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PROCESSOS COMPORTAMENTAIS
RESUMO
O processo ensino-aprendizagem um nome para um complexo sistema de interaes
comportamentais entre professores e alunos. Mais do que ensino e aprendizagem, como
se fossem processos independentes da ao humana, h os processos comportamentais
que recebem o nome de ensinar e de aprender. Processos constitudos por
comportamentos complexos e difceis de perceber. Principalmente por serem constitudos
por mltiplos componentes em interao. Os prprios comportamentos so passveis de
percepo e de definio cientfica a partir da identificao dos seus componentes e das
interaes que estabelecem entre si, os quais constituem os fenmenos que recebem os
nomes de ensinar e de aprender. A interdependncia dos dois conceitos fundamental
para entender o que acontece sob esses nomes. Sua percepo e entendimento constitui
algo crucial para o desenvolvimento de qualquer trabalho de aprendizagem, de educao ou
de ensino. Como identificar esses componentes? Como caracterizar as relaes entre eles?
Como ver o processo ensino-aprendizagem? Neste texto apresentado um exame desse
processo, luz dos conceitos oriundos da Anlise do Comportamento, localizando suas
possveis contribuies para o desenvolvimento da Educao em relao a experincias de
grande valor que nasceram e se desenvolveram no Pas, quase sem conhecimento da
maioria dos que o constituem e de muitos que trabalham em Educao.
Palavras-chave: Ensino programado. Ensino-aprendiza-gem. Anlise do comportamento
ensinar. Anlise do comportamento aprender. Ensino personalizado.
ABSTRACT
The learning-teaching process is a name that is given to a complex system of behavioural
interactions between teachers and pupils. Apart from just teaching and learning, as if
these were processes independent of human activities, there are also behavioural processes
that are referred to as teaching and learning. They are processes comprised of
behaviours that are complex and difficult to perceive, principally due to their being comprised
of multiple interacting components. The very behaviours themselves are subject to
perception and scientific definition based on the identification of their components and the
interactions they establish between themselves and which are given the names of teaching
and learning. The interdependence of the two concepts is fundamental in order to
understand what happens under each of these names. The perception and
understanding of them is crucial for the development of any learning, education or teaching
activity. How can thes e c ompo nen ts be ide n ti fie d? How c an th e relationships
between them be characterised? How can the teaching-learning process be seen? This
article presents an examination of this process, in the light of the concepts arising from the
Analysis of Behaviour, locating its possible contributions to the development of
Education in relation to experiences of great value which originated and have been
developed in Brazil, almost unknown to the majority of those that comprise them and to
many who work in Education.
Key words: Scheduled teaching. Teaching-learning. Analysis of the behaviour of
teaching. Personalised teaching.
1
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Caixa Postal 476 - 88010-970 - Florianpolis, SC - email: ok@cfh.ufsc.br.
2
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Caixa Postal 476 - 88010-970 - Florianpolis, SC.
A dcada de 1960 teve muitos eventos marcantes no Brasil. Eventos que deixaram
leses profundas no Pas. Entre elas est a reduo das possibilidades de desenvolvimento de
duas contribuies importantes no mbito da Educao. Uma dessas contribuies foi a de
Paulo Freire, com seu Mtodo de Alfabetizao de Adultos, que teve repercusses e
desdobramentos em vrios pases do mundo e ficou relativamente desconhecido entre os
prprios brasileiros. Outra contribuio, esta mais desconhecida, foram os trabalhos de
pesquisa e de interveno desenvolvidos sob a orientao de Carolina M. Bori, relacionados
ao que ficou nomeado por Programao de Condies de Ensino.
As contribuies de Paulo Freire foram muito mais longe do que um mtodo de ensino,
ou do que uma tcnica de alfabetizao, embora isso seja percebido por poucos. Elas
trouxeram consigo proposies sobre o papel do conhecimento no processo de ensinar e sobre
a realidade de insero da pessoa como parte da matria-prima talvez a mais importante de
onde derivar o que ensinar aos alunos e recurso ou referencial fundamental para constituir as
decises relacionadas a como ensinar. Nos textos de Paulo Freire (por exemplo, 1968, 1971,
1975, 1976) est presente uma concepo sobre como fazer a mediao entre conhecimento e
a relao da pessoa com a sua realidade de insero, sua vida concreta, fora dos limites
temporais e geogrficos das condies de ensino. E isso, como contribuio importante para a
educao, vai alm do ensino relacionado alfabetizao de adultos, ou do ensino de 1 e 2
graus. Na obra de Paulo Freire, porm, os processos bsicos dessa mediao e desse ensino
nem sempre aparecem com uma formulao clara ou completa. O que torna a todos os que
estudam e pesquisam os processos de ensinar e de aprender mais responsveis ainda pelo
conhecimento relacionado ao que Paulo Freire trouxe como contribuio. Principalmente no
que diz respeito demonstrao do que acontece no mtodo proposto por Paulo Freire e o
que, nesse mtodo, faz com que acontea uma diferena nos processos de aprender e de
ensinar. No com procedimentos de especulao ou de defesa racional ou ideolgica de uma
contribuio lesada por um sistema de governo e pelas circunstncias sociais e polticas que o
Pas viveu nas dcadas de 1960 a 1990, mas com demonstraes cuidadosas e rigorosas
sobre quais so os processos que efetivamente ocorrem quando usado o mtodo proposto
por Paulo Freire.
As contribuies de Carolina M. Bori nasceram com seu trabalho voltado para tornar o
ensino mais cientfico e mais relevante a partir das descobertas da Cincia, particularmente da
Psicologia, que surgiram na segunda metade do Sculo XX. No comeo da dcada de 1960,
Carolina M. Bori comeara a testar, junto com outras pessoas, procedimentos que levassem o
aluno a ser o centro do trabalho de ensino. Com as experincias iniciais feitas na Universidade
de So Paulo, Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi, com mais dois professores americanos (um
deles era Fred S. Keller), iniciaram a proposio de uma maneira de ensinar Psicologia na nova
Universidade de Braslia, quando iniciava a dcada de 1960. O trabalho de Carolina M. Bori e
seus colegas visava desenvolver um ensino que fosse apoiado no processo de aprendizagem
do aluno como centro de referncia do trabalho de ensino. Esse trabalho derivava suas
caractersticas iniciais das descobertas feitas na Psicologia sobre como ocorre e se desenvolve
o comportamento dos organismos. Os princpios bsicos eram: o ensino deveria ser definido
pela atuao do aluno (e no pela do professor); a aprendizagem deveria ser feita em etapas
pequenas, de acordo com as caractersticas do aluno e de suas possibilidades de
aprendizagem; o aluno deveria poder prosseguir (demorando ou tendo mais ou diferentes
condies) no curso conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em lugar
de notas, o aluno deveria ter conseqncias informativas, tanto tcnicas como sociais,
conforme seu desempenho; e, finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos do professor deveriam ser objeto de estudo constante e no prprio curso, de
forma a fornecer conhecimento para aperfeioamento, no apenas das tcnicas mas tambm
dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de aprender. O incio desse
trabalho est relatado, em parte no texto Adeus, mestre! de Fred S. Keller, apresentado em
uma conferncia nos Estados Unidos em 1967 e publicado, no Brasil, na revista Cincia e
Cultura (Keller, 1972) e por Kerbauy (1983), que organizou um livro com vrios textos do
professor Fred S. Keller.
o uso desses termos tem sobre os ouvintes (outro tipo de acontecimento diferente daquele a
que se referem as palavras utilizadas). De maneira semelhante, ocorre o mesmo com o que
definido por aprender. Expresses familiares parecem auto-evidentes, inquestionveis ou
impossveis de explicitar de outras formas que no as j conhecidas.
A Anlise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do que
o processo ensinar-apren-der. O primeiro aspecto a considerar que as expresses ensinar
e aprender so dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao
que acontece com o aluno como decorrncia desse fazer do professor. A prpria noo de
comportamento (uma relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) j
auxilia a perceber um possvel caminho para examinar esse processo de interao. Parece
caber, antes de qualquer outra providncia, uma descrio (e no apenas uma definio) do
que consiste ensinar. Um segundo aspecto a ser levado em conta nas possibilidades de
ajuda da Anlise do Comportamento na elucidao do que seja ensinar e aprender que o
termo ensinar um verbo e se refere a uma categoria de comportamentos que caracterizam o
que um professor faz. Ensinar, nesse sentido, uma atividade humana e, portanto, passvel de
anlise comportamental.
O terceiro aspecto decorre dessa possibilidade: como analisar essa categoria de
comportamentos? Se ensinar uma categoria de comportamentos e, portanto, uma relao
com o ambiente, cabe perguntar: a) quais as classes de estmulos (aspectos da situao em
que a ao ocorre) envolvidas?; b) quais as classes de respostas (as aes) relacionadas a
essas classes de estmulos?; c) quais suas conseqncias ou produtos (classes de estmulos
conseqentes s respostas ou aspectos das situaes decorrentes dessas respostas)?
3
O COMPORTAMENTO ENSINAR
A anlise pode comear pela considerao de que o mais crtico na relao com o
ambiente explicitado pela palavra ensinar o efeito do que o professor faz. E o tipo de efeito
importante a aprendizagem do aluno. Bushell (1973) considera que muitas das explicaes
para o fracasso da aprendizagem so apenas explicaes para o fracasso do ensino. Ningum
pode afirmar que ensinou, mas o aluno no aprendeu. Ensinar define-se por obter
aprendizagem do aluno e no pela inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do
que ele faz em sala de aula. A relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do
aluno o que, mais apropriadamente, pode ser chamado de ensinar. Nesse sentido, ensinar
o nome da relao entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno.
Apresentando os componentes dessa relao (desse comportamento) em um
esquema, ficar mais claro o que pode constituir o comportamento ensinar. No Quadro 1
pode ser vista uma representao esquemtica do que define a palavra ensinar ou do que
pode constituir o fenmeno ou o processo ensinar. A seta o que melhor representa o que
central na definio de ensinar: a relao entre dois componentes de um comportamento,
uma classe de respostas
Quadro 1: Representao esquemtica da relao que constitui o ensino: o que o professor faz (classe de respostas)
responsvel pela aprendizagem do aluno (situao conseqente)
CLASSE DE RESPOSTAS
AES DO
PROFESSOR
SITUAO
CONSEQENTE
APRENDIZAGEM DO
ALUNO
EFETIVADA
(que precisar ter certas caractersticas para ser) capaz de gerar um efeito ou resultado que
recebe o nome de aprendizagem. Sem esse resultado ou efeito, no apropriado dizer que um
professor, ao fazer algo, ensinou. Ou ento, seria necessrio admitir que apropriado dizer
que um professor ensina, mesmo quando os alunos no aprendem. O conceito de ensinar tem,
em seu ncleo definidor, um acontecimento necessrio: a ocorrncia de aprendizagem. O
Quaisquer classes de
respostas do professor
SITUAO
CONSEQENTE
Desempenho do
aprendiz, de
acordo com
objetivos
definidos pelo
professor
Outros
desempenhos do
aprendiz
uma vez que trata-se de explicitar uma maneira de analisar e no, pelo menos neste contexto,
de esgotar a anlise do comportamento de ensinar ou do conceito de ensino.
4
Caractersticas das
classes de respostas
do organismo
situao-problema para
o organismo ou para a
sociedade com que o
organismo se relaciona
caractersticas gerais
do organismo: fsicas,
repertrio, interesses...
recursos disponveis
para o organismo lidar
com a situaoproblema
prejuzos ou sofrimento
resultantes da situaoproblema e do
desempenho do
organismo diante da
situao-problema
(...)
(...)
Caractersticas dos
produtos ou resultados das
classes de respostas do
organismo
a situao-problema
permanece inalterada ou
insuficientemente alterada
para o indivduo ou para a
sociedade com que o
organismo se relaciona
alteraes nas
caractersticas do
organismo: desgaste fsico,
cansao, desnimo,
diminuio de autoconfiana...
alto custo para obter algum
grau de soluo para a
situao-problema: muito
tempo, muito desgaste,
pouco acmulo de experincia...
(...)
Caractersticas das
classes de respostas
do organismo
situao-problema
estabelecer as
para o organismo ou
caractersticas do
para a sociedade
problema a ser
com a qual o
resolvido
organismo se
explicitar alternativas
relaciona
de soluo
caractersticas gerais
apropriadas ao
do organismo: fsicas,
problema
repertrio,
escolher qual a
interesses...
melhor alternativa de
recursos disponveis
soluo em funo
para o organismo
de suas
lidar com a situaocaractersticas, dos
problema
recursos disponveis
e dos resultados de
prejuzos ou
interesse
sofrimento
resultantes da
apresentar aes
situao-problema e
precisas
do desempenho do
correspondentes ao
organismo diante da
melhor procedimento
situao-problema
para solucionar o
problema
(. . .)
(. . .)
(. . .)
CLASSES DE
RESPOSTAS
AES DO
PROFESSOR
CLASSES DE
ESTMULOS
CONSEQENTES
APRENDIZAGEM
APRENDER
Classes de Classes de
estmulos
respostas
antecedentes
Classes de
estmulos
conseqentes
______
______
______
______
_______
_______
(...)
(...)
(...)
_______
_______
_______ ______
_______ ______
(...)
(...)
(...)
(resultados) com esse desempenho, o professor corre o risco de, por ignor-los, apenas
apresentar informaes e cobrar adeso do aluno, como se falar sobre as informaes
apresentadas ou agir de acordo com receitas dadas fossem as grandes caractersticas
definidoras do que constitui ensinar. No Quadro 6 h exigncias mais complexas para
delimitar o papel do conhecimento no processo (ou no comportamento) de ensinar.
Quadro 6: Componentes do comportamento ensinar, explicitando os componentes dos componentes, quando estes so
classes de comportamentos do aprendiz
CARACTERSTICAS (OU
ASPECTOS)
DA SITUAO ANTECEDENTE
CARACTERSTI
CAS DAS
CLASSES DE
RESPOSTAS DO
ORGANISMO
SITUAO-PROBLEMA PARA O
PROFESSOR:
Situao
Ao
OBJETIVOS DE ENSINO:
Situao
Ao
ALTERAO NO
COMPORTAMENTO DO
APRENDIZ (MUDANA NA SUA
RELAO COM AS SITUAES
COM QUE SE DEFRONTA):
Resultado
DESEMPENHO INICIAL
DO APRENDIZ
Situao
AES
CARACTERSTICAS DO
APRENDIZ
RECURSOS DE ENSINO
EXISTENTES
Ao
Resultado
DESEMPENHO INICIAL DO
APRENDIZ
DO
Resultado
COMPORTAMENTOS DE
INTERESSE (OBJETIVOS) A
ENSINAR
CARACTERSTICAS (OU
ASPECTOS) DOS PRODUTOS OU
RESULTADOS DAS CLASSES DE
RESPOSTAS DO ORGANISMO
(SITUAES CONSEQENTES)
Situao
PROFESSOR
Ao
Resultado
COMPORTAMENTOS DE
INTERESSE (OBJETIVOS)
ALTA PROBABILIDADE DE
GENERALIZAR-SE PARA OUTRAS
SITUAES SIMILARES OS
NOVOS COMPORTAMENTOS
(OBJETIVOS) OU NOVAS
RELAES ESTABELECIDAS
COM O MEIO
OUTROS COMPORTAMENTOS
DO APRENDIZ
(...)
(...)
alm das limitaes das circunstncias existentes, mas precisa estar apoiado no que existe
como ponto de partida para super-los.
No componente caractersticas das classes de respostas do professor h apenas a
expresso aes do professor. Isso significa que quaisquer que forem as aes do professor,
elas precisaro gerar os resultados de interesse (a coluna direita no Quadro 6) para poder
receber o nome de ensino. No se trata de dar, ao professor, receitas de conduta, mas de
indicar-lhe um referencial que pode auxili-lo a escolher, entre muitas condutas ou
procedimentos, os melhores para gerar os resultados de interesse: as aprendizagens
relevantes para a vida do aluno em sua insero na sociedade.
So os aspectos desse referencial que se encontram descritos na terceira coluna (o
terceiro componente) do Quadro 6. Nela encontram-se explcitas as caractersticas dos
produtos ou resultados das classes de respostas do professor. O primeiro deles uma
alterao no comportamento original do aprendiz: o desempenho inicial (inadequado ou
insuficiente) desaparece ou diminui e surge um novo desempenho. Dessa forma, fica
enfraquecido um tipo de relao com o ambiente e fortalecido um outro tipo de relao (fica
mais provvel de ocorrer uma outra maneira de agir quando se apresentar a situao-problema
em exame). O aspecto importante nessa primeira caracterstica (alterao no comportamento
do aprendiz) no o desempenho inicial, nem o desempenho final e sim a mudana de um
para outro, representada pela seta no componente da direita, no Quadro 6. Quando essa
mudana produzida pela ao do professor, pode ser dito que houve ensino. Se ela ocorrer
sem a interveno de algum, houve apenas aprendizagem (a natureza e as situaes tambm
ensinam, sem a ajuda das pessoas!).
Alm dessa caracterstica (a mudana de um comportamento inadequado, ineficaz ou
irrelevante para um mais apropriado) h uma outra tambm muito importante na definio do
que constitui o que pode ser chamado de ensinar: aumento da probabilidade de ocorrncia
das novas maneiras de agir, em situaes com propriedades semelhantes s da situaoproblema. Toda aprendizagem que ocorre nos termos em que o Quadro 6 apresenta, tem
alguma probabilidade de generalizar-se, de alguma forma e em algum grau, para outras
situaes diferentes, em algum aspecto ou grau, daquela que foi apresentada ao aluno.
Compete ao professor ter visibilidade tambm sobre quais generalizaes e que quantidade
de cada uma interessa como resultado do ensino. H, em relao a essa caracterstica,
problemas e controvrsias que no vem ao caso examinar neste contexto, mas que
permanecem em aberto quanto a respostas de boa qualidade para eles: quanto possvel
essa generalizao, em que medida desejvel, de que maneira planej-la ou lev-la em
conta no trabalho de ensinar, quais os perigos existentes etc.
Uma terceira caracterstica desse mesmo componente outros comportamentos do
aprendiz (ver terceira coluna no Quadro 6). Sua variedade, significao, relevncia,
adequao etc., tanto quanto sua ocorrncia, no foram previstos pelo professor. O que no os
torna inteis, indesejveis ou pouco significativos. Cabe ao professor, novamente, lidar com
eles como indicadores do grau e qualidade do seu ensino. Raramente um organismo
aprende, ao agir em um ambiente, apenas aquela unidade de aprendizagem que algum
programou. Obviamente isso no , necessariamente, um prejuzo. Pelo contrrio, pode ser um
grande benefcio para o trabalho de ensino. O que importa o professor acompanhar o que
acontece e aprender (investigar e sistematizar) com o prprio trabalho de ensino. As condies
de ensino e os objetivos, principalmente quando so de boa qualidade, tendem a possibilitar
outras aprendizagens em relao a eles prprios.
6
precisamente, uma cadeia de aes integradas (cada uma cria condies para ocorrer uma
ao seguinte em uma complexa seqncia de classes de aes). As reticncias indicam que
existem elos dessa cadeia
Quadro 7: Componentes do comportamento ensinar, explicitando caractersticas desses componentes e partes da seqncia de
aes que um professor precisa apresentar para desenvolver ensino-aprendizagem
COMPORTAMENTO DE ENSINAR
CARACTERSTICAS
DA SITUAO
ANTECEDENTE
CARACTERSTICAS DAS
CLASSES DE RESPOSTAS
DO ORGANISMO
situao-problema para o
organismo ou para a sociedade com a qual o
organismo se relaciona
caractersticas gerais do
organismo: fsicas,
repertrio, interesses...
recursos disponveis para o
organismo lidar com a
situao-problema
prejuzos ou sofrimento
resultantes da situaoproblema e do desempenho do organismo diante
da situao-problema
(...)
recursos de ensino
existentes: materiais,
tempo, tcnicas,
ambientes...
(. . . )
CARACTERSTICAS DOS
PRODUTOS OU DOS
RESULTADOS DAS
CLASSES DE RESPOSTAS
DO ORGANISMO
aprendiz apto a apresentar
condutas para a soluo das
situaes-problema da
comunidade
situaes-problema da
comunidade resolvidas ou
atenuadas
diminuio do montante de
problemas sociais
alta probabilidade de o
aprendiz voltar a apresentar
comportamentos iguais ou
semelhantes perante
situaes equivalentes ou
similares
satisfao e auto-confiana
(do aprendiz)
melhoria na qualidade das
interaes sociais na
comunidade
(...)
novos comportamentos
(objetivos) com alta
probabilidade de
generalizao
(...)
que no foram explicitados no Quadro. No parece til resumir toda essa seqncia de aes
em uma ou duas palavras-resumo do tipo ensinar, aes do professor, realizar ensino,
interao professor-aluno etc. Buscar maior visibilidade andar na direo contrria daquela
de um discurso vago, genrico, de senso-comum. O Quadro 7 , nesse sentido, ainda
incompleto. Seria melhor representar a seqncia completa de comportamentos que constitui o
ensinar, explicitando, em cada elo da cadeia, os aspectos de cada um dos trs componentes
do comportamento (de cada relao com o meio) que constitui o ensinar.
direita do Quadro 7, nesse mesmo sentido, h apenas a explicitao das
caractersticas do produto final do ensinar (da cadeia de comportamentos completa que
constitui o ensinar). No esto especificados os produtos intermedirios, resultantes de cada
elo da cadeia de comportamentos em exame. A disparidade da descrio de cada uma das
colunas tecnicamente incorreta (pelo menos do ponto de vista do que analisar um
comportamento complexo), s se justificando, aqui neste texto, por ser um primeiro momento
de elucidao sobre um possvel conceito comportamental de ensinar. Conceito
comportamental entendido como uma definio que explicita os componentes envolvidos em
um comportamento, caracterizando a relao entre o que um organismo faz e o ambiente em
que o faz. Essa est sendo a compreenso do conceito quando examinada a noo de uma
possvel cadeia de comportamentos denominada ensinar. Delinear com clareza e preciso
todos os componentes de cada um dos elos dessa cadeia , ainda, uma tarefa a ser feita com
pesquisa cuidadosa e um razoavelmente extenso e detalhado trabalho artesanal de descrio.
Com o exame apresentado em relao aos Quadros 1 a 7, fica mais claro porque h
uma estreita ligao entre ensinar e aprender e como se d a relao de interdependncia
entre essas duas classes de fenmenos. Tambm fica mais claro porque e como elas se
relacionam com objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo, como parece ser mais
apropriado). Se os comportamentos-objetivo definem o que deve ser aprendido, eles so o
foco de anlise desses dois eventos. So, tambm, o elo de ligao mais importante entre
ensinar e aprender.
pode ser objeto de conhecimento e, at os dias atuais, pode ser dito que ele tem sido pouco
estudado e que pouco conhecido pelos educadores. Os dois aspectos talvez mais
importantes da Educao trabalhar com comportamentos de alunos por meio dos
comportamentos dos professores parecem no ter sido suficientemente considerados nos
exames e nas atividades relacionados Educao. Talvez, nesse sentido, seja importante
considerar isso tudo de maneira mais clara no exame do que pode ser feito em relao
educao no Pas.
Quando o ensino elaborado, planejado e executado nas escolas, h um aspecto em
comum a qualquer forma, tipo, nvel ou profundidade da reflexo, planejamento ou execuo
desse ensino: necessrio partir de algum ponto para fazer qualquer uma dessas trs
atividades. Qual esse ponto? Quanto de concordncia existe em relao a ele? Como
descobrir qual o melhor e mais significativo? Que tecnologia necessria para que os
professores o tenham claro e possam trabalhar a partir dele?
Um outro aspecto que parece ser consensual no ensino que a Educao deveria
habilitar as pessoas a agirem de maneira que, de suas aes, decorressem resultados
definidos e significativos para as demais pessoas que compem a comunidade onde vive cada
um. A produo de benefcios (sejam eles idias, produtos ou servios), porm, exige que seja
aprendido o fazer responsvel pela produo desses benefcios. Botom (1981) destaca, a esse
respeito, que, para poder realizar um ensino voltado para uma efetiva atuao dos aprendizes
nas situaes onde iro viver, necessrio ter claro: (1) o que necessrio produzir como
resultado das aes dos atuais aprendizes, quando estiverem formados, (2) com que
aspectos da realidade os aprendizes tero de lidar, quando estiverem formados, para produzir
esses resultados e (3) o que os aprendizes necessitaro estar aptos a fazer para lidar com
esses aspectos da realidade de forma a produzirem resultados que sejam significativos para a
prpria vida e para os demais.
Mais concretamente, o ensino precisa ser planejado a partir da especificao do que
necessrio produzir e com o que preciso lidar (realidade com a qual o aluno tomar contato)
para poder produzir esses resultados de interesse. S com essas duas informaes (a
situao resultante desejvel e a situao existente da qual necessrio partir) possvel dizer
qual o trabalho (as aes humanas) que ser necessrio para a produo desse resultado a
partir dos aspectos concretos da realidade (situaes) com os quais a pessoa defrontarse- ou com que precisar lidar. A noo de produo, nesse caso, ampla. No est
restrita apenas ao que, usualmente, considerado produo, no sentido de coisas, objetos,
em um tipo de ensino profissionalizante ou tcnico. Os trabalhos cientficos ou intelectuais,
por exemplo, tambm produzem (no caso, conhecimento) benefcios que no podem ser
considerados da mesma forma, como produtos de uso direto, imediato ou mecnico.
Quando examinado o que feito no ensino, porm, o ponto de partida usualmente
encontrado ou utilizado para planejar e realizar o ensino diferente. Botom e colaboradores
(1979) consideram duas propostas de etapas no planejamento de condies de ensino,
desenvolvendo uma delas em contraposio ao que denominam de maneira usual de planejar
o ensino. No Quadro 8 apresentado um esquema bsico dos comportamentos considerados
usuais (mais comuns e difundidos) ao planejar e realizar ensino. Mesmo quando os objetivos
de ensino so apresentados sob a forma de comportamentos, mantida essa seqncia de
comportamentos. O que feito, nesse caso, meramente colocar contedos (ou classes de
informaes, consideradas como conhecimento) tradicionais sob a forma de aes
observveis. Para Ribes (1976, p. 18-23), fazer isso apenas comportamentalizar contedos
ou classes de informaes tradicionalmente conhecidos. Lidar com comportamento humano,
ao definir objetivos de ensino, exige muito mais do que fazer o que esse autor chama de
comportamentalizar informaes existentes nos livros.
Em um trabalho com docentes de Enfermagem, Botom e col. (1979) chegaram a
propor um esquema de etapas de decises ou de comportamentos de quem planeja o ensino,
alterando substancialmente o que est ilustrado no Quadro 8. No Quadro 9 possvel ver essa
segunda seqncia de aes humanas para planejar e desenvolver ensino: o ponto de partida
bastante diferente do que apresentado no Quadro 8 e, nesse caso, o conhecimento tem um
papel de instrumento para desenvolver os comportamentos humanos (as aprendizagens)
significativos para o aprendiz estar apto a lidar com as necessidades (situaes) da
comunidade onde vai inserir-se como profissional ou como pessoa.
Quadro 8: Etapas bsicas (esquematicamente) dos comportamentos usualmente apresentados ao planejar e realizar ensino em
escolas (adaptado de Botom e col., 1979)
ETAPAS
PONTO DE PARTIDA
DECISO
DECISO
RESULTADO
PROFISSIONAL FORMADO
ETAPAS
PONTO DE PARTIDA
DECISO
DECISO
Quais:
informaes existem?
DECISO
informaes produzir?
outras condies?
RESULTADO
PROFISSIONAL FORMADO
as pessoas a lidarem com sua realidade e no a lidarem apenas com noes desligadas de
seu mundo concreto, embora tal mundo envolva sempre uma complexa rede conceitual.
O esquema apresentado no Quadro 9 ainda geral e necessita de especificaes e
detalhamentos maiores. Como obter as informaes em cada nvel explicitado? Que tipo de
informaes so relevantes? Como lidar com elas? O que os docentes precisam aprender a
fazer para mudar da maneira de trabalhar ilustrada no Quadro 8 para a que apresentada no
Quadro 9? O caminho apontado no esquema do Quadro 9 sugere a necessidade de uma mais
precisa definio dos agentes histricos e das formas de reao suscetveis de conduzir
mudana almejada (Oliveira e Dominice, 1979, p. 136) ou, como diz Duran (1981, p. 8-9), a
questo que fica (...) saber quais as possibilidades de reao da universidade, no mbito
acadmico, ao boicote institucional que sofre. Postman e Weingartner (1974) tambm
apontam as controvrsias existentes nas prticas usuais e algumas possibilidades de ensino
na mesma direo que indicada pelo esquema do Quadro 9.
Com o conhecimento atualmente disponvel possvel ir mais longe do que as
consideraes apresentadas pelos trabalhos que questionam o modelo tradicional de planejar
(ou pensar como talvez preferissem alguns) e realizar o ensino (ver Quadro 8) e das crticas
dos autores citados. Com o que sintetizado no Quadro 9, como uma alternativa de
encaminhamento, possvel perceber opes disponveis a respeito das etapas de
planejamento (ou de raciocnio) e de desenvolvimento do ensino que podem constituir novas
bases para a construo de possveis caminhos para o trabalho relacionado tecnologia
educacional.
Botom (1981) explicita, com um trabalho a respeito da descoberta de
comportamentos significativos e da proposio deles como objetivos de ensino, a possibilidade
de avanar ainda mais nas etapas de trabalho ilustradas no Quadro 9. Essa proposta pode ser
vista de maneira esquemtica no Quadro 10, no qual possvel examinar uma seqncia de
dez etapas que parecem fundamentais para viabilizar um ensino que atenda realidade
social e possa, de fato, ser considerado algo importante ou prioritrio para o Pas. As dez
etapas permitem algumas percepes. Alm de parecer tornar vivel um outro processo para
construir ou desenvolver ensino, fica claro que h um agente importante em todo o processo: o
docente. Descobrir, ensinar e divulgar quais os comportamentos dos docentes que so
importantes e necessrios para tornar reais as dez etapas descritas no Quadro 10 parece ser
um caminho para concretiz-las no ensino. Cada uma dessas etapas e os comportamentos
relacionados a elas so um problema de pesquisa e exigem perguntas, procedimentos e
maneiras de analisar e interpretar dados tpicos (e novos, at!) da rea de conhecimento
relacionada ao estudo do comportamento (a Psicologia), conforme foi examinado e proposto
por Botom (1981).
Alm dessas consideraes, cada etapa do Quadro 10 condio para a etapa
seguinte tornar-se vivel. A prpria generalidade da descrio dessas etapas exige nveis de
especificao ainda maiores, o que leva exigncia de definir melhor quais as reas de
pesquisa e de conhecimento relevantes para apoiar cada uma das mltiplas decises
envolvidas no processo de planejar e realizar o ensino.
Os itens na parte superior do Quadro 10 salientam a natureza e as atividades
predominantes (mas no as nicas) nas etapas desse processo: deciso, pesquisa, resultado.
Explicando um pouco, pela seqncia numerada esquerda do Quadro 10, o ponto inicial no
o mesmo que aparecia no Quadro 8. O que era o ponto de partida no primeiro quadro
corresponde stima etapa no esquema representado no Quadro 10. Em relao ao Quadro 9,
a primeira etapa detalhada em duas no Quadro 10: com que situaes o aprendiz dever
lidar
Quadro 10: Etapas bsicas (representadas em esquema) de comportamentos de docentes, apresentadas por Botom (1981), para
caracterizar uma seqncia (geral) de aes, ao planejar e realizar ensino
ETAPAS
1. PONTO DE PARTIDA
2. DECISO
3. DECISO
4. DECISO
5. PESQUISA
6. DECISO
7. PESQUISA E DECISO
8. DECISO
Realizao do ensino...
9. RESULTADO
PROFISSIONAL FORMADO
10. PESQUISA
quando formado e o que dever resultar de suas aes ao lidar com essas situaes.
Esses so dois aspectos da realidade que, conhecidos (havendo dados a respeito
deles), permitem uma outra deciso: que aes so apropriadas para que o profissional
formado lide com as situaes que encontra e que permitam produzir o que significativo
para atender s necessidades da populao na rea, regio ou ncleo humano onde o
profissional vai atuar. No Quadro 10, essa a terceira etapa, enquanto era a segunda no
Quadro 9 e nem sequer aparecia no Quadro 8. O tipo de raciocnio (e o padro de conduta que
o quadro apresenta) no primeiro esquema no leva em conta o comportamento humano como
centro do ensino, nem parece consider-lo como instrumento de transformao da realidade.
importante esclarecer aqui que a expresso lidar significa uma ampla gama de contatos com
qualquer aspecto da situao na qual a pessoa age ou dever agir. Desde o simples e genrico
tomar contato, at atentar, levar em conta ou agir em funo de. Contato uma
expresso que diz respeito a qualquer um dos rgos dos sentidos.
Tendo descrito esses trs aspectos (trs primeiras etapas), fica possvel descobrir o
que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as aes necessrias, de forma a
lidar com as situaes que encontrar e a produzir as transformaes nessas situaes que
sejam significativas para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade
profissional ou pessoal. As demais etapas so necessrias para, gradualmente, poder tomar a
deciso sobre os meios de ensino (etapa 7). No , porm, objetivo deste texto detalhar
essas etapas todas.
Em sntese, o trabalho com ensino , basicamente, constitudo por uma interao
entre professor e seus alunos. Essa interao no algo sem definio ou impossvel de ser
vista ou tornar-se visvel. O exame aqui feito, mostra um instrumental a anlise do
comportamento que possibilita uma grande visibilidade dos processos denominados de
ensinar e de aprender. Uma cadeia composta por vrias classes de comportamentos
complexos, em uma seqncia articulada, de um organismo o professor definida por um
resultado: uma interao entre duas classes de comportamentos (ou duas cadeias de classes
de comportamentos) de um outro organismo o aluno. A mudana na alterao da interao
dos alunos com seus respectivos meio como resultado do trabalho de um professor, o que
indica que houve aprendizagem produzida por um ensino. Os dois conjuntos de Quadros, 1 a 7
e 8 a 10, representam, de certa forma, o mesmo exame do trabalho de ensinar. No primeiro
conjunto foram evidenciados os componentes dos comportamentos que constituem o ensinaraprender e, no segundo, uma sequncia de classes de respostas que constituem diferentes
processos, conforme for o entendimento do que consistem ensinar e aprender.
O exame que este texto exemplifica um dos tipos de contribuio do trabalho dos
que desenvolveram, com o ensino da professora Carolina M. Bori, ou a partir dele, uma das
possibilidades de uso do conhecimento reunido sob o nome de Anlise Experimental do
Comportamento. Nesse caso, seu uso no ensino. As possibilidades de desenvolvimento dos
conceitos e da tecnologia para o ensino, com a utilizao dos recursos dessa maneira de
analisar os fenmenos nos quais est envolvido o comportamento das pessoas, parecem
promissoras. Tanto como avano na eficcia e na visibilidade a respeito do que feito em
relao a eles, quanto nas possibilidades de ir em busca da relevncia social do trabalho com
ensino e com educao como Paulo Freire acentua em suas contribuies em torno de seu
programa de ensino para alfabetizar adultos. Programa muito bem elaborado e que constitui
uma das riquezas do Pas, ainda com muito por esclarecer e descobrir. Como programa,
porm, j uma preciosa descoberta que permite a um professor auxiliar a seus alunos a
mudar sua relao com o meio de uma maneira extremamente eficaz; a mudar de relaes de
dominao para relaes de maior equilbrio nas relaes de poder.
Foi triste o Pas no ter continuado, desde o comeo da dcada de 1960, a
desenvolver essas contribuies. Talvez ele estivesse com a educao de seus habitantes em
condies muito diferentes, se essas contribuies tivessem sido examinadas, integradas e
desenvolvidas com a iseno que merece um trabalho cientfico e de qualidade. Felizmente,
sempre possvel retomar e corrigir o rumo que preconceitos, poderes arbitrrios e condies ou
acidentes de percurso impuseram ao ensino. Com seriedade, compromisso social, dedicao
e preparao cientfica pode ser recuperado muito do que foi perdido.
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