instrumento para evaluar la actividad.
- Autoevaluacin
- Coevaluacin
- Heteroevaluacin
3.4. Evale la actividad creada.
No. 6
GUA PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

EL PORTAFOLIO DE EVIVENCIAS
DA 5
OBJETIVOS:
Propiciar actividades que le permitan a los docentes iniciar el diseo del portafolio de evidencias.
Dominar la estrategia del portafolio de evidencias en el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
Valorar el portafolio de evidencias como una estrategia evaluativa cnsona con el enfoque socio
formativo.
2. Realizacin de la reflexin inicial del da.
3. Exposicin magistral de las ideas fundamentales del tema del portafolio.
4. Desarrollo de la actividad sugerida en esta gua.
5. Presentacin/ entrega de todos los portafolios y sustentacin de algunos de ellos.
6. Resolucin del postest.
7. Anlisis comparativo de los resultados del pretest y el postest por los participantes, para que puedan autoevaluar los logros obtenidos en el seminario. Para ello, el facilitador debe entregarles el
pretest realizado en el da 1 cunado hayan resuelto el postest, consensuar las respuestas correctas
y dar un tiempo para la autoevaluacin y de ser posible para la coevaluacin.
8. Entrega de la rbrica para evaluar el desempeo del facilitador y de la lista de cotejo para la autoevaluacin de los participantes del seminario taller.
39
No. 6

Como ya sabemos, una de las mejores formas de abordar un nuevo tema es propiciar actividades que introduzcan a los participantes en el mismo. Regularmente manejamos distintos
tipos de portafolio sin tener conciencia de que lo estamos haciendo. Luego, un buen punto
de partida es indagar sobre los portafolios que cada uno de ellos utiliza en un momento determinado de manera personal.
Aunque no sean portafolios como tal, los lbumes fotogrficos son un estilo de portafolio
en donde se recogen los mejores retratos que nos han sido tomado desde que ramos infantes hasta la actualidad. Ofrezca un ejemplo personal o permita, por medio de una lluvia
de ideas, que los participantes expongan cules pudieran ser otras formas de aplicacin del
portafolio.
Estrategias de trabajo:
Permita la lluvia de ideas, el juego de roles.
Las actividades que se presentan pueden ser desarrolladas de forma individual y posteriormente de forma colaborativa para permitir el intercambio de ideas y vivencias que permitan
nutrir los conocimientos que se estn brindando.
Actividades de trabajo:

Presentacin de las indicaciones generales.
Desarrollo de las actividades individuales.
Formacin de los equipos de trabajo.
Presentacin de las consideraciones finales y plenaria.
Acerca de la definicin del portafolio.
No. 6
Actividad 1:
En este primer punto, usted podr generar un torbellino de ideas para que los participantes extraigan
diferencias y similitudes entre los conceptos presentados. De igual forma, la dinmica permitir que
colaborativamente se genere una nueva definicin de portafolio, basada en las que son presentadas.
Para esta actividad utilice de referencia la informacin que se encuentra en el captulo 5 del documento N. 5.
Nueva definicin: ____________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Acerca de los objetivos del portafolio.

Actividad 2:
Recordemos que el portafolio no es algo innovador ya que en torno a este tema se han realizado un sinnmero de seminarios, investigaciones y talleres; por lo que es importante establecer el objetivo desde la
perspectiva de aprendizaje y del instrumento de evaluacin. Solicitamos a los participantes compartan sus
opiniones al respecto. De necesitar datos de referencia, ubquese en el captulo 5 del documento N. 5.
Opinin personal: ____________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Acerca de la clasificacin de portafolios (digital, electrnico y fsico).

41
No. 6
Actividad 3:
En la medida en que va explicando los contenidos con respecto a este punto, permita que se establezca
qu tipo de portafolio sera mejor en un entorno especfico. Responda a las siguientes preguntas despus de revisar el contenido del captulo N. 5. Si en alguna de las 4 preguntas su respuesta es portafolio fsico, indique cul de los modelos aplicara (carpeta personalizada, encuadernado, acorden
o modelo de arco) y por qu.
Qu tipo de portafolio sera el adecuado en?
A. Un sector de difcil acceso y en uno situado en rea urbana.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Modelo: ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
B. En Educacin inicial
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Modelo: ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
No. 6
C. En Educacin Bsica General

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Modelo: ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
D. En Educacin Media.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Modelo: ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Acerca de los tipos de portafolio acadmicos (del docente como profesional, del estudiantil y el de
asignatura o de evidencias)
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No. 6
Si tuviera que elegir dos de ellos, cules sera y porque?

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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ya ha seleccionado el modelo de portafolio a utilizar, ahora basndose en su experiencia indique cuntas subdivisiones deber contener. Nmero: __________
Identifquelos: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
De igual forma se aplicara para la forma en que pueden desarrollarse (colectiva o individualmente),
discuta y luego responda: ser conveniente que los estudiantes realicen portafolios colectivos?, Qu
elementos pudieran ser considerados para que fueran parte de l?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
No. 6
Presente algunas inquietudes que van de la manos con el rea de uso, exige mayor dedicacin en su
uso un portafolio de evidencias que uno utilizado por un profesional de otra carrera o rea?, es conveniente que un docente lleve un portafolio profesional?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Actividad 4:
Si considera que es recomendable la utilizacin de los portafolios impresos en lugar de los digitales
Cules seran los materiales que sugerira utilizar a los estudiantes, considerando el contexto en el
que se encuentra el centro educativo? En otras palabras qu materiales utilizara el estudiante (cartapacios, portafolios de aros, cartapacios con ganchos, etc.)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Si su opinin es que se puede y debe ser utilizado digitalmente, de qu forma manejara los archivos?
(almacenamiento, creacin de carpetas y subcarpetas, carpetas, formas de ser nombrados, entre otros).
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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No. 6
Segn su percepcin, cual es la utilidad de los portafolios electrnicos?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Pudiera ser aplicado el uso de este tipo de portafolio en los centros educativos de Bsica y de Media?
Comntenos su opinin.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
En el caso del portafolio del docente como profesional

Actividad 5:
Segn su opinin Cules son los documentos fundamentales para armar un portafolio profesional
del docente?
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__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No. 6
Para el portafolio de la asignatura:

Actividad 6:
El uso del portafolio es un instrumento de apoyo ideal por asignatura (sobre todo para los niveles ms
altos de la Media), cul sera la forma de organizacin de dicho portafolio y qu tipo de documentos
recomendara usted que sean considerados en el mismo.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Con respecto a los estudiantes de Bsica, ms que manejarlo por asignatura, se recomienda presentar
reflexiones sobre su desempeo. Pudiera considerarse otros elementos?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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No. 6
Considere que en este momento se encuentra diseando el portafolio que va a utilizar, lo cual es una
actividad previa a la implementacin, Cules seran las actividades que realizara? (Utilice de referencia la informacin que se encuentra en el captulo 5).
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
En el proceso de implementacin del portafolio del estudiante existen aspectos de suma importancia
que no pueden ser pasados por alto, para este efecto responda a las siguientes interrogantes.
Actividad 7:
Cul sera el objetivo de utilizar un portafolio de evidencias?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
No. 6
Cul sera la forma de trabajar colaborativamente con los padres de familia para la implementacin
del portafolio?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
La evaluacin del portafolio puede ser considerada desde varias perspectivas entre ellas como una
forma de seguimiento del desempeo del estudiante y otra como elemento propio del proceso de enseanza aprendizaje (como si estuviramos evaluando un trabajo investigativo en particular)
Evaluacin
Para evaluar el portafolio, qu herramienta de observacin utilizara; una hoja de cotejo o una rbrica.
Por qu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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No. 6
Qu tipo de escala sera la ms recomendable (cualitativa - cuantitativa) y por qu?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Prepare un borrador para evaluar el portafolio de los estudiantes, de acuerdo a un nivel especfico o
asignatura en particular. Establezca los niveles de dominio de los criterios, los indicadores de logros
y la escala.
No. 6
Borrador de Hoja de Cotejo
Niveles de Dominio
Rasgos
Comportamentales
Escala de Ponderacin
Criterios
Valoracin Total:
Puntaje Total: ____________
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No. 6
Borrador de Rbrica
Niveles de Dominio
Escala
Indicadores de Logro
Criterios
Valoracin Total:
Puntaje Total: ____________
Permita que los docentes trabajen, este taller, de forma colaborativa. Una vez le hayan dedicado
algunos minutos de lectura reflexiva individual podrn surgir inquietudes que pudieran ser discutidas de forma grupal.
Para culminar realice una reflexin de los temas tratados, as como de las opiniones vertidas por
los docentes participantes de la jornada de capacitacin.
No. 6
MATERIAL DE APOYO
PARA EL DOCUMENTO N 5
53
No. 6
Captulo 1
Competencias de los docentes
Ejemplos de Competencia Comunicativa
COMPETENCIA PARALINGSTICA
Es el conjunto de elementos que acompaan al lenguaje y que lo complementan, como la entonacin
(lenguaje oral), el uso de negritas (lenguaje escrito), etc. e influye decisivamente en la interpretacin.
Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinados signos no lingsticos
que le permiten expresar una actitud en relacin con su interlocutor y con lo que dice: ya sea para
declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenarEn las comunicaciones orales, esta competencia se
manifiesta en el empleo de los signos entonacionales, tono de la voz, cadencia o ritmo y nfasis en la
pronunciacin. En el lenguaje escrito los espacios en blanco, las mrgenes, la diagramacin, el uso de
negrillas, cursivas, maysculas
Ejemplo:
De qu color es el caballo blanco de Napolen. (deseo resaltar el color blanco para que lo digan)
Agua pas por aqucate que no la v. Resaltamos los trminos agua y cate para ayudar a que
puedan adivinar la palabra aguacate.
COMPETENCIA PRAGMTICA
Son las capacidades que desarrollamos y que nos apoyan para convencer y persuadir a los dems.
Detrs de cada proceso de comunicacin entre seres humanos, existe el propsito de influir en sus
opiniones, conocimientos o actitudes.
La pragmtica se refiere al conjunto de recursos, estrategias, tcticas, que empleamos para influir en
las decisiones y opiniones de otros. Como somos seres sociales, necesitamos de la aprobacin de otros.
No. 6
Es una competencia fundamental en los profesionales, pues a diario debemos tomar decisiones y
necesitamos del apoyo de otros para que stas se efecten. Tambin es importante por cuanto gran
cantidad de actividades realizadas por los profesionales son propuestas que necesitan ser aprobadas
por otros para ser realizadas.
Ejemplo:
Zapatillas Nike. salas! Y esta apelacin la complementamos con un vdeo de Messi usando las
zapatillas Nike y goleando.
COMPETENCIA ESTILSTICA
Es el complemento indispensable de la competencia pragmtica, puesto que la competencia estilstica
se manifiesta en esa capacidad para saber cmo decir algo, cul es la manera ms eficaz de conseguir la
finalidad propuesta. Cmo hemos de decirlo para obtener lo que queremos? sera la pregunta clave
para esta competencia.
Ejemplo: Determinar cundo podemos pedir algo diciendo:

Dame eso!
Me das eso?
Por favor, dame eso
Cielo, me das eso
COMPETENCIA SEMNTICA
Demostramos competencia semntica cuando le asignamos el significado adecuado a cualquier signo o
establecemos su relacin con un referente determinado. Tambin sta se manifiesta, cuando comprendemos el sentido de una frase o de una oracin, o cuando realizamos la interpretacin global de un texto.
55
No. 6
Ejemplo:
Decir: Perro y recrear, mentalmente, la imagen de un perro. Si tienes la informacin correcta guardada en tu memoria, no se te formar la imagen de otro animal que no sea la de un perro. Si no tienes
informacin, no se te forma ninguna imagen.
COMPETENCIA QUINSICA
Es la capacidad que tenemos para comunicarnos mediante la utilizacin del cuerpo segn el contexto
en el cual nos encontremos (postura, gestos.). Al utilizarlas, ellas nos ayudan a complementar, enfatizar o contradecir lo dicho con palabras o hasta prescindir de stas. En consecuencia, una persona
comunicativamente competente ser aquella que aplique estratgicamente los recursos que le brinda
su cuerpo.
Ejemplo: Decir si y mover la cabeza afirmando.
COMPETENCIA PROXMICA
La proxmica es la competencia que nos ayuda en la produccin de significados a partir del manejo de
las distancias y de la distribucin de los espacios.
Cuando codificamos el mensaje se produce un espacio entre nuestro cuerpo y el resto del mundo en
forma concntrica, es espacio determina diferentes planos: planos nuestro plano personal, donde
slo accedemos nosotros o muy pocos, un plano interpersonal, donde interactuamos con quienes
realmente conocemos (familia, amigos), un plano social es el que nos relaciona con personas, de las
que posiblemente no conocemos ni su nombre, pero que nos brinda una mnima informacin acerca
de esa persona (estudian, viven o trabajan en el mismo lugar), y finalmente, un plano pblico, donde
ubicamos al resto del mundo (gente que no conocemos).
Ejemplo:
Puedo hacerlo! Si lo est pensando, es usted conversando con usted y si lo dice para usted, tambin se encuentra dentro del plano personal, pues es usted comunicndose algo.
No. 6
Tambin cuando decimos: Por favor, treme esa silla. El verbo trae me habla de otra persona distinta a
m a la cual le comunico un mensaje y el adjetivo demostrativo esa, me indica que la silla se encuentra
cerca de m, pero no al lado mo.(distancia)
COMPETENCIA CRONTICA
Se refiere al manejo de la comunicacin para producir significados en el tiempo y la temporalidad
propia de cada suceso.
Ejemplo:
Simn Bolvar fue el Libertador de Amrica
El verbo fue me ubica en el pasado.
Simn Bolvar me hace pensar en un hombre del pasado, porque lo relaciono con el verbo fue.
Libertador de Amrica me hace recrear la imagen precisa del hombre del pasado y el evento preciso
que el representa.
57
No. 6
Captulo 2
Aclaraciones tcnicas y conceptuales acerca de la planificacin didctica
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN REGIONAL DE COCL
CENTRO EDUCATIVO INSTITUTO PROFESIONAL TCNICO E INDUSTRIAL DE AGUADULCE
EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL / TRIMESTRAL
ASIGNATURA: Electrnica (Taller III), Bachiller en Electricidad
FECHA: del 18 de Septiembre al 23 de diciembre de 2013
DOCENTES: Dillian Alexander Staine Flores GRADO: 11 A

REAS: 1. Fundamento de Electrnica bsica
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: 1.Disea circuitos electrnicos considerando las funciones del diodo semiconductor en
circuitos de baja o alta potencia. 2. Hace uso de recursos tecnolgico para simular y construir fuentes de poder de
corriente directa y otros sistemas electrnicos basados en dispositivos semiconductores. 3. Usa los conceptos de polarizacin correcta del transistor implementado como interruptor en circuitos electrnicos de control.
Trimestre
COMPETENCIAS
BSICAS
CONTENIDOS
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 1. COMUNICACIN Naturaleza de la
I
(12)
Naturaleza de la
Ciencia
La Biologa: una
ciencia integradora
y multidisciplinaria.
Breve resea
histrica de la
Biologa.
Campo de accin
de la Biologa y
sus principales
divisiones.
Relacin de la
Biologa con otras
ciencias.
Naturaleza de la
Ciencia
Elaboracin de
preguntas relacionadas
con el conocimiento
que aporta el estudio
de la Biologa como
disciplina cientfica.
Realizacin de
modelos y simulacin
de situaciones donde
se observe la estrecha
relacin de la Biologa
con otras ciencias
Naturaleza de la
Ciencia
Reflexin crtica
sobre los aspectos
ticos del uso de
las nuevas tecnologas aplicadas a
la Biologa y que
impactan en los
campos de salud
y ambiente
LINGSTICA:
Expresa e
interpreta, de forma oral y escrita,
pensamientos,
emociones, vivencias, opiniones
Realiza intercambios comunicativos en diferentes
situaciones con
ideas propias.
Formula un
juicio crtico y tico.
Ciencia
Domina la concepcin de Biologa,
como una ciencia
integradora y multidisciplinaria.
Identifica las ramas
de la Biologa y sus
campos de estudio.
Ordena cronolgicamente los acontecimientos biolgicos
ms significativos.
Trimestre
COMPETENCIAS
BSICAS
CONTENIDOS
No. 6
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES MATEMTICA
I
(12)
Paradigmas que
dan el carcter de
cientificidad a la
Biologa:
- teora celular
- teora de evolucin
- teora del gen
- teora de la
homeostasis
- La Biologa y la
Biotica
Mtodo Cientfico
El mtodo cientfico como mtodo
de estudio de la
Biologa
- Definicin
- Pasos o etapas
- Aplicaciones
Caractersticas de
los Seres Vivos
Organizacin
Metabolismo
Crecimiento
Movimiento
Reproduccin
Adaptacin
Irritabilidad
Diferenciacin
homeostasis
Naturaleza de la
Ciencia
Elaboracin de
preguntas relacionadas
con el conocimiento
que aporta el estudio
de la Biologa como
disciplina cientfica.
Realizacin de
modelos y simulacin
de situaciones donde
se observe la estrecha
relacin de la Biologa
con otras ciencias
Pone en prctica procesos de

razonamiento que
llevan a obtencin
de informacin o
a la solucin del
problema.
Argumenta la
importancia de los
avances biolgicos y su
impacto en la sociedad.
Aplica tcnicas y
maneja con habilidad el
microscopio y otros elementos de laboratorio.
INTERRACION
CON EL MUNDO
FSICO
Aplica el conocimiento cientfico
tcnico para interMtodo Cientfico pretar, predecir y
Elaboracin de
tomar decisiones
un proyecto de
con iniciativa y auinvestigacin apli- tonoma personal.
cando lineamientos Incorpora la
bsicos sobre inves- aplicacin de contigacin cientfica
ceptos cientficos,.
Mtodo Cientfico
Aplica correctamente
el mtodo cientfico al
explicar con claridad los
hechos estudiados en la
solucin de un problema
del entorno.
Implementacin de tcnicas y
herramientas y
tecnologas aplicadas a la investigacin y generacin
del conocimiento
biolgico.
Caractersticas de
los Seres Vivos
Identificacin de
las caractersticas
de los seres vivos
que realzan la
magnitud y esencia
de un ser vivo en
Caractersticas de los
Seres Vivos
Expresa las caractersticas esenciales propias de
los seres vivos.
59
No. 6
Trimestre
CONTENIDOS
COMPETENCIAS
BSICAS
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Toma decisio-
I
(12)
nes sobre el mundo

Niveles de Orga- Niveles de Organiza- Niveles de Organi- fsico y sobre la
zacin Biolgica
nizacin Biolgica cin Biolgica
influencia de la
Desarrollo de
Esquematizacin
Nivel molecular
actividad humana,
actividades asigna- con especial atenlos diferentes niveles
Nivel celular
das con responsa Nivel organsmico de organizacin de
cin al cuidado del
bilidad.
la materia viva y los
Nivel ecolgico
medio ambiente y
organismo/especie relaciona con el campo
el consumo raciode estudio de las ramas
poblacin
nal y responsable.
de la Biologa.
comunidad
ecosistema/bioma
SOCIAL Y CIUDA Identificacin los
biosfera
DANA
niveles internos de or Reflexiona de
ganizacin de los seres
forma crtica y
vivos: atmico-molelgico sobre los hecular, celular, tisular,
chos y problemas.
rgano, sistema
APRENDERA Identificacin los nivePRENDER
les externos de organi Conoce y usa
zacin de los seres vivos:
diferentes recursos
individuo, poblacin,
y fuentes de inforcomunidad, biocenosis,
macin
ecosistema, biosfera.
Niveles de Organizacin
Biolgica
Ejemplifica los niveles
de organizacin desde
el nivel ms sencillo (
subatmico) hasta los
ms complejos (biosfera)
Relaciona como cada
nivel de organizacin
incluye los inferiores y a
su vez forma parte de los
superiores.
Infiere la importancia
de que los seres vivos
obedecen a una organizacin anatmica y a la
vez forman parte funcional en la organizacin de
la naturaleza.
Comparacin los
diferentes niveles de
organizacin y describe
sus caractersticas.
METODOLOGA Y TCNICAS: Puesta en comn, Resolucin de Problemas sencillos, Hexagrama, talleres. Expositiva, Aprendizaje por Proyecto (ApP), Debates.
ACTIVIDADES DE EVALUACIN: Redaccin de informes, Esquemas, Exposiciones, debates, Mapas conceptuales, Blog de aula, Proyecto, laboratorios, giras de campo.
Bibliografa: Biologa 10. Los procesos de la vida. Editorial Santillana. Pginas 22 y 23.
Biologa 1. Competencias + Aprendizaje +vida. Angeles Gama. Segunda edicin. Pearson.
Separatas entregadas por la docente.
Infografa: Concepto y campo de la Biologa: http://www.buenas tareas.com/ensayo/biologa/1520.html.
Ramas de la Biologa: http://www.duiops.net/seresvivos/objeto-labiologia.html
No. 6
EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL

ASIGNATURA: Biologa
DOCENTE: Ana Sols de Tax
TRIMESTRE: I (Primero)
SEMANA del 4 al viernes 8 de febrero
GRADO: 10F
COMPETENECIAS: Comunicacin lingstica, interaccin con el mundo fsico y aprender a aprender.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: 1. Interpreta el campo de estudio de la Biologa, su interrelacin con otras ciencias, as
como sus aplicaciones en la vida, reconociendo el carcter cientfico de esta disciplina.
LOGROS DE
APRENDIZAJE
1.
2.
CONTENIDOS
Conceptuales
La Biologa: una
ciencia integradora y
multidisciplinaria.
Breve resea histrica de la Biologa.
Campo de accin de
la Biologa y sus principales divisiones.
Resalta las
Relacin de la
aplicaciones
Biologa con otras
de la Biologa
ciencias.
en su vida
Paradigmas que dan
cotidiana y
el carcter de cientiel impacto
ficidad a la Biologa:
ambiental,
- teora celular
social y econmico de sus - teora de evolucin
aplicaciones. - teora del gen
- teora de la homeostasis
La Biologa y la
Biotica.
Identifica el
campo de
accin de la
biologa y su
interaccin
con otras
ciencias.
METODOLOGA DE
ENSEANZA
(Actividades, Estrategias,
Tcnicas y Recursos)
Inicio
> Participa en una lluvia de
ideas con preguntas inducidas para establecer conocimientos previos.
Desarrollo
> Elabora un mapa conceptual que involucre LOS
siguientes tpicos.
-Definicin de Ciencias
-Caractersticas de la ciencia
-Clasificacin de las ciencias.
-Definicin de Biloga
Campo de estudio de la
Biologa
> Completa un mapa mental
donde se describe la relacin
de la Biologa con otras
ciencias
INDICADORES DE
LOGROS
ESTRATEGIAS
DE
EVALUACIN
Conceptual
Domina la concepcin de Biologa,
como una ciencia
integradora y multidisciplinaria.
Diagnostica
> Lluvia de ideas:
(registro de participacin)
Identifica el campo
de estudio de la
biologa y su interrelacin con otras
ciencias.
Identifica las ramas

de la Biologa y sus
campos de estudio.
Reconoce el carcter cientfico de la

biologa.
> Investigacin
documentada:
Portafolio.
61
No. 6
LOGROS DE
APRENDIZAJE
CONTENIDOS
3. Interpreta el ca- Procedimentales

rcter cientfico Elaboracin de preguntas relacionadas
de la Biologa
con el conocimiento
y sus aportes a
que aporta el estula mejora de
dio de la Biologa
una vida sana y
como disciplina
equilibrada.
cientfica.
Realizacin de
modelos y simulacin de situaciones
donde se observe la
estrecha relacin de
la Biologa con otras
ciencias.
Implementacin de
tcnicas y herramientas y tecnologas aplicadas a
la investigacin y
generacin del conocimiento biolgico.
Actitudinales
Reflexin crtica
sobre los aspectos
ticos del uso de las
nuevas tecnologas
aplicadas a la Biologa y que impactan
en los campos de la
salud.
METODOLOGA DE
ENSEANZA
Tcnicas y Recursos)
INDICADORES DE
LOGROS
Procedimental
> Confecciona un lbum
Ordena cronolgidonde coloques las ramas
camente los aconteespecficas de la biologa,
cimientos biolgicos
con sus objetos de estudio y
ms significativos
con figuras o dibujos de los
representantes de cada rama
Actitudinal
especfica.
Argumenta la
importancia de los
Cierre
avances biolgicos
Lee el artculo presentay su impacto en la
do, sobre las relacin entre
sociedad.
las ciencias biolgicas y la
tecnologa identifica sus ideas
claves y elabora un ensayo
comprtelo con 3 compaeros y pdeles que te retroalimenten con sus comentarios
y modifica.
ESTRATEGIAS
DE
EVALUACIN
Formativa
> Mapa mental:
Registro de participacin (nota de
apreciacin)
> Mapa conceptual: guarda en tu
portafolio
Sumativa
Ensayo: Rubrica
( heteroevaluacin).
Actividad extra clase

Solicitar una investigacin
documenta por equipo del
concepto, campo de estudio,
interdisciplinariedad y
aplicaciones de biologa en la
vida cotidiana.
Bibliografa: Guas de laboratorio; 1. Robert L Boylestad, fundamentos de circuitos electrnicos, editorial Pearson 10 edicin 2006.
No. 6
DIRECCIN REGIONAL DE PANAMA CENTRO
CENTRO EDUCATIVO ESCUELA GRAN BRETAA
EJEMPLO DE PLANIFICACIN ANUAL / TRIMESTRAL
ASIGNATURA: Ciencias Naturales

DOCENTE: Irina Aguilar de Castaeda
GRADO: 6 D
FECHA: del 18 de Septiembre al 23 de diciembre de 2013
REAS: 3 La materia, la energa, en las
interacciones cambios de la naturaleza

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: 1. Analiza las caractersticas de la naturaleza de la luz mediante la observacin de
fenmenos naturales y artificiales aplicables a la vida. 2. Valora y usa de forma racional los combustibles fsiles como
fuente de energa y progreso del pas.
Trimestre
CONTENIDOS
COMPETENCIAS
BSICAS
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES COMUNICATIVA
1- La Naturaleza
energtica de la
luz.
III
(14)
Caracterstica:
propagacin rectilnea, el clculo
de la velocidad,
reflexin, captacin de los colores y
objetos, refraccin.
> Diferenciacin entre

la naturaleza de la luz
corpuscular y ondulatoria.
> Experimentacin
sobre la propagacin
de la luz y captacin
de colores.
Emplea el lenguaje
> Valoracin de
verbal, no verbal
la propagacin
y escrito para
rectilnea, velocicomunicar sucesos,
dad y captacin de ideas, pensamiencolores.
tos y sentimientos
en situaciones en
el entorno en el
conocimiento y
la interaccin del
mundo fsico.
Conceptual
Clasifica y analiza
sencillamente los objetos,
segn la capacidad para
dejar pasar la luz.
Procedimental
Reconoce y comprueba
las aplicaciones de los
fenmenos lumnicos de
reflexin y refraccin en
diversas situaciones.
Actitudinal
Escribe adecuadamente
las propiedades de los
espejos y su influencia en
la reflexin de la luz.
63
No. 6
Trimestre
CONTENIDOS
COMPETENCIAS
BSICAS
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES APRENDER A
III
(14)
2. Los combustibles
fsiles, fuentes de
energa.
El petrleo y sus
derivados (gas,
gasolina, kerosene,
carbn de piedra).
> Argumentacin sobre > Uso racional de

los derivados del
la influencia de las
plantas los animales en petrleo
formacin de un fsil.
> Clasificacin de los
derivados del petrleo.
APRENDER
Conoce la necesidad del aprovechamiento racional
a los recursos
nacionales. de la
proteccin del
ambiente social y
ciudadano
CONOCIMIENTO
E INTERACCIN
CON EL MUNDO
FSICO.
Conceptual
Analiza power point o
lminas donde sintetice
el proceso de transformacin de la materia
orgnica en combustibles
fsiles.
Procedimental
Comenta en sub grupos
acerca del uso del petrleo y sus derivados en la
mayora de las actividades de los humanos.
Actitudinal
Redacta un ensayo
sobre la produccin de
petrleo en el mundo y la
influencia en los costos de
sus derivados.
No. 6
EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL

GRADO: 6 D

ASIGNATURA: Ciencias Naturales DOCENTE: Irina Aguilar de Castaeda
TRIMESTRE: III
SEMANA DEL lunes 8 de octubre al viernes 12 de octubre
COMPETENECIAS: Comunicativa, aprender a aprender y conocimiento e interaccin con el mundo fsico
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: 1. Analiza y explica las fuentes de energa a traves de experimentos, valorando su
aplicacin en el desarrollo del pas.
LOGROS DE
APRENDIZAJE
1.
2.
Evala las
caractersticas
de la naturaleza de la luz
mediante la
observacin
de fenmenos naturales
y artificiales
aplicables a la
vida
Escribe y
clasifica de la
naturaleza de
la luz.
CONTENIDOS
METODOLOGA DE
ENSEANZA
Tcnicas y Recursos)
INDICADORES DE
LOGROS
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN
Conceptuales
> Caractersticas de la
naturaleza de la luz,
propagacin rectilnea, el clculo de la
velocidad, reflexin,
captacin de los colores
y objetos.
Procedimentales
> Experimentacin
sobre la propagacin
de la luz y captacin
de colores.
> Elaboracin de proyectos sobre la
> Propagacin de la
luz.
Actitudinales
Valoracin acerca
de la propagacin
rectlinea, velocidad y
captacin de colores.
Estudio de casos
Inicio
Observa fenmenos de reflexin con un vaso de vidrio,
el cual contiene agua y otro
objeto.
Desarrollo
Realiza un experimento que
muestra reflejen las caractersticas de la luz.
Comenta en subgrupos
acerca de la naturaleza de
la luz y las fuentes que la
producen.
Describe ejemplos de las
caractersticas de la luz.
Cierre
Expone en plenaria un proyecto sobre la propagacin
de la luz.
Presenta un video del experimento realizado.
Conceptual
Clasifica sencilla y
claramente los objetos,
segn la capacidad para
dejar la luz.
Diagnostica
Muestra entusiasmo
por el tema, respeta
las opiniones de sus
compaeros.
Auto evaluacin
Procedimental
En grupos de 5
estudiantes, clasifica
sencilla y claramente los
objetos, segn la capacidad para dejar la luz.
Actitudinal
Muestra entusiasmo
por el tema, respeta las
opiniones de sus compaeros.
Formativa
observacin desempeo en el desarrollo
de la clase (lista de
cotejo) Heteroevaluacin
Auto evaluacin
Sumativa
Informe breve acerca
del proyecto elaborado.
Lista de Cotejo,
Criterios de informe)
Hetero evaluacin
Bibliografa: Santillana 6.
65
No. 6
LAS COMPETENCIAS BSICAS Y SUS DESCRIPTORES

COMUNICATIVA
LGICO MATEMTICA
CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN
CON EL MUNDO FSICO
Dialogar, escuchar, hablar y conversar.

Vocabulario.
Expresar e interpretar de forma oral y
escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.
Leer y escribir.
Utilizar cdigos de comunicacin.
Buscar, recopilar y procesar informacin
Conocer las reglas del sistema de la
lengua.
Comunicarse en otros idiomas.
Adaptar la comunicacin al contexto.
Generar ideas, hiptesis, supuestos,
interrogantes.
Comprensin de textos literarios.
Dar coherencia y cohesin al discurso,
a las propias acciones y tareas.
Estructurar el conocimiento.
Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y
adecuada al contexto.
Intercambios comunicativos en diferentes situaciones, con ideas propias.
Interactuar de forma adecuada lingsticamente.
Manejar diversas fuentes de informacin.
Adoptar decisiones. Resolver conflictos.
Tener en cuenta opiniones distintas a la
propia.
Disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral-escrita.
Eliminar estereotipos y expresiones
sexistas.
Formarse un juicio crtico y tico.
Realizar crticas con espritu constructivo.
Usar el vocabulario adecuado.
Convivir.
Conocer los elementos matemticos bsicos

Comprender una argumentacin matemtica.
Seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin,
entre otros).
Integrar el conocimiento matemtico con
otros tipos de conocimiento.
Expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemtico.
Expresar e interpretar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones.
Seguir cadenas argumentales identificando
las ideas fundamentales.
Estimar y enjuiciar la lgica y validez de
argumentaciones e informaciones.
Identificar la validez de los razonamientos.
Aplicar estrategias de resolucin de problemas a situaciones cotidianas.
Seleccionar las tcnicas adecuadas para
calcular, representar e interpretar la realidad
a partir de la informacin disponible.
Manejar los elementos matemticos bsicos
(distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.
Aplicar algoritmos de clculo o elementos
de la lgica.
Poner en prctica procesos de razonamiento que llevan a la obtencin de informacin o
a la solucin de los problemas.
Utilizar los elementos y razonamientos
matemticos para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan.
Razonar matemticamente.
Analizar los fenmenos fsicos y aplicar

el pensamiento cientfico-tcnico para
interpretar, predecir y tomar decisiones con
iniciativa y autonoma personal.
Realizar observaciones directas con conciencia del marco terico
Localizar, obtener, analizar y representar
informacin cualitativa y cuantitativa
Comprender e identificar preguntas o
problemas, obtener conclusiones y comunicar la en distintos contextos (acadmico,
personal y social)
Conservar los recursos y aprender a identificar y valorar la diversidad natural
Analizar los hbitos de consumo y argumentar consecuencias de un tipo de vida
frente a otro en relacin con dichos hbitos
Reconocer las fortalezas y lmites de la
actividad investigadora.
Incorporar la aplicacin de conceptos
cien tficos y tcnicos y de teoras cientficas
bsicas
Interpretar la informacin que se recibe
para predecir y tomar decisiones
Percibir la demandas o necesidades de las
personas, de las organizaciones y del medio
ambiente
Interiorizar los elementos clave de la
calidad de vida de las personas
Tomar decisiones sobre el mundo fsico y
sobre la influencia de la actividad humana,
con especial atencin al cuidado del medio
ambiente y al consumo racional y responsable
Planificar y manejar soluciones tcnicas
No. 6

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL
SOCIAL Y CIUDADANA
CULTURAL Y ARTSTICA
Buscar, analizar, seleccionar, registrar,

tratar, transmitir, utilizar y comunicar
la informacin utilizando tcnicas y
estrategias especficas para informarse,
aprender y comunicarse.
Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes especficos
bsicos: textual, numrico, icnico,
visual, grfico y sonoro.
Emplear diferentes recursos expresivos
adems de las TICs.
Dominar las pautas de decodificacin
y transferencia.
Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes
tipos de informacin, sus fuentes, sus
posibilidades y su localizacin, as como
los lenguajes y soportes ms frecuentes
en los que sta suele expresarse.
Comprender e integrar la informacin
en los esquemas previos de conocimiento.
Procesar y gestionar adecuadamente
informacin abundante y compleja.
Hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos disponibles.
Evaluar y seleccionar nuevas fuentes
de informacin e innovaciones tecnolgicas
Analizar la informacin de forma
crtica mediante el trabajo personal
autnomo y el colaborativo
Generas producciones responsables y
creativas
Comprender la pluralidad y el carcter

evolutivo de las sociedades actuales y los
rasgos y valores del sistema democrtico.
Reflexionar de forma crtica y lgica sobre
los hechos y problemas
Ser conscientes de la existencia de diferentes
perspectivas para analizar la realidad
Conocer, valorar y usar sistemas de valores
como la Declaracin de los Derechos del
Hombre en la construccin de un sistema de
valores propio.
Cooperar y convivir.
Tomar decisiones y responsabilizarse de las
mismas
Ser capaz de ponerse en el lugar del otro
y comprender su punto de vista aunque sea
diferente del propio
Utilizar el juicio moral para elegir y tomar
decisiones y elegir cmo comportarse ante
situaciones.
Manejar habilidades sociales y saber resolver los conflictos de forma constructiva.
Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derechos, en particular entre hombres
y mujeres
Comprender y practicar los valores de
las sociedades democrticas: democracia,
libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participacin y ciudadana.
Contribuir a la construccin de la paz y la
democracia.
Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crtica y dialogada y
usarla de forma coherente para afrontar una
decisin o conflicto.
Practicar el dilogo y la negociacin para
llegar a acuerdos como forma de resolver los
conflictos
Apreciar y disfrutar con el arte y otras

manifestaciones culturales
Disponer de las habilidades y actitudes
que permiten acceder a sus manifestaciones
de pensamiento, perceptivas, comunicativas y de sensibilidad y sentido esttico
Emplear algunos recursos para realizar
creaciones propias y la realizacin de experiencias artsticas compartidas.
Conocer y contribuir a la conservacin del
patrimonio cultural y artstico de la comunidad y de otros pueblos.
Aplicar habilidades de pensamiento
divergente y de trabajo colaborativo.
Cultivar la propia capacidad esttica y
creadora.
Participar en la vida cultural de la comunidad.
Valorar la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural y el dilogo
intercultural.
Poner en funcionamiento la iniciativa, la
imaginacin y la creatividad para expresarse mediante cdigos artsticos.
67
No. 6

APRENDER A APRENDER
Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y fsicas.)
Conocer las propias potencialidades y carencias.
Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atencin,
concentracin, memoria, comprensin y expresin lingstica,
motivacin de logro, etc.
Plantearse preguntas. Identificar y manejar la diversidad de
respuestas posibles
Saber transformar la informacin en conocimiento propio.
Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones
parecidas y contextos diversos.
Aceptar los errores y aprender de los dems.
Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo.
Ser perseverantes en el aprendizaje.
Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse.
Afrontar la toma de decisiones racional y crticamente.
Adquirir responsabilidades y compromisos personales.
Adquirir confianza en s mismo y gusto por aprender.
Obtener un rendimiento mximo de las capacidades de
aprendizaje con la ayuda de estrategias y tcnicas de estudio.
AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL

Adecuar sus proyectos a sus capacidades
Afirmar y defender derechos.
Afrontar los problemas.
Analizar posibilidades y limitaciones
Aprender de los errores
Buscar las soluciones.
Calcular y asumir riesgos.
Conocerse a s mismo y autocontrolarse.
Demorar la necesidad de satisfaccin inmediata
Planificar proyectos personales.
Elaborar nuevas ideas.
Evaluar acciones y proyectos.
Extraer conclusiones.
Identificar y cumplir objetivos.
Imaginar y desarrollar proyectos.
Mantener la motivacin y autoestima.
Organizar de tiempos y tareas.
Reelaborar los planteamientos previos.
Saber dialogar y negociar.
Ser asertivo y tener empata.
Autoevaluarse.
Ser creativo y emprendedor.
Ser flexible en los planteamientos.
Ser perseverante y responsable
Tener actitud positiva al cambio.
Tener confianza en s mismo y espritu de superacin.
Tomar decisiones con criterio propio
Trabajar cooperativamente.
Valorar las ideas de los dems.
Valorar las posibilidades de mejora
No. 6
Captulo 3
Estrategias didcticas para el fortalecimiento de competencias en el aula
Estrategias Didcticas para el fortalecimiento de Competencias en el Aula
27 FORMAS PRCTICAS PARA MEJORAR LA INSTRUCCIN
IDEAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COOPERATIVO
En esta gua los doctores Wesley Hiler y Richard Paul, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico,
resumen en forma compacta 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza escolar promoviendo simultneamente tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.
En esta presentan los fundamentos de las ideas expuestas en el libro Cmo mejorar el aprendizaje de los
estudiantes (http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml) de forma que los docentes dispongan de un documento breve que les permita recordar permanentemente algunos principios bsicos
que deben tener en cuenta cuando imparten instruccin u orientacin a sus estudiantes.
Las sugerencias o estrategias de enseanza contenidas en este documento suministran ideas para
iniciar un
proceso que permita a los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que aprendan y utilizar el poder de sus propias mentes para comprender
las cosas. De estas estrategias, el docente puede aplicar las que ms se acomoden a su estilo de enseanza en cualquier asignatura y para cualquier tema.
Esta gua hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda
Elder, tambin de la Fundacin para el Pensamiento Crtico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda los documentos publicados en espaol por esta Fundacin que se encuentran
en la direccin:
http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml
69
No. 6
INTRODUCCIN
Aunque incorporar el pensamiento crtico en el aula dentro de estrategias de aprendizaje activo y
cooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni realizar grandes
esfuerzos para lograr cambios importantes en su manera de ensear. Hay muchas estrategias simples,
directas y eficaces, que pueden implementarse de manera inmediata. A continuacin ofrecemos una
muestra de estas estrategias. Son eficaces y tiles, porque cada una constituye una forma de lograr
que los estudiantes piensen activamente en lo que estn tratando de aprender. Con cada estrategia, la
responsabilidad de aprender se transfiere del maestro al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras
de lograr que sus estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para aprender.
Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovechar lo que sus estudiantes ya saben y lo que
por ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas proponen que los estudiantes trabajen conjuntamente.
Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan a dificultades que no pueden resolver o no entienden lo que se supone que deben entender, si estn trabajando con otros pueden corregirse entre
ellos mismos los malentendidos y lograr un progreso mayor en las tareas. Cuando un estudiante se
frena, puede que otro tenga la idea precisa que permita encaminar nuevamente las cosas. Lo anterior
posibilita que los estudiantes se responsabilicen en mayor medida de su propio aprendizaje. Con el
tiempo, empiezan a adoptar con xito las estrategias que sus pares utilizan y aprenden a plantearse las
preguntas crticas que sus compaeros han formulado.
Otra ventaja de las sugerencias que encontrar ms adelante es la variedad con que pueden aplicarse.
La mayor parte pueden emplearse con xito en cualquier asignatura y en cualquier tema. La mayor
parte de las propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en tcnicas que usted utiliza continuamente. Para algunas de las estrategias, ofrecemos ejemplos dirigidos al contenido en el que pueden
usarse en la enseanza. El corazn de nuestro enfoque lo constituye un concepto realista de lo que
hace falta para que una persona aprenda algo. En cierto sentido, mucha de la instruccin no es realista: Aseveraciones como las siguientes no necesariamente son ciertas: Si lo digo claramente, ellos (los
estudiantes) deben comprenderlo. Si dan la respuesta correcta, lo saben y lo entienden. Si les enseo
qu hacer, les pido que lo hagan y repiten lo que hice, han aprendido la destreza y la usarn cuando la
necesitan. Si les digo por qu algo es cierto o es importante y ellos asienten con la cabeza y lo repiten,
quiere decir que entienden la verdad o la importancia de lo que dije. A menudo, el que los estudiantes
no obtengan buenos resultados, no apliquen el material enseado, no recuerden en un periodo acadmico lo que aprendieron en el anterior, es resultado de unos conceptos errneos de lo que requiere
No. 6
el aprendizaje que se ha ilustrado en el prrafo anterior. Y es que sobre todo, el aprendizaje requiere
pensamiento, pensamiento crtico. Para aprender, uno se debe preguntar continuamente Qu quiere
decir realmente esto? Cmo lo podemos saber? Si es cierto, qu ms es cierto? En el centro de
nuestro enfoque reside la conviccin se que, en el fondo, los que aprenden deben poder contestar estas
preguntas por s mismos para aprender, para conocer, para comprender realmente.
Las contestaciones que usted ofrece no se asimilan completamente a menos que las mentes de los
estudiantes estn listas para recibirlas. Las sugerencias siguientes o estrategias de enseanza le suministran ideas para iniciar el proceso de permitir a los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que aprenden y utilizar el poder de sus propias
mentes para comprender las cosas.
1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad.
Si los estudiantes quieren saber algo bien sea porque sienten curiosidad o porque les puede ser til
en su vida diaria estarn ms motivados a aprenderlo. Si las preguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva, tambin pueden llevar a una mayor comprensin.
2) Utilice preguntas gua.
Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o presentacin audiovisual. Las preguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos, porque los exmenes tienen
una alta
posibilidad de basarse en estas. Este tipo de preguntas deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseados. Por ejemplo, en una leccin de anatoma
humana, antes que el maestro ensee las ilustraciones del corazn, dara a la clase las preguntas gua.
Estas preguntas evidencian conceptos especficos y principios generales. A continuacin unos ejemplos:
a) Qu es una vlvula? b) Cul es la diferencia entre una vena y una arteria? c) Qu es colesterol?
Por qu tener niveles de colesterol elevados es peligroso para la salud de una persona? d) Dibuje un
corazn, identifique cada parte y explique cmo funciona dentro de la actividad total del corazn. e)
Anote cinco funciones del sistema circulatorio y explique cmo se realiza cada una. f) Explique cmo
la sangre se mantiene a una temperatura constante. g) Usando ejemplos, defina e ilustre el principio de
homeostasis. Qu procesos corporales estn regulados por este proceso?
71
No. 6
3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.

Las pruebas pueden contener unos cuantos tems de seleccin mltiple o de cierto y falso, derivados
de las preguntas gua. Estas pruebas cortas motivan al estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al da en las tareas asignadas. Los estudiantes entre ellos mismos y por su cuenta, se plantean las
preguntas gua con el objeto de prepararse para los exmenes. Muchas veces, aquellos que entienden
el material se lo explican a los dems en grupos informales despus de clase o antes de los exmenes.
4) Utilice presentaciones multimedia.
Los oradores pblicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia y oraciones escritas
con sencillez, puestas frente al pblico, enfocan la atencin hacia la pregunta planteada. Este mtodo
tambin facilita la asimilacin y retencin del material. Las grficas tambin pueden usarse para unificar todo en un conjunto coherente en el que todas las relaciones entre las partes sean claras.
5) Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios de pensamiento crtico.
Utilice el material como apoyo concreto para desarrollar pensamiento crtico. Por ejemplo, al hablar
de la Revolucin Americana, pida que los estudiantes comparen el punto de vista de los colonos con
el del gobierno britnico de manera imparcial. Las siguientes preguntas gua pueden utilizarse para
lograr que los estudiantes piensen ms profunda y crticamente sobre la tarea asignada: a) Cul fue el
propsito de la revolucin? b) Cul era el concepto de libertad de los colonos? c) Por qu los britnicos no permitan que los colonos se separaran del Imperio Britnico? d) Qu suposiciones tenan
cada una de las partes? e) Qu evidencia citaron los colonos para concluir que eran tratados injustamente? Era correcta esa evidencia? Estaba prejuiciada? Se dejaron por fuera datos importantes?
f) Cules fueron las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la Declaracin de Independencia?
3 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdf Las preguntas de los exmenes se deben basar
en estas preguntas gua para asegurar que los estudiantes piensen sobre ellas y, quizs, hasta las discutan fueran de la clase. Durante la leccin, los estudiantes aprendern elementos de razonamiento
adems de Historia Americana. Aprendern adems, algunos elementos de cmo pensar imparcial y
objetivamente sobre la historia de los EE.UU.
6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.
El primer da de clase, distribuya a los estudiantes en parejas y pida que cada uno pregunte a su com-
No. 6
paero acerca de: de dnde viene? cules son algunos de sus intereses, pasatiempos y opiniones? y
sugirales tomar notas para facilitar la memorizacin de la informacin. Luego, cada persona presenta
su compaero al resto de la clase. De esta manera los estudiantes se conocen desde el comienzo. Esto
adems de romper el hielo facilitar la comunicacin entre ellos cuando se organicen en grupos pequeos.
Tambin constituye un ejercicio efectivo para probar si se escuchan con atencin.
7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a todos, no solamente a los
voluntarios.
Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, siempre quieren responder los mismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge los menos activos y les hace una pregunta, sentirn
que usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y en consecuencia se van a resentir. Para evitar esta
situacin escriba los nombres de todos los estudiantes en tarjetas, mzclelas y hgales las preguntas al
azar.
De esta manera, todos pondrn atencin a todas sus preguntas y todos las contestarn activamente.
Esta tcnica sencilla evita el problema comn de que cuatro o cinco estudiantes monopolicen la discusin. Tambin permite compartir una variedad ms amplia de reflexiones o de puntos de vista de los
estudiantes con la clase (y con el maestro) y mantener la clase ms alerta.
8) Fomente el pensamiento independiente.
Plantee a sus estudiantes un problema que requiera algo de pensamiento independiente y tenga varias
posibles soluciones. Pdales que escriban las soluciones en un papel. Luego, divida la clase en grupos
de tres o cuatro y solicteles compartir con el grupo lo que contestaron. Posteriormente, pida a cada
grupo que utilice las mejores ideas de cada integrante y escoja una persona para que comunique la
solucin conjunta al resto de la clase. De esta manera todos los estudiantes participan en: 1) deducir
la solucin del problema, 2) comunicar su solucin a los dems, 3) obtener retroalimentacin de los
dems, 4) llegar a una solucin ms adecuada del problema y 5) en ocasiones hablar frente al resto de
la clase sirve de prctica para hablar en pblico.
9) Fomente el escuchar con atencin.
Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman en sus propias palabras lo que dijo otro estu-
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No. 6
diante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los dems y les ayuda a darse cuenta
que pueden aprender de los otros. Adems, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar
los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo. Estar consciente de
los errores o malentendidos de otros estudiantes y escuchar atentamente a otros compaeros tambin
contribuye a una mejor comprensin. Los estudiantes que no escuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. As que, usted debe fomentar que sus estudiantes se escuchen consistente y cuidadosamente.
Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algn estudiante que repita lo que otro estudiante
acab de decir. Esto los mantendr alerta! Otra tctica que fomentamos para promover la escucha
cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los miembros de
la pareja comparten sus opiniones con su compaero y justifican sus posiciones. Los dos escuchan con
cuidado y luego repiten, pero en sus propias palabras, todo lo que les dijo el compaero. Los primeros
en hablar pueden sealan cualquier malentendido de los puntos de vista que expresaron.
10) Hable menos para que los estudiantes piensen ms.
Trate de no hablar ms del 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia cada diez minutos y
pida que los estudiantes, en grupos de dos o tres, se comuniquen resumiendo los datos claves y aplicando, evaluando, o explorando las implicaciones del contenido expuesto. Cuando usted habla la
mayor parte del tiempo, el que piensa es usted. Segn va explicando lo que sabe, usted puede necesitar
expresarse de manera diferente, pensar en nuevos ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra
que sus estudiantes hablen ms, sern ellos los que estarn pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensin. Como lo expres un maestro, El ao que viene mis estudiantes se harn
cargo de mi clase; yo llevo 18 aos ensendola. Las mentes de las personas se desenfocan durante
los discursos largos y por eso se les escapa mucho de lo que se dice. Fragmentar las conferencias largas
da la oportunidad a los estudiantes de ser ms activos y tambin, de asimilar y pensar sobre lo que
escucharon.
Mentalmente es ms fcil digerir pedazos pequeos que grandes. Y, al unir percepciones, los estudiantes a veces pueden corregir los malentendidos de los dems antes de que stos los asimilen completamente. Pedirles que informen lo discutido entre ellos le permite al maestro corregir cualquier
malentendido.
11) Sea un modelo.
Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrar lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los estudiantes de la clase. Si su pensamiento
No. 6
es muy avanzado o procede muy rpidamente, ellos no podrn entenderlo ni asimilarlo. As como a
veces usted complementa sus instrucciones orales con una demostracin visual de lo que quiere que sus
estudiantes hagan, es beneficioso modelar para ellos los tipos de procesos de pensamiento que quiere
que practiquen. Ilustrar cmo leer cuidadosamente, formular preguntas, o solucionar problemas ensea lo que usted quiere que hagan mucho ms que las meras instrucciones orales. Por eso es crucial que
usted ilustre el trabajo al nivel del estudiante y no al nivel de un experto. Esto incluye cometer errores
y corregirlos, lo que ensea a los estudiantes que los callejones sin salida y los errores son inevitables,
pero es posible identificar cuando se han metido en un callejn o cometido un error.
12) Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas.
Use con regularidad el mtodo socrtico para hacer preguntas a sus estudiantes: Qu quiere decir
cuando usa esa palabra? Qu precisin trata de hacer? Qu evidencia hay para apoyar esa aseveracin? Es confiable la evidencia? Cmo lleg a esa conclusin? Pero, cmo puede explicar esto?
Ve lo que eso implica? Cules seran los efectos no deseados de su propuesta? Cmo cree que sus
opositores ven esa situacin? Cmo pueden ellos responder a tus argumentos?
13) Fomente la colaboracin.
Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de dos, tres o cuatro estudiantes), asgnales tareas
especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales que informen qu parte de la tarea completaron, qu
problemas tuvieron y cmo los resolvieron. Esto provee una excelente manera para que los estudiantes
realicen tareas difciles y logren una mejor calidad de trabajo que cuando trabajan solos. Los estudiantes pueden descubrir mucho del contenido del curso por s mismos cuando trabajan en grupos pequeos en tareas escogidas antes de leer sobre el tema o recibir explicaciones del maestro. Los estudiantes
que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con sus pares y escuchar y evaluar las ideas
de estos, pueden lograr un progreso significativo en mejorar la calidad de su forma de pensar.
14) Trate de usar la enseanza en pirmide.
Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar a un consenso. Luego
pida a cada pareja que se junte con otra hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se
juntan y as sucesivamente. Esta es una tcnica excelente para involucrar a cada estudiante y desarrollar su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es difcil para ellos hablar con otro estudiante,
y una vez que han expresado y aclarado sus ideas, no es tan difcil hablar en grupos de cuatro, ocho
o diecisis. Esto no slo ensea a cada estudiante a participar, sino que las ideas de los estudiantes
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No. 6
forman parte del esfuerzo grupal como un todo. Es una manera de ampliar tanto la variedad como la
evaluacin de las ideas. Cada vez que se agrandan los grupos, una idea recibe ms escrutinio. Los estudiantes se dan cuenta que la idea necesita modificarse. As, con cada paso la idea mejora en calidad.
15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.
Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales que, en cinco minutos,
escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que se va a tratar. Pueden usarlas luego
como base para una discusin en clase o en grupos pequeos. Esto sirve varios propsitos. Logra que
cada estudiante piense activamente sobre el tema y activa los conocimientos y las experiencias previas
del estudiante. Cuando los estudiantes piensan sobre el material y anotan sus ideas, podrn contribuir
ms efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase. Y por ltimo, cuando sus mentes estn
lidiando con sus ideas y las de sus compaeros, podrn comprender y retener mejor conceptos nuevos.
16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.
Con regularidad, solicite durante su clase tareas escritas. usted no necesita corregir todos los escritos
que le entreguen. Puede escoger al azar una muestra de estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones
el mejor trabajo para revisarlo y entregarlo para ser calificado. Solicitar a los estudiantes que critiquen
los trabajos escritos por los dems, puede disminuir considerablemente el tiempo que usted necesita
para leerlos y hacerles comentarios. La crtica de los pares ofrece a los estudiantes la posibilidad de
recibir retroalimentacin importante sin sobrecargar al maestro. Tambin, desarrolla apreciacin por
los criterios necesarios para una buena redaccin, habilidad para reconocer errores y la necesidad de
mejorar los escritos. Es difcil sobreestimar el beneficio que brinda la escritura a la calidad del pensamiento y la contribucin especial que le hace a esta la revisin de trabajos escritos. La escritura obliga
a las personas a plasmar sus pensamientos en palabras, unir las palabras para formar pensamientos
completos y organizarlos en prrafos que fluyan de manera lgica. Todo esto obliga a que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conduce a un incremento en su forma de pensar. Adems, pone de
manifiesto el pensamiento. Los estudiantes van a reflexionar sobre nuevas ideas a medida que escriben
y al leer lo escrito, encontrarn con frecuencia razones para revisarlo. La revisin es esencial para
desarrollar tanto el pensamiento como la expresin disciplinada de este. Cuando nos vemos obligados
a observar nuestro trabajo aprendemos a plantearnos preguntas cruciales y a evaluar el pensamiento y
como lo expresamos.
No. 6
17) Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems.
Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tarea de evaluar los trabajos de sus compaeros. Estas
acciones pueden tomar muchas formas como evaluar y comentar el trabajo de una persona en particular. Se escoge el mejor del grupo y se comparte su trabajo con el resto de la clase, suponiendo que
el estudiante ya est listo para entregar la tarea o someterse a un examen o prueba. Las notas de las
evaluaciones hechas por los pares se deben entregar. La evaluacin por parte de estos tiene ventajas
para todos porque alivia la carga del instructor y es til para las partes. Tanto para quien evala como
para quien es evaluado. Los estudiantes tienden a trabajar ms cuando saben que sus compaeros de
clase van a ver su trabajo. Tienen mayor motivacin para dar lo mejor de s mismos cuando tienen
un pblico real. Tambin, tienden a tomar los comentarios y sugerencias ms en serio, en lugar de
atribuir la crtica a la arbitrariedad del maestro. Pero quizs la ventaja ms importante es para los estudiantes que realizan la evaluacin. Estos ganan mucho en la apreciacin de los criterios que sustentan
lo que es un buen trabajo, al aplicarlos a trabajos que no son propios. Cuando justifican o explican sus
comentarios y sugerencias, estn obligados a argumentar esos criterios explcitamente.
18) Utilice cuadernos de aprendizaje.
Sus estudiantes deben tener un cuaderno de dos columnas: solicteles que anoten en la primera el
material que aprenden de la lectura y de la redaccin y, en la segunda, pdales que anoten los pensamientos que les surgen como reaccin a lo que estn aprendiendo. En esta ltima, se incluira adems,
preguntas, hiptesis, su propia reorganizacin del material, sus propias grficas y tablas, comentarios
sobre sus procesos de pensamiento y su progreso. Estos cuadernos pueden compartirse en grupos,
acompaados por la discusin de las ideas de los estudiantes. Las hiptesis y preguntas pueden servir
de base para futuras asignaciones o para proyectos especiales; los cuadernos se pueden entregar peridicamente para recibir retroalimentacin del maestro.
19) Organice debates.
En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntos controversiales. Por
ejemplo, pregunte cuntos en la clase piensan que la educacin fsica debe ser requisito para todos los
estudiantes de la escuela. Cuando alcen las manos para responder, escoja dos o tres estudiantes que
piensan que debe ser requisito. Pdales que se junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con
aquellos que creen que la educacin fsica no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo
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No. 6
de la clase para desarrollar sus estrategias y presentan sus debates al da siguiente. Terminado este,
pregunte a los estudiantes que no opinaron inicialmente qu argumento los convencieron y por qu.
20) Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos.
Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que expongan dilogos imaginarios entre personas con
perspectivas diferentes sobre algn asunto de actualidad como las clulas madre o el aborto. Los dilogos tambin pueden versar sobre los distintos puntos de vista de partes opuestas en una disputa internacional. O podra generarse un dilogo entre una persona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personas involucradas en el dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.
Para que los estudiantes redacten un dilogo, se requiere que piensen desde dos perspectivas diferentes.
Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una persona con quien no estn de acuerdo y hacerlo sin
prejuicios. Tambin los obliga a posibilitar que personas con perspectivas diferentes se comuniquen
entre s, que presenten objeciones y preguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir
entonces cmo responderlas. Esto los obliga a desarrollar an ms su comprensin de cada
perspectiva y las fortalezas y debilidades de esta. Tambin les ayuda a darse cuenta de por qu las personas pueden tener una posicin particular y cmo le responderan ellos con puntos de vista alternos.
Los estudiantes tienden a presentar argumentos mucho ms fuertes para las distintas perspectivas
cuando escriben los dilogos.
Para poder redactar un dilogo efectivo, tienen que sentir empata por aquellos que argumenten un
punto de vista que ellos no aceptan. Describir nicamente el punto de vista de un adversario no requiere mucha empata.
21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su tarea.
Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea les ayuda a aclarar cualquier malentendido antes de
comenzarla. Despus de explicar con sus propias palabras el propsito de una tarea, los estudiantes
podrn enfocarse mejor en ese propsito y seguir trabajando en mayor armona con el propsito planteado, en lugar de irse por las ramas.
No. 6
22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir.

Pida que los estudiantes que planteen el paso siguiente en el estudio del tema que actualmente se est
tratando. Dado lo que ya sabemos de este tema, qu creen que debemos hacer o en qu nos debemos
enfocar ahora? Qu informacin necesitamos? Qu pretendemos descifrar? Cmo podemos verificar nuestra hiptesis?. Solicite que la clase decida lo que se debe hacer a continuacin. Esta estrategia
desarrolla la autonoma de pensamiento y la responsabilidad intelectual. Desplaza parte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porque deben precisar en qu se deben enfocar. Los pensadores independientes
deben desarrollar el hbito de evaluar dnde estn, qu saben y qu otras cosas necesitan saber. Permitir
que la clase tome decisiones estimula en los estudiantes un sentido de control sobre lo que van a hacer;
se genera as, ms compromiso de parte de estos y a mayor compromiso ms motivacin.
23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso.
Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre un tema antes de empezar a estudiarlo.
Terminada la leccin, pdales que escriban lo que ahora piensan sobre el mismo tema y que lo comparen con el texto anterior. Una ventaja de esta tctica es poner los estudiantes a reflexionar sobre
un tema antes de exponerlos a lo que el maestro y el libro de texto dicen sobre este. Sin embargo, su
mayor fortaleza reside en demostrarles claramente a los estudiantes el progreso que han alcanzado.
Todo queda plasmado en el papel y ellos pueden observar cmo ha cambiado su manera de pensar.
Hasta puede usted integrar este ejercicio a sus evaluaciones dando crdito al progreso logrado por cada
estudiante.
24) Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas.
Asigne una serie de pequeas tareas escritas, cada una con un sub-tema del tema ms amplio. La tarea
final puede ser reunir las diferentes secciones en un trabajo de mayor alcance. Pida luego a los estudiantes disear una serie de tareas similares para cuando se frenen en la realizacin de algn proyecto
grande. Los estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo no los dividen en tareas
pequeas, ms manejables. Asignarles tareas cortas y relativamente fciles, les permite completar cada
una como si fuera una unidad, algo mucho menos intimidante que un trabajo largo. Al combinar los
escritos cortos en una redaccin ms larga, los estudiantes no slo vuelven a pensar sobre lo que ya
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No. 6
escribieron, sino que logran completar un escrito ms extenso y sofisticado. Desarrollan as confianza
en su habilidad para completar proyectos mayores.
25) Fomente el descubrimiento.
Disee actividades para que los estudiantes descubran por si mismos los conceptos, los principios
y las tcnicas antes de presentar el material en una conferencia o lectura. Promover en la clase una
discusin para buscar respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos. Por lo general estas
actividades son ms efectivas si se realizan en grupos pequeos, y no de manera individual. Tambin
ayuda en la instruccin que los estudiantes discutan los problemas que surgieron y la forma en que los
resolvieron.
Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos. Aprendern no slo
que as es, sino que entendern por qu es as. De esta manera los estudiantes adquieren prctica
en descifrar cosas y resolver problemas ellos mismos, en vez de tener que buscar instrucciones del
maestro acerca de qu hacer y cmo hacerlo. Adems, mientras ms experiencias personales tengan
descubriendo conocimiento importante, ms confianza desarrollaran en sus propias habilidades de
pensamiento.
Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto independiente, a veces se motivan mucho, lo que
resulta en el aumento del pensamiento independiente. Tales proyectos se deben fomentar. La supervisin peridica acompaada de palabras de estmulo ayuda a mantener la motivacin.
26) Fomente la auto evaluacin.
Detalle exactamente cuales son los criterios intelectuales que usar en sus evaluaciones para calificar
los trabajos de los estudiantes. Ensee a los estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos
criterios. Para iniciar, puede solicitar a los estudiantes que formulen los criterios que ellos consideran
importantes en a evaluacin de su trabajo. A partir de esa formulacin la clase puede discutir cun
apropiado es cada criterio propuesto. Otra forma de ensear auto evaluacin es darles copias de trabajos anteriores (un trabajo de A, uno de C, uno de D; sin nombres, por supuesto), y pedirles asignar
un calificacin a cada uno.
No. 6
Luego, con los estudiantes trabajando en grupos pequeos, pdales un consenso sobre las notas y los
criterios para asignarlas. En discusin con toda la clase se pueden compartir los resultados anteriores
y usted tendr la oportunidad de referirse a cualquier punto importante que se les haya escapado a los
estudiantes.
Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajos de los estudiantes son ms obvios para usted
que para ellos. Enumerar los criterios no es lo mismo que utilizarlos. Reconocer cundo se cumplen
estos criterios y cundo no, y poder revisar algo hasta que se acerque ms a los criterios establecidos es
algo que requiere bastante prctica. Los estudiantes no adquieren esta habilidad recitando principios
abstractos.
Ensear a los estudiantes cmo evaluar su propio trabajo es una de los aspectos ms importantes que
usted puede ensear para lograr mejora en la calidad de los trabajos acadmicos.
27) Ensee aplicaciones tiles.
Hasta donde sea posible, ensee conceptos dentro del contexto en que se utilizan, como herramientas
funcionales para solucionar problemas reales y analizar asuntos importantes. Aprendemos lo que nos
preciamos de saber. Cuando sencillamente se les dice a los estudiantes que lo que aprenden es valioso y empoderador, pero nunca experimentan ese valor y poder, tienden a dudar que en verdad lo que
aprenden es importante. Continuamente debemos demostrar el valor de lo que enseamos. Ningn
argumento abstracto engendra la conviccin sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso.
Desarrollar esta conviccin requiere de la oportunidad de usar ese conocimiento. Si los estudiantes
empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentran que progresan ms si pueden
identificar los conceptos y cuentan con las destrezas que provee la leccin, valorarn ms los contenidos de esta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos de importancia, los estudiantes no
aprenden cmo utilizar (aplicar) lo que aprendieron. La mejor manera para resolver el problema de
transferencia es no generarlo. Se impide la transferencia cuando los maestros separan el aprendizaje
de la aplicacin de este o posponen su aplicacin exitosa indefinidamente.
81
No. 6
El siguiente diagrama presenta las preguntas - guas ms comunes
u?
Qu
Para q
or
n?
qu
ui
CONCEPTO
OBJETIVO
CAUSA
PERSONAJE
TEMA
PROCESO
o?
LUGAR
nde
t
n
u
C
o?
CANTIDAD
TIEMPO
o?
Cund
No. 6
Captulo 4
Tipos y modelos de evaluacin
Ejemplos de Tipos y modelos de Evaluacin
Cmo elaborar una matriz de desempeo?

Matriz de Rbrica
Por lo general, la escala de calidad o ponderacin para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en
la fila horizontal superior, con una gradacin que va de fuerte a dbil, de superado a no superado...
En la primera
columna vertical se
ubican los criterios
y dimensiones que
se han seleccionado
para ser evaluados.
Niveles de
dominio
ESCALA DE PONDERACIN
Criterios
Criterios y niveles
de dominio
Indicadores de
logro
Descriptores de los
indicadores de logros
Simbologa y Valorizacin
Los indicadores
de logros y los
descriptores reflejan
las versas conductas
que evidencian el
ndice de alcance
de los logros aprendizaje para esa
actividad.
Es la expresin simblica del valor al dominio del rasgo y su valor cuantitativo

PARMETROS PARA LA
PUNTUACIN CALIFICACIN
Utilice la tabla de
MEDUCA
El docente puede establecer rangos para la calificacin. Ejemplo,

en una prueba de 50 puntos, el docente puede establecer que de
48 a 50 puntos la calificacin es de 5.
Fuente: Daz, 2012
83
No. 6
Matriz de instrumento de observacin
Por lo general, la escala de calidad o ponderacin para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en
la fila horizontal superior, con una gradacin que va de fuerte a dbil, de superado a no superado...
En la primera
columna vertical se
ubican los criterios
y los niveles de
dominio que se han
seleccionado para
evaluar el aprendizaje.
Niveles de
dominio
Criterios
Criterios y Niveles
de dominio
Rasgos comporta- Descriptores de los rasmentales

gos comportamentales
Simbologa y Valorizacin
Es la expresin simblica del valor al dominio del rasgo y su valor cuantitativo.
Fuente: Daz, 2012
Los rasgos comportamentales y

los descriptores
reflejan las diversas
conductas que
evidencian el ndice
de alcance de los
logros aprendizaje
para esa actividad.
No. 6
Cmo se redactan los criterios de evaluacin?

Para redactar un criterio, primero debemos determinar los niveles de dominio del aprendizaje
Qu son niveles de dominio?
Los niveles de dominio del aprendizaje son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin (dominio terico, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, valores, autonoma)
Los niveles de dominio son cinco :
Nivel inicial-receptivo
Nivel bsico
Nivel autnomo
Nivel estratgico
CMO ESTABLEZCO LOS NIVELES DE DOMINIO?
NIVEL DE DOMINIO
CARACTERSTICAS
Nivel inicial-receptivo
Tiene nociones acerca del tema y algunos acercamientos al criterio

establecido. Requiere apoyo continuo.
Nivel bsico
Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autnomo
Se va apoderando de su proceso formativo, tiene criterios y analiza y

argumenta los procesos.
Nivel estratgico
Analiza sistemticamente las situaciones, considera el pasado y el

futuro para realizar proyecciones y planificar. Presenta creatividad e
innovacin.
Nivel Metacognitivo
Evala, valora y es capaz de realizar ajustes o correcciones.
Fuente: Tobn, 2009

85
No. 6
Criterios de evaluacin y rbricas

Los criterios de evaluacin son los principios, normas, ideas o juicios de valoracin que se emiten sobre el alumno evaluado. Nos permiten entender, conocer comprender al alumno, igualmente podemos
evaluar sus conocimientos tericos, la capacidad de resolucin de problemas, las habilidades orales y
sociales entre los aspectos principales. Se concretan en dimensiones, subdimensiones y atributos para
medir la evolucin del aprendizaje en el alumno.
Los niveles de dominio son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin (nivel inicial
receptivo, nivel bsico, nivel autnomo y nivel estratgico.
Estructura de los criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin constan de dos partes: un enunciado, en el que se establece el tipo de aprendizaje y el grado en que debe ser alcanzado; y una explicacin, en la que se exponen, con ms detalle,
los aspectos contemplados en el enunciado y, de esta manera, se evitan interpretaciones subjetivas
acerca de lo que se pretende evaluar.
Los criterios de evaluacin constan de dos partes:
Un enunciado, en el que se establece el tipo de aprendizaje y el grado en que debe ser
alcanzado.
Una explicacin, en la que se exponen, con ms detalle, los aprendizajes contemplados en
el enunciado.
Enunciado
Explicacin
Identificacin precisa de los tipos de ecosistemas propios de su comunidad

Tipo aprendizaje
Grado de alcance
Explicacin detallada
Daz y Lpez 2012
No. 6
Gradacin de los criterios de evaluacin
El aprendizaje al que se refiere un determinado criterio de evaluacin debe graduarse de forma progresiva, es decir, de lo ms simple a lo ms complejo, para determinar, en cualquier momento del proceso, cul es la situacin real del alumno en funcin de las capacidades que se pretenden desarrollar y
orientarlo para que pueda alcanzar niveles de aprendizaje superiores. En este sentido, en los criterios
de evaluacin se recogen, de manera inequvoca, indicadores de grado que ayudan a fijar el nivel bsico
de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance.
Contextualizacin y secuenciacin de los criterios de evaluacin
Para ello pueden llevarse a cabo las siguientes actuaciones:

Matizar, en un determinado criterio de evaluacin, qu capacidades se esperan desarrollar, as
como en qu tipos de contenidos se concretan dichas capacidades.
Especificar con toda claridad el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance.
Determinar los aprendizajes considerados mnimos y, a partir de ellos, fijar diferentes niveles, a fin
de poder atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Diseo de actividades de evaluacin para comprobar si el aprendizaje del alumno cumple un
determinado criterio de evaluacin
De un mismo criterio de evaluacin pueden generarse cuestiones muy simples o muy complejas,
por lo que resultar necesario elaborar actividades de evaluacin con diferente nivel de complejidad, para atender, as, a la diversidad de los alumnos y adecuar las actividades al nivel de desarrollo de sus capacidades efectivas.
87
No. 6
Se pueden utilizar diversos parmetros para establecer la escala de ponderacin que se va utilizar,
ejemplo:
Ponderacin para evaluar el grado de desarrollo alcanzado por los alumnos en los diferentes
criterios de evaluacin de una determinada rea
1/NS: No superado
2/AS: Apenas superado.
3/SD: Superado con dificultad.
4/S: Superado
5/AS: Ampliamente superado.
1.Menciona unacaracterstica de los ecosistemas.

2.Menciona dos de lascaractersticas de los ecosistemas.
3.Menciona las trescaractersticas de los ecosistemas
(Heteroevaluacin)
La Autoevaluacin
La prctica o la aplicacin de la autoevaluacin en el aula requiere ser realizada gradualmente, hasta
que el estudiante se habite a ella y puede ser aplicada al inicio o al final. El estudiante es capaz de
valorar su propio trabajo, logros y el grado de satisfaccin que le produce; pero depender de su comprensin y madurez.
No. 6
Modelos de autoevaluacin
Nombre:____________________________________________
Competencia (s): ____________________________________
Niveles de
Dominio
Indicadores o descriptor del criterio

Valoracin Parcial (1 a 5)
Criteros
NIVEL INICIAL RECEPTIVO

Conocimiento del procedimiento y la teoria para la
ejecucin de los ejercicios
gimnsticos
NIVEL BSICO
Ejecucin de los ejercicios
gimnsticos
NIVEL AUTNOMO
Destreza en la ejecucin e los
ejercicios gimnsticos
NIVEL ESTRATGICO
Conozco los procedimientos y las

teoras propios de la ejecucin de los
ejercicios gimnsticos y su secuencia
ordenada.
Logro realizar los ejercicios gimnsticos fcilmente.

Demuestro habilidad en la realizacin de los ejercicios gimnsticos.
Colaboro con mi grupo.
Desempeo en el rol en el
trabajo colaborativo
NIVEL METACOGNITIVO
Establecimiento de estrategias
de mejora
Creo estrategias para mejorar mis

tcnicas de ejecucin y las de mis
compaeros.
Valoracin Total
Puntaje Total __________________
Parmetros para la calificacin
0.........................1
3.........................3
1...........................1
4.........................4
2.........................2
5.........................5
89
No. 6
Modelo de coevaluacin
En la coevaluacin estructurada se utiliza formularios estructurados, como ejemplo la lista de cotejo,

donde se dispone de indicadores que sirven de gua. Los formularios se pueden aplicar en diferentes
formas. Una de las empleadas son las boletas, que se hacen en pequeos grupos y en consenso, con el
resultado de cada estudiante. En grupo cada estudiante llena una boleta y el puntaje correspondiente
a la coevaluacin ser el promedio de todas ellas.
Nombre:____________________________________________
Competencia (s): ____________________________________
Niveles de
Dominio
Indicadores o descriptor del criterio

Criteros
NIVEL INICIAL RECEPTIVO

Conocimiento del procedimiento y la teoria para la
ejecucin de los ejercicios
gimnsticos
NIVEL BSICO
Ejecucin de los ejercicios
gimnsticos
NIVEL AUTNOMO
Destreza en la ejecucin e los
ejercicios gimnsticos
NIVEL ESTRATGICO
Conoce los procedimientos y las

teoras propios de la ejecucin de los
ejercicios gimnsticos y su secuencia
ordenada.
Logra realizar los ejercicios gimnsticos fcilmente.

Demuestra habilidad en la realizacin de los ejercicios gimnsticos.
Colabora con su grupo.
Desempeo en el rol en el
trabajo colaborativo
NIVEL METACOGNITIVO
Establecimiento de estrategias
de mejora
Crea estrategias para mejorar sus

tcnicas de ejecucin y las de sus
compaeros.
Valoracin Total
Puntaje Total __________________
0.........................1
3.........................3
1...........................1
4.........................4
2.........................2
5.........................5
Fuente: Daz, 2012
No. 6
MODELOS DE HETEROEVALUACIN
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES DE LOGROS Valoracin Parcial (1-5)
CRITERIOS
(Debo conocerlos para establecer los criterios).

(Debo conocerlos para establecer los indicadores de
logros).
1
Describen o detallan los
criterios.
Ayudan a determinar y
describir las actividades y el
alcance de los logros .
Descripcin del nivel de logro
Valoracin total
Puntaje total_________________
Rangos: Parmetros para la calificacin (Relacin entre la puntuacin y la calificacin que se

asignar).

Fuente: Daz y Lpez, 2012.
91
No. 6
Modelo para Heteroevaluacin

Nombre:____________________________________________
Niveles de
Dominio
Indicadores
Criteros
NIVEL INICIAL-RECEPTIVO
Identificacin las caractersticas Menciona las caractersticas de los

de los ecosistemas.
ecosistemas.
Establecimiento de las caracRelaciona las caractersticas de los
tersticas de los ecosistemas con ecosistemas con las condiciones de las
las condiciones de las especies
especies presentes identificadas
presentes identificadas
NIVEL BSICO
Analiza diferentes ecosistemas
de su entorno y del mundo
NIVEL AUTNOMO
Desempeo del rol en el trabajo colaborativo
Distingue de manera grfica,

diferentes ecosistemas de su entorno
y del mundo.
Colabora con su grupo.
Cumple con las funciones propias
de su rol.
Valoracin Total
(20 pts.) Puntaje Total __________________
0.........................1
3.........................3
1...........................1
4.........................4
2.........................2
5.........................5
El docente puede establecer rangos para la calificacin.

Ejemplo, en una prueba de 50 puntos, el docente puede
establecer que de 48 a 50 puntos la calificacin es de 5.
Fuente: Daz y Lpez, 2012
No. 6
Captulo 5
El portafolio de evidencias
Con la finalidad de ilustrar o complementar algunos de los aspectos presentados en el rea conceptual
de este tema, en esta seccin presentamos algunos ejemplos relacionados con el portafolio.
Tengamos presente que los portafolios pueden ser llevados de tres maneras: fsicos, digitales y electrnicos.
A continuacin veremos los pasos bsicos para crear un portafolio de acuerdo al modelo seleccionado:
Portafolios impresos (modelos recomendados)
Modelo carpeta personalizada
Modelo encuadernado
Modelo de acorden
Modelo de aros
93
No. 6
El tipo de portafolio con el cual trabajaremos depender entre otras cosas de la asignatura y sus contenidos. Veamos la aplicacin de este en una asignatura especfica.
Si lo vemos desde la perspectiva del uso y manejo de uno para la asignatura de matemticas debemos
tener presente que el contenido del mismo se basar ms en los ejemplos desarrollados, en las prcticas o talleres y hasta las actividades desarrolladas en el hogar (tareas), que en los aspectos tericos.
Tomando en consideracin la dinmica de la misma se pudiera recomendar la utilizacin de los portafolios modelo de aros y modelo acorden. Esto permitir que el estudiante pueda ir agregando los
documentos en la medida en que se vayan desarrollando.
Surge ahora la pregunta Cul de estos modelos puedo utilizar como docente?, primero debemos tener presente la cantidad de contenidos seleccionados para trabajarlo en un periodo. Recordemos que
el objetivo del portafolio no es la acumulacin masiva de contenidos sino respaldar nuestra labor y
reflexionar sobre la misma dependiendo de los resultados obtenidos. Basados en esto quedar a discrecin del educador seleccionar uno de los modelos ya presentados
Pero cmo organizar un portafolio fsico?
Recordemos que al existir distintos niveles, pueden existir distintas formas de organizar el portafolio
de evidencias. Considere adems que el portafolio ser el compendio de los mejores trabajos y/o de
aquellos que le permitan determinar la forma en que aprende y como lo aprende.
No. 6
Estructura del portafolio para:
Niveles bajos
Niveles altos
Portada
Portada
Presentacin del
alumno
Compendio de los
trabajos
Reflexin del desempeo por parte del
docente
Reflexin del desempeo por parte del
acudiente
Presentacin del
alumno
Datos de la
asignatura
Compendio de los
trabajos
Reflexin de su aprendizaje por parte del
estudiante
Reflexin del desempeo del alumno por
parte del docente
95
No. 6
Portafolio digital
Si se desea iniciar en el manejo del portafolio digital, que muchos en algn momento hemos llevado
sin ser conscientes lo que se necesita es determinar cmo sern organizados los distintos archivos que
manejaremos (talleres, pruebas, asignaciones, lecturas, etc.).
Una vez que haya decidido cmo ser la organizacin, pasaremos a la creacin de las carpetas. A continuacin un ejemplo de los pasos que puede seguir:
- Ubquese en la opcin de Mi PC. Para ello de clic en Inicio > Mi PC o Equipo
No. 6
Aparecer una imagen muy similar a la siguiente:
(1) Seleccione el dispositivo donde se almacenar la informacin, pase a crear una carpeta la cual
nombraremos como le sea ms conveniente. (2) Para este ejemplo lo llamaremos III GRADO. Dentro de esta carpeta podr crear a su vez otras carpetas, una para cada asignatura que este impartiendo.
(3) En la imagen se observan las cuatro carpetas, utilizaremos para este ejemplo la denominada Espaol. (4) Damos doble clic en ella y dentro de la misma crearemos otras carpetas o subcarpetas, a las
cuales hemos llamado: investigaciones, material didctico, pruebas, talleres.
97
No. 6
Recordemos: Para crear una carpeta damos clic con el botn derecho del ratn y seleccionamos la
opcin Nueva carpeta
No. 6
Portafolio electrnico
Un portafolio electrnico puede ser creado en distintos tipos de pginas web, desde blogs, portales
propios para tal fin como E-ducativa, Moodle, Donkeos, entre otros. Sin embargo, las imgenes que
ver a continuacin se aplican para la creacin de un portafolio en una wiki.
1. Lo primero ser iniciar sesin, para ello deber estar registrado o tener una cuenta en este portal web.
99
No. 6
2. Una vez que nos hemos registrado nos aparecer una imagen como la que se observa a continuacin, en donde nos dan la bienvenida y nos muestran el nombre de usuario con el que tendremos
acceso:
3. Lo siguiente ser crear una nueva wiki, la cual har la funcin de nuestro portafolio electrnico y
en donde almacenaremos y llevaremos el control de las actividades propias del proceso de enseanza aprendizaje.
No. 6
4. Para este proceso ser necesario completar algunos formularios con nuestros datos.
5. Luego de haber completado los formularios tendemos listo el entorno o rea en donde agregaremos las distintas secciones relacionadas con nuestro(s) curso(s).
6. Entre las secciones que agregaremos a nuestro portafolio se encuentran: una portada o caratula,
una seccin para los textos tericos, para las guas de actividades, trabajos, evaluaciones, reflexiones y meta cognicin.
101
No. 6
Evaluacin del Portafolio

Un ejemplo de rbrica para evaluar el portafolio como un todo sera el que se observa a continuacin.
Lista De Cotejo del Portafolio de Evidencias
(Propuesta para Nivel Bsico)
Estudiante: ________________________
Turno: ____________________________
Docente: Lic. Jaime Hernndez
No.
Grupo: __________
Fecha: __________
Registro de cumplimiento
Caractersticas (criterios)
Hecho
1
Incluye todos los trabajos entregados al docente

(calificados)
Incluye nombre, grupo y breve descripcin del

alumno
Incluye reflexiones de los trabajos realizados.
Utiliza materiales adecuados.
La presentacin es integra.
Pendiente
No realizado
6
7
8
Valor obtenido: ________________

Firma del docente: ______________________________
Si se prefiere utilizar una rbrica que considere aspectos especficos del portafolio que desarrollaran
los estudiantes a continuacin tenemos un ejemplo:
No. 6
Evaluacin del Portafolio de Evidencias

Propuesta para Nivel Bsico
Nombre de la asignatura: ______________________
Docente: _____________________
Estudiante: ___________________________
Elementos
requeridos
Ortogra- Contenido
fa
del Portafolio
Organizacin
del contenido
Indicadores de Muy bueno (4)

logros
Tiene un formato
excepcionalmente
atractivo y una informacin bien organizada.
Bueno (3)
Programa: Bachiller Ciencias

Fecha: _____________

Grupo: _____________
Regular (2)
Tiene un formato Tiene la inforatractivo y una informacin bien ormacin bien organi- ganizada.
zada.
Debe mejorar (1) Puntos

El formato y la
organizacin del
material es confuso
para el lector.
Toda la informacin 99-90% de la infor- 89-80% de la in- Menos del 80% de

en el folleto es co- macin en el folleto formacin en el la informacin en el
rrecta.
es correcta.
folleto es correcta. folleto es correcta.
No se observan erro- Se observa al menos Se observa al Quedan
varios
res ortogrficos.
un error ortogrfico. menos 3 errores errores de ortograortogrficos.
fa en el portafolio.
El portafolio incluye Todos los elementos Todos, menos 1 Faltan varios eletodos los elementos requeridos estn in- de los elementos mentos
requerirequeridos estn dos.
requeridos as como cluidos.
informacin adicional.
incluidos.
Evaluacin
Observacin: Si observamos la rbrica presentada considera tanto la evaluacin cualitativa como la

cuantitativa, de esta forma se le hace ms fcil al estudiante comprender la valoracin recibida por el
trabajo realizado con este instrumento.
103
No. 6
Si preferimos manejar una escala por cada uno de los elementos que se consideran dentro del portafolio, podemos considerar las siguientes escalas.
Criterio de evaluacin:
> Organizacin y clasificacin de las tareas: Se considera ptimo si el estudiante ha efectuado una
clasificacin y archivo de tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del portafolio.
Ejemplo:
Excelente
(5 puntos)
Satisfactorio
(4 puntos)
Clasifica y archiva todas las tareas o trabajos relacionados con los

contenidos y objetivos
planteados en el bloque
curricular.
Clasifica y archiva la
mayora de las tareas
o trabajos relacionados
con los contenidos y objetivos planteados en el
bloque curricular.
Satisfactorio con
recomendaciones
(2 puntos)
Necesita mejorar
(0 punto)
Clasifica y archiva algu- Las tareas o trabajos no

nas de las tareas o tra- parecen estar organizabajos relacionados con das ni clasificadas.
los contenidos y objetivos
planteados en el bloque
curricular.
Otros de los criterios que pueden ser considerados en la evaluacin del portafolio son:
Presentacin de trabajos y tareas: se considera aceptado si el estudiante se preocupa de presentar
los trabajos y tareas de manera debida, en cuanto a limpieza y orden.
Observacin de los avances de aprendizaje: se considera aceptable si el alumno evidencia logros
en el proceso de construccin de significados sobre los contenidos, demostrando esfuerzo, calidad
y variedad en el desarrollo de los trabajos.
Seleccin de lecturas y comentarios.
No. 6
Veamos algunos ejemplos de rbricas a utilizar para evaluar los portafolios y los elementos que lo
conforman.
Rbrica # 1: Evaluar la Portada

Indicadores
Completo
Incompleto
P.O
Nombre del centro escolar

Logotipo de la institucin
Ttulo del trabajo
Carcter del trabajo
Nombre y apellido del estudiante
Nombre y apellido del profesor ponente
Grado que cursa
Lugar y fecha de realizacin
Total de puntos obtenidos
Simbologa: C: Completo, I: Incompleto, P.O: Puntos Obtenidos
105
No. 6
Rbrica # 2: Evaluar la presentacin
INDICADORES
Present con claridad su nombre identificndolo con

el objeto de su preferencia.
Transfiri con facilidad en el dibujo sus cualidades
personales.
Describi con nitidez los rasgos de su personalidad y
los comparti con su pareja
Present el nombre y cualidades de su compaero
con claridad.
Ambos presentaron sus nombres y cualidades personales con facilidad ante el gran grupo.
Significado simblico: S: Siempre, F: Frecuentemente, O: Ocasionalmente, N: Nunca.
No. 6
DIRECCIN REGIONAL DE ____________________
CENTRO EDUCATIVO _____________________________________________
PLANIFICACIN ANUAL / TRIMESTRAL
ASIGNATURA: ___________________ DOCENTE: ______________________ GRADO: _______

FECHA: _____________
REAS: _______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
*______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
Trimestre
COMPETENCIAS
BSICAS
CONTENIDOS
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
107
No. 6
Trimestre
CONTENIDOS
Semanas
II
COMPETENCIAS
BSICAS
INDICADORES DE
LOGROS
Trimestre
COMPETENCIAS
BSICAS
CONTENIDOS
No. 6
INDICADORES DE
LOGROS
Semanas
III
METODOLOGA Y TCNICAS:
ACTIVIDADES DE EVALUACIN:
FUENTES LITERARIAS:
BIBLIOGRAFA:
MESOGRAFA
INFOGRAFA:
109
No. 6
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
ASIGNATURA: ___________________
DOCENTE: _______________________

TRIMESTRE: ___________________________
SEMANA: ___________________
GRADO: _________
COMPETENCIAS: ______________________________________________________________________________________________
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
LOGROS DE
APRENDIZAJE
CONTENIDOS
Conceptuales
METODOLOGA DE
ENSEANZA
Tcnicas y Recursos)
Inicio
Desarrollo
INDICADORES DE
LOGROS
Conceptual
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN
Diagnostica
LOGROS DE
APRENDIZAJE
CONTENIDOS
METODOLOGA DE
ENSEANZA
Tcnicas y Recursos)
Procedimentales
Actitudimentales
Cierre
INDICADORES DE
LOGROS
No. 6
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN
Procedimental
Formativa
Actitudinal
Surmativa
Bibliografa:
111
No. 6
CUADRO C-Q-A
LO QUE SE CONOCE
C
Fuente: Luis Herminio Pimienta.
LO QUE SE QUIERE CONOCER/

APRENDER
Q
LO QUE SE HA APRENDIDO
A
No. 6
CUADRO C-Q-A
LO QUE SE CONOCE
C
LO QUE SE QUIERE CONOCER/

APRENDER
Q
LO QUE SE HA APRENDIDO
A
Fuente: Luis Herminio Pimienta.
113
No. 6
PREGUNTA GUA
No. 6
Este libro fue impreso en la ciudad de Panam,

bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin.
45,000 ejemplares.
Todos los derechos reservados.
Panam, 2013
115

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GUA DE ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y

APLICACIN DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA

SERIE: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

Coordinacin Tcnico Pedaggica:

Repblica de Panam, 2013

AUTORIDADES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN

ISIS XIOMARA NEZ

GUA DE ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA

Luego de tres aos que

GUA DE ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA

DA 1 / COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES

DA 2 / ACLARACIONES TCNICAS Y CONCEPTUALES ACERCA DE LA

DA 3 / ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE

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Indicaciones para el taller

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Indicaciones para el taller

Indicaciones para el taller

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Material de apoyo para el captulo 1: Las competencias docentes

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ESTRATEGIAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA

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Trabajo grupal segn el esquema del aprendizaje colaborativo. (10 participantes).

Caractersticas del aprendizaje colaborativo:

Componentes del Aprendizaje Colaborativo:

10 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

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Valoracin Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la existencia de una evaluacin

Establecimiento de Roles dentro del Grupo de Trabajo:

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Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

12 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

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GUA PARA EL TRABAJO

14 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

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Indique a cada grupo que trabaje en el siguiente taller:

Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS >>

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16 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

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GUA PARA EL TRABAJO

RECOMENDACIONES PARA EL FACILITADOR:

INDICACIONES PARA EL TALLER

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18 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

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Ejemplo de Ejercicio de Metacognicin

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20 << Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

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- Alguien ha pensado en una solucin distinta?

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Ciclo de agua de la Tierra