El sentido de la enseanza de la Historia en el siglo XXI

Lic. Mariano Santos La Rosa

Todo docente siempre ha tenido que enfrentar momentos en que nuestros

estudiantes nos interpelan acerca de la utilidad o el sentido de los conocimientos o
contenidos que transmitimos. Y muchas veces esa pregunta nos genera cierto
fastidio o molestia. Sin embargo, es una pregunta sumamente pertinente y que se
nos reclame la explicitacin del sentido formativo de una disciplina escolar es algo
positivo. Por lo tanto, intentaremos dar una respuesta provisoria y personal a esta
inquietud. Cul es el sentido de la enseanza de la Historia en el mbito escolar,
en pleno siglo XXI?
Es muy habitual que cuando los alumnos nos plantean este interrogante,
aparezcan sentencias tradicionales, frases hechas como para formar ciudadanos
crticos, o es necesario conocer el pasado para comprender el presente y
transformar el futuro que en realidad no contribuyen demasiado a justificar la
exigibilidad de los contenidos que desarrollamos en las clases de Historia. La
formacin crtica de nuestros alumnos como ciudadanos es un objetivo transversal
a todas las disciplinas sociales, por lo que no justificara por s misma la presencia
de la historia en el curriculum de la escuela secundaria. Por otra parte, pensar que
el conocimiento del pasado nos otorga una especie de habilidad o capacidad
transformadora resulta, como mnimo, una intencionalidad muy utpica.
Por lo tanto, y retomando la primer sentencia. Si efectivamente uno de los
objetivos centrales de la escuela secundaria es contribuir a la formacin ciudadana
de los jvenes Cul es el aporte especfico que la Historia escolar debe ofrecer
para formar sujetos crticos? El diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires lo
especifica claramente:
La enseanza de la Historia ha respondido con variedad de respuestas al para
qu ensear esta disciplina a lo largo del tiempo. En las dcadas recientes, se ha
propuesto desarrollar el pensamiento histrico que permita al estudiantado
aproximarse a la idea de construccin historiogrfica que los lleve a identificar: los
cambios y continuidades, los tipos de cambios, el anlisis de los procesos de
sociedades determinadas, las duraciones de los distintos procesos, la interrelacin
entre escalas temporales y espaciales; es decir, lograr una concepcin plural del
tiempo. Trabajar estas cuestiones y dar cuenta de ellas, es necesario si queremos
que los alumnos piensen histricamente, que se ubiquen en el perodo que se
est analizando y lo comprendan (DC 3ao Historia, DGCyE, p.65).

Por lo tanto, la finalidad de la enseanza de la historia en el mbito escolar es que

los estudiantes puedan adquirir una habilidad sumamente compleja: pensar
histricamente. Ahora bien, qu implica pensar histricamente? Es una
capacidad que entraa el manejo de un conjunto de conocimientos y habilidades
complejas, como por ejemplo, lograr que el alumno pueda desnaturalizar el
conjunto de fenmenos sociales, polticos, econmicos, culturales en el que se
encuentra inserto, en los que participa y se ve determinado como sujeto. Y esa
desnaturalizacin lleva a poner en crisis prejuicios etnocntricos y perspectivas
teleolgicas que constituyeron un elemento central de la narrativa histrica
escolar.
Esta perspectiva nos aleja de posturas tradicionales, que consideraban que la
transmisin de informacin histrica era un fin en s mismo. Nuestro rol como
profesores de Historia no es transmitir datos sino contribuir a que nuestros
alumnos puedan adquirir un conjunto de habilidades que pueden ser resumidas
bajo el concepto de pensamiento histrico. El desarrollo de esta habilidad
compleja entraa un desafo profundo a las tradiciones asociadas a la enseanza
de la historia, su cdigo disciplinar (Cuesta Fernndez 1997) llevan a que, en la
actualidad, este propsito an no se encuentre presente en las aulas secundarias.
Desde su inclusin en el diseo curricular a fines del siglo XIX, la historia escolar
desarroll un discurso naturalizador y legitimador de los estados nacin que
comenzaban a configurarse por aquel entonces. Al sentar las bases de sus
sistemas educativos nacionales, cada Estado otorg un lugar destacado en el
curriculum a la historia y geografa nacional. Por lo tanto, desde una perspectiva
claramente teleolgica, la historia narraba un largo recorrido que llevaba
naturalmente al surgimiento de los estados, no as de las nacionalidades que eran
consideradas como entes inmanentes, etreos, cuya existencia poda remontarse
a un pasado remotsimo.
An hoy, esta finalidad nacionalizante es un elemento distintivo del cdigo
disciplinar de la historia escolar y entra claramente en colisin con el propsito de
construir pensamiento histrico en nuestros alumnos. Como seala Mario
Carretero (2007:52) en la actualidad sigue mantenindose la contradiccin entre
los objetivos cognitivos y sociales o nacionalizantes de la enseanza de la historia.
En el primer caso, se pretende que el alumno comprenda racionalmente los
procesos histricos y que los someta a un mecanismo de objetivacin progresiva,
al mismo tiempo que se impone una adhesin emocional y una subjetivacin
progresiva de representaciones y sistemas de valoracin. Esta contradictoria doble
finalidad de la historia la diferencia de otras disciplinas escolares. En todas ellas
predomina la finalidad de contribuir a que los alumnos puedan pensar
cientficamente (adquirir un pensamiento matemtico, biolgico, qumico) o

adquirir habilidades complejas vinculadas con prcticas de lectura y escritura. En

el caso de la historia, si queremos que nuestros alumnos piensen en trminos
historiogrficos, necesariamente los docentes debemos poner nfasis en
desnaturalizar la nacin y sealar sus procesos de construccin, en los que la
escuela cumpli un papel destacadsimo (Oszlak 1997). Pero esto colisiona en
gran medida con el objetivo de lograr adhesin a la nacin, propsito fundamente
de la historia escolar como sealamos previamente.
Ahora bien, como docentes qu debiramos hacer para contribuir a la
construccin de un pensamiento histrico? Para lograrlo, es necesario que en
nuestras clases podamos:

Desestabilizar el complejo entramado de ideas previas y prejuicios etnocntricos

que poseen nuestros alumnos. Esto es fundamental para que nuestros alumnos
puedan desarrollar pensamiento emptico, entendindolo como la disposicin a
tomar en consideracin los puntos de vista, concepciones y creencias de otras
personas y culturas.

Contextualizar histricamente el conjunto de fenmenos polticos, econmicos y

sociales en el que el alumno se encuentra inmerso, con la finalidad de que puedan
desnaturalizarlos.

Desentraar las caractersticas del conocimiento histrico, remarcando las

diferencias existentes entre el discurso historiogrfico y el discurso histrico
escolar, analizando por ejemplo el papel de la Historia como disciplina
legitimadora. De esta manera contribuiremos a que nuestros estudiantes puedan
comprender la naturaleza epistemolgica del conocimiento histrico
Nada de esto es sencillo y constituye un desafo enorme para las formas
tradicionales de enseanza de la historia en la escuela secundaria. Por ejemplo,
poner en crisis ideas previas y representaciones sociales (Castorina 2008) es una
tarea compleja. Por ideas previas no nos estamos refiriendo a conocimientos
escolares supuestamente adquiridos en aos anteriores sino a una serie de
construcciones personales de los estudiantes, quienes poseen representaciones,
ideas, concepciones sobre la realidad social. Las ideas previas son bastante
estables y resistentes al cambio ya que estas representaciones provienen de las
interacciones sociales de las que participa de la informacin que circula en el
medio, por eso estn cargadas de intensos componentes afectivos y valorativos
para los alumnos. Cules son las ideas previas que debieran recibir especial
atencin por parte de los profesores de Historia? Cules constituyen el sustrato
sobre el cual los alumnos darn sentido a la informacin histrica transmitida en el
aula? Nos estamos refiriendo al carcter supuestamente evolutivo de las

sociedades humanas o la creencia en la existencia de culturas superiores e

inferiores, de razas humanas.
Desestabilizar estas nociones constituyen una condicin necesaria para construir
pensamiento histrico, junto con la desnaturalizacin de un conjunto de
fenmenos como por ejemplo, la desigualdad social. Este fenmeno no es
inherente a todas las sociedades humanas sino un producto cultural derivado de la
aparicin de sociedades excedentarias hace unos 10.000 aos. El surgimiento de
excedentes alimentarios permiti la aparicin de especialistas destinados a tareas
no relacionadas con la produccin de alimentos. Este proceso de estratificacin
social contribuir a la aparicin de estructuras polticas muy jerrquicas, con
liderazgos permanentes y al desarrollo de una estructura burocrtica necesaria
para administrar y redistribuir dichos excedentes. All tenemos el nacimiento del
Estado.
Aqu llegamos a un punto clave en el proceso de construccin de las narrativas
histricas escolares, en las que se advierte con claridad una perspectiva que
comienza, luego de una breve introduccin denominada prehistoria, con el
desarrollo de la verdadera historia que surgira con la aparicin de sociedades
estatales supuestamente superiores a otras culturas, como las civilizaciones
egipcia, mesopotmica, fenicia, persa, griega, romana, etc. Por lo tanto, desde
esta perspectiva tradicional, el objeto de la historia sera el estudio de estas
civilizaciones (es decir, de las sociedades estatales y no de otras culturas con
estructuras polticas de menor complejidad) hasta llegar a la conformacin de los
estados modernos. Esa historia contribua a rastrear esas naciones en un pasado
remotsimo, imaginando la presencia de espaoles, franceses, italianos,
alemanes incluso en contextos histricos como el del desarrollo del Imperio
Romano. Para poner en crisis estas nociones debemos recuperar enfoques
historiogrficos que sealan a las naciones como construcciones (Chiaramonte
1997) o comunidades imaginadas (Anderson 1993) elaboradas por los Estados
liberales burgueses a lo largo del siglo XIX.
Grimson (2007:15-16) tipifica las distintas perspectivas tericas que abordan la
cuestin de lo nacional agrupndolas en tres corrientes:
1) La primer corriente, denominada como esencialista, presupone la coincidencia
entre nacin, cultura, identidad, territorio y Estado. De acuerdo con este enfoque,
las naciones existiran objetivamente, por lo que enfatizan la supuesta
homogeneidad cultural de los miembros de la nacin y postulan la existencia de
una personalidad nacional, de un ser nacional, de una esencia. La historiografa
liberal y la historia escolar desde fines del siglo XIX fueron muy influenciadas por
este tipo de interpretaciones.

2) Con posterioridad surge una secunda corriente, la constructivista, que muestra

empricamente cmo las naciones fueron construidas por los Estados a travs de
diferentes dispositivos que incluyen la educacin pblica, los smbolos nacionales,
los mapas, los censos, los mitos, rituales, la enseanza de la Historia. En este tipo
de corriente se enmarcan las investigaciones de Anderson (1993), Hobsbawm
(1991), Gellner (1991) y para el caso argentino, Chiaramonte (1997). Estos
trabajos muestran a la nacin como una construccin, como un artefacto, en el
que muchas tradiciones fueron inventadas o creadas como parte de un necesario
proceso de legitimacin del propio Estado-nacin. Como bien seala Grimson
(2007:19) el giro terico constructivista implic una transformacin radical de los
modos de comprender a la nacin y a los nacionalismos ya que la nacin fue
desnaturalizada y comenzaron a abandonarse las definiciones de la nacin en
funcin de rasgos objetivos. De esta manera, el constructivismo concentr su
trabajo en los mecanismos a travs de los cuales desde las elites o desde el
Estado se planific y se llev a cabo esa fabricacin de la nacin.
3) Finalmente, surge la perspectiva experiencialista, que asume varios
presupuestos constructivistas pero que intenta explicar por qu diversos
parmetros culturales no pueden explicarse exclusivamente a partir de la
construccin o imaginacin de una nacin ya que muchsimas experiencias
histricas se encuentran sedimentadas, articulndose en prcticas y
sentimientos comunes. Esta perspectiva, en la que el propio Grimson se reconoce,
coincide con la constructivista en que la identificacin nacional es el resultado de
un proceso de construccin histrico y poltico, pero se diferencia de ella al
enfatizar la sedimentacin de esos procesos en la configuracin de una cultura
argentina. Si bien recata la idea de que las identidades son producto de procesos
de construccin, las mismas se cristalizan, se incorporan a las prcticas, a las
maneras de sentir de los individuos, por lo que el sentimiento nacional se
independiza de sus creadores. La imaginacin de la pertenencia es constitutiva de
todo proceso de identificacin, pero esta imaginacin de la pertenencia no es
falsa, es muy real, efectiva y poderosa (Grimson 2007:19). Por esto, la
conceptualizacin experiencialista coincide con el esencialismo en que los
argentinos comparten algo, pero se diferencia en considerar que lo que comparten
son configuraciones nacionales conformadas histricamente.
Por lo tanto, la historizacin de los procesos de construccin de las naciones
actuales es un tema central e ineludible para estimular el desarrollo de un
pensamiento histrico en nuestros alumnos. Esto a su vez contribuye a acercarlos
a la verdadera naturaleza del conocimiento histrico ya que los estudiantes
piensan que la Historia est en los libros y que lo que se dice en ellos es verdad
ya que ignoran la forma en que se construye el conocimiento histrico. Poseen la

idea de que el conocimiento histrico es unvoco, siendo muy fuerte la percepcin

social de la existencia de una Historia, una nica y exclusiva forma de interpretar
el pasado. Desconocen que el pasado que estudiamos no es el pasado tal como
sucedi sino un conjunto de interpretaciones divergentes, dismiles, realizadas y
en cierto sentido condicionadas desde el presente.
Es muy importante contribuir a que nuestros alumnos tomen conciencia de que no
existen versiones objetivas o correctas del pasado, que comprendan que el
contexto histrico y los problemas contemporneos condicionan la manera en que
es interpretado el pasado, ya que no estn preparados para enfrentarse con estas
diversas interpretaciones de un mismo fenmeno histrico. Usualmente
reaccionan afirmando que una de las visiones debe ser la correcta y, por lo tanto,
la otra falsa. Les resulta difcil pensar que los hechos sociales puedan ser
interpretados de manera divergente y que el modelo historiogrfico que posee
cada historiador condiciona enormemente su concepcin de la realidad social
(Carretero 1989:18). Por lo tanto, es absolutamente necesario que nuestros
alumnos conozcan la existencia de discrepancias interpretativas sobre un mismo
hecho o proceso, para que desarrollen una visin crtica y no anecdtica de la
Historia.
En definitiva, para poder transformar el viejo cdigo disciplinar de la Historia
debemos tomar el desafo de abandonar prcticas de enseanza centradas en la
transmisin de un listado de temas y contenidos histricos para pasar a
comprender que la principal tarea que tenemos como formadores pasa por intentar
lograr que nuestros alumnos puedan utilizar dicha informacin para poder pensar
histricamente y para ello debemos desafiar intelectualmente a nuestros alumnos.
Ah radica la significatividad, la posibilidad de generar conflicto cognitivo, poner en
crisis sus ideas previas y prejuicios etnocntricos, desnaturalizando el conjunto de
fenmenos sociales, polticos, econmicos que nos atraviesan como sujetos.

Bibliografa citada en este trabajo

Anderson, Benedict (1993) Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen
y la difusin del nacionalismo, Mxico, FCE.
Carretero, Mario (2007) Documentos de Identidad. La construccin de la memoria
histrica en un mundo global, Buenos Aires, Paids.
Carretero, Mario, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asencio (1989) La enseanza de las
Ciencias Sociales, Madrid, Visor
Castorina, Jos Antonio (2008) Representaciones sociales. Problemas tericos y
conocimientos infantiles, Buenos Aires, Gedisa.
Chiaramonte, Jos Carlos (1997) Ciudades, provincias, Estados: orgenes de la
Nacin Argentina (1800-1846), Buenos Aires, Ariel.
Cuesta Fernndez, Raimundo (1997) Sociognesis de una disciplina escolar: la
Historia, Barcelona, Pomares.
Grimson Alejandro (2007) Pasiones Nacionales. Poltica y Cultura en Brasil y
Argentina, Buenos Aires, Edhasa.
Oszlak, Oscar (1997) La formacin del Estado Argentino. Orden, progreso y
organizacin nacional, Buenos Aires, Planeta.

Mariano Santos La Rosa

Licenciado y Profesor en Historia (U.N.S.)
Especialista en Polticas Educativas (Flacso)
Maestrando de Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (Flacso)
Profesor Adjunto de Historia General de la Educacin (U.N. Sur) y Ayudante de
Docencia A en la ctedra de Didctica de la Historia (U.N.Sur)
Capacitador en Historia para el nivel Secundario (ETR en CIIES Baha Blanca y
Villarino)
Jefe de rea de la carrera de Historia del ISFD N3 de la ciudad de Baha Blanca.