Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Scrates

hasta hoy
8 enero, 2016Jess C. GuillnDeja un comentarioGo to comments

En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos
profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas
Ken Robinson
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la
especie. Nuestro cerebro asociativo est continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren
sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivacin que
garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la
curiosidad que, por ejemplo, muestran los nios en los primeros aos a travs de sus incesantes
preguntas (por qu?). Lamentablemente, con el paso de los aos, las ansias por conocer,
descubrir o cuestionar que manifestaban muchos de esos nios en el aula tiempo atrs se va
difuminando y dejan de preguntar. Est ello relacionado con el hecho de que en los primeros
aos enseamos a los nios mientras que en la adolescencia se les ensea asignaturas? Quin
ha de preguntar ms, el profesor o el alumno? Qu tipo de preguntas facilitan la reflexin y el
aprendizaje? Qu es ms importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con
muchas respuestas que, tal como ocurre en la prctica cotidiana en el aula, nos permiten
descubrir y disfrutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.
Del laboratorio al aula
En un anterior artculo (ver) analizamos la incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno de
tres tcnicas de estudio: la prctica del recuerdo (efecto del test), la prctica espaciada y la
prctica intercalada. Existen evidencias empricas slidas que muestran que estas estrategias
benefician ms el aprendizaje que no otras, tradicionalmente ms utilizadas, como la relectura,
el subrayado de apuntes o la utilizacin de estrategias mnemotcnicas (Dunlosky et al., 2013).
Junto a aquellas, los investigadores tambin han identificado la importancia de que el alumno se
plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar
sobre lo que est haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje
y de fomentar la metacognicin. En concreto, se habla de dos tcnicas especficas que estn
relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeos grupos: la
interrogacin elaborativa y la auto-explicacin.
Interrogacin elaborativa
Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se est
leyendo (por qu Marte tarda ms en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?),
integrando la nueva informacin con los conocimientos previos (porque est ms alejado del
Sol, porque su velocidad de traslacin es menor, etc.). Intentar responder a la pregunta
planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarn a profundizar y reflexionar sobre el
tema, garantizndose una mayor retencin y comprensin del mismo. Por ejemplo, en un
estudio se evalu la eficacia de esta tcnica en el contexto de un curso de biologa (Smith et al.,
2010). Los alumnos deban leer un texto sobre digestin humana que no conocan. Los
integrantes del grupo experimental respondan una pregunta (por qu la saliva debe mezclarse
con la comida para iniciarse la digestin?) sobre alguna afirmacin expuesta cada 150 palabras,
aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos deban leer el texto dos veces a su propio
ritmo. Al final, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero
o falso sobre lo ledo y, por supuesto, ninguna de ellas coincida con las planteadas al grupo
experimental. Los resultados revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogacin
elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo
recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma tambin les permita

una mayor comprensin de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin
olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difera en exceso
(32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren tambin la importancia de los
conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta tcnica (ver figura 1).

Auto-explicacin
Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cmo se relaciona lo ledo en
un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cmo se est desarrollando el
pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando est estudiando preguntas del
tipo qu informacin sobre lo que acabo de leer ya conoca?, cul es la informacin novedosa,
qu necesito saber para resolver el problema?y, a partir de ellas, generar sus propias
explicaciones. La auto-explicacin est directamente relacionada con la interrogacin elaborativa
porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan
sobre lo que estn aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la
informacin, con sus propias palabras, para una mayor comprensin de la misma (Roediger III y
Pyc, 2012).
En el contexto educativo tambin se han analizado de forma rigurosa los beneficios de la autoexplicacin sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analiz la
incidencia de esta tcnica con adolescentes en la materia de matemticas (Wong et al., 2002).
En un grupo se peda a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geomtrico que no
conocan, junto a una demostracin del mismo y ejemplos de su aplicacin en problemas, a
partir de preguntas que se les formulaba del tipo qu partes de esta pgina leda son
novedosas?, a qu se refiere este enunciado? o hay algo que todava no comprenda?, a
diferencia del resto que no recibi ningn tipo de instruccin y reflexionaron sobre el teorema
como siempre lo haban hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un
repaso general sobre el teorema que haban estudiado con anterioridad y el da siguiente
realizaron una prueba en la que deban responder preguntas similares a las que haban

practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los anlisis revelaron que cuando las
preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos deban transferir los conocimientos a
situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-explicacin obtenan mejores
resultados. Esta tcnica poda suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la
abstraccin y la ansiada transferencia.
Scrates bajo el escner

El mtodo socrtico constituye el mtodo de enseanza ms antiguo conocido que todava se

utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, bsicamente, porque est centrado en el alumno, se
basa en el arte de formular preguntas y tiene un planteamiento constructivista (Tokuhama,
2014). En el aula, el dilogo socrtico tiene como objetivo, a travs de las preguntas y debates
generados, suministrar un espacio para la reflexin que permite identificar al alumno su grado
de comprensin sobre una determinada cuestin, y en ese proceso el profesor acta como
facilitador del aprendizaje. Aunque una cuestin inicial en forma de dilema moral ( Un tranva
circula sin control por una va en la que se encuentran cinco personas que morirn si el tranva
contina su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botn que desva el
tranva por una va diferente, de forma que slo matars a una persona.Pulsaras el botn? ) o
pregunta controvertida (se deben legalizar las drogas?) puede comenzar el proceso, el
verdadero profesor socrtico sabr plantear nuevas preguntas, generalmente abiertas y
vinculadas a situaciones reales, y har participar a todos los alumnos de forma democrtica para
convertir el dilogo en una verdadera experiencia de aprendizaje.
Utilizando las recientes tcnicas de escaneo que permiten explorar la actividad cerebral de varias
personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registr la actividad de la corteza
prefrontal de 17 parejas alumno-profesor durante un dilogo socrtico clsico sobre geometra
(Holper et al., 2013). En concreto, se reprodujo entre adultos y adolecentes el dilogo en el que
Scrates hizo 50 preguntas al esclavo de Menn que solo requeran sumas y multiplicaciones y
que permiti al alumno encontrar por si solo la forma de duplicar el rea de un cuadrado. Este
experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad cerebral referida
a la relacin entre el profesor y el alumno, una interaccin que es muy importante para el
aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran coincidencia del dilogo socrtico
con la prueba experimental en pleno S. XXI, incluso en preguntas en las que el esclavo responde
de forma incorrecta (por ejemplo, si quiero duplicar el rea, duplico el lado). Casi el 50% no
supo generalizar la solucin cuando se les pregunt, tras el dilogo, cmo duplicar el rea de un
cuadrado diferente (pregunta 51) y los que s que lo hicieron mostraron un patrn de actividad
cerebral en la corteza prefrontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus profesores
(ver figura 3). La menor activacin cerebral indicara una mayor eficiencia neural, algo que ya se

ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con gran capacidad para resolver

problemas, mientras que la correlacin con la actividad cerebral del profesor indicara, como
comentaban los propios autores de la investigacin, una sincronizacin neural capaz de predecir
el xito en la tarea acadmica propuesta.

Preguntas en el aula
Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras
son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben
formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de
aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexin. Las investigaciones de John Hattie (2009)
muestran la importancia de las preguntas para facilitar el feedback durante las tareas o mejorar
la comprensin de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios
alumnos y su correspondiente anlisis son ms importantes incluso que las planteadas por el
profesor, algo que est en consonancia con lo analizado en el inicio de este artculo. Uno de los
objetivos principales de preguntar a los alumnos debera ser el de mejorar su hbito de
cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.
En la prctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco
tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir unos segundos
ms (al menos 5 segundos tras una pregunta y despus de una respuesta) puede resultar
beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexin en el alumno (Stichter et al., 2009).
Y no todas las preguntas ni la forma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo
comenzar una pregunta con Quin puede decirme? que con Qu sabis sobre? (Costa y
Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta

mientras que en el segundo se est sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el
profesor suele hacer preguntas con respuestas nicas conocidas, el alumno acaba intentando
descubrir lo que el profesor est pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya
respuesta es mltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de
indagacin, que es el que suscita la curiosidad del alumno facilitando su aprendizaje al activar el
llamado sistema de recompensa cerebral (ver figura 4).

Preguntas esenciales
Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los
profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son
especialmente importantes para facilitar la comprensin de las ideas y procesos claves en el
aprendizaje: las preguntas esenciales. Segn los autores, estas preguntas se caracterizan por:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Son abiertas. No tienen una respuesta nica, final y correcta.

Invitan a la reflexin, a menudo generando un debate o discusin.
Estimulan el pensamiento de orden superior como el anlisis, la inferencia, la evaluacin
o la prediccin.
Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir a otras.
Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigacin.
Requieren apoyo y justificacin, no solo una respuesta.
Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debera poder ser planteada en nuevas
ocasiones.
Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexin, la investigacin o nuevas preguntas y no
solo respuestas adecuadas, sirven como vas de acceso a la comprensin, se centran en el
aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:

Historia: Cmo podemos saber lo que realmente ocurri en el pasado?

Matemticas: Cundo y por qu deberamos realizar una aproximacin?
Lectura: Qu hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?
Ciencia. Qu provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen?
Arte: Qu influye en la expresin creativa?
Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogacin elaborativa y la auto-explicacin
que fomentan la metacognicin, sern imprescindibles y acostumbrarn a los alumnos a
cuestionarse lo que estn haciendo, lo cual les permitir afrontar mejor los nuevos retos del
aprendizaje, y no solo el de la escuela.
Como siempre comentamos, en la prctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han de
utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede resultar
importante un aprendizaje factual, el buen profesor instaura el hbito de preguntar por qu?
o cmo? tras cada dato o hecho analizado, sea la fecha de inicio de la Segunda Guerra
Mundial o la frmula utilizada para la segunda ley de Newton. Preparar a los alumnos para las
necesidades modernas exige fomentar una serie de competencias bsicas para el aprendizaje
como la cooperacin, la creatividad o el pensamiento crtico y la resolucin de problemas que
pueden facilitarse con las preguntas adecuadas. Y ello est en consonancia con la necesidad
inherente al ser humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso
agradece las buenas preguntas.
Jess C. Guilln
.
Referencias:
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