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INTRODUCCIN
TESIS DOCTORAL
Anlisis del perfil del profesor
de Educacin Especial en la Comunidad
Autnoma del Pas Vasco
Autora:
2012
ARGITALPEN ZERBITZUA
SERVICIO EDITORIAL
www.argitalpenak.ehu.es
ISBN: 978-84-9860-797-0
Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua
ISBN: 978-84-9860-797-0 D.L.: BI-363-2013
AGRADECIMIENTOS
Esta tesis es fruto de la experiencia adquirida en mis ya largos aos de actividad
docente en la Escuela de Magisterio y de mi dedicacin paralela al estudio de una
disciplina por la que siento personal inclinacin: la Educacin Especial.
En primer lugar, quiero mostrar mi sincero agradecimiento al Dr. Jos Miguel
Correa, catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la
EHU/UPV, que me persuadi de la conveniencia, tanto para el Departamento como
para mi propio currculo, de dar a conocer la labor investigadora que he ido
desarrollando en este campo. Gracias a su insistencia y a sus palabras de nimo me
decid a abordar un proyecto de puesta al da de la situacin actual de la Educacin
Especial que culmina con el trabajo que bajo su direccin aqu presento.
Quiero dar tambin las gracias a los catedrticos Santiago Molina de la
Universidad de Zaragoza y Feliciano Castillo de la Universidad de Barcelona, dos
reconocidos expertos en el mundo de la Educacin Especial, de quienes recib al
comienzo de mi investigacin valiosas indicaciones y consejos, as como
documentacin de particular inters para la confeccin del captulo dedicado al
recorrido histrico de la Educacin Especial desde sus inicios hasta la forma como la
conocemos hoy da.
Estoy asimismo agradecida al Dr. Iaki Arcega, mdico del Hospital Universitario
Donostia y buen conocedor de la problemtica de la Educacin Especial, que ha ledo
detenidamente el manuscrito y lo ha enriquecido con interesantes comentarios y
reflexiones.
No quisiera dejar de mencionar tambin a Jos M Etxabe, profesor titular del
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales, por su
constante apoyo y motivacin, a quien agradezco el haber puesto a mi disposicin
buena parte de los datos que he manejado. El mismo agradecimiento hago extensivo
a la bibliotecaria de la EHU/UPV, Lourdes Arrien, por facilitarme la consulta de los
fondos bibliogrficos de la Universidad y por haberme proporcionado prcticamente
toda la documentacin que le he solicitado, en algunos casos realmente difcil de
localizar y conseguir.
Mi consideracin hacia todas las personas que han colaborado en la recogida de
datos y han aportado valiosa informacin para configurar el texto: Asesores/as de
necesidades educativas especiales de los Berritzegunes, alumnos/as y exalumnos/as
de la Escuela y muchos colegas a los que he conocido a lo largo de toda mi trayectoria
profesional.
Finalmente, mi especial gratitud y reconocimiento a todos los profesores/as de
apoyo que se han ofrecido a colaborar en mi proyecto de investigacin, participando
activamente en la cumplimentacin de los cuestionarios y aportando los datos
referidos a su profesin sobre los que se sustentan mis conclusiones. Mis ms sinceras
gracias por la colaboracin prestada, pues sin su ayuda este trabajo no hubiera sido
posible. A ellos/as va especialmente dedicada esta tesis.
NDICE
CAPTULO I.______________________________________________
PRESENTACIN
1.- INTRODUCCIN .....................................................................................11
2.- ORGANIZACIN DE LA TESIS ....................................................................16
MARCO TERICO
CAPTULO II.______________________________________________
ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA E. ESPECIAL
1.- ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL ............................................23
1.1.- Conceptualizacin de la Educacin Especial y anlisis terminolgico. ...........23
1.1.1.- El concepto de Apoyo Educativo ................................................23
1.1.2.- Los conceptos Educacin Especial y Pedagoga Teraputica ........25
1.1.3.- Diferentes nociones y conceptos de Educacin Especial ...................29
1.1.4.- Principios bsicos en Educacin Especial........................................36
1.1.5.- Las Necesidades Educativas Especiales .........................................40
1.1.5.1.Clasificacin de las Necesidades Educativas Especiales .............44
1.1.6.- La atencin a la diversidad ..........................................................48
1.1.7.- La escuela inclusiva ....................................................................52
1.2.- Respuestas organizativas y didcticas en la atencin a la diversidad ........... .54
1.2.1.- Un diseo abierto a la diversidad ..................................................55
1.2.2.- Las adaptaciones curriculares ......................................................62
1.2.2.1.Las adaptaciones curriculares individuales (ACIs) ...................63
1.2.2.2.Proceso de elaboracin de las adaptaciones curriculares
individuales
............................................................................65
1.2.3.- Modalidades de escolarizacin de los alumnos con NEEs ..................68
1.2.4.- Organizacin de los sistemas de orientacin y apoyo ......................69
1.2.4.1.Apoyo interno .....................................................................70
1.2.4.2.Apoyo externo ....................................................................72
1.2.5.- Los profesionales de la Educacin Especial ....................................73
1.2.5.1.Profesorado Consultor .........................................................74
1.2.5.2.Profesorado de Audicin y Lenguaje .......................................75
1.2.5.3.Profesorado Orientador en I.E.S. ...........................................76
1.2.5.4.Especialista en Apoyo Educativo ............................................77
1.2.5.5.Profesionales dedicados a la atencin del alumnado con NEEs
en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco ..............................................78
2.6.2.6.-
CAPTULO III._____________________________________________
LOS ORGENES DE LA PROFESIN. POLTICAS Y NORMATIVAS
1.- RECORRIDO HISTRICO .........................................................................129
1.1.- A nivel europeo ...................................................................................130
1.2.- A nivel nacional ..................................................................................136
1.2.1.- Educacin de personas sordomudas y ciegas................................138
1.2.2.- Educacin del deficiente mental ..................................................140
1.3.- A nivel autonmico ..............................................................................145
1.3.1.- Atencin educativa hasta 1982 ...................................................145
1.3.1.1.El colegio-asilo de nias ciegas de San Rafael .......................145
1.3.1.2.El colegio de sordomudos y ciegos de Deusto .......................147
1.3.1.3.Atencin educativa del deficiente mental en la CAPV .............149
1.3.2.- Atencin educativa desde 1982 hasta la actualidad .......................162
2.- EPLOGO. .............................................................................................169
CAPTULO IV._____________________________________________
CONTEXTO LABORAL DEL PROFESOR DE EDUCACIN ESPECIAL
1.- LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN ............................................................. 171
1.1.- La Educacin Especial en las Delegaciones Territoriales de Educacin ........ 174
1.1.1.- Servicios de apoyo a la docencia ................................................ 177
2.- LA EE Y LAS DIPUTACIONES FORALES DE GIPUZKOA, ARABA Y BIZKAIA ...... 184
3.- LA EE y OSAKIDETZA: SERVICIO VASCO DE SALUD .................................. 188
3.1.- Servicios en la provincia de Gipuzkoa .................................................... 189
3.2.- Servicios en la provincia de Araba ......................................................... 189
3.3.- Servicios en la provincia de Bizkaia ....................................................... 190
4.- EPLOGO. ............................................................................................. 192
ESTUDIO EMPRICO
CAPITULO V.__________________________________________
MARCO METODOLGICO
1.- INTRODUCCIN .................................................................................... 195
2.- PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................................................... 198
3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.......................................................... 199
4.- DISEO DE INVESTIGACIN ................................................................... 200
4.1.- Fases de la investigacin ..................................................................... 203
5.- HIPTESIS DE PARTIDA ......................................................................... 205
6.- INFORMANTES Y SUJETOS DEL ESTUDIO.................................................. 208
7.- INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS ....................................... 212
7.1.- Cuestionario ....................................................................................... 212
7.1.1.- Datos personales y profesionales ............................................... 214
7.1.2.- Formacin del profesorado ........................................................ 214
7.1.3.- Trabajo en el centro ................................................................. 215
7.1.4.- Trabajo en el aula .................................................................... 216
7.1.5.- Dimensin educativa autonmica ............................................... 219
7.1.6.- Situacin psicosomtica del colectivo .......................................... 219
7.1.7.- Conclusiones ........................................................................... 220
7.2.- Entrevistas......................................................................................... 220
8.- ANLISIS DE DATOS .............................................................................. 222
CAPTULO VI._____________________________________________
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA REALIDAD DEL PROFESOR DE
EDUCACIN ESPECIAL
1.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO ....225
1.1.- Datos personales y profesionales .........................................................226
1.1.1.- Datos personales ......................................................................226
1.1.2.- Datos profesionales ..................................................................227
1.2.- Formacin del profesorado ...................................................................233
1.2.1.- Formacin inicial ......................................................................233
1.2.2.- Formacin permanente .............................................................244
1.3.- Trabajo en el centro ............................................................................252
1.4.- Trabajo en el aula ...............................................................................284
1.4.1.- Respecto al ambiente fsico ........................................................284
1.4.2.- Respecto a las modalidades de trabajo realizadas .........................288
1.4.3.- Respecto al trabajo con alumnos ................................................292
1.4.4.- Respecto al trabajo con las familias ............................................307
1.4.5.- E. Especial y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin .......311
1.5.- Dimensin educativa autonmica ..........................................................318
1.6.- Situacin psicosomtica del colectivo .....................................................328
CAPTULO VII._____________________________________________
DISCUSIN DE RESULTADOS, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES
Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
1.- DISCUSIN DE HIPTESIS .....................................................................355
2.- CONCLUSIONES ....................................................................................361
2.1.- Conclusiones sobre los datos personales y profesionales de los profesores
de apoyo que han tomado parte en la investigacin ........................................362
2.2.- Conclusiones relacionadas con la formacin inicial y permanente .............363
2.3.- Conclusiones relacionadas con el trabajo en el centro ..............................370
2.4.- Conclusiones de la percepcin que tienen los profesores de apoyo sobre el
trabajo en el aula .......................................................................................375
2.4.1.- Sobre el ambiente fsico ............................................................375
2.4.2.- Respecto a las modalidades de trabajo ........................................375
2.4.3.- Respecto al trabajo con alumnos ................................................376
2.4.4.- Respecto al trabajo con las familias ............................................380
2.4.5.- E. Especial y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin .......380
2.5.- Conclusiones sobre la dimensin educativa autonmica ...........................381
2.6.- Conclusiones sobre la situacin psicosomtica del colectivo ......................384
3.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN .....................................................388
4.- POSIBLES PRXIMAS INVESTIGACIONES EN LA CAPV ................................389
APNDICE
ANEXOS
ANEXO 1. ENTREVISTAS .............................................................................. 392
1.1.- Entrevista a miembro de la Inspeccin Educativa ............................ 393
1.2.- Entrevista a profesor-maestro de taller en Aula de Aprendizaje de
Tareas
....................................................................................... 396
PRESENTACIN
CAPTULO I.
PRESENTACIN
1.- INTRODUCCIN
El objetivo de esta tesis es ofrecer un anlisis y una reflexin sobre el
trabajo que desempea el profesorado de apoyo: clarificar cul es su rol, saber
qu hacen en los centros, qu opinan sobre la formacin que han recibido, qu
satisfacciones les produce el ejercicio de su profesin, qu dificultades
encuentran, qu situaciones han sido detectadas como problemticas en su
trabajo y cules son abordables y mejorables. As mismo, si se considerase
necesario, facilitar criterios y estrategias que ayuden a mejorar tanto su
actividad como su satisfaccin profesional y como consecuencia lograr la mejora
de la calidad de la respuesta educativa que se ofrece al alumnado con
necesidades educativas especiales.
Para situarnos en el momento actual de la educacin especial y valorarla
con objetividad, es necesario revisar los acontecimientos de los ltimos 50 aos.
Durante los primeros 25 aos hubo experiencias educativas importantes,
desarrolladas fundamentalmente en los centros especficos, que describiremos
ms adelante, y aproximadamente a lo largo de los ltimos 25 aos hemos
vivido el denominado proceso de integracin escolar. Los profesionales que nos
ocupan son fruto de esta historia reciente en la que las unidades de educacin
especial se han transformado en los centros ordinarios y la educacin especial
ha dejado de ser algo que ocupaba a unos pocos para implicar a todo el
profesorado. Esto ha supuesto un enorme cambio.
Dado que este profesional se ha incorporado al sistema educativo como
consecuencia
de
las
polticas
de
integracin
escolar
de
alumnado
con
CAPTULO I
mencionado
como
en
las
sucesivas
rdenes
ministeriales
que
12
PRESENTACIN
escolar
incorporados
plenamente
los
claustros
docentes
(hay
CAPTULO I
PRESENTACIN
un tema que considero de gran inters por estar directamente relacionado con
mi docencia y porque implica a muchas personas.
A su vez, siempre he credo que alguien que trabaja en solitario en un
aula de apoyo como especialista de EE, puede tener la curiosidad de saber qu
piensan, qu sienten el resto de profesionales del colectivo y cmo viven su
trabajo y la nica manera de saberlo es por medio de una amplia investigacin.
Por estas razones considero justificado un estudio inicial, de carcter
exploratorio, que profundice en la situacin actual y posibilite la realizacin de
futuros estudios sobre estos y otros aspectos.
He elegido para el ttulo de la Tesis Doctoral la denominacin de
profesor/a de Educacin Especial, por ser sta la terminologa utilizada en las
Escuelas Universitarias de Formacin del Profesado y en las Facultades de
Educacin. A lo largo del texto se utilizarn como sinnimos los trminos de
profesor de Apoyo y profesor de Pedagoga Teraputica.
La investigacin y las publicaciones referidas a las personas con las que
trabaja el profesor de educacin especial son sumamente dinmicas y uno de
los aspectos que ms variacin ha sufrido y est sufriendo en la actualidad es la
propia denominacin de las mismas: minusvlidos, deficientes, discapacitados.
Se revisan las denominaciones porque se consideran peyorativas y surgen otras
nuevas: personas con necesidades de apoyos, personas con necesidades
educativas especiales, etc En general, se respeta las que emplean los distintos
autores consultados.
Aunque se ha elegido en la redaccin del texto generalmente el gnero
masculino, todas las referencias a las personas contemplan a ambos gneros.
De acuerdo con la Real Academia de la lengua, se acepta el plural masculino
como referente de ambos gneros.
15
CAPTULO I
la estructura
en 3 apartados:
el marco
terico
de
la
Captulo 1: Introduccin
curriculares
organizacin
del
(objetivos,
tiempo
del
contenidos,
espacio,
estrategias
evaluacin)
metodolgicas,
varios
tipos
de
PRESENTACIN
detenimiento
el
profesional
protagonista
de
esta
tesis:
su
perfil,
especial,
(seguramente
habr
aspectos
tanto
positivos
como
17
CAPTULO I
El
profesor
de
apoyo
pertenece
al
Departamento
de
Educacin,
Estos
son los
centros
de
Formacin
Innovacin
Educativa-
18
PRESENTACIN
Estudio Emprico
el
paquete
de
programas
SPSS,
descriptivos,
operativizando
los
resultados
en
forma
proporciones
relativas,
las
diversas
correspondientes
se
aplicaron
de
anlisis
frecuencias
alternativas
y
de
venido
acompaadas
de
su
correspondiente
representacin
grfica
19
CAPTULO I
Captulo 7: Conclusiones
Anexos
Referencias Bibliogrficas
ndice de tablas
ndice de figuras
ndice de grficos
20
MARCO TERICO
CAPTULO II.
ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS
DE LA EDUCACIN ESPECIAL
1.- ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL
1.1.-
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
ESPECIAL Y ANLISIS TERMINOLGICO.
el
documento
La
Orientacin
Educativa
la
Intervencin
Psicopedaggica (MEC, 1990), expuesto por Valle Flrez (2003) y Moya (2005,
pp.18-19), se entiende por apoyo:
La
entera
variedad
de
estrategias
educativas
que
complementan,
23
CAPTULO II
ordinario
de
su
grupo/clase,
mientras
otras
requieren
de
la
actividades, estrategias y
con
necesidades
educativas
especiales
alcancen
los
objetivos
Afecta al alumno y
al contexto
Mejora la calidad
de la enseanza
Rasgos comunes y
definitorios del apoyo
Superacin de necesidades
Estrategias y procesos
Pedagoga
Diferencial,
Pedagoga
Curativa,
Ortopedagoga,
CAPTULO II
Didctica
Diferencial
Especial,
Didctica
Especial
Diferenciada,
Didctica
Curativa/ Teraputica.
Haciendo un repaso por pases, en Italia durante muchos aos el trmino
utilizado fue el de Pedagoga Correctiva y Curativa; en Alemania Ortopedagoga;
en Francia Pedagoga Correctiva y Curativa; en Canad Pedagoga de nios
excepcionales. En la Conferencia Mundial de la UNESCO se opt por el trmino
de Enseanza Especial y en ciertos mbitos de influencia germnica Pedagoga
Teraputica. Molina seala que las denominaciones ms utilizadas han sido las
de Pedagoga Curativa, Pedagoga Correctiva y Pedagoga Teraputica.
En el siguiente cuadro extrado de Torres Gonzlez (1999, p.61) incluimos
los autores que han difundido cada uno de ellos:
TABLA 1. AUTORES DE TRMINOS QUE DESIGNAN LA EDUCACIN ESPECIAL
(Torres Gonzlez, 1999)
Trminos
Autores
Pedagoga Curativa
Asperger,1966; Debesse,1969
Pedagoga Correctiva
Bonboir,1971
Pedagoga Especial
Zavalloni,1979;1983
Pedagoga Teraputica
Garca Hoz,1958,1978;
Moor,1978; Meler,1982; Ortiz, 1988
Enseanza Especial
UNESCO,1958
Comes,1987
Didctica Curativa/Teraputica
Fernndez Huerta,1985
tericos, educativos e instructivos por los cuales se intenta una reeducacin con
el fin de corregir las disarmonas e inadaptaciones que puede presentar un
nio".
Para Moor (1978, pp.11-12) la Pedagoga Teraputica "pretende formar a
los nios cuyo desarrollo se ve entorpecido por ciertos agentes personales y
sociales", definicin que se centra ms en el desarrollo de capacidades que en la
curacin de deficiencias.
Como vemos, a lo largo del tiempo el trmino ha ido evolucionando hacia
el mbito de intervenciones educativas para atender a los sujetos con un
desarrollo alterado. Se concibe as que la Pedagoga Teraputica incide en la
facilitacin del desarrollo de los sujetos, tal y como expone la profesora Ortiz
(1988, p.53)
El conjunto de sistemas de intervencin cuya finalidad reside en favorecer
el desarrollo y el aprendizaje de acuerdo con las exigencias del medio ambiente
socio-cultural, considerando que los aspectos esenciales en el desarrollo
personal no tendrn lugar si no se favorece desde fuera un plan de intervencin
previamente programado
Caracterizamos a la Pedagoga Teraputica en cuanto disciplina como
conjunto sistematizado de conocimientos en relacin a las adaptaciones
curriculares y los sistemas de intervencin, obtenidos mediante mtodos
cientficos, que posibiliten el desarrollo emocional, el desarrollo evolutivo global
y la interrelacin de aquellos sujetos que por diferentes razones presentan
distorsiones en su desarrollo y/o inadaptacin personal, escolar y social, ya sea
de forma transitoria o de forma permanente, intentando en todo caso no
separarle del medio normal (Ortiz, 1988, p. 47).
En la actualidad, estas definiciones han sido superadas, desde el momento
en que las diferencias a la norma no se consideran como un motivo de exclusin
para que los individuos puedan desarrollar al mximo sus posibilidades.
Para Arniz (1999) la denominacin de Pedagoga Teraputica se trata del
trmino cientfico (disciplina) que se corresponde con la denominacin de Educacin
Especial (Special Education) utilizada a nivel mundial y que engloba y unifica una
27
CAPTULO II
curativas,
de
procedencia
mdica,
de
reduccionismo
29
CAPTULO II
Cap. 11, Art. 5: Esta atencin educativa tendr por objeto corregir en lo
posible las deficiencias o anomalas detectadas o en su caso, sus secuelas,
prevenir y evitar la aparicin de las mismas, en los supuestos de riesgo y, en
general, dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socializacin del
nio en un ambiente de completa integracin.
30
puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con
carcter general para todos los alumnos.
CAPTULO II
fsicosensorial,
psicolgica
social)
en
varias
de
ellas
de
aprendizaje
necesarias
para
satisfacer
las
necesidades
CAPTULO II
poder situarlo en el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino sus
demandas especficas al sistema educativo.
A partir de la nocin de nio con necesidades educativas especiales se
perfila un concepto propiamente pedaggico y didctico de la Educacin
Especial, sin incluir en l referencia a los dficits, ni mucho menos a los
pronsticos acerca del futuro de esos nios, (...). La educacin aparece
entonces en su sentido plenamente relacionar: es la especial relacin educativa
que debe establecerse con ciertos nios, cuyas necesidades educativas, no
importa por qu razn, son mayores o sencillamente diferentes de las
necesidades educativas de la generalidad de los nios (Fierro, 1988, p.24).
Para Arniz, la Educacin Especial es, ante todo, individualizacin:
Toda educacin ha de ser especial en el sentido de atender las
caractersticas y necesidades especiales de cada alumno. En esta lnea, la
Educacin Especial sera un grado ms o una forma ms de individualizacin de
la enseanza, de adaptacin de los programas, de adecuacin de los mtodos y
de los recursos en cada caso concreto" (Arniz, 1988, p.11).
Parrilla (1993, p.70) subraya la necesidad de utilizacin de medios y
recursos especficos, seala que:
La Educacin Especial, es el campo de conocimientos, de investigaciones,
de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en la educacin en
situaciones que reclaman procesos de adaptacin de la enseanza (con
independencia de los contextos en que sta se desarrolle) para determinados
alumnos (segn sean conceptualizados como deficientes o como sujetos con
necesidades educativas especiales), apoyndose en tcnicas, medios y recursos
especficos para ello.
Lpez Melero vincula indirectamente la Educacin Especial a la Didctica
para el desarrollo del nio diferente:
La Educacin Especial es la ciencia del sistema de comunicacin
intencional que tiene lugar en una institucin (proceso de enseanzaaprendizaje) para desarrollar al mximo las posibilidades intelectuales y
afectivo-sociales del nio cognitivamente diferente (Lpez Melero, 1990, p.30).
34
pues,
como
conclusin
podemos
decir
que
hemos
pasado
35
CAPTULO II
El Principio de Normalizacin
Tiene sus races en las discusiones sociopolticas sobre el estado de
bienestar que tuvieron lugar en los aos 40. Las polticas de normalizacin
ponen el acento en la necesidad de igualdad de derechos para todos y en la
consiguiente obligacin de los Estados (en las polticas de bienestar social) de
ofrecer servicios -normalizados- para toda la poblacin. Haciendo hincapi en la
necesidad de un cambio social, tendente a aceptar a las personas en su
diferencia y a ofrecerles servicios integrados en los que encuentren respuesta.
Cambio que pasa necesariamente por dar voz a los sujetos.
En los Pases Nrdicos en la dcada de los 60 surge un movimiento de
anlisis y crtica a la segregacin social que subyace en las formas de atencin y
relacin con las personas deficientes. Sus postulados se irn expandiendo a lo
largo de los aos setenta a los pases del rea latina (Francia, Italia, Espaa), a
EE.UU. y Canad no teniendo incidencia, sin embargo, en los Pases del Este ni
en los Pases Bajos.
Bank-Mikkelsen, director del servicio dans para la Deficiencia Mental
(1969,1975,1979)
define
este
principio
sealando:
entendemos
por
seala
Prez
de
Lara
(1998)
es
preciso
constatar
que
la
-Director
de
la
Asociacin
de
Padres
Suizos
de
Nios
con
CAPTULO II
El principio de Sectorizacin
Deriva del de normalizacin. Supone el impacto que ste ha tenido en el
terreno de los servicios. La normalizacin del entorno es, entre otras cosas, el
acercamiento de los servicios al lugar en el que se producen las necesidades.
Nos encontramos por tanto ante un principio organizativo que parte de la
descentralizacin de los servicios para que estos se acerquen al usuario
articulndose a travs de la planificacin de unidades de servicio polivalentes y
flexibles (Molina, 1987).
En el transcurso del tiempo y con el desarrollo de servicios generales de
respuesta a los ciudadanos, ha cobrado nueva importancia este criterio
atendiendo a una lgica territorialidad de forma que los haga prcticos y
rentables. En realidad ordena servicios y facilita los procesos de planificacin de
forma que acerquen a los ciudadanos al ejercicio de sus derechos.
El principio de Integracin
En palabras de Nirje -integracin- implica el reconocimiento de la
integridad del otro. Este reconocimiento de la integridad del otro que mantiene
el autor supone un cambio de valores.
La integracin sealan Illan y Arnaiz (1996, p.29) como principio
ideolgico supone, ante todo, una valoracin positiva de las diferencias
38
El principio de Individualizacin
Es la concepcin que nos lleva a posibilitar un programa que permita a
CAPTULO II
debern
sustituirse
por
otros
que
hagan
referencia
la
40
CAPTULO II
CAPTULO II
1.1.5.1.-
44
trastornos
parciales.
Incluye
los
trastornos
de
aprendizaje
inadaptados,
que
incluye
las
situaciones
de
riesgo
superdotados:
que
destacan
por
sus
habilidades
1. Dficit mental
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
psicomotor
del lenguaje
praxo-gnstico
tmporo-espacial
Enfermedad crnica
Dficit motor:
Malformacin
Traumatismo
Alteracin de la estructura nerviosa perifrica:
Poliomelitis y Parlisis obsttrica
Alteracin de la estructura nerviosa central
45
CAPTULO II
Parlisis cerebral
Invalidez motriz evolutiva
Miopata
Dficit sensorial:
Visual: Ceguera y Ambliopa
Auditiva: Sordera e Hipoacusia
5. Dficit psquico
del
profesorado.
Otros,
(Longs,
2007)
consideran
estas
jvenes:
inestabilidad
emocional,
desmotivacin
por
el
46
especficas
por
padecer
discapacidades
fsicas,
psquicas
47
CAPTULO II
comprensividad
diversidad,
no
son
antagnicos
sino
que
las
personas
no
aprenden
todas
del
mismo
modo,
sino
vocacionales,
capacidades
ritmos
de
generales
trabajo,
o
habilidades
diferenciadas.
destrezas
Todas
estas
49
CAPTULO II
valores
modelos
culturales
debidas
circunstancias
socioeconmicas):
Atender las necesidades educativas de los individuos desde la perspectiva
de su diversidad, ms que una discusin sobre recursos y eficacia es una opcin
de tica y poltica educativa (Oliver Vera, 2003, p. 65).
La tendencia por parte de la escuela de convertir las diferencias en
desigualdades debe ser sustituida por mecanismos de actuacin y reflexin que
tiendan a lograr el equilibrio necesario entre ofrecer un currculum comn, que
facilite un acceso igualitario a la educacin, y un tratamiento pedaggico
diversificado, en razn de las diferencias individuales y sociales (Oliver Vera,
ibd., 83).
El informe Delors (UNESCO, 1996) subraya la necesidad de una educacin
que llegue a todos y atienda a la diversidad, incluyendo la visin prctica. Sirve
recordar los cuatro pilares a que se refiere el mencionado informe: Aprender a
conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y con los dems, Aprender a
ser.
50
51
CAPTULO II
52
para
considerar
nuevas
posibilidades
apoyarlo
en
la
CAPTULO II
1.2.-
54
curriculares
(objetivos,
contenidos,
estrategias
metodolgicas,
cognoscitivo y han sido los mismos para todos los alumnos, considerando como
punto de referencia al alumno medio.
55
CAPTULO II
CAPTULO II
58
mismo
de
manera
que
se
busque
la
mxima
compensacin
de
las
CAPTULO II
cuyas
caractersticas
harn
precisas,
en
algunos
casos,
las
adaptaciones del mismo o material adicional. En cualquier caso, hay que tener
en cuenta la necesidad de adaptar los materiales a las posibilidades del
alumnado con necesidades educativas especiales, de forma que comprendan
significativamente el mensaje que presentan.
En definitiva, se trata de optar por recursos materiales variados, que
permitan una mayor flexibilidad en su utilizacin para disponer en cada
momento y para cada persona con los ms adecuados.
Recursos
educativas
personales.
especiales
La
requiere
atencin
con
al
frecuencia
alumnado
la
con
necesidades
intervencin
de
otros
profesionales que colaboren con el tutor del aula para proporcionar la respuesta
educativa ms adecuada. Debe contemplarse dentro de los planteamientos
globales como un elemento natural, evitando que se reduzca a una atencin de
gabinete al margen de los procesos de enseanza-aprendizaje del aula. Por eso
en las relaciones tutor-apoyos es conveniente que se tengan en cuenta
cuestiones como:
Definicin de los papeles, funciones y tareas del tutor y el profesorado de
apoyo en relacin con el alumnado que presenta necesidades educativas
especiales.
Establecimiento de un sistema de coordinacin entre los diferentes
profesionales que participan en la atencin al alumnado.
Determinacin de criterios de planificacin y evaluacin conjunta por parte
de los diferentes profesionales respecto al alumnado con necesidades
educativas especiales.
Conociendo la tradicional dificultad que el trabajo en conjunto representa,
intentaremos exponer una serie de estrategias (Domingo, 1999, p.158) que se
han demostrado exitosas entre el profesor tutor y el profesorado de apoyo en
aras de un proceso exitoso de colaboracin:
Establecer una buena relacin inicial, presentando, intercambiando y
debatiendo toda la informacin que se considere de utilidad, logrando
apoyos, acuerdos e implicacin en el proceso. Lograr una comunicacin
abierta, planificando una actuacin creble y flexible.
60
las
fases
para
la
creacin
el
desarrollo
del
proceso,
CAPTULO II
en
definitiva,
como
proceso
de
innovacin,
replantear
el
1.2.2.1.-
La
adaptacin
curricular
individual
siempre
se
relaciona
con
las
CAPTULO II
Adaptaciones
curriculares
significativas.
Son
una
medida
1.2.2.2.-
Datos extraescolares:
- Historia
personal.
Se
conocern
aportarn
datos
mdicos,
CAPTULO II
de
competencia
experimenta
mayores
curricular
dificultades.
en
La
las
reas
en
las
evaluacin
del
nivel
que
de
66
esas
capacidades
bsicas.
Orientaciones
derivadas
de
esta
evaluacin seran:
Orientaciones derivadas de la evaluacin:
67
CAPTULO II
que
un
colectivo
de
personas
con
necesidades
graves
asociaciones especficas
al
alumnado
que
presenta
necesidades
educativas
graves
dinmica
de
este
modelo
debe
regirse
por
los
principios
de
CAPTULO II
asesoramiento
apoyo,
no
deben
ser
considerados
como
niveles
de
1.2.4.1.En
la
APOYO INTERNO
actualidad
el
protagonismo
en
este
mbito
se
le
otorga
Accin tutorial
Conociendo a todos y cada uno de los alumnos, el maestro tutor les
el
maestro
especialista
en
Audicin
Lenguaje),
CAPTULO II
1.2.4.2.-
APOYO EXTERNO
Identificados
con
el
tercer
nivel
de
intervencin,
los
equipos
en
las
diferentes
Comunidades
Autnomas.
En
la
CAPV
los
educativas
especiales, que podemos clasificar bien como propios o internos al centro o bien
como externos. Dentro de los internos encontramos, junto a recursos
materiales y ayudas tcnicas, los recursos personales, que es precisamente
donde queda enmarcada la figura de profesor de apoyo a la integracin,
objeto de estudio de esta tesis. Desde el comienzo de la integracin es un tema
que preocupa y es tratado en la mayora de manuales bsicos de EE: Bautista
(1991), Granata (1993), Moya (1999, 2001b), Deutsch (2003), etc.
La atencin al alumnado con NEEs requiere con frecuencia la intervencin
de varios profesionales que trabajen con el tutor del aula para proporcionar la
respuesta educativa ms adecuada. Esta intervencin debe contemplarse dentro
de los planteamientos globales del aula como un elemento natural.
CENTRO EDUCATIVO
Recursos para atender a alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Recursos internos del propio centro:
materiales (ayudas tcnicas) y personales
73
CAPTULO II
1.2.5.1.-
PROFESORADO CONSULTOR
Una Escuela
1.2.5.2.-
no
solo
en
el
plano
verbal,
sino
en
todas
aquellas
CAPTULO II
1.2.5.3.-
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989, p.225)
recomienda que a partir de cierto nmero de unidades se establezca en cada
centro un Departamento de Orientacin. En la Comunidad Autnoma Vasca, las
plazas de Orientadores (especialidad Psicologa y Pedagoga) en los centros de
Educacin Secundaria empezaron a crearse con carcter experimental en el
curso 1991- 1992.
Sus funciones son:
Coordinar y asesorar las actividades de atencin a la diversidad del
alumnado en general y especialmente en la diversificacin curricular y las
adaptaciones curriculares del alumnado con NEE.
Asesorar sobre la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje,
actividades de refuerzo educativo y en cuestiones de tipo metodolgico,
organizativo as como en la evaluacin.
Asesorar y participar en las evaluaciones psicopedaggicas de cara a los
procesos de diversificacin curricular y adaptacin del currculo.
Asesorar al profesorado sobre aspectos derivados de su funcin docente
en relacin con el tratamiento a la diversidad en el centro.
Coordinar en el centro de Educacin Secundaria las intervenciones del
Berritzegune y apoyos externos al centro.
76
1.2.5.4.-
personal,
vestido...,
Conducta
comunicacin,
Habilidades
con
las
los
profesionales
de
apoyo
complementarios
77
CAPTULO II
1.2.5.5.-
N
343
246
95
32
8
772
388
18
48
46
51
7
59
3
233
8
685
3.042
CAPTULO II
En
el
curso
2008-2009
las
unidades
de
educacin
especial
80
participando
con
sus
caractersticas
peculiares
en
la
vida
CAPTULO II
Para autores como Reyes Rodrguez (2007), la figura del profesor de apoyo
a la integracin se entiende como fundamental en los centros educativos ya que
facilita la orientacin tcnico-pedaggica especfica para que los alumnos con
necesidades educativas especiales reciban la atencin educativa especializada
y/o individual que precisen, ayudndoles a su vez en su proceso de integracin
en el centro educativo:
Partimos de una concepcin amplia y abierta de apoyo a la integracin,
como una filosofa del centro ms que como la responsabilidad de determinados
profesores y especialistas, y queremos indicar el deseo de referirnos a un
profesor de apoyo como un profesional no referido solo a un trabajo y unas
funciones
con
determinados
alumnos,
con
su
atencin
recuperacin
educativas
especiales,
temporales
permanentes,
estarn
CAPTULO II
la
posibilidad
cierta
de
que
se
establezcan
dos
currculos
diferenciados -el del aula de apoyo y el del aula ordinaria-, la slida formacin
que requiere su puesta en prctica.
Es importante organizar bien el espacio disponible, porque las actividades
que se van a llevar a cabo son mltiples. Es necesaria una zona para el
profesor, donde pueda tener objetos personales y sus materiales de trabajo,
libros
de
consulta,
cuadernos
apunta
las
actividades que se han llevado a cabo tanto con los alumnos, centro, familia,
otros profesionales, etc, algunos programas especficos y tests o pruebas de
evaluacin normalmente de carcter pedaggico. Respecto al espacio destinado
a los alumnos puede distribuirse de varias maneras (siempre y cuando haya
posibilidad). Como van a ser de edades diferentes, puede haber una mesa
destinada a los ms pequeos, alumnos de Infantil y otra destinada a los de
84
CAPTULO II
de
entender
esta
disciplina.
Opina
Molina
(1986)
que
si
la
consideramos como una ciencia cuyos mtodos estn destinados a estimular las
funciones mentales superiores (tanto a nivel madurativo como rehabilitador) y a
superar las dificultades del aprendizaje: lectura, escritura, ortografa, clculo y
resolucin de problemas, es decir si tomamos la Pedagoga Teraputica en su
ms amplio sentido, en el que adems de educar y ensear, debe reeducar y
rehabilitar, no habra porqu vedarle el uso de frmacos, masajes, tcnicas de
fisioterapia, logopedia, foniatra, psicoterapia, atencin temprana, etc a la
hora de tratar las dificultades del aprendizaje y de relacin.
86
funciones
como
papeles,
destrezas
que
deben
llevar
cabo
estos
profesionales.
Gortazar (1990) distingue tres niveles de intervencin: centro, aula,
alumno. Illn (1996) considera que se enmarcan en el proyecto educativo de
centro donde se contempla la respuesta educativa a las NEE y derivan de la
propuesta curricular que se haya establecido para uno o varios alumnos,
estando su trabajo incardinado en la programacin general de los ciclos.
Describe unas funciones genricas y apunta a que permiten diferentes
concreciones. Puigdellvol (1998) plantea un anlisis reflexivo en cinco reas, en
relacin al alumnado, al profesorado tutor, claustro, equipo de asesoramiento
psicopedaggico y familias. Para Jimnez (1999) es evidente que las diversas
formas de concrecin de las responsabilidades generales deben variar de
acuerdo con las caractersticas del centro y del alumnado. Para Len Guerrero
(2001) es un especialista en ensear a nios/as con necesidades educativas
especiales pero que no debe ser visto como un experto que resuelve los
problemas del tutor, sino como un compaero que comparte el proceso de
resolucin de los mismos con l. La profesora Moya (2002), a raz de una
investigacin realizada en la provincia de Huelva hace una dcada sobre el
profesor de apoyo (su tesis doctoral), concluye que las funciones asignadas a
este profesional son casi ilimitadas, que hay una disparidad entre lo que se
puede esperar de l y lo que l puede realmente llevar a cabo y que su trabajo
se desarrolla en gran medida a travs de complejos sistemas de negociacin:
alumnado, profesorado, familias y equipos psicopedaggicos externos.
Si recurrimos a documentos oficiales, en el ao 1989, se remite una
Resolucin por parte de la Direccin General de Renovacin Pedaggica a las
Direcciones Provinciales para su difusin. En ella se establecen las orientaciones
a seguir en el proceso de transformacin de las unidades de educacin especial
en Centros ordinarios de EGB. En su contenido leemos la respuesta educativa a
los alumnos con necesidades educativas especiales en el centro ordinario: el
profesor de apoyo para la educacin especial. Y dentro del documento se
analizan en el apartado nmero cinco las funciones del profesor de apoyo para
la Educacin Especial. Dice lo siguiente:
Es un profesor especializado en este campo que forma parte de la plantilla
de los centros. Su actuacin de acuerdo con el proyecto educativo de centro se
87
CAPTULO II
de
maestros
que
dispone
de
la
debida
especializacin
de
apoyo,
desarrollando
los
aspectos
determinados
en
las
sobre
el
rendimiento
del
alumno.
Aunque
la
exploracin
CAPTULO II
90
entre
dar
la
respuesta
ms
adecuada
sus
distintas
necesidades
Las decisiones tienen que guardar una estrecha relacin con los criterios
generales definidos en el centro para la prestacin de los apoyos.
Respecto a la organizacin de los apoyos existen una serie de decisiones
CAPTULO II
educativas
del alumnado
que
presenta
o puede
presentar
92
alumnos
que
presentan
necesidades
educativas
especiales,
los
93
CAPTULO II
CAPACIDAD INTELECTUAL
TRASTORNOS DEL DESARROLLO
ENFERMEDADES del SISTEMA
NERVIOSO
DFICIT VISUAL y CEGUERA
IDENTIFICAR
DIAGNOSTICAR
DFICIT AUDITIVO y
SORDERA
TRASTORNO de LENGUA Y
HABLA
TRASTORNOS CONGNITOS y de
ORIGEN GENTICO
TRASTORNOS de EXPRESIN SOMTICA y
ENFERMEDADES de LARGA DURACIN
TRASTORNOS NEURTICOS de la
PERSONALIDAD y COMPORTAMENTALES
DFICITS RELACIONADOS con el MEDIO SOCIAL
y/o DESFAVORECIDO
TRASTORNOS de las FUNCIONES
INSTRUMENTALES
TRASTORNOS RELACIONADOS con
SUSTANCIAS
TRASTORNOS por FACTORES
SOCIO-FAMILIARES
OTROS TRASTORNOS MENTALES
Como se observa en la figura 4, hay una gran variedad de casos que puede
atender un profesor de Educacin Especial. Teniendo en cuenta adems que la
edad del alumnado oscila entre los 2 y 21 aos, podemos comprender que la
respuesta educativa debe ser individualizada y adaptada a las caractersticas
que presenta y que en ocasiones puede ser de una gran complejidad.
94
95
CAPTULO II
Figuraban en los
ALUMNADO CON
Araba
Bizkaia
Gipuzkoa
Total
Discapacidad visual
60
150
69
279
2.42%
Discapacidad
auditiva
80
175
111
366
3.18%
Discapacidad
psquica
676
1.137
824
2.637
22.88%
Discapacidad motora
95
281
195
571
4.95%
Autismo/TGD/TEA
78
527
218
823
7.14%
Plurideficiencias
63
116
70
249
2.16%
248
840
918
2.006
17.40%
19
56
28
103
0.89%
814
2.213
1.466
4.493
38.98%
2.133
5.495
3.899
11.527
100%
Problemas
emocionales graves
Sobredotacin
intelectual
NEEs no
permanentes
Total alumnado
% Territorio
18.50%
47.67%
33.82%
Fuente: Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin.
97
CAPTULO II
ETAPA
Infantil y
Primaria
ESO
ESPO
Aulas
Estables
TOTAL
Araba
Pb.
Priv.
923
46
Bizkaia
Pb.
Priv.
2.160
1.210
Gipuzkoa
Pb.
Priv.
1.454
1.007
324
29
130
250
12
39
899
23
245
577
19
382
584
144
0
517
51
142
1.406
727
3.327
2.168
2.182
1.717
TOTAL
7.180
3.151
278
918
11.527
2011):
En el curso 1999/2000 la cifra era de 5.958 alumnos/as.
En el curso 2007/2008 la cifra era de 9.520 alumnos/as.
En el curso 2008/2009 la cifra era de 10.808 alumnos/as.
En el curso 2009/2010 la cifra era de 11.527 alumnos/as.
Durante el curso 2010/2011, la cifra oficial se redujo a 10.069,
despus
quitar
114
alumnos
con
altas
capacidades
hacer
algunas
98
2.5.-
educativas
especiales,
los
centros
dispondrn
de
recursos
indica
que
el
profesorado
especializado
en
Pedagoga
99
CAPTULO II
B.
C.
D.
E.
B.
C.
D.
100
2.6.-
101
CAPTULO II
se contemplan dos
Escuela Inclusiva. No parece que hayan cambiado mucho las cosas en estos 100
aos.
En cuanto a la formacin en el rea de necesidades educativas especiales
del
colectivo
de
licenciados/as
que
trabajan
en
Educacin
Secundaria,
Adaptacin
Pedaggica)
transformado
en
Mster
Universitario
en
102
(1994), Marcelo (1994), Gimeno (1999) Sola y Lpez (2000) etc., sin embargo
son escasas las publicaciones recientes al respecto.
La formacin de especialistas en EE se ha llevado a cabo de maneras muy
diversas: enseanza no reglada, la formacin de licenciados y la formacin de
maestros. Adems a lo largo de la historia coexisten multitud de cursos y
cursillos.
Formacin de especialistas en educacin especial:
Enseanza no reglada
Formacin de licenciados
Formacin de maestros
Multitud de cursos y cursillos
103
CAPTULO II
104
Psiquiatra
Psicopatologa
Infantil,
Criminologa
Infantil,
el
Instituto
Nacional
de
Pedagoga
Teraputica,
la
formacin
del
CAPTULO II
CAPTULO II
108
Especial
con
planteamientos
institucionales
curriculares
CAPTULO II
ciertas
Comunidades
Autnomas,
donde
travs
de
cursos
de
segundo
plan,
que
plantea
una
educacin
an
mucho
ms
de
otras
especialidades
cursando
las
materias
troncales
de
dicha
previstos
en
un Real Decreto
publicado
en
el BOE.
Las
en
contextos
de
diversidad
que
atiendan
las
singulares
111
CAPTULO II
de
formacin
bsica
el
de
Aprendizaje
desarrollo
de
la
personalidad:
Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la
personalidad
de
estos
estudiantes,
identificar
disfunciones.
Identificar
pueden
responder
las
peticiones
necesidades
de
Centros
Escolares,
las
Facultades,
Instituciones
Formativas,
112
legislacin
relacionada
con
la
formacin
especializacin
del
de
disposiciones
jurdicas
sistemtico
coherente,
ni
siquiera
cientficamente aceptable hasta los ltimos aos. Basta con mirar atentamente
la cronologa y el contenido de la legislacin hasta que apareci la Ley General
de Educacin de 1970 para advertir la pobreza y el desorden con que se ha
administrado este campo de la educacin.
Vzquez divide la historia en tres perodos: Desde 1800 a 1930, desde
1930 a 1970 y desde 1970 hasta 1986 (es el ao en que publica el captulo de
la enciclopedia). Documenta muy detalladamente para quien pudiera estar
interesado en ampliar informacin, la historia de la legislacin en Espaa.
En el primer perodo no se puede hablar de la EE como una disciplina
consolidada, sino de los primeros intentos de consolidacin y constitucin de la
educacin de discapacitados, y desde sectores tan variados como la Higiene, la
Fisiologa,
la
Neurologa,
la
Psiquiatra,
la
Pedagoga,
la
Psicologa,
la
Criminologa, etc.
Destacamos algunas disposiciones importantes:
Orden de 18 de marzo de 1954, por la que se convoca el primer Curso de
capacitacin del Magisterio para la enseanza del sordomudo.
Orden de 24 de julio de 1962, sobre expedicin del ttulo de Profesor
especializado en Pedagoga Teraputica (BOE de 21 de agosto).
113
CAPTULO II
Durante una poca en la Universidad del Pas Vasco estaba el ICE, Instituto de
Ciencias de la Educacin. Organiz durante bastantes aos la formacin del
profesorado, sobre todo de secundaria y universidad. Organiz el CAP (Curso de
Adaptacin Pedaggica) y otras muchas actividades. Era un instituto universitario.
Desde el ao 2004 se integr en lo que ahora se denomina Vicerrectorado de Calidad e
Innovacin Docente y se dividi en varias partes, pues tena bastantes funciones:
Servicio de Asesoramiento Educativo SAE, Servicio de Evaluacin Institucional SEI y
Servicio de Evaluacin docente SED.
115
CAPTULO II
116
continuacin
exponemos
una
sntesis
de
lo
acontecido
en
las
2.6.2.1.-
CAPTULO II
especficas del ttulo pero que tenan la funcin de ofrecer una base en
formacin curricular que habilitaba a los maestros de Educacin Especial para la
colaboracin con los futuros compaeros de equipo docente en centros
educativos ordinarios de Infantil y Primaria.
El tramo obligatorio del Plan de Formacin se completaba con los 89
crditos de asignaturas troncales y exclusivas de la especialidad, 57 de
asignaturas terico-prcticas, y 32 crditos de los dos practicum con sus
correspondientes estancias en centros educativos. Este es el componente de la
formacin que acentuaba el carcter diferenciado de la titulacin en relacin a
los otros ttulos de Maestro.
TABLA 5. ASIGNATURAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIN ESPECIAL DEL PLAN DE
ESTUDIOS DE 1995 DE MAESTRO ESPECIALISTA EN EDUCACIN ESPECIAL
ASIGNATURA
Crditos
4,5
4.5
6.0
6.0
9.0
6.0
6.0
6.0
9.0
Practicum I
10.0
Practicum II
22.0
Total Crditos
89.0
de
riesgo,
Tiflotecnologa
creacin
de
materiales
adaptados,
Asignatura
Crditos
4.5
4.5
6.0
6.0
Taller de recursos I
4.5
Taller de recursos II
4.5
Total Crditos
30.0
119
CAPTULO II
2.6.2.2.-
121
CAPTULO II
2.6.2.3.-
del
Gobieno
Vasco,
cursos
especiales
para
el
reciclaje
del
profesorado.
Y algunos aos despus, en 1996, se crea la especialidad de Educacin
Especial, para preparar profesionales de la educacin especializados.
En 1997 se incorpora a Mondragon Unibertsitatea como socio fundador, y
se convierte en HUHEZI, la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
de la misma. Se crea tambin la licenciatura de Humanidades-Empresa.
En el ao 2000 se crea la licenciatura en Psicopedagoga y en el ao 2002
dentro de sta, se crea la especialidad de Intervencin Psicopedaggica.
2.6.2.4.-
de
correspondiente al
Diagnstico
Evaluacin
Educativa,
asignatura
Tcnicas
de
Orientacin,
asignatura
correspondiente
al
CAPTULO II
psicologa,
logopedia
educacin.
Hay
cursos
de
habilitacin,
de
homologado
por
el
Departamento
de
Educacin,
Universidades
Ciencia
por
los
rganos
correspondientes
de
las
CAPTULO II
Tambin
es
reseable
que
actualmente
se
exigen
3.- EPLOGO
En este captulo hemos expuesto diferentes concepciones de la Educacin
Especial-Pedagoga Teraputica y de la terminologa relacionada con la escuela
inclusiva. A lo largo de la historia reciente ha habido cambios importantes en
este mbito y han variado tanto las clasificaciones del alumnado como la
organizacin del sistema educativo para dar respuesta a su diversidad. Hemos
realizado una amplia exposicin de la figura protagonista de esta tesis doctoral:
el profesor de apoyo-educacin especial-pedagoga teraputica. Describimos el
perfil y lo que es un aula de apoyo. Abordamos el complejo tema de las
funciones. Continuamos con la tipologa y cantidad de alumnado que atiende y
los criterios referenciales para la atribucin de recursos. Para finalizar nos
hemos detenido en el tema de su formacin. Describimos la gran variedad de
titulaciones e itinerarios formativos con los que se ha accedido al ejercicio de la
profesin y la situacin algo confusa en la que se ha vivido durante algunos
perodos. Nos ha parecido interesante investigar y relatar los orgenes de la
formacin (tarea que ha sido bastante dificultosa), en primer lugar, porque
pueden ser desconocidos para una gran parte de los profesionales y en segundo
lugar, porque siempre es conveniente saber de dnde venimos para situarnos
mejor y vislumbrar a dnde vamos. Creemos que era muy necesaria una labor
de clarificacin de este aspecto para todo el colectivo de profesores y es por ello
que la hemos abordado en profundidad. Hemos expuesto adems, la actual
regulacin de las titulaciones mnimas que deben poseer para el ejercicio de la
profesin. Es evidente por otra parte que no debemos confundir los conceptos
de titulacin y formacin.
La Educacin Especial se dirige a aquellos educandos que por diversas
causas (sensoriales, psicomotrices, emocionales, cognitivas) necesitan una
adaptacin del curriculum ordinario. Es muy difcil establecer la frontera que
separa y diferencia a la Pedagoga Teraputica de la Educacin Especial, desde
determinadas perspectivas difcilmente pueden distinguirse, pero lo que s
126
CAPTULO III.
LOS ORGENES DE LA PROFESIN.
POLTICAS Y NORMATIVAS.
1.- RECORRIDO HISTRICO
A lo largo de nuestra presentacin veremos que la organizacin de la
respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales ha
evolucionado a lo largo del tiempo. La situacin actual tiene un pasado y
tambin un futuro, ste ltimo por disear/ realizar, tambin por nosotros, los
profesionales implicados. Son las colectividades humanas quienes hacen
historia.
La
pretensin
en
este
captulo
es
abordar
sucintamente
(una
reconocer
que
entre
los
sealamientos
histricos
las
CAPTULO III
130
Flix Plater
(1539-1614)
APORTACIONES
Primeras referencias en la literatura mdica que
manifiestan cierta preocupacin por el estado mental de
los nios, en especial de los dbiles o deficientes.
Plater es reconocido por su clasificacin de las
enfermedades psiquitricas.
Vicente
de
Pal
(1581-1660)
Comenio
(1592-1670)
S. XVII-XVIII
Thomas Willis
(1621-1675)
Philippe Pinel
(1745-1826)
Jean-Jacques
Rousseau
(1712-1778)
131
CAPTULO III
PESTALOZZI
(1746-1827)
Discpulo de Pestalozzi.
Friedrich
Frebel
(1782-1852)
educativo
de
accin-reaccin
Jean Itard
(1774-1838)
Esquirol
(1772-1840)
132
S. XIX
Eduardo
Sguin
(1812-1880)
Samuel Howe
(1801-1876)
John Langdon
Down
(1828-1896)
Jacquestienne
Belhomme
(1800-1880)
Jean Pierre
Falret
(1794-1870)
133
CAPTULO III
Felix Voisin
(1794-1872)
Tranquille
Valle
(1816-1885)
D. M.
Bourneville
(1840-1909)
douard
Claparde
(1873-1940)
134
Mara
Montessori
(1870-1952)
Ovidio
Decroly
(1871-1922)
Alfred Binet
(1857-1911)
Sante
De Sanctis
de enseanza
enseanza de
(1862-1935)
Gonzalo
Rodrguez
Lafora
(1886-1971)
Thodore
Simon
(1872-1961)
135
CAPTULO III
Constitucin
de
1812
universalidad de la educacin.
136
ya
haba
proclamado
solemnemente
la
como
un
mecanismo
privilegiado
de
atencin
los
sabido, la escolarizacin
137
CAPTULO III
nombrndose
profesora
Doa
Jacoba
Hernndez,
primera
139
CAPTULO III
perodo:
1940-1985,
consolidacin
del
proceso
de
141
142
1875
Primeras
instituciones
para dbiles
mentales y
atrasados,
aunque sin
seguimiento
1906-1907
Francisco Pereira funda en
Madrid la Escuela Sanatorio
(luego
Instituto
Psiquitrico
Pedaggico)
Publica La Infancia Anormal
1897
Primer tratado espaol
dedicado a los nios
mentalmente anormales
de Agustn Rius y Borrel,
defendiendo las escuelas
especiales
1910
Se crea en
Patronato
Nacional de
Sordomudos,
Ciegos y
Anormales, por
RD 22-01-10
1923
1er centro educativo
especfico para DM,
con misiones de
diagnstico, orientacin
familiar y educacin,
fines estadsticos y de
formacin de
profesionales en Madrid
1921
Se crea una
granja
agrcola para
estos nios en
esta Institucin,
por RO
1922
Se crea la
primera Escuela
de Anormales,
por RO
Convocatoria para
la provisin de 3
maestras y 2
mdicos
1910-1923
Aulas especficas para nios anormales en el
Instituto Nacional de S. C. y A.
Cursos de formacin de maestros en ese Instituto
1929
Traslado de la Institucin.
Se denominar Escuela
Nacional de Anormales.
Apertura del 1er
Laboratorio de
Psicologa Experimental
1933
Introduccin en
Espaa del
trmino
Pedagoga
Teraputica
1936Comienza la
guerra civil.
Paralizan
muchas
experiencias
1935
Patronato de
Educacin
Especial para
la Infancia
Anormal
1938
Se crea la
ONCE
CAPTULO III
19361939
Guerra
Civil. Se
paralizan
todas las
experienc
ias.
1967
La
Escuela
de
Anormales
pasa
a
llamarse Instituto de
Pedagoga
Teraputica,
bajo
direccin mdica y
pedaggica. Modelo de
centro de reeducacin,
formacin,
investigacin y accin
interdisciplinar
1976
RD 1023/1976
Creacin Real
Patronato de
Educacin
Especial que
fomenta y
coordina la
accin del
Estado y la
sociedad y en
materia de EE
1971
Declaracin Universal
de la ONU de los
Derechos de los
Deficientes Mentales
1983
RD 1174/1983
establece criterios
para corregir
desigualdades
educativas mediante
la Educacin
Compensatoria
1978
RD 2828/1978. Real Patronato de
Educacin y Atencin aDeficientes.
Se elabora el Plan Nacional de EE
que contiene los criterios para la puesta
en marcha de programas de EE y se
nos aproximan las orientaciones
polticas de normalizacin-integracin
de pases ms desarrollados.
Constitucin espaola, que destaca
el derecho a la educacin para todos
Se crea el INSERSO, como entidad
gestora de las prestaciones
complementarias de la SS
1984
RD 383/1984
que establece y
regula el
sistema de
prestaciones
econmicas y
sociales previsto
en la Ley de
Integracin
Social de
Minusvlidos
1979
RD 1856/1979, que especifica
que el INSERSO se dirigir a
los Servicios Sociales de
Tercera Edad, Minusvlidos
Fsicos y Psquicos, as como
Programas Especiales
1975
Decreto 1.151/1975, por el que se crea el Instituto
Nacional de Educacin Especial (INEE), encargado
de extender y perfeccionar el sistema de EE. Se ocupa
de
-Determinar objetivos, contenidos y programas de EE
-Investigar y prevenir las deficiencias
-Coordinar e inspeccionar los centros
-Promover la creacin de centros estatales y no
estatales
-Alumnos: deteccin, diagnstico, educacin y
seguimiento, procurando que reciban EE
-Profesores: establecer programas y mtodos para su
formacin y especializacin.
A partir de los
aos 50 comienza
un cambio de
actitudes sobre
las diferencias
143
144
1993 Orden
ministerial por la que
se regulan los
1986
Creacin del Centro programas de
de Recursos de EE Garanta Social
para
la
reflexin,
diseo de materiales,
adaptaciones
curriculares para la
integracin, formacin
de
profesorado,
investigacin en EE
etc
1996
Orden 14 febrero,
que regula la
evaluacin
psicopedaggica
de los alumnos nee
y los criterios de
escolarizacin
1991
RD 1007/1991 recoge enseanzas mnimas de ESO regula la
organizacin de programas de garanta social, con el fin de
darles una formacin bsica y profesional que les permita
incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios
CAPTULO III
1.3.3.1.-
EL
RAFAEL
El da 31 de enero del ao 1905, cuatro Religiosas: M. Marie du Sacr
Ceour, M. Marie Antonine, M. Germaine y H. Marie Bernardine, miembros de la
congregacin religiosa francesa "Dominicas de la Inmaculada Concepcin de
Tolouse alquilaban, y ms tarde compraban, una pequea villa en lo alto del
Paseo de Hriz en San Sebastin.
As naca el Colegio-Asilo de nias ciegas de San Rafael. En su ttulo
quedaba bien sealada la finalidad de la obra. "San Rafael" naca a imitacin del
Instituto para Ciegos de Tolouse, donde la congregacin religiosa trabajaba casi
desde su fundacin, y naca con carcter totalmente benfico a merced de la
caridad y altruismo de los donostiarras. Estos, desde el principio, acogieron la
Obra con entusiasmo, generosidad y enorme cario. Gracias a sus donativos
145
CAPTULO III
146
Y lleg una tercera etapa (que dura hasta nuestros das). En el ao 1968,
debido a la crisis habida en la congregacin religiosa que atenda el centro, y no
habindose podido llegar a un acuerdo entre la misma y la ONCE por la que sta
alquilaba el edificio y continuaba la funcin docente, se trasladaron a la Villa
San Antonio, en la Avenida Alcalde Jos Elsegui, 36 en San Sebastin. Debido
a su espacio reducido se dio por terminada la enseanza con nias y qued
"San Rafael" como Residencia-Hogar para ciegas mayores o jvenes con
problemas aadidos a la ceguera. Econmicamente se mantena por las
pensiones de las residentes y sobre todo por la aportacin de ONCE. Sigue el
taller ocupacional. En el ao 2005 se celebr el Centenario de una obra que
naci y sigue hasta nuestros das, al servicio de los discapacitados visuales.
1.3.1.2.-
CAPTULO III
en 1903, tan solo nueve aos despus de su puesta de largo, la junta rectora
del colegio llev a cabo un completo proyecto de reorganizacin de todos sus
planes de estudios que incluy reformas en los aspectos intelectuales y
materiales.
Pero, qu fue en realidad el Colegio de Sordomudos y Ciegos de Vizcaya?
En resumen, no fue ms que una temprana concrecin del espritu de
beneficiencia que inund las conciencias en la segunda mitad del siglo XIX. Su
existencia legal como institucin benfica arranc el 8 de marzo de 1894,
cuando el por entonces Gobernador Civil, Fernando de Torres y Almunia, aprob
su primer reglamento oficial. El 26 del mismo mes se puso la primera piedra en
terrenos de la anteiglesia de Deusto, en medio de un ambiente festivo.
Estuvieron presentes, adems del prroco y la Corporacin municipal en pleno,
el vicepresidente de la Diputacin, el alcalde de Bilbao y distinguidos
representantes de otros municipios y de la prensa. Todo un acontecimiento. Se
confiaba en la conciencia y en la generosidad del pueblo de Vizcaya para
patrocinar la nueva institucin. En 1897 se haba concluido parte del colegio, la
parte central. Haba que hacer frente al costo de las obras y a la gran cantidad
de solicitudes que haba para ingresar en l. La Junta se vio ante la
desagradable tesitura de negar algunas admisiones. Se recurri al generoso
esfuerzo del vecindario, a las ayudas de otros establecimientos benficos, de
instancias oficiales y a las familias con amplitud de recursos. En mayo de 1902,
se reanudaron las obras. Se hicieron las prolongaciones laterales y se levant
un pabelln independiente de enfermera.
Con el tiempo se culminaron unas instalaciones dignas en las que se
intent no faltase de nada. Contaban con luz elctrica, mobiliario suficiente,
lavadoras, mesas de mrmol en los comedores, buenas camas, despensas y
depsito de vveres y hasta se proyect la construccin de una estancia
hidroterpica de baos y duchas. Prcticamente en 1909, el colegio estaba
terminado. Pero lo verdaderamente importante estaba en su interior. Se
trabajaba para integrar a los alumnos en una vida activa gracias a una
formacin til y prctica. Carpintera, tcnicas de adorno, trabajo del yeso,
chistu, tamboril y dibujo eran algunas disciplinas en las que se formaba a los
alumnos con el convencimiento de que podan valerse por s mismos. No se
148
1.3.1.3.-
CAPTULO III
1.2.3.1.1.-
151
CAPTULO III
Atzegi,
Asociacin
Guipuzcoana
Pro-Subnormales.
El
siguiente
mentales
se
plantearon
que
despus
del
perodo
de
escolarizacin las personas con deficiencia deban hacer lo mismo que el resto
de los ciudadanos: trabajar. As que se crearon los primeros Talleres Protegidos,
los que desde 1975 se les conoce como Talleres Protegidos Gureak.
En un principio el Patronato San Miguel, que atiende a casi la totalidad de
los subnormales medios y severos, establece sus lmites de atencin entre los
C.I. de 65 a 25. Sus escuelas son de base comarcal y se extienden en diez
puntos de la provincia. Se divide la enseanza en tres secciones, que son
preescolar, escolar y profesional aunque no todas tienen las tres secciones.
Respecto a la dotacin de personal docente en preescolar puede haber maestra
o monitora, en escolar, varias maestras (nacionales) especializadas en
Pedagoga Teraputica y en Formacin Profesional haba o maestra monitora, un
maestro industrial o monitora de taller.
Las escuelas comarcales eran las siguientes:
Escuela de Eibar: Inaugurada en 1963.
Escuela de Vergara: Inaugurada en 1964.
Escuela de Irun: Data de 1964.
Escuela de Villafranca de Ordicia: La apertura tuvo lugar en 1965.
Escuela de Pasajes: Funciona desde 1967.
Escuela de Renteria: Se trata de un piso habilitado para escuela el 4 de
diciembre de 1967.
Escuela de Legazpia: Inaugurada en 1968.
Escuela de Azpeitia: Inaugurada en 1968.
Escuela de Tolosa: Insaugurada en 1971.
Centro de Miramn: En este centro tienen su sede las secciones tcnicas
(que hacen el papel de asesores del resto de las escuelas) y el equipo
director del Patronato. Es al mismo tiempo, en sustitucin de la antigua
Villa
Careaga,
la
escuela
de
la
zona
de
San
Sebastin.
Consta
153
CAPTULO III
154
1.2.3.1.2.-
155
CAPTULO III
produjo el traslado de
156
edades
comprendidas
entre
6-14
aos
funciona en
rgimen
de
11
12
157
CAPTULO III
1.2.3.1.3.-
CAPTULO III
600 nios; la mayor esperanza de los padres era lograr una plaza escolar para
su hijo en ese centro.
El Centro contaba con las tcnicas y los medios ms avanzados. Posea 15
aulas de Pedagoga Teraputica y dos gabinetes de Logopedia para el
tratamiento individual de los problemas de lenguaje, aula de Audicin y
Lenguaje, aula de Aprendizaje de Tareas, Aula de Transicin a la Vida Adulta, 7
talleres de adiestramiento en actividades prelaborales, amplias instalaciones
deportivas, aula de formacin tico religiosa. Ofreca tambin residencia
internado, de carcter teraputico, que era un servicio subvencionado por la
BBK. Su objetivo era la atencin integral a nios/as y adolescentes con
trastornos psiquitricos graves (autismo, psicosis, trastornos de la personalidad,
etc.) o con problemas extremos de carcter y comportamiento, as como dar
acogida temporal o permanente a nios/as discapacitados/as con circunstancias
sociofamiliares altamente desfavorables. El rgimen de internado era de lunes a
viernes y en calendario escolar.
Es destacable la oferta de servicios de diagnstico y orientacin totalmente
gratuita. Consultas ambulatorias de psiquiatra, psicologa y psicopedagoga
para nios y adolescentes, discapacitados o no, que abarcaban toda la
problemtica psquica y pedaggica de estas edades.
En la dcada de los 70, concretamente en 1973, se descentralizaron los
servicios de la Asociacin, creando las Agrupaciones Comarcales y Locales, lo
que permiti que tuvieran una atencin ms directa con los deficientes de su
propia rea. As surgen las agrupaciones de Baracaldo, Basauri, Duranguesado,
Las
Encartaciones,
Erandio,
Galdcano,
Guecho,
Guernica
Bermeo
(denominada Busturialde), Lequeitio, Ondrroa, Marquina (Agrupacin LeaArtibai), Munguiesado, Portugalete, Santurce, Sestao, Valle de Arratia y Zona
Minera. Estas Agrupaciones tienen sus oficinas y en la mayora de los casos de ellas
surgen guarderas de Educacin Especial, Talleres Ocupacionales, Colegios, Aulas de
Terapia Ocupacional, Clubs de Zona, Campamentos... Los clubs de tiempo libre
frecuentemente estn ubicados en las Parroquias. En la dcada de los setenta
existen en Vizcaya 38 Centros de Educacin Especial dependientes de distintos
Organismos.
161
CAPTULO III
datos se completan con otro que es fcil de intuir: no todos los nios que estn
en aulas de educacin especial son deficientes; ms de un 40% son nios
llamados genricamente de fracaso escolar El hecho de estar en un aula
especial de un colegio de EGB no significa necesariamente una experiencia de
integracin, muchas de nuestras aulas son centros especficos pequeos,
ubicados en el mismo edificio que un colegio de EGB, pero sin ninguna conexin
con l (Menda, 2005, p.222).
Con el desarrollo del Plan de Educacin Especial en el Pas Vasco (1982-87)
se abren las puertas de los centros ordinarios. El Plan recoge los principios de
Integracin, Sectorizacin de Servicios (considerando a todos los centros de la
Comunidad como centros potenciales de integracin) y Normalizacin, como
adecuada respuesta a las necesidades educativas del sujeto de educacin
especial. Tanto el Plan como ya la LISMI se inspiran en el principio de
162
integracin social, que supone creer en las diferencias de los individuos y entre
grupos y creer que estas diferencias actan enriqueciendo la totalidad.
As se crean las primeras estructuras de apoyo en los centros y en las
circunscripciones-zonas, como el centro coordinador de Educacin Especial
presente en cada Territorio, y se da el inicio de un proceso de adecuacin de la
escuela, priorizando la formacin del profesorado y la articulacin de estructuras
psicopedaggicas
de
apoyo,
dotndose
cada
circunscripcin
de
Equipos
Multiprofesionales de Apoyo.
En
los
centros
se
abren
aulas
de
Educacin
Especial,
bajo
la
CAPTULO III
establecerse
mecanismos
contextualizados
de
prevencin,
165
CAPTULO III
Universidades
Investigacin,
por
la
que
se
regula
el
CAPTULO III
Desarrollo normativo:
-Excesiva normativizacin del sistema que impide un adecuado abordaje global a
la gran diversidad existente en la escuela.
Lneas de accin prioritaria e implementacin de programas:
-Escasa implementacin de Proyectos Globales de Intervencin y desarrollos
curriculares inclusivos en su diseo que posibiliten a todo el alumnado desarrollar
las competencias bsicas.
Estructuras de apoyo:
-Falta Equipo Tcnico Estable y especializado que d cobertura a todo el proceso
de desarrollo de una escuela inclusiva en colaboracin con los servicios de apoyo.
-Polticas interdepartamentales poco consolidadas (redes sociales, sanitarias,
educativas) para la respuesta a necesidades complejas (salud mental, recin
llegados, situaciones sociales desfavorecidas)
-Lectura de necesidades en clave slo individual y prcticas de respuesta parcial a
situaciones puntuales frente a la necesaria articulacin de recursos tanto por parte
de los gestores del Departamento como de los centros.
Formacin y evaluacin:
-Disminucin de programas de formacin especfica de los equipos de asesores y
figuras clave de los centros en orden a potenciar un sistema de inclusin.
-Baja correlacin entre formacin activada y prcticas inclusivas en el centro.
-Desaprovechamiento del conocimiento y experiencia de profesionales y entidades
que han trabajado en este mbito.
-Escasa cultura evaluadora de nuestro sistema educativo.
Prcticas que dificultan la inclusin:
-Desgaste del discurso, compatibilizndolo con prcticas no acordes con una
Escuela Vasca Inclusiva de Calidad.
-Dificultades que se experimentan en las distintas transiciones de alumnado con
NEE o necesidades educativas especficas.
-Desigual distribucin del alumnado con necesidades educativas especficas en las
diferentes redes y/o centros del sistema educativo.
-Escasa atencin prestada a espacios con alto potencial inclusivo: recreos,
comedores, actividades extraescolares.
-Riesgo de baja exigencia por parte del profesorado hacia alumnado con NEE
Fuente: Nograro. Gobierno Vasco (2009). Plan de Accin para el desarrollo de
una escuela vasca inclusiva.
Una vez identificadas las debilidades, habr que implicar a todos los
sectores que inciden de alguna manera en la educacin, para superarlas.
168
2.- EPLOGO
Podemos decir que la historia de la Educacin Especial en la CAPV, salvo
experiencias en discapacitados sensoriales, tiene unos 50 aos y que los
comienzos
no
fueron
fciles.
Estas
cinco
dcadas
transcurridas
son
perfectamente divisibles en dos perodos: una primera poca (ms o menos los
primeros 25 aos) en la que se construyeron los centros especficos y se
organiz la educacin en entornos restringidos y una segunda poca en la que
se
han
educado
los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales,
CAPTULO III
170
CAPTULO IV.
CONTEXTO LABORAL DEL PROFESOR DE
EDUCACIN ESPECIAL
1.- LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL DEPARTAMENTO DE
EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
Para comprender mejor el mbito de la Educacin Especial es conveniente
conocer la organizacin de la Educacin en general, el contexto donde se ubica.
El Decreto 233/2010, de 14 de septiembre, establece la estructura
orgnica
Investigacin
funcional
del
del
Gobierno
Departamento
Vasco.
ste
de
Educacin,
se
halla
Universidades
articulado
en
cuatro
rganos Centrales.
Estn organizados de forma que hay un Consejero/a de Educacin,
171
CAPTULO IV
3. Viceconsejera de Educacin.
3.1.-Direccin de Innovacin Educativa.
3.2.-Direccin de Centros Escolares.
4. Viceconsejera de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente.
4.1.-Direccin de Formacin Profesional.
4.2.-Direccin de Aprendizaje Permanente
5. Viceconsejera de Universidades e Investigacin.
5.1.-Direccin de Universidades
5.2.-Direccin de Poltica Cientfica.
rganos Perifricos:
Innovacin Pedaggica
Educacin Especial
Educacin Compensatoria,
Ocupacional y de Adultos
172
Consejero de Educacin,
Universidades e Investigacin
Viceconsejera de
Administracin y
Servicios
Direccin de
Administracin y
Gestin Econmica
Direccin de
Innovacin
Educativa
Direccin de
Gestin Personal
Direccin de
Centros Escolares
Direccin de
Estudios y Rgimen
Jurdico
Delegaciones
Territoriales
Educacin
Direccin de
Recursos Materiales,
Sist. Informticos y
Organizacin
Viceconsejera de
Formacin Profesional y
Aprendizaje Permanente
Viceconsejera de
Educacin
Direccin de
Formacin
Profesional
Direccin de
Aprendizaje
Permanente
Viceconsejera de
Universidades e
Investigacin
Direccin de
Universidades
Direccin de
Poltica Cientfica
Profesionales
relacionados con
la Educacin
Especial
FUNCIONAL
DEL
DEPARTAMENTO
DE
CAPTULO IV
EDUCATIVA,
tambin
se
denomina
RENOVACIN
PEDAGGICA.
INSPECCIN. La Central se ubica en Lakua. La Unidad Territorial de
Inspeccin de lava se encuentra en una zona: Vitoria-Gasteiz. La de
Bizkaia est organizada en 4 zonas: Durango, Getxo, Bilbao y Margen
Izquierda y la de Gipuzkoa est organizada en tres zonas: Donostia-Irun,
Lasarte-Tolosa y Eibar. En la CAPV hay unos 100 inspectores en activo.
PRESUPUESTOS Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA. Dentro de esta seccin
hay unos Responsables y una docena de subsecciones.
CENTROS ESCOLARES. Tambin con su Direccin correspondiente y tres
subsecciones.
PERSONAL. Consta de Direccin y diez subsecciones.
OBRAS E INSTALACIONES. Consta de Direccin y tres subsecciones.
Los profesores de Educacin Especial estn relacionados con la Seccin de
Innovacin Educativa, que es un Servicio General de cada Delegacin. Est
dirigida por el Responsable Territorial de los Programas de Innovacin
Educativa. Se subdivide en Tcnicos de Programas varios, Gestin de
Educacin Especial, Gestin de Educacin Compensatoria, Servicio de Euskera,
Ttulos, Tcnicos de Apoyo a la normalizacin Lingstica y una persona
encargada de coordinar Bibliotecas.
174
175
CAPTULO IV
Delegado
Territorial
Innovacin
Educativa
Responsable
Territorial de
Programas de
Innovacin
Educativa
Inspeccin
Presupuestos y
Administracin
Centros
Escolares
Personal
Obras e
Instalaciones
Tcnicos y
profesionales
varios
Tcnicos
Tcnicos
Tcnicos
Tcnicos
Tcnico
territorial de
Gestin de
E.E.
Berritzegune
Asesores de
NEES
Profesores de
Educacin
Especial.
176
(EGB),
BERRITZEGUNES,
IRALE,
Centros
Atencin
de
Recursos
Pedaggica
de
Invidentes
Domiciliaria
CRI,
Aulas
Hospitalarias.
De estos vamos a describir: Los Centros de Recursos de Invidentes (CRI),
Berritzegunes y la Atencin Pedaggica Domiciliaria y Hospitalaria, que son los
que se relacionan con la Educacin Especial.
CAPTULO IV
directo
al alumnado
en
los
centros
ordinarios
en aquellos
2.
3.
4.
5.
CAPTULO IV
actuales
Centros
de
Apoyo
la
Formacin
Innovacin
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Berritzegune:
Directores,
Secretarios-Documentalistas
Asesores
de
de
necesidades
Educativas
Especiales:
Desarrollo
de
las
Capacidades de Aprendizaje.
Asesor/a de necesidades Educativas Especiales: Insercin Social.
Asesor/a de necesidades Educativas Especiales: Trastornos Generales del
Desarrollo
181
CAPTULO IV
asesores
de
NEEs
forman
un
colectivo
compuesto
por
Educativa
del
Departamento
de
Educacin,
Universidades
Territoriales para la Atencin Educativa Hospitalaria, Domiciliaria y TeraputicoEducativa como Servicios de Apoyo a la Educacin. Su marco de actuacin ser
el del alumnado de todos los Centros docentes no universitarios de la
Comunidad Autnoma del Pas Vasco sostenidos con fondos pblicos.Tienen
como finalidad el apoyo educativo al alumnado que no pueda asistir de una
manera habitual a su centro escolar ya sea por encontrarse hospitalizado en
una institucin sanitaria, en hospitalizacin domiciliaria o por estar incluido en
un programa teraputico educativo.
Al
igual
que
los
Berritzegunes
dependen
orgnicamente
de
las
Centros
Territoriales
para
la
Atencin
Educativa
Hospitalaria,
CAPTULO IV
Euskadi,
el margen
de
maniobra
del que
deben
disponer
los
tres
Los
destinatarios
son
nios/as
menores
de
edad
CAPTULO IV
Servicio
de
acogimiento
residencial:
Este
servicio
ofrece
atencin
que sea este sistema quien asuma formalmente esta centralidad, sin perjuicio
de que cada una de las partes asuma su responsabilidad (Propuesta Foral,
p.14).
Con
la
actual
articulacin
poltico-administrativa
(competencial)
de
187
CAPTULO IV
completa:
Los
nios
adolescentes
que
requieren
2.
Unidad
de Psiquiatra Infanto-Juvenil
CAPTULO IV
2.
nios de
12 a 16 aos con
Psiclogos
Otros5
Uribe
Bilbao
Ercilla
3.5
Interior
Galdakao
Barakaldo-Sestao
Barakaldo
1.5
Santurze-Portugalete
Herribitarte
Comarca
Centro
Uribe-Costa
190
Unidad
Plazas
Psiquiatra
Psiclogo
Nios I
10
1/2
Adolescentes II
10
1/2
Enfermera
ADIN TXIKIKOAK
Programa de atencin para el tratamiento de los nios/as y adolescentes,
CAPTULO IV
4.- EPLOGO
El profesorado de Educacin Especial forma parte del entramado que
acabamos de describir y mantiene relaciones profesionales, en mayor o menor
medida, con los estamentos que se han expuesto. El alumnado con necesidades
educativas especiales suele ser valorado por los asesores del Berritzegune y en
ocasiones tambin por agentes de los Servicios Sociales y del Servicio Vasco de
Salud. Puede recibir atencin-tratamiento desde cualquiera de los mbitos
mencionados y refuerzo educativo en el colegio, bien en el aula ordinaria o bien
en el aula de apoyo. Por lo tanto hemos considerado importante conocer este
contexto y dedicarle unas pginas en este trabajo.
Una vez conocido este entramado nos surgen unos interrogantes que son
los siguientes:
Son suficientes las relaciones con los Centros de Formacin e Innovacin
Educativa / Berritzegunes?
Qu opinan sobre los diagnsticos de sus alumnos?
Cmo es la colaboracin y coordinacin con profesionales de los servicios
sociales y sanitarios?
Se toman en equipo las decisiones sobre el tipo, grado y modo de apoyo que
debe darse?
Consideran que hay un reconocimiento de su labor por parte de la
Administracin?
Hacen un seguimiento sobre la evolucin que van experimentando los
alumnos?
Perciben que el alumnado que presenta NEEs va en aumento?
Se sienten solos dentro de su entorno?
Tienen alguna sugerencia o propuesta de mejora a su funcionamiento
profesional?
FIGURA 8. INTERROGANTES EN TORNO A LA FIGURA DEL PROFESOR DE APOYO Y LA
EDUCACIN ESPECIAL III
192
ESTUDIO EMPRICO
MARCO METODOLGICO
CAPTULO V.
MARCO METODOLGICO
1.- INTRODUCCIN
En los captulos que nos preceden se ha recogido el marco conceptual
dentro del cual se desarrolla el modelo de apoyo y se han identificado los
presupuestos
problemas
de
partida
en
los
que
fundamentar
esta
cuantitativa,
metodologa
apropiada
para
abordar
determinadas
195
CAPTULO V
196
MARCO METODOLGICO
Los temas de inters que se han planteado giran en torno a los siguientes
apartados:
1. Escuela
inclusiva,
procesos
inclusivos
en
todas
las
etapas
de
escolarizacin.
Metodologas de enseanza
Barreras y preocupaciones
2. Comunidades de aprendizaje
3. Formacin inicial del profesorado para la escuela inclusiva: generalistas y
especialistas (apoyo, audicin y lenguaje)
4. Perfil profesional de los especialistas en activo.
5. La vida activa de las personas con discapacidad: la transicin a la vida
adulta, la consecucin de la autonoma, mundo laboral y la calidad de
vida.
6. Respuesta educativa a alumnado con necesidades educativas especiales
por enfermedades- problemas especficos. Estudio de casos.
7. Atencin al alumnado
profesores.
8. Las TICs, el cine, edublogs, el juego, experiencias de E-Learning, el mvil,
DGA-II, redes
recursos-herramientas para
atender la diversidad.
9. Habilidades emocionales y sociales.
No slo se va ampliando la temtica, sino que tambin se ha hecho ms
compleja al incluir el estudio de interacciones en diferentes contextos. Hoy no
se concibe estudiar un tema con independencia del contexto en el que se
desarrolla.
197
CAPTULO V
MARCO METODOLGICO
2.
3.
4.
199
CAPTULO V
200
MARCO METODOLGICO
TABLA 10. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Caractersticas
Cuantitativa
Cualitativa
Objetividad
Descripcin explcita de la
recogida de datos y de los
procedimientos de anlisis.
Descripcin explcita de la
recogida de datos y de los
procedimientos de anlisis.
Precisin
Medida y estadsticos.
Descripcin
fenmenos.
Verificacin
Resultados
otros.
Explicacin detallada
Empirismo
Razonamiento lgico
Conclusiones personales
Preferencia
explicaciones
complicadas.
replicados
por
por
las
menos
detallada
de
Datos numricos.
Fuentes, evidencia.
Fundamentalmente
deductiva.
Fundamentalmente
inductiva.
Enunciados de probabilidad
estadstica.
Resumen
provisional
interpretaciones.
de
de
CAPTULO V
202
MARCO METODOLGICO
CAPTULO V
MARCO METODOLGICO
FASE INICIAL)
Etapa Reflexiva
Etapa de Diseo
TRABAJO DE
CAMPO
Cuestionarios
Entrevistas
FASE ANALTICA
FASE INFORMATIVA
Interpretacin
Generalizacin
Tesis Doctoral
El cambio organizativo
El cambio pedaggico y organizativo que han dado los centros educativos
reto en sus aulas, ya que no han recibido una formacin adecuada. Un nmero
importante de profesores de educacin especial tambin declaran que reciben
205
CAPTULO V
MARCO METODOLGICO
Materiales
especficos
que
existen
basados
en
las
nuevas
CAPTULO V
TIPO
INSTRUMENTO
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Profesorado Consultor
Entrevista
Entrevista
Entrevista
Cuestionario
351
(red concertada)
Profesorado de Educacin Especial
208
MARCO METODOLGICO
Representatividad:
los
encuestados
tienen
que
ser
representativos,
Bilbao-
Abando,
Txurdinaga,
Sestao,
Barakaldo,
Ortuella,
Basauri-
Lasarte-Oria
Vitoria-Gasteiz
distribuir
equitativamente
los
209
CAPTULO V
he
Fernndez
entrevistado
(Responsable
con varios
de
profesionales:
Programas
de
Jos
Innovacin
Antonio
Educativa
Pinedo
en
la
MARCO METODOLGICO
informacin.
Se
solicitaba
su
participacin
simplemente
hacindoles llegar a los PTs con los que trabajaban una copia del
cuestionario. Es importante aclarar que explcitamente se indicaba la
voluntariedad de dicha participacin. Si la contestacin era negativa se
respetaba su decisin. En la mayora de los casos en que fue afirmativa, se
estableci una cita, un encuentro en el centro, para as presentar y
documentar la investigacin.
2. Colaboracin de alumnos y exalumnos de la Escuela de Magisterio (la
mayora de la especialidad de Educacin Especial), bien aprovechando su
estancia de 4 semanas de prcticas, la ltima de noviembre y diciembre o
bien porque trabajan ya en colegios y tienen acceso a los PTs.
3. Escribiendo directamente a los Centros Escolares (listado empleado por el
servicio de practicum de la Escuela), enviando el instrumento de recogida
de informacin a cada uno de los sujetos objeto de estudio, los cuales
deban
responder
reenviarlo
dentro
de
un
tiempo
previamente
211
CAPTULO V
hacer
llegar
los
resultados
(compartir
los
resultados)
todos
los
7.1.- CUESTIONARIO
Se ha intentado realizar un instrumento lo suficientemente interesante y
atractivo como para motivar la participacin. Para animar a responder
adecuadamente, en la carta de presentacin se explican claramente los
objetivos de la investigacin.
Tanto la naturaleza de las preguntas como el modo en el que son
respondidas son extremadamente importantes en la investigacin por encuesta.
A travs de ellas se recogen las opiniones, actitudes o conocimientos que posee
el sujeto sobre un tema concreto.
Se han planteado tres tipos de preguntas:
212
MARCO METODOLGICO
Trabajo en el centro.
conclusiones.
213
CAPTULO V
214
AI01.
AI02.
AI03.
AI04.
MARCO METODOLGICO
215
CAPTULO V
quin les explica sus funciones. Para finalizar se incluye un pregunta abierta
posibilitando la anotacin de comentarios complementarios o aclaratorios.
BT01. Hay interaccin social de los nios normales con los de
integracin.
BT02. Siente que el profesor tutor atribuye a los profesores de apoyo una
gran importancia.
BT03. El trabajo en el aula ordinaria con el alumno/a integrado-especial
est guiado por las consignas o normas que seala el Profesor de
Educacin Especial.
BT04. Los profesores tutores consideran que entra dentro de sus
competencias formarse en educacin especial.
BT05. En su centro se trabaja la prevencin.
BT06. Se da respuesta a los problemas sin retraso.
BT07. El tutor y el P.T trabajan conjuntamente, coordinan, planifican,
intercambian puntos de vista y tratan de ver qu es lo ms adecuado para
sus alumnos.
BT08. El P.T es visto como un especialista, como un colaborador al que
pueden recurrir siempre que lo necesitan.
BT09. La figura de Profesor de Educacin Especial es necesaria en el
centro.
BT10. La figura de Tcnico de Apoyo Educativo es necesaria en el centro.
BT11. Considera que en su centro de trabajo, la integracin, en su ms
amplio sentido, es:
Una aspiracin Una realidad
BT12. Quin explica a un Profesor de Educacin Especial cuando llega al
centro sus funciones:
El Director Los Tutores Compaeros Claustro Nadie
BT13. Con los tutores los contactos son:
Informales Reuniones programadas sistemticamente
BT14. El actual modelo de escuela inclusiva requiere una gran dotacin de
medios para el refuerzo escolar. Se ha dado esa gran dotacin de
medios? Si No
BT15.- Si tiene algn comentario que hacer, antelo a continuacin.
216
MARCO METODOLGICO
CAPTULO V
Especial
Tecnologas
de
la
Informacin
la
MARCO METODOLGICO
CAPTULO V
7.1.7.- CONCLUSIONES
Se ofrece una pgina a libre disposicin de los participantes con la
pretensin de que reflejen a modo global aspectos, opiniones, impresiones,
aportaciones, que les ha podido sugerir el cuestionario. Tambin se habilita este
apartado para que planteen temas que no se han evaluado y que pueden
considerar oportunos y de inters general.
7.2.- ENTREVISTAS
Se basan en preguntas con respuesta abierta con la intencin de obtener
datos de opinin del participante.
La entrevista personal para Cols (op.cit.) e Iglesias (2006) es uno de los
procedimientos ms adecuados para recoger informacin en la investigacin.
Entre sus numerosas ventajas destacan: la flexibilidad para ser aplicada, la
empata que puede surgir entre el investigador y los encuestados, la ayuda que
el investigador puede suministrar en aquellas preguntas que puedan resultar
complicadas o ambiguas para los encuestados. Los mayores inconvenientes
seran que el procedimiento es ms costoso, no es posible mantener el
anonimato de los encuestados, las respuestas a preguntas ms delicadas o
personales tienen menos validez que en el procedimiento anterior o la dificultad
para recoger informacin cuando se trata de una muestra amplia de sujetos. La
entrevista exige un dilogo entre las personas bajo ciertos esquemas o pautas
acerca de un problema o cuestin determinada y con un propsito profesional.
Esta situacin presupone pues, la existencia de personas que quieren comunicar
algo y la posibilidad de interaccin verbal dentro de un proceso de accin
recproca. La recopilacin de datos va desde la interrogacin estandarizada
hasta la conversacin libre.
220
MARCO METODOLGICO
221
CAPTULO V
TEMAS
EVIDENCIAS
PROFESORES
PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL
LEGISLACIN
CUESTIONARIOS
DOCUMENTACIN
ENTREVISTAS
Anlisis Cuantitativo
Para
efectuar
el anlisis
cuantitativo
de
datos,
se
procedi
la
Comparacin de medias
222
MARCO METODOLGICO
Anlisis cualitativo
En cuanto al anlisis cualitativo, con las preguntas abiertas se procedi a
contenidos
sobre
documentacin y
223
CAPTULO VI.
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA
REALIDAD DEL PROFESOR DE
EDUCACIN ESPECIAL.
1.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL
CUESTIONARIO
CAPTULO VI
226
CAPTULO VI
carreras
de
Psicologa,
Pedagoga
Psicopedagoga,
con
sus
Otros
21
tienen
estudios
de
Audicin
Lenguaje,
como
Psicoeducativa,
Aprendizaje,
Mster
Pedagoga
en
Mster
en
Psicomotricidad,
Sistmica, Posgrado
Intervencin
Prctica
de
Dificultades
Psicomotriz
en Educacin Intercultural,
de
Educativa,
Posgrado
en
Licenciatura
Diplomatura
0.6%
44.1%
55.3%
EXPERIENCIA PROFESIONAL
En este apartado incluamos 8 cuestiones: Territorio donde trabajan, aos
de docencia en educacin especial, tipo de centro, situacin administrativa, tipo
de dedicacin, etapa/s en que trabaja, tipo de aula y nmero de alumnos/as en
el centro.
229
CAPTULO VI
Territorio donde trabajan (Respuestas vlidas: 325)
Aos de Docencia en EE
Mnimo
Mximo
Media
Desv. Tp.
184
33
10.92
7.991
OTROS
4
SUSTITUTO O
INTERINO
113
FUNCIONARIO
137
CONTRATADO
PERMANENTE
93
231
CAPTULO VI
ESTABLE
36
APOYO
299
232
N de Alumnado en el Centro
Menos de 400 alumnos
400 500 alumnos
500 600 alumnos
600 700 alumnos
700 800 alumnos
800 1000 alumnos
Ms de 1000 alumnos
N
89
37
24
23
21
16
22
CAPTULO VI
1
Muy
Escasa
2
Escasa
Aceptable
4
Buena
5
Excelente
11.3%
35.7%
38.6%
14.5%
.0%
13.4%
41.4%
33.1%
11.4%
.6%
AI03.Tratamiento de problemas de
conducta
14.7%
41.1%
23.6%
20.7%
.0%
9.2%
27.2%
38.2%
24.3%
1.2%
2.9%
17.0%
44.3%
33.0%
2.6%
3.7%
13.5%
31.5%
42.4%
8.6%
8.9%
30.7%
32.1%
25.5%
2.6%
31.0%
41.4%
18.1%
8.6%
.9%
17.3%
40.3%
26.8%
13.8%
1.4%
31.9%
39.4%
17.8%
9.8%
1.1%
7.2%
25.9%
37.6%
25.0%
4.3%
28.9%
42.1%
21.8%
7.2%
.0%
conocer
una
amplia
variedad
de
tcnicas
estrategias
los
tiempos
fuera,
el
refuerzo
contingente,
el refuerzo
ha sido buena y el 33.1% dicen que aceptable. En total casi la mitad, un 45.1 %
estn ms o menos satisfechos. Por otra parte, el 41.4% dice que ha sido
escasa y un 13.4% dice que muy escasa. Es decir, el 54.8%, consideran
mejorable esta formacin.
El 1.2% afirma que ha sido muy buena, el 24.3% opina que buena, un
38.2% aceptable, el 27.2% escasa y un 9.2% muy escasa. La mayora de
profesores se sitan en posiciones positivas, de intermedias hacia arriba.
235
CAPTULO VI
Para el 8.6% es muy buena, para el 42.4% buena, el 31.5% piensa que
aceptable, un 13.5% opina que escasa y el 3.7% opina que muy escasa. Al
igual que en la cuestin anterior, agrupando
aceptable, encontramos al 82.5% de los docentes. Tan solo el 17.2% dice que
ha sido insuficiente. Nuevamente hay un elevado grado de satisfaccin.
AI07. Evaluacin Psicopedaggica (Respuestas vlidas: 349)
El 2.6% opina que ha sido muy bueno, el 25.5% que ha sido bueno, el
32.1% aceptable, el 30.7% escaso y el 8.9 % muy escaso. Hay una mayora
que est satisfecha (60.4%) y hay un 39.6% de profesores que admiten haber
tenido carencias en esta rea.
reas ha sido muy buena, el 13.8% buena, el 26.8% aceptable, mientras que
para el 40.3% escasa y el 17.3% muy escasa. Esta materia no forma parte del
curriculum de los estudios de Magisterio especialidad de Educacin Especial, en
cambio s se ha impartido en las licenciaturas de Pedagoga Teraputica.
236
17.8% aceptable, el 39.4% escasa y el 31.9% muy escasa. Cabe destacar que
gran parte de los docentes, el 71.3%, considera que su formacin en estas
materias no ha sido la adecuada.
tienen una
opinin positiva.
El 7.2% afirma que ha sido buena, para el 21.8% ha sido aceptable, para
el 42.1% ha sido escasa y para el 28.9% ha sido muy escasa. De estos
resultados podemos deducir que el 71.0 % de los sujetos consideran
insuficiente su formacin en este mbito.
En sntesis, podemos enumerar de nuevo las materias en las que se
sienten peor formados. Detectamos as, fcilmente las carencias y por
consiguiente las necesidades:
TABLA 16. VALORACIN SOBRE LA FORMACIN INICIAL II
MATERIAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
72.4%
71.3%
71.0%
57.6%
55.8%
54.8%
47.0%
39.6%
37.4%
33.1%
19.9%
16.2%
237
CAPTULO VI
de
de
la
educacin
que
pueden
presentar
los
alumnos,
seguida
de
las
diferencias entre los profesores que han accedido a la plaza con una formacin
especializada y los que han accedido por habilitaciones u oposiciones con
una formacin inicial diferente e insuficiente en cuanto al rea de educacin
especial.
Creo que es un campo al que ha accedido gente que se ha preparado con
simples cursos de fin de semana, y que se han encontrado con una ardua labor
238
CAPTULO VI
Hasta hace poco los trabajos de PT los hacan los profesores mayores, los
que estaban para jubilarse, los que no tenan perfil de euskera, esto es, los que
no sirven para dar clases en el aula ordinaria. Todava en algunas escuelas
sucede eso y esto tiene gran influencia en lo que estamos viviendo los PTs
(C.190).
Hay profesores que trabajan de PTs sin haberlo elegido, una parte del
colectivo que ha accedido al puesto forzada por la Administracin.
Durante aos he ejercido como profesor de Educacin Fsica y ha sido
este curso escolar la primera vez que voy a trabajar como profesor de PT en el
centro, tampoco ha sido lo que yo he elegido, pero por Decreto de la
Administracin me han colocado como PT provisional. Este curso debo concursar
para que me den destino definitivo, pero tiene que ser en Educacin Fsica. Me
ofrec rellenar la encuesta para ayudar en ello, pero al final y tengo que
reconocerlo, me ha costado ms de lo debido, falta de experiencia. Mi titulacin
de PT y Logopedia siempre ha ido dirigida para poder saber qu hacer en las
clases de Educacin Fsica (C.120).
Tengamos en cuenta que llevo muy poco tiempo en este trabajo (3-4
meses). Adems de tener formacin en educacin especial, tambin mi
formacin es en Educacin Fsica que es a lo que me he dedicado hasta ahora.
La plaza de Educacin Especial no ha sido eleccin propia sino que he llegado a
ella forzada por la Administracin. Aunque tengo que decir que estoy muy a
gusto e intento hacer lo mejor posible (C.273).
En sntesis, algunas razones que explican una formacin inicial
escasa segn los comentarios extrados de las preguntas abiertas son:
Formacin con simples cursos de fin de semana
Habilitaciones, minicursillos a golpe de talonario
Profesionales sin inters, no vocacionales
Magisterio considerada carrera fcil con salida laboral
Profesorado en plaza de PT por carecer de ttulo de euskera
Profesorado colocado por la Administracin, no por eleccin
Contenidos insuficientes en la Universidad
Formacin inadecuada en la Universidad
240
Sugerencias
planteadas
para
mejorar
el
curriculum
de
la
universidad:
La informacin obtenida recalca por una parte la excesiva orientacin
terica de los contenidos que ofrece la Universidad, que no coincide con las
necesidades que exige la prctica, pues la formacin recibida no ensea cmo
intervenir o abordar diferentes problemticas que se presentan en la escuela y
por otra parte, aporta propuestas de mejora, consistiendo en: metodologas y
organizaciones inclusivas, mtodos cooperativos, perodo de prcticas ms
intenso y duradero, tratamiento de alumnado con trastornos mentales, TICs
aplicadas a la EE, cmo tratar la integracin, logopedia, lengua de signos,
conocer los entresijos de la Administracin
Una realidad es la teora de la universidad y otra realidad muy distinta el
trabajo da a da en los centros con los compaeros y alumnos (C.267).
Lo que se aprende en la Universidad y lo que sucede luego en las escuelas
no coincide. Habra que profundizar ms en la prctica. Muchos temas que se
estudian no tienen ninguna aplicacin en nuestro trabajo. En ocasiones no
sabemos cmo intervenir porque no estamos educadas para ello (C.220).
Los trastornos mentales causan preocupacin por la insuficiente formacin
al respecto y su complejidad. Algo ms de la mitad del profesorado manifiesta
haber recibido una formacin escasa en este mbito.
Actualmente creo que los profesionales que estamos con alumnos con
NEE nos vemos poco preparados para dar respuesta a alumnado con trastorno
mental. Cada vez tenemos ms alumnos con psicopatas, esquizofrenias,
trastornos mentales diversos y nuestra formacin es escasa. Tambin est el
problema de saber si estos alumnos deben estar en centros ordinarios cuando
sufren episodios psicticos violentos, en los que su vida y la de los dems estn
en peligro (C.234).
Entre los comentarios que realizan los docentes, algunos resaltan la
importancia
de
conocer
sus
condiciones
laborales:
horarios,
funciones,
CAPTULO VI
tuve que formarme por mi cuenta en toda la parte legal que conlleva nuestra
labor. Tal vez le parezca una tontera pero nadie me form (ni en la escuela de
Magisterio ni en la Universidad) de toda la base legal que tenemos a la hora de
realizar nuestra intervencin educativa (C.58).
En la Universidad se echa en falta ms formacin, ms especfica y
concreta.
Ms
practicas.
Ms
informacin
sobre
prcticas
salidas
profesionales (C.82).
En ocasiones se describe con detalle la necesidad, los contenidos y el
concepto de una buena formacin, en la que se valora mucho la capacidad de
ofrecer una respuesta educativa de calidad:
En mi opinin, para que la inclusin sea real los profesores tenemos que
estar muy preparados. El profesorado tiene que creer en la inclusin y para ello
es muy importante la formacin. Desgraciadamente, pienso que la formacin
que recibimos los profesores no es la adecuada. En mi opinin, para que haya
una buena formacin se deben de dar los pasos que aparecen a continuacin:
1.- Teora (por ejemplo, aprendizaje cooperativo). 2.-Evaluacin de las
necesidades de los alumnos, de la metodologa que usamos en clase3.Reflexin. 4.-Bsqueda de estrategias para dar respuesta a la diversidad del
aula En mi opinin, dedicamos demasiado tiempo a los pasos 1 y 2.
Deberamos de dedicar ms tiempo a buscar RESPUESTAS eficaces a las
necesidades del aula. Para terminar, pienso que los profesores deberamos de
leer, investigar, reflexionarmuchsimo ms de lo que se hace (C.162).
Creo que la formacin es necesaria, hay que incidir en metodologas y
organizaciones inclusivas, mtodos cooperativos. La formacin tiene que ser
continua, personal, las personas con buena formacin y principios claros de
base, tienen que ser capaces de dar una respuesta contextualizada a los
problemas que van surgiendo (C.169).
En la carrera falta orientacin sobre la labor del consultor, ensear cmo
relacionarse con familias peligrosas, agresivas, desestructuradas, etc Ensear
a organizar un horario en el que las materias impartidas sean eficaces para el
desarrollo del alumno. Dar nociones de logopedia y lengua de signos. Explicar
los entresijos de la Administracin (C.179).
242
Sera conveniente que desde las Escuelas de Magisterio se les diera una
formacin sobre cmo tratar la integracin, porque en la mayora de los casos
se desconoce, y tambin formacin sobre el tratamiento de las diversas
discapacidades (C.203).
La formacin recibida ha sido deficiente. Hay que mejorar, y mucho, la
formacin prctica bsica. El perodo de prcticas debe ser ms intenso,
duradero y guiado por sus profesores de Universidad (aparte del propio tutor
en el centro en las que las haga) (C.210).
Otro de los temas solicitados y que aparece con frecuencia es el de la
importancia de la educacin emocional. Un nmero significativo de profesores
de apoyo consideran necesaria la adquisicin de competencias en este mbito,
recordemos que un 71% afirmaba, tal y como hemos expuesto anteriormente,
que haban recibido una formacin escasa o muy escasa.
La mayor dificultad que estoy encontrando en estos ltimos aos es la de
dar respuesta ms adecuada a los problemas emocionales que sufren cada vez
ms nios y nias en nuestros colegios. En muchos momentos me encuentro
trabajando ms aspectos psicolgicos que pedaggicos. Creo necesaria una
formacin seria respecto a esto (C.202).
Es imprescindible tratar la educacin emocional en el mbito del
profesorado. Hoy en da los problemas que presentan los alumnos/as en su
mayora son problemas emocionales que pueden derivar en fracaso escolar. Es
necesaria una buena preparacin a nivel psicolgico y emocional para poder
tratar los problemas que presentan (C.257).
Para ser PT tienes que tener claro con qu tipo de alumnado vas a
trabajar y acercarte al alumno(a) ms desde el lado personal o emotivo que
desde el acadmico (C.224).
243
CAPTULO VI
244
SI
NO
13 PT
337 PT
(Berritzegunes,
Asociaciones
de
afectados
de
diversas
problemticas, etc.).
Mnimo Mximo
Media
Desv.Tip.
N de Cursos
337
20
4.49
3.204
N de Congresos
331
15
2.14
2.291
CAPTULO VI
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
vlidas: 322)
28.6%
Poco
43.5%
Regular
28.0%
Mucho
CAPTULO VI
248
Mnimo Mximo
Media
Desv.Tip.
N de Revistas
267
14
1.40
2.143
N de Libros
236
20
3.01
3.212
CAPTULO VI
menos
opciones
de
participar
en
los
cursos
que
organiza
la
centran en lo que necesitamos para nuestra labor diaria (no estoy pidiendo
recetas). Por otro lado, no encuentro suficiente tiempo para profundizar mi
formacin (nuevas tecnologas) sin dejar de atender mi trabajo diario. Tanto
para asistir al Berritzegune como a otro tipo de cursos, muchas veces tienes
que dejar de atender a los alumnos y a veces no compensa (C.346).
Me gustara poder acceder a ms formacin segn las necesidades
puntuales y tener ms tiempo para poder buscar informacin en la red y aplicar
lo que est en ella (C.347).
Tambin nos parece destacable la opinin de algunos docentes sobre su
sentimiento de falta de necesidad de formacin y las razones que apuntan,
relativas
la
realizacin
de
tareas
rutinarias
falta
de
exigencia
fundamentalmente.
En los ltimos aos las responsabilidades que me asignan son menores
que hace 10 o 20 aos. Quedan en manos del consultor y de los tutores.
Tambin noto falta de necesidad en reciclarme, ya que se me pide una
actuacin repetida y nadie pide innovacin (C.56).
Las principales dificultades que manifiestan en cuanto a educacin
permanente son:
Contrato laboral temporal
Falta de tiempo
Desplazamientos
Menos opciones para los profesores de centros privados concertados
Cursos centrados en la teora y no en lo que necesitan para su labor
diaria
Falta de motivacin para reciclarse.
Para finalizar recordaremos que los profesores de educacin especial son
profesionales. Es decir, que poseen ciertas capacidades y conocimientos que les
hacen distintos de las personas que no los tienen. Eso tiene que ver con la idea
de que deben adquirir y emplear el mayor grado de competencia profesional
que sean capaces. La responsabilidad conlleva ampliar conocimientos y mejorar
las destrezas.
251
CAPTULO VI
NUNCA
RARA VEZ
A VECES
10
82
160
CON FRECUENCIA
SIEMPRE
93
252
Hay que continuar trabajando para que nuestro alumnado se integre, sea
aceptado, se organicen actividades especficas No hay que bajar la guardia y
ese es nuestro papel (C.102).
Por lo que hablo con compaeros de otros centros, y por lo que he visto
en los centros en los que he trabajado, a da de hoy la integracin es ms bien
escasa y la tenemos que pelear las personas que trabajamos en Ed. Especial.
Para la mayora los alumnos con deficiencias son un problema porque
desconocen la forma de trabajar con ellos (C.203).
Si se elige el trabajo de PT hay que tener claros los siguientes aspectos:
-Coordinaciones del trabajo: falta de tiempo. -Organizacin del trabajo:
rutinas, objetivos muy cercanos, muchas veces no se ven o se ven pocos
resultados.
-Abrir espacio en el centro, dar a conocer a nuestros nios, ayudar o
facilitar la participacin en actividades, segn donde, en qu escuela, suele ser
difcil.-Para eso nuestro espritu, nuestro mimo, entusiasmo, y ganas, de
verdad, esto es, si una misma cree en lo que hace y si lucha, porque sea as
tendr ganada media batalla (C.102).
Algun profesor hace referencia a que la integracin es beneficiosa para
todo el alumnado.
Aunque soy de la opinin de que los nios/as con NEE no consiguen la
inclusin total entre sus iguales, creo que beneficia positivamente a los dems
alumnos/as relacionarse y trabajar con este tipo de personas (autismo,
sndrome de Down, discapacidad motora, auditiva) (C.110).
Las PTs que trabajan en aulas estables, secundaria y en aulas de
aprendizaje de tareas manifiestan que hay ms dificultades para lograr la
interaccin.
Las aulas singulares: no son tenidas en cuenta ni viven una integracin.
Son islas en el funcionamiento del centro (C.34).
Al estar en un aula de aprendizaje de tareas y ser un instituto de FP,
prcticamente no tenemos relacin con los dems alumnos (C.45).
Estos alumnos estn perdidos en los centros de Secundaria (C.201).
253
CAPTULO VI
254
tal cual son, desde pequeos se les conoce as, y as son tratados en un
ambiente de normalizacin (C.12).
255
CAPTULO VI
se
implican
ms
que
otros,
valoran
ms
que
otros
Hacen
ms
graves,
refuerzo
lingstico
en
general
los
En sntesis:
Hay tutores que valoran muy positivamente la figura del PT
256
de
las
dificultades
caractersticas
del
alumno,
generalmente el tutor guiar el trabajo dentro del aula, salvo en aquellos casos
en los que al alumno le resulte imposible realizar las tareas de clase. En ese
caso, el PT guiar al alumno a integrar en todo momento, tanto dentro como
fuera del aula ordinaria (C.316).
los
contenidos
solo
son
medios
para
alcanzar
competencias,
CAPTULO VI
SIEMPRE
19
90
CON FRECUENCIA
130
A VECES
73
RARA VEZ
NUNCA
15
Una tercera parte del profesorado, un 33.3%, seala que se realiza con
frecuencia (27.5%) y siempre (5.8%). La mayora sin embargo se posiciona en
un lugar intermedio diciendo que a veces (39.8%), rara vez un 22.3% y nunca
para el 4.6%.
En cuanto a los comentarios, se hace referencia a la importancia de que
haya recursos y tambin se puntualiza que la escuela en algunos casos, con
algunas patologas concretas, no puede hacer prevencin.
Se necesitan ms profesionales de Educacin especial y ms auxiliares
para hacer frente a los problemas diarios que encontramos en las escuelas
(C.113).
258
CAPTULO VI
260
tener
57
SIEMPRE
148
CON FRECUENCIA
110
A VECES
30
RARA VEZ
NUNCA
se
reconoce
la
necesidad
de
mantener
buenas
relaciones
interpersonales.
Normalmente aunque el ambiente es bueno y cordial se tiende a pensar
que los PTs vivimos mejor (menos nios/as, pocas reuniones de padres, menos
notas). La coordinacin no resulta fcil, pero es imprescindible llevarse bien
261
CAPTULO VI
con el tutor/a. Los profesores de apoyo hemos de hacer que todo fluya con los
nios/as, con el tutor/a, con los padres, con el orientador pero luego no es
una labor reconocida. Es un trabajo bonito, pero no con muchas gratificaciones
(C.280).
Algunos
profesores
hacen
referencia
la
conveniencia
de
crear
(consultor,
semanales
PT,
quincenales
logopeda,
para
auxiliar)
abordar
los
que
realice
diferentes
coordinaciones
casos
de
forma
263
CAPTULO VI
ms
colaboradores
participativos
con
la
labor
que
estamos
desarrollando (C.47).
Cansa y estresa mucho el esfuerzo que tiene que hacer la PT para atraer
al profesor de aula (C.49).
Facilita mucho nuestra tarea cuando la tutora quiere participar, hay
algunas que no permiten que entre nadie en clase y hay otras que si el nio
tiene dificultades ese alumno es de la P.T. (C.240).
La delegacin por parte de los tutores es otro de los problemas; estos
alumnos son vistos como responsabilidad del Pt o del auxiliar (C.234).
La atribucin de la tutora del alumno de educacin especial al PT por
parte del profesorado (C.275).
Caractersticas de los tutores:
Diferentes niveles de implicacin
Diferente grado de sensibilizacin con el alumnado de EE.
Con mayor o menor formacin acadmica relacionada con la EE
Solo algunos trabajan conjuntamente mientras otros relevan toda la
responsabilidad y trabajo sobre las PTs
Estn ms concienciados los de la etapa de Educacin Infantil
265
CAPTULO VI
del
enfoque
inclusivo,
me
resulta
difcil
colaborar
con
el
CAPTULO VI
268
269
CAPTULO VI
el PT.
La
falta
de
valoracin
puede
interpretarse
como
un no
190
REALIDAD
ASPIRACIN
146
271
CAPTULO VI
Respecto a la integracin:
An hay dificultades
Existen estructuras rgidas en el actual sistema educativo
Es importante la sensibilidad de los profesionales
Los logros son a costa de mucho esfuerzo
comentarios
sobre
este
tema
son
variados:
hay
mltiples
C. 70:
C. 99:
C. 103:
Compaeros, nadie
C. 104:
C. 106:
CAPTULO VI
274
69
14
31
BT13. Cmo son los contactos con los tutores (Respuestas vlidas: 337)
En un 43.9% de los casos, son reuniones programadas peridicamente.
Para una tercera parte, el 29.1% son informales y casi otra tercera parte, el
27.0% utiliza ambas formas de relacin. Algunos comentarios que aportan nos
dan a entender que depende.
Respecto a los centros donde se utilizan ambas opciones podemos leer:
Las reuniones con los tutores estn programadas sistemticamente, pero
en ocasiones cualquier momento es bueno para comentar cosas. Asimismo,
acuden al PT o consultor para preguntar cualquier duda que tienen con alumnos
que no son de listas y se dejan aconsejar en probar diferentes actividades o
metodologas (C.37).
Aunque las reuniones con los tutores son limitadas (1 o 2 por trimestre)
hablamos casi a diario de nuestros alumnos, sus avances, problemas que
surgen (C.80).
Los contactos con los tutores, algunos son programados pero muchos
otros suelen ser informales debido a la escasez de tiempo y a la acumulacin de
tareas que provienen por los recortes de la Administracin (C.187).
Las reuniones con el tutor se realizan en la medida de lo posible, a veces
sobre la marcha y en ocasiones programadas, dada la escasa cantidad de
tiempo del que dispone el tutor o profesor de EE (C.316).
Las reuniones con los tutores no siempre son programadas, dependen de
las necesidades que se presenten a veces, por otro lado, otras veces carecemos
275
CAPTULO VI
276
SI
20.7%
NO
79.3%
Para la mayora, el 79.3% esto no ha sido as. Por otra parte el 20.7%
considera que s se ha dotado de medios.
Esta pregunta ha suscitado innumerables comentarios que hemos clasificado
por temas:
1.- Se reconoce que s tienen medios suficientes.
277
CAPTULO VI
2.- Opinan que se ha dotado a los centros de recursos, hubo y hay, pero no
en la medida en que son necesarios.
3.- Afirman claramente que son insuficientes y no pueden realizar su labor en
buenas condiciones.
4.- Manifiestan que estn reduciendo los medios, que ha habido recortes.
Se reconoce que s hay medios.
Lgicamente a la vista de los resultados hay pocas opiniones de tipo
positivo. Un ejemplo de centro satisfecho es el siguiente: Centro de Gipuzkoa
con una consultora, 4 PTs y 360 alumnos (C.315).
En nuestro caso s hay medios. Pertenezco a una plantilla de un centro de
Educacin Especial, pero realizo mi trabajo en un aula de infantil (C.342).
Entendemos por gran dotacin de medios aula, materiales, personal,
(EAE, PT, Logopedia) (C.143).
Si se entiende como una gran dotacin de medios aula, personal,
diversos materiales que vamos necesitando ! (C.144).
Algunos profesores piensan que aunque hay medios, en ocasiones llegan
tarde y no estn bien aprovechados. Tambin proponen una revisin de los
criterios de reparto de recursos.
La dotacin de los medios es adecuada pero la gestin de los medios no
prioriza la inclusin educativa. Los criterios de gestin de recursos personales
tambin necesitan ser revisados y contrastados (C.100).
Medios s, pero llegan tarde (C.341).
Si hay ms medios, pero no estn bien aprovechados (C.213).
Se reconoce que hubo y hay, pero no en la medida en que son
necesarios
Hay gran dotacin de medios pero todava faltan muchos para responder
de forma adecuada. Sobre todo los tutores tienen una sobrecarga de trabajo
(C.38).
278
insuficientes,
no
pueden
realizar
su
labor
en
buenas
condiciones
Si queremos lograr una inclusin de verdad es necesario que las
instituciones se impliquen y colaboren. En el da a da encontramos muchas
dificultades para poder realizar nuestro trabajo en condiciones: no hay recursos
279
CAPTULO VI
personales suficientes, hay poco dinero para comprar materiales, no hay tiempo
para coordinarse. Las instituciones dan prioridad a otros temas (eskola 2.0.
marco trilinge) y no les interesa mejorar el servicio de Educacin Especial
(C.15).
Cada vez se hace ms prevencin y se detectan antes las dificultades,
por lo que cada vez tenemos ms casos y los recursos de apoyo (PT, EAE,
logopedia) son los mismos o inferiores (C.192).
Una escuela inclusiva requiere ms recursos personales. Ms profesorado
para atender a la diversidad y para preparar material, planificar, coordinarse
(C.275).
Mi experiencia con mis compaeros/as siempre ha sido positiva, he
observado la misma preocupacin y responsabilidad por dar la respuesta
adecuada a las necesidades de nuestros alumnos/as. Nos hemos sentido
decepcionados/as ante la negacin por parte del Departamento de Educacin de
dotar de recursos sobre todo humanos para conseguir una enseanza de
calidad. Cada vez se restringe ms el apoyo del Profesor de Pedagoga al
alumnado con NEEs y al Tratamiento de la Diversidad (C.69).
En lo que respecta a nuestro centro, hay 14 alumnos con NEE integrados,
los recursos disponibles son 24 sesiones de PT. Hemos tenido que hacer lo
indecible para atender adecuadamente a nuestros alumnos. No reciben la
ayuda que deberan o lo que les Pertenece (C.92).
Cada vez nos encontramos con ms nios que atender con los mismos
recursos (C.188).
En sntesis:
En el da a da hay muchas dificultades para realizar el trabajo en
condiciones
Cada vez hay ms casos con los mismos recursos o inferiores
Los alumnos no reciben la ayuda que deberan o que les Pertenece
A las Instituciones no les interesa mejorar el Servicio de EE
280
CAPTULO VI
ciertos centros son los profesores tutores los que ayudan en la tarea de
refuerzos, para que los objetivos puedan lograrse. Esto supone unos horarios
muy ajustados, con pocas horas para dedicar a otras tareas y, por consiguiente,
dedicacin de horas extras, para poder llevar a cabo una labor con un nivel
adecuado. Esto va quemando al personal (C.264).
En la atencin a la diversidad los medios humanos son imprescindibles y
cada vez se racanea ms en este sentido desde las instituciones (C.351).
Estn reduciendo los recursos personales y en nuestras escuelas son
imprescindibles (C.28).
Cada vez la exigencia de trabajo es mayor y sin embargo el recorte de
medios humanos y materiales cada da es mayor tambin (C.207).
Para algunos la situacin de la escuela pblica es grave, constatan cierto
abandono.
Los centros pblicos con problemas son los grandes olvidados del sistema,
ah te apaes poda ser el slogan (C.281).
Tambin hay quien afirma que lo ms importante no son los medios sino
las actitudes.
Hemos avanzado aunque no solo se trata de medios sino de cambios
estructurales, una escuela ms abierta y ms social (C.251).
La escuela inclusiva NO SOLO requiere la dotacin de medios tambin
requiere de una actitud profesional por parte del centro y sus integrantes
(C.265).
En sntesis, es significativa la decepcin de gran parte del profesorado con
la dotacin de recursos que se ha dado para el apoyo a la integracin escolar.
No se encuentran satisfechos con sus condiciones de trabajo y consideran que
hay falta de inters por parte de la Administracin para mejorar la deficiente
situacin.
282
283
CAPTULO VI
parece
interesante
aproximarnos
al
tema
del
espacio
escolar
284
95
Mucho
158
Bastante
74
Suficiente
18
Poco
Nada
con un 37.1% que afirma que bastante y un 12.3% dice que suficiente. Poco o
nada luminosas son un total de 27 aulas, el 6.3% y 1.4% respectivamente. Los
resultados nos parecen muy positivos.
285
CAPTULO VI
CA04.
Existen
recursos
materiales
actualizados
suficientes
27.7% afirma que mucho, un 19.0% afirma que suficiente, el 11.0% afirma que
poco y el 0.3% afirma que nada. Estos resultados nos confirman que elaborar
material didctico es una tarea que realizan prcticamente todos los PTs.
Preparar este material es una tarea ms del PT.
Mucho del material que usamos con nuestros alumnos es totalmente
adaptado a los alumnos. Es un material elaborado por nosotros mismos
(C.107).
287
CAPTULO VI
Se sienten seguros
Se trabaja la autoestima
CAPTULO VI
Que se garantice que todos los alumnos de NEE a esa hora estn bien
atendidos (C.306).
Aunque algunos han apuntado una nica opcin de respuesta, tal y como
290
AULA ORDINARIA
72
AULA DE APOYO
GRUPO PEQUEO
162
AULA ORDINARIA
50
AULA DE APOYO
CLASE COMPLETA
169
AULA ORDINARIA
56
psicomotricidad,
rehabilitacin
fsica,
programas
un
grupo
aula,
grupo
comedor,
grupo
recreo.
Determinados
291
CAPTULO VI
NO
14.9%
SI
85.1%
CC02.
Cuntos
alumnos
tienen
plan
de
trabajo
individual?
N de
Profesores
Cuestionario
Ms de 20 alumnos
162, 301
16 -20 alumnos
13
11- 15 alumnos
69
6 10 alumnos
---
210
Menos de 5 alumnos
---
293
CAPTULO VI
1. Matemticas, lenguaje oral y escrito (euskera-castellano, comprensinexpresin) y conocimiento del medio. Existe una gran dedicacin a estas
reas; la mayora del alumnado con NEES presenta dificultades en ellas y casi
todo el profesorado se dedica al refuerzo de las mismas.
En menor medida se nombran tambin otras reas:
2. reas Cognitivas: Atencin, memoria, percepcin, razonamiento
abstracto y resolucin de problemas.
3. rea de Lenguaje: Comunicacin y Logopedia.
4. Conducta:
Estimular
las
habilidades
sociales,
autoayuda,
294
N Respuestas
164
143
142
131
121
87
69
64
42
27
Problemtica
NEEs no permanentes
Discapacidad Psquica
Pertenencia a medios social y culturales desfavorecidos
Problemas emocionales graves
Autismo
Discapacidad motora
Plurideficiencias
Discapacidad auditiva
Discapacidad visual
Altas capacidades
CAPTULO VI
Estn
los
centros
preparados
para
atenderles,
recurren
al
que debemos
deficiencias genticas son menos y siempre se nos ha asociado con ellos y son
297
CAPTULO VI
los casos con los que ms a gusto he trabajado y menos ansiedad me han
creado. Los casos ms duros que he tenido estaban diagnosticados de tdah y
bipolaridad, parece que estos casos han crecido en los ltimos aos (C.127).
Problemas de actitud, de motivacin y poco inters, y problemas de
atencin. Las necesidades de los alumnos van cambiando. Los problemas
emocionales dificultan el xito acadmico. Estos tenemos que tenerlos en
cuenta a la hora de dar una respuesta adecuada (C.74).
No se suele atender a alumnos de altas capacidades (es ficticio). Muchos
alumnos se quedan fuera de las listas de integracin por ejemplo: hiperactivos,
problemas emocionales, dislxicos, alumnos con problemas familiares graves,
problemas
conductuales,
disgrafas
Cada
vez
son ms
frecuentes
los
298
299
CAPTULO VI
vlidas: 332)
300
47
MUCHO
145
BASTANTE
99
SUFICIENTE
37
POCO
NADA
mejorar
con
la
finalidad
de
dar
unas
orientaciones
necesario
un
buen
diagnstico
para
dar
orientaciones
psicopedaggicas
En ocasiones no se clarifica al PT los diagnsticos desde los
Berritzegunes
301
CAPTULO VI
muy
de
acuerdo,
un
29.3%
bastante
de
acuerdo
un
5.6%
suficientemente de acuerdo. Tan solo el 2.1% est poco de acuerdo con este
planteamiento de trabajo.
Estos resultados nos parecen muy positivos. La colaboracin es un aspecto
esencial en el desarrollo de un centro y debe estar unida a dinmicas de mejora
continuada y de experimentacin, con el objeto de buscar una mejor atencin a
la diversidad. Hay que construir el encuentro profesional para satisfacer las
mltiples necesidades educativas de los nios y los datos confirman que la
actitud de los profesores de apoyo es buena.
302
Hay una mayora (82.5%) que opina que s. El 12.5% est muy de acuerdo
en que puede haber divergencias, el 40.8% est bastante de acuerdo y el
29.2% est suficientemente de acuerdo. Tan solo el 16.3% opina que est poco
de acuerdo y el 0.9% no lo est en absoluto. En la prctica, opiniones muy
diferentes respecto a la atencin a los alumnos pueden perjudicar, entorpecer o
ser contraproducentes a la hora de la intervencin educativa. Las divergencias
pueden dar lugar a conflictos en las relaciones tanto personales como
profesionales y en esos casos sera necesario aplicar elementos favorecedores
de unas buenas relaciones como son el dilogo, el ser realistas, la constancia, el
compromiso y una adecuada formacin.
CC11.
El
profesor
generalista
tutor
tiene
una
concepcin
303
CAPTULO VI
304
36
MUCHO
115
BASTANTE
109
SUFICIENTE
60
POCO
20
NADA
de
las
responsabilidades
que
pueden
ser
evaluadas,
porque
305
CAPTULO VI
306
42
MUCHO
166
BASTANTE
99
SUFICIENTE
17
POCO
NADA
contadas
excepciones
(por
padecer
enfermedades
degenerativas),
CAPTULO VI
70
SIEMPRE
151
CON FRECUENCIA
93
A VECES
26
RARA VEZ
NUNCA
308
desconfiadas,
con
recelos,
disconformes,
con
exigencias
309
CAPTULO VI
CAPTULO VI
312
Por otra parte tambin nombran las editoriales Zuba- Santillana y Anaya
interactiva y los recursos educativos del Ministerio de Educacin.
3.
con
instrumentales,
la
escribir
logopedia,
con
CD
smbolos,
rom
webs
programas
de
para
trabajar
sistemas
de
CAPTULO VI
314
NO
26%
SI
74%
315
CAPTULO VI
SI
39.4%
NO
60.6%
316
tambin
para
alumnos
que
estn
trabajando
procesos
CAPTULO VI
Muy creble para el 7.6%; bastante para el 29.7%. El 30.3% opina que es
suficientemente creble. Finalmente hay un 32.0% que expresan opiniones ms
pesimistas al respecto, afirmando que es poco (30.0%) o nada creble (2.0%).
26
MUCHO
102
BASTANTE
SUFICIENTE
104
POCO
103
NADA
318
319
CAPTULO VI
que
MUCHO
se
han
difundido
poco
(60.1%)
nada
(el
12.5%).
BASTANTE
34
57
SUFICIENTE
202
POCO
NADA
42
Para un 2.0% de los profesores son muy conocidos. El 14.8% opina que
bastante y el 24.7% opinan que suficiente. En posiciones menos favorables se
sitan el 54.4% que consideran que se les conoce poco y un 4.1% que
consideran que nada. Para algo ms de la mitad de los PTs es una profesin an
poco conocida.
320
332)
CAPTULO VI
104
MUCHO
156
BASTANTE
64
SUFICIENTE
18
POCO
NADA
Dentro del colectivo hay quien tiene claras sus funciones (aunque son una
minora): No hay que clarificar el rol del PT, est muy claro (C. 155).
El profesor de EE debe saber por su formacin (no porque se lo deba decir
nadie) que sus funciones estn recogidas en distintas rdenes editadas en el
BOPV, as como en las circulares de inicio de curso que edita la delegacin de
Educacin (C.58).
Para la mayora, sin embargo, no est bien especificada la tipologa de
alumnado que debe atender el PT.
322
El PT no est para atender a todos los nios con dificultades que hay en
los colegios. Deberan de clarificarse muy bien cules son las funciones del PT
para conocimiento del resto de profesores y tutores (C.229).
Es necesario que los tutores sepan claramente para qu nios es el PT, ya
que a veces se convierte en un profesor que da clases particulares, es decir, si
un nio no llega porque es ms flojillo se le manda donde el PT, cuando en
realidad es competencia del tutor (C.309).
En sntesis, segn los comentarios:
Hay falta de informacin en el profesorado ordinario sobre las funciones
del PT y las dificultades especficas que deben atender.
El PT no est para atender a todos los nios con dificultades que hay en
los colegios. Este tema es confuso y precisa clarificacin.
Aparecen tambin contradicciones en las titulaciones requeridas para el
ejercicio de la profesin:
Los licenciados en Psicopedagoga no pueden entrar en listas de PT, me
parece de perogrullo, ya que s a las de consultor y dentro de sus funciones
aparece la atencin directa a las acnees (labor que desempeara el PT en su
totalidad) (C.318).
El profesor de apoyo incide en varios grupos de alumnos, con distintos
tutores, y la realizacin de su trabajo supone, de entrada, responsabilidades
compartidas.
El hecho de que estas funciones no estn definidas con claridad, traer
como consecuencia, una no delimitacin de competencias que puede originar
muchos conflictos en los centros.
Puede generarse entre los profesores la sensacin de que estn haciendo
algo que no les corresponde a ellos, o que otras personas estn interfiriendo en
su labor. Por una parte es una fuente de ansiedad el no saber exactamente
cules son sus tareas y responsabilidades; con este malestar no podr crearse
un clima propicio para la coordinacin y el trabajo en equipo. Por ltimo, esta
323
CAPTULO VI
Hay un 3.3% de profesores que afirma que mucho, el 19.7% dice que se
potencia bastante y un 29.9% piensa que suficiente. Por otra parte, el 40.9%
afirma que poco y para un 6.3% nada. Nuevamente tenemos el colectivo
dividido en dos mitades, una parte piensa en positivo, opina que se da a
conocer su imagen y la otra se sita en el polo opuesto.
(salud
mental,
recin
llegados,
situaciones
sociales
mejorar
significativamente
la
coordinacin
entre
los
diversos
Tambin
mantuvimos
una
entrevista
con
Carlos
Bollo,
325
CAPTULO VI
En sntesis:
Cada vez hay ms alumnos que necesitan ayuda
El trabajo del profesor de apoyo cada vez es mayor
Se detecta antes y ms
326
SI
20.7%
NO
79.3%
CAPTULO VI
que
el
trabajo
de
un
PT,
como
cualquier
trabajo,
exige
profesionalidad y darlo todo mientras dure el horario laboral. Hay que estar
psicolgicamente bien preparado y saber de antemano que te enfrentas a una
tarea especial, con alumnos especiales y que por tanto tienes que hacer cosas
especiales y saber que no siempre vas a conseguir lo que te propones de una
sola manera y que no debes desesperar y que tienes que transmitir optimismo y
fuerza a tu alrededor, e investigar y buscar nuevas maneras y fallar y no
frustrarte y volver a intentarlo, y Pienso que hoy en da hay medios para hacer
un buen trabajo. Solo hace falta imaginacin y escuchar a la persona que
tenemos delante (nuestros alumnos y sus familias) (C.219).
Considero que un profesional ligado a la EE es un profesional con
indiscutible y autntica vocacin. Ellos cuidan, trabajan y levantan da a da a
nios con NEE. Es difcil. Muy difcil. Por ello es necesario que fsica y
psicolgicamente se encuentren bien. La pregunta de quin cuida al cuidador
debe responderse de manera prioritaria en nuestro trabajo, y creo que no se
hace (C.36).
En sntesis:
Trabajar en EE es enriquecedor pero requiere gran implicacin personal
Es un trabajo amplio y complejo
Hay que estar fsica y psicolgicamente bien preparado
Hay que transmitir optimismo y fuerza a tu alrededor
Hay que investigar
Los alumnos, aunque tengan NEEs, son muy vlidos y sorprenden con
sus logros
329
CAPTULO VI
330
vlidas: 339)
331
CAPTULO VI
TOTALMENTE EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
86
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
164
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO
49
CAPTULO VI
TOTALMENTE EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
6
21
54
176
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO
88
La labor del profesor de apoyo a veces resulta ardua y difcil, los logros que
se obtienen suelen ser lentos y costosos con relacin a la energa que
demandan.
Entre los comentarios que hemos ledo destacamos:
Frustracin profesional por objetivos demasiado altos (C.122).
En algunos casos puede ser frustrante el tiempo que se necesita para ver
algn avance (C.240).
El grado de satisfaccin en este trabajo muchas veces es muy bajo, pues
los resultados son pocos y a largo plazo, mientras que el trabajo es continuo,
persistente y de larga duracin (C.107).
En ocasiones es un problema no poder dedicar el tiempo necesario al
alumno porque no permite llevar a cabo el plan de intervencin en buenas
condiciones.
La mayor frustracin en cuanto al aula de apoyo es el no poder disponer
de las horas necesarias para poder trabajar como uno quisiera. Dos horas a la
semana en el aula de apoyo es totalmente insuficiente. Las ayudas deberan ser
mayores e invertirse en tiempo en lugar de en material (C.80).
Tambin resulta frustrante no poder atender a todos los alumnos que
necesitan apoyo.
Es un trabajo gratificante pero muy complicado. Hay centros que no
saben los pasos a seguir para derivar los casos al PT, muchas veces recae
demasiado trabajo sobre esa figura. Creo que se debera fijar alguna manera de
organizar mejor las funciones de cada una de las figuras del colegio. Y al mismo
tiempo ofrecer ms recursos y personal a colegios que aunque no estn todos
en listas, tambin hace falta personal para responder a esas necesidades.
Porque hay alumnos que tambin necesitan apoyo y tienen derecho a que sean
atendidos. Entonces es cuando surge la frustracin de no disponer de horas ni
personal suficiente y creo que eso puede tener una solucin y debera tenerla
(C.242).
335
CAPTULO VI
que
valemos,
que
somos
eficientes,
que
servimos
en
el
336
TOTALMENTE EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
43
52
155
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO
90
337
CAPTULO VI
nosotros,
como
si
fueran
responsabilidad
nuestra,
cuando
que,
en
muchos
casos,
recaiga
sobre
exclusivamente
la
338
Los tutores con frecuencia acuden a ti para que soluciones problemas que
se les presenta en el da a da (muchas veces normales) como exigiendo una
respuesta inmediata dejndolo con frecuencia en nuestras manos, como si fuera
nuestra obligacin cuando el alumno/a en cuestin es de todos/as (C.103).
No utilizar al PT como instrumento a conveniencia del centro: que
realice desdobles, Refuerzos educativos (C.318).
En mi colegio, en concreto, los dos P.T (primaria y secundaria) nos
sentimos muy poco reconocidos por nuestros compaeros. No as por las
familias, las cuales valoran positivamente nuestro trabajo (C. 229).
El trabajo de PT es enriquecedor pero no est nada valorado. La sensacin
general es que vivimos mejor que el resto de compaeros. Nadie parece
consciente del desgaste emocional que implica y lo que tardamos en ver
resultados. Aunque me gusta mi trabajo a veces pienso en volver a ser tutora
porque parece que se me atrofiase el cerebro al ser a veces muy repetitivo el
tipo de trabajo (C.53).
Me siento satisfecha con el trabajo que llevamos en el aula estable.
Cuando he estado en aulas de apoyo tambin me he sentido bien con el trabajo
realizado. Pero en general creo que nuestro trabajo no se valora ni por parte del
centro ni de los compaeros. Con los que se trabaja directamente, que ven cual
es el trabajo que a diario se hace me he sentido valorada (C.223).
La labor del PT es incomprendida porque:
Con frecuencia se tiende a pensar que no tiene mucho trabajo
Algunos piensan que viven mejor que el resto de sus compaeros.
No entienden el trabajo pedaggico con el alumnado de NEEs
Nadie es consciente del desgaste emocional que implica
A veces es muy repetitivo el tipo de trabajo
CAPTULO VI
asesor a los ojos del asesorado puede constituir con frecuencia un serio
problema. Cuando existe esa desconfianza, en ocasiones no fundamentada,
podemos escuchar frases como que no servimos para nada y qu bien se
vive atendiendo a los alumnos de manera individual. Cuando esto sucede es
necesario aplicar unas estrategias de intervencin vlidas.
Finalmente se plantea la siguiente pregunta abierta:
EA10. Describa posibles fuentes ansigenas y tensionales en el
veces
determinados
caracteres
idealistas,
perfeccionistas
E. Las familias.
F. Las metodologas y respuestas educativas.
Las manifestaciones de ansiedad que pueden surgir como consecuencia del
trabajo de PT se presentan al finalizar el apartado a travs de un esquema.
A continuacin exponemos las opiniones y sentimientos que han expresado
los profesores de apoyo en relacin a esta pregunta abierta.
A.
FACTORES
ANSIGENOS
TENSIONALES
RELACIONADOS
CON
EL
SENTIMIENTO DE SOLEDAD
Trabajar en solitario
Adaptaciones del curriculum en solitario. Cuando el tutor pasa de un
alumno con NEE (C.336).
Sensacin de incomprensin por parte de los tutores cuando se les
hace partcipes de realizar ACIs, informar a las familias de NEE (C.328).
Sentirse solo/a ante las dificultades del alumno/a (C.344).
El aislamiento, la dificultad para decidir (C.198).
Est solo ante el peligro (C.159).
El hecho de trabajar aislado en la mayora de las ocasiones y tener pocas
oportunidades
de
trabajar
en
equipo
(problemas
de
horarios,
coordinacin) (C.115).
2.
341
CAPTULO VI
4.
Supervisin
El no poder contrastar tu forma de trabajar (C.115).
B.
FUENTES
ANSIGENAS
RELACIONADAS
CON
LOS
TUTORES
PROFESIONALES DIVERSOS
342
Coordinacin-Descoordinacin
Tensin con tutores (C.161, 168).
La descoordinacin tutor-pt-consultor// horarios de gestin para llevar a
cabo programas de colaboracin (C.250).
Falta de coordinacin-colaboracin con los profesores tutores (C.268);
la relacin con los compaeros de trabajo (C.97); los profesores tutores,
algunos (C.107, 143, 144); relaciones con los tutores (C.41, 93, 119,
164); la coordinacin con los profesionales cercanos (C. 249);relaciones
con los compaeros para llevar adelante el trabajo propuesto (C.306);
diferentes formas de entender la labor de los PTs por parte de los tutores
y profesores de rea (C.329, 330); falta coordinacin y entendimiento con
los compaeros (C.234, 324).
El fortsimo trabajo de coordinacin y consenso que exige (C.210).
Cuando el tutor no entiende o comparte nuestro trabajo o sobre todo, no
entiende las caractersticas de este alumnado (C.136).
La implicacin de muchos profesionales y la complejidad de los casos
(C.325).
3.
343
CAPTULO VI
Delegacin de responsabilidad
Hace trabajo que no le corresponde (C.249).
Delegacin de responsabilidad (C.111).
Dificultad de coordinacin con los tutores, ellos tienden a depositar en
nosotros el trabajo y la responsabilidad de estos casos, generalmente es
porque ellos tambin estn desbordados. Adems ellos tienden a creer que
vivimos muy bien, cuando la realidad es que metemos un montn de horas
extras para adaptar materiales, exmenes, textos, ejercicios,Tambin
suelen adjudicarnos el alumnado que va justo o presenta retraso
educativo.
Aunque
estos
casos
no
nos
corresponden
tambin
les
344
conductas
psicopticas-no
controlables
de
los
alumnos,
que parece
que solo es
nuestro
problema
(C.52);
el
CAPTULO VI
125, 126, 163, 181, 261, 270, 317, 335); ver que el alumno no avanza
(C.75, 106, 153); el ver que nuestro alumnado no progresa (C.136); el
trabajo constante sin grandes resultados (C.149, 237, 349).
Es difcil asegurar que los objetivos marcados se cumplirn (C.334).
La obtencin de resultados es a ms largo plazo (C.279).
La aparente ineficacia de su labor (pocos avances en el mbito acadmico
y relacional de estos alumnos) (C.277).
3.- Aceptacin de NEEs
Que no se respeten los ritmos de cada uno (C.257).
Cuando los alumnos no mejoran ni progresan y los tutores no entienden
por qu si ya salen al aula de apoyo (C.147).
Estrs y malestar al tener que hacer ver a otros profesores la realidad
de un alumno con nees. Algunos profesores piensan que los alumnos con
NEE molestan en el aula y hay que luchar (los PTs) con esos
pensamientos para que el propio alumno sea integrado en su aula por el
propio profesor tutor (C.192).
4.- Otros
Evaluacin y futuro del alumno (C.8).
Vivir cerca el sufrimiento de los alumnos/as (C.151).
Incompatibilidad con determinados alumnos o falta de entendimiento
(C.58);dificultades para entablar vnculo con algn alumno (C.324).
El excesivo nmero de alumnos a los que se cataloga de NEE cuando no
es real (C.328).
Demasiados alumnos que atender (C.53).
Siempre el alumnado ms problemtico (C.87).
Los alumnos con NEE necesitan ms apoyo fuera del centro (C.305).
Atencin grupal de alumnos (C.322).
Son abandonados por el resto de compaeros (C.153).
346
Colaboracin
Falta de comunicacin entre los profesionales del centro (C.186).
Desavenencias profesionales/ideolgicas entre compaeros (C.345).
Tener diferente punto de vista que el tutor en cuanto a la educacin de un
nio con NEES (C.5, 58, 181).
Tener que coordinarse con muchos profesores y familias (C.350).
2.
Funciones
Incomprensin por parte del resto de profesores, el hecho de que no
entienden bien nuestra funcin (C.291).
Tener que justificar su trabajo, aclarar sus funciones (C.41).
Al no tener los profesores tutores claras sus funciones a la hora de
intervenir con un alumno que presenta NEE, muchas de las tareas que
deberan llevar a cabo ellos (como preparacin de material adaptado en
asignaturas
que
imparten)
son
finalmente
realizadas
por
la
PT.
Formacin
La necesidad de saber ms para dar una mejor respuesta a las
necesidades de nuestros alumnos, sobre el campo de las TIC que supone
una fuente de posibilidades, pero que requiere un amplio aprendizaje para
obtener rendimiento (C.248).
347
CAPTULO VI
tener
los
recursos
necesarios/falta
de
preparacin
en
casos
especficos (C.347).
Cuando no tienes respuesta para la situacin (no sabes qu hacer) (C.43,
167).
4.
Falta de tiempo
La necesidad de ms tiempo para poder hacerlo mejor, el querer que
nuestros alumnos tengan ms tiempo para poder alcanzar a sus
compaeros sin frustrarse (C.248).
No poder llegar a cubrir todas las necesidades que aparecen en el centro
(C.262).
Para coordinar con el profesorado que interviene con el alumno (C.69,
77, 167, 233, 274, 276).
No poder abarcar todos los casos. Los tutores muchas veces me acosan
por los pasillos (C.89); falta de tiempo y recursos personales para
atender al alumnado (C.92); no llegar a todos los alumnos y no dar a
cada uno la atencin e intervencin que necesitan (C.77, 196, 233).
El no tener tiempo para preparar todo el material necesario adecuado a
las distintas necesidades (C. 69, 77, 167, 233, 249, 282, 283); creacin,
elaboracin de material en tiempo limitado, escaso (C.83, 276).
La gran cantidad de trabajo (C.339); mucha demanda y poco tiempo
(C.178); sobrecarga de trabajo (C.264).
5.
Falta de valoracin
Infravaloracin e incomprensin de nuestro trabajo. Poca o ninguna
confianza en nuestra profesionalidad, experiencia y decisiones (C.68, 77);
que no se reconozca su trabajo (C.153).
Falta de comprensin, poca valoracin, desconfianza, dudan de la
profesionalidad del PT, desautorizan (C.72).
Poco reconocimiento y el desconocimiento de su trabajo (C.40, 203).
Falta de reconocimiento de su labor. Para los tutores por el hecho de
tener pocos alumnos ya viven muy bien (C.53, 77, 173).
348
7.
Otros
Se le exige ms de lo que puede dar. Se tiene la idea de que en el centro
es el que menos trabaja porque atiende a los nios por individual o en
pequeo grupo (C.229).
Exigencia de resultados en poco tiempo, solucin de problemas (es decir,
hacer milagros donde no los hay) (C.272).
El deseo de solucionar lo que solo puede mejorar (C.248).
Falta de recursos humanos (C.239).
Atencin
profesores,
tutores,
especficos
de
rea,
familias,
CAPTULO VI
E.
Problemtica
Relacin con los padres (C.35, 41,119, 164, 168, 187, 316, 338)
Cuando el nivel de expectativas del profesor PT y tutor no se corresponde
con el de los padres (C.238)
El no entendimiento con la familia del alumno (C.324); puntos de vista
muy diferentes con los padres (264); problemas o tensiones con los
padres (C.261); algunos padres (C.107)
Reuniones con padres cuyas expectativas no son realistas (C.73, 88)
Poca colaboracin por parte de los padres (C.79, 106, 121, 125)
Dificultades para trabajar con los padres (C.30, 91, 124, 236)
Tener que abrir los ojos a los padres/madres por la situacin de sus
hijos/as (C.158)
La no aceptacin por parte de las familias de la problemtica de los nios
NEEs (C.78, 92, 183)
Siempre somos los portadores de malas noticias en relacin con las
familias. Las familias no nos valoran y no nos creen capacitados para
orientarles. Cuando el alumno mejora, lo achacan al gabinete privado que
pagan cuando la realidad es que en dichos gabinetes hacen el material
adaptado por nosotros en la escuela. Esta sociedad nicamente valora lo
que cuesta dinero. Las familias tienen una gran dificultad de aceptacin de
los problemas de sus hijos (C.87)
350
2.
Tipologas de familias
Padres amenazantes, padres que no aceptan las diferencias de sus
hijos/as (C.110)
Padres que presionan porque no quieren darse cuenta del problema de su
hijo (C.112)
La falta de implicacin de algunas familias con nios de NEE (C.20, 163,
348)
Excesiva ambicin de la familia (C.38)
Problemas de difcil solucin desde la escuela: familias desestructuradas
(C.188)
3.
F.
FACTORES
ANSIGENOS
RELACIONADOS
CON
METODOLOGAS
RESPUESTAS EDUCATIVAS
Evaluacin
La evaluacin del nio (C.270)
Incapacidad para abordar todas las limitaciones del alumnado:
diagnstico adecuado (C.155)
351
CAPTULO VI
Metodologa
La utilizacin de metodologas inadecuadas en el aula ordinaria
obstaculiza el trabajo dentro del aula (C.74)
Seguimiento de la materia dentro de la clase ordinaria. Bsqueda de
coordinacin con los compaeros para que sepamos donde y qu hemos
trabajado y as programar las siguientes sesiones (C.112)
Encontrar la metodologa especfica para cada alumno (C.94, 202, 270);
el no dar con el mtodo adecuado de tratamiento (C.168, 316, 317);
Encontrar mtodos o materiales que respondan a las necesidades de cada
alumno/a (C.103)
No poder controlar toda la adaptacin de los trabajos en todas las reas,
tanto para el aula como para casa (C.107)
Se miran ms los resultados que los procesos. Demasiados contenidos y
pocas habilidades. Demasiado temario y libro de texto Se esperan
parecidos resultados en alumnos diferentes (C.142)
La exigencia de preparacin de material por parte del profesorado
(C. 275)
3.
4.
G.
IMPOTENCIA
MALESTAR
FRUSTRACIN
DESASOSIEGO
TENSIN
MUSCULAR
DESAUTORIZACIN
DOLOR DE CABEZA
DESCONFIANZA
ESTRS LABORAL
INSEGURIDAD
SOBRECARGA DE
TRABAJO
MANIFESTACIONES DE
ANSIEDAD
SOLEDAD
AISLAMIENTO
SENSACIN DE
CORRER CONTRACORRIENTE
ABANDONO
PREOCUPACIN
INTRANQUILIDAD
INQUIETUD
INFRAVALORACIN
NERVIOSISMO
SENSACIN DE
INCOMPRENSIN
SENSACIN DE
DESVALORIZACIN
353
CAPTULO VII.
DISCUSIN DE RESULTADOS,
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
Inicibamos este trabajo con la exposicin del objetivo que nos ha guiado,
es decir la descripcin, anlisis e interpretacin del perfil del profesor de apoyo
en la CAPV. Gracias a la amplia colaboracin del colectivo estamos en
disposicin de ofrecer unos resultados y conclusiones que no dudamos en
valorar como muy satisfactorios.
355
CAPTULO VII
3.
Hay
dificultades
para
el
acceso
una
educacin
permanente.
Resultado
Se confirma la hiptesis. Prcticamente la totalidad del profesorado la
considera necesaria y han participado en actividades, pero se detectan
dificultades. Principalmente que los cursos estn orientados desde la teora y el
inters del colectivo est en la prctica. No se les ofrece lo que necesitan.
Adems la falta de tiempo, la necesidad de desplazamientos y en ocasiones el
tener que dejar a los alumnos complican an ms esta formacin. Al colectivo
de sustitutos no se les favorece la inscripcin. Hay una necesidad claramente
insatisfecha.
Hiptesis 4. La cultura de la colaboracin, en la mayora de los casos, es
muy difcil de llevar a la prctica, sobre todo en el caso del profesor tutor y el
profesor de apoyo.
Resultado
Se confirma la hiptesis. El 77.5% de los docentes seala que es difcil
lograr esta colaboracin, aunque la mayora afirma que trabaja en equipo con el
tutor. No es incompatible el hecho de trabajar juntos y sentir que no es fcil el
hacerlo. En general se observa buena voluntad, vocacin y predisposicin por
parte de los profesores de apoyo. Las dificultades tienen su origen en mltiples
causas: tipo de alumnado, falta de tiempo, concepcin de la atencin a la
diversidad en el centro
356
centro.
Resultado
Se confirma la hiptesis. A pesar de que las funciones estn establecidas
en la Orden de 30 de julio de 1998, existe una opinin generalizada (93.9%) de
que hay que clarificar el rol del profesor de educacin especial. No est claro a
qu alumnado hay que atender, en los alumnos con varias necesidades, qu es
lo prioritario a reforzar, qu corresponde a cada uno de los profesionales que
intervienen, con qu medios se debe hacer el trabajo, cmo responder a
problemticas de trastornos emocionales y enfermedades mentales que estn
afectando al rendimiento, etc
Con independencia de cmo figure en el Proyecto Educativo del Centro la
distribucin de tareas, la claridad, tanto de las funciones, como de las
responsabilidades, es un requisito fundamental para poder realizar un trabajo
satisfactorio, ya sea para el profesor de apoyo o para cualquier otro docente del
centro. De hecho, una no delimitacin de funciones, sera un sntoma muy claro
de una organizacin deficiente.
CAPTULO VII
358
relaciones
de
NEEs
de
los
algunas
tareas
del
asesor:
realizar
el
diagnstico,
la
CAPTULO VII
360
2.- CONCLUSIONES
Nos plantebamos adems de dar a conocer los resultados de las
encuestas, facilitar criterios y estrategias que ayuden a mejorar tanto su
actividad como su satisfaccin profesional.
Teniendo
en
cuenta
estos
objetivos,
vamos
enumerar
algunas
acontecido.
No
obstante,
hemos
identificado
varios
aspectos
que
361
CAPTULO VII
del
habilitaciones
ttulo
diversas,
de
Maestro
etc,
especialidad
constituyen
una
de
Educacin
disparidad
de
Especial,
itinerarios
formativos.
363
CAPTULO VII
mentales
otras
problemticas,
logopedia,
Administracin
CAPTULO VII
tambin
importante
profundizar
en
la
formacin
sobre
abstracto,
idiomas,
salud
mental,
patologas
motrices
Talleres.
experiencias
entre
Hay
que
distintas
facilitar
el
intercambio
instituciones,
tanto
de
conocimientos
nivel
nacional
como
internacional.
6. En la investigacin cualitativa surgen tambin las necesidades de
supervisin de su trabajo y la coordinacin con PTs de otros centros. La
supervisin es un proceso que facilita la reflexin y el anlisis crtico sobre
aspectos significativos de lo vivido y observado en las aulas. El trabajo de
supervisin,
que
debe
hacerse
por
profesionales
bien
formados
366
367
CAPTULO VII
en
este
caso,
formar
profesionales
de
la
educacin.
Por
mi
369
CAPTULO VII
370
CAPTULO VII
372
profesores. El discurso
oficial,
buena
disposicin.
En
relacin
las
reuniones
programadas
373
CAPTULO VII
10. Tambin se ha puesto de relieve que al 21% de los PTs nadie les ha
explicado sus funciones al llegar al centro. Una posible causa puede ser que en
algunos centros ha estado ausente el anlisis de lo que implica la presencia de
profesorado de apoyo y que no se haya analizado lo suficiente en el contexto
del Proyecto Educativo, porque ste, en algunos lugares, existe como un papel
administrativo y burocrtico, como un papel formal y no como algo vivo y a
utilizar. Al resto, les han explicado sus funciones los directores, tutores,
compaeros, consultor y orientador. Se observa que las combinaciones posibles
de estos profesionales son mltiples.
11. Otro aspecto que tiene una incidencia directa en el xito o fracaso del
programa de integracin es el de la dotacin de medios personales. Un dato a
destacar es que el 79.3% de los profesores de apoyo opina que no se ha dado
una gran dotacin de medios para el refuerzo escolar. Una interpretacin rpida
y quiz demasiado simplista de los resultados nos llevara a pensar que con ms
profesionales la situacin sera ms positiva.
Por otra parte hay que destacar que un amplio grupo de opiniones hace
referencia a los recortes sufridos en los ltimos tiempos.
12.
con NEEs es una responsabilidad global del centro y no una tarea particular de
un grupo de profesores (apoyos y/o tutores). Adems, en las decisiones que
afectan a estos alumnos, deberan de participar tanto la familia como los
profesionales externos.
374
CAPTULO VII
Conviene evitar que la integracin social sea el nico factor con peso especfico
para optar por la actuacin dentro o fuera del aula y tener en cuenta variables
relacionadas con un mayor rendimiento escolar favoreciendo al mismo tiempo la
atencin.
4. La presencia del profesor de apoyo en el aula ordinaria supone un
proceso de adaptacin tanto para l como para el tutor. Un proceso que
requiere aprender a compartir responsabilidades, que hasta ese momento han
sido exclusivas; asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el
trabajo propio, valorarlo e incluso criticarlo; aprender a organizar el aula de
forma que resulte compatible la presencia activa de otra persona y abrirse a las
posibles opiniones, sugerencias e innovaciones que comporte la nueva situacin.
A pesar de las dificultades que puede conllevar esa modalidad de trabajo, la
mayora de los PTs opinan que la intervencin individual en el aula de apoyo
nicamente se debe realizar para desarrollar programas muy especficos.
CAPTULO VII
fundamentalmente de los
mbitos:
emocional,
cognitivo
social
estn
absolutamente
enormemente
que
en
algunos
centros
haya
alumnado
con
plantearse
aceptar
que
determinadas
problemticas
necesitan
ser nunca definitiva ni esttica, pues una accin educativa eficaz produce
modificaciones, por lo cual habra que realizarla peridicamente. Esto no es
bice
379
CAPTULO VII
los
herramientas,
proyectos, interviniendo
en
la
mejora de
las
CAPTULO VII
una necesidad que abarca todas las etapas y todos los alumnos pero en la
prctica pone limitaciones a la hora de ofrecer recursos necesarios y no aclara
demasiado las funciones de cada profesional. Urge una actualizacin de la
normativa.
La Administracin educativa no podr ni pretender indicar cmo debe
desarrollarse la integracin de los alumnos, pues caben mltiples concreciones,
resultado todas de la interaccin entre las caractersticas de los alumnos con el
contexto educativo en el que se desarrollan. Su deber es crear y fomentar unas
buenas condiciones de intervencin.
382
5. Otro aspecto a destacar es que para el 62.0% de los PTs las relaciones
con el resto de profesionales de distintos mbitos relacionados con la Educacin
Especial son escasas. No sabemos cules pueden ser las razones de este
funcionamiento compartimentado, pero las informaciones extradas de las
entrevistas apuntan a que el nmero de profesionales que trabajan en el mbito
de salud mental infanto-juvenil de Osakidetza es relativamente pequeo: Nos
cuenta el Dr. Alberto Lasa que en un centro como Uribe-Costa ven al ao como
350-400 nios nuevos, que sumados a los que siguen de otros aos y que en su
terminologa se denominan poblacin activa, suelen estar en torno a los 900, y
para atenderlos estn de plantilla 3 psiquiatras y dos psiclogos. A la vista de
estas cifras no parece que pueda quedarles demasiado tiempo libre para la
coordinacin interdisciplinar.
Por otra parte el consultor que hemos entrevistado, el Dr. Alfredo Senz,
nos explica que en su centro trabajan 3 PTs, que en las relaciones con
profesionales
externos
participa
que
esta
actividad
la
consideran
CAPTULO VII
sectores de la poblacin, hemos consultado a los PTs si creen que con el tiempo
se abrirn de nuevo centros especficos, siendo su respuesta mayoritariamente
negativa. Los comentarios apuntan a que solo serviran para el alumnado difcil
de integrar por sus caractersticas de necesidad de apoyo generalizado y
extenso. Se muestran ms interesados en mejorar el funcionamiento del
sistema actual que en volver al pasado.
diversidad
del
alumnado
en
niveles
obligatorios
de
enseanza,
ha
la
calma:
conflictos
con
alumnos
disruptivos
violentos,
esfuerzo
fsico
psquico.
En
el
80.1%,
genera
sentimiento
de
preocupacin.
El PT debe conseguir formacin e informacin que le permita afrontar las
situaciones que se encuentra, convivir con las dudas acerca de si lo est
haciendo bien, debido en ocasiones a la ausencia de orientaciones. Mencin
especial a los interinos que van rotando de centro, estos deben primero
documentarse acerca del colegio, de su funcionamiento, de la organizacin
interna para la adquisicin de libros y otros materiales, etc
En el aula de apoyo el profesor despliega todo un arsenal de conductas que
tienen como objetivo primordial influir sobre su alumnado para activar en l
determinadas inercias que le hagan comportarse adecuadamente, adoptar
actitudes propicias y liberar esfuerzo con el fin de aprender. A veces hay
obstculos y hay que soportar contratiempos que pueden llevar a un estado de
impotencia e indefensin. No es fcil mantener la moral alta. Si alumnos poco
motivados pueden desmotivar a los profesores, la afirmacin inversa es
igualmente vlida y veraz. Pero hay que resistir y superarse, no hay otra
receta.
4. Para tres cuartas partes del profesorado su trabajo puede producir
frustracin profesional. Hay que instalarse en una visin positiva, pero el
optimismo ha de ser realista y capaz de analizar las causas por las que los
resultados no salen, para no sufrir desengaos posteriores que minen la
autoestima.
Los PTs suelen ser personas idealistas que con su quehacer transmiten
conocimientos, se constituyen en verdaderos terapeutas y modificadores del
comportamiento de sus alumnos con el objetivo de hacer de ellos personas ms
inteligentes, ms capacitadas, ms tiles para decidir sobre su propia existencia
y por consiguiente, ms felices. Pero esa dosis de idealismo se va erosionando
cuando el trabajo que se realiza no se ve recompensado por la obtencin de
resultados.
385
CAPTULO VII
acadmicos
de
los
alumnos)
como
internos
(distancia
entre
387
CAPTULO VII
388
389
APNDICE
ANEXO 1
ANEXOS
ANEXO 1. ENTREVISTAS
Documentos que recogen en formato de entrevista sintetizada las
opiniones de diversos profesionales expertos en educacin especial.
Estas entrevistas que se incluyen en la tesis, 9 en total, (de las cules dos
no han obtenido respuesta), han sido realizadas durante el ao 2011 con el
objeto de profundizar en el conocimiento de los profesionales que trabajan en el
contexto del profesor de apoyo, (tanto internos al centro y pertenecientes al
claustro, como externos).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
392
ANEXO 1
ANEXO 1
ANEXO 1
395
ANEXO 1
396
ANEXO 1
Inconvenientes
centro especfico:
Se dispona
de ms equipamiento y de
profesionales
fijos: logopeda,
fisioterapeuta
Aislamiento
Ms posibilidad de No pertenecemos
integracin
Falta de referentes
Referentes
Somos un pegote
397
ANEXO 1
1.3.-
ENTREVISTA
ADOLESCENTES
DEL
PSIQUIATRA
SERVICIO
VASCO
DE
DE
NIOS
SALUD
OSAKIDETZA
ALBERTO LASA. Profesor titular de Psiquiatra de la Facultad de Medicina de la
EHU/UPV. Expresidente de la Sociedad Espaola de Psicoterapia del Nio y del
Adolescente. (Con la colaboracin de Mikel Artola).
1.- Puede relatar cul es su formacin bsica y el recorrido hasta llegar al
puesto que desempea?
Termin medicina en 1970. Empec entonces la especialidad de psiquiatra
en el hospital clnico de Valladolid. All estuve 3 aos y luego estuve 7 aos ms
en Suiza, complet la formacin psiquitrica en el hospital de Ginebra y luego
estando en Ginebra entr en psiquiatra infantil en el ao 78 y prcticamente
desde el ao 78 ya me he dedicado especficamente a la psiquiatra de nios y
adolescentes, o sea, desde el nacimiento hasta los 18 aos que es lo que se
entiende aqu por salud mental infanto juvenil, luego ya se les atiende en
adultos. As que desde el ao 78 hasta aqu son 32 aos dedicado a la
psiquiatra de nios y adolescentes. Desde el 79 aqu, en el Pas Vasco. Primero
estuve en lava, en Llodio, y desde el ao 1982 que se fund un Consorcio
financiado por un grupo de Ayuntamientos que tena una unidad de psiquiatra
de nios y adolescentes, Consorcio de salud mental de Uribe Costa, en Algorta.
Luego posteriormente form parte de Osakidetza, del Servicio Vasco de Salud
como un centro de salud mental infanto juvenil de una comarca. La atencin
est sectorizada, cada sector tiene sus propios servicios y la comarca nuestra
que ahora se llama comarca Uribe, que antes era solo Uribe Costa, ahora
atienden, me parece que son 19 municipios, pero vamos, en grandes lneas es
un centro que atiende una poblacin de 200.000 habitantes y para atender esa
poblacin estamos de plantilla 3 psiquiatras, 2 psiclogos, una trabajadora
social y luego el personal administrativo.
2.- Acuden muchos casos?
Pues trabajo no falta, generalmente, yo creo que se puede decir que en
todos los centros de Salud Mental pblicos, tanto los de adultos como los de
nios y adolescentes, estn desbordados por la demanda que tienen. No s si
las cifras te interesan mucho pero en un centro como el nuestro, al ao vemos
entre 350 y 400 nios nuevos, pero entre los nuevos que siguen viniendo y los
que siguen de otros aos que en nuestra terminologa se llaman poblacin
activa, o sea chavales que estn viniendo a consulta y tratamiento, suele estar
en torno a los 900, es decir dividido entre las 5 personas que estamos, pues te
toca a ciento y muchos por profesional. Son los que atiendes a lo largo del ao
permanentemente.
398
ANEXO 1
ANEXO 1
ANEXO 1
nios, entonces para cierto tipo de nios con problemas psicolgicos serios es
para los que se pens en dos cosas. Una era la atencin domiciliaria, nios que
no pueden acudir a la escuela transitoriamente y entonces hay profesores que
se desplazan a domicilio y dos, crear centros educativo-teraputicos con
condiciones de atencin muy especficas de tal manera que estos nios que en
un centro normal tienen serias dificultades para soportar la situacin, pues en
estos otros centros tienen una atencin ms personal, ms completa y
diferentes ofertas educativas y teraputicas. La idea central es que no se
queden ah, la idea central es que estn destinados a que progresivamente se
integren totalmente en su centro escolar.
7.- Y en cuanto al momento de integrarlo?
Eso forma parte de un plan compartido en el que se consideran los dos
aspectos: el pedaggico y el teraputico, pero fundamentalmente en funcin de
la capacidad de adaptacin del nio se decide que mejor que est menos tiempo
en la normal y ms tiempo en el centro de da o que est ms tiempo en su
escuela y menos en el centro de da. Por lo menos en el nuestro la opcin es
que como normalmente el tiempo de duracin para estos nios es corto, suele
ser un ao ms o menos, la idea nuestra es que sea un ao muy intensivo, es
decir, que est mucho en el centro de da sin perder el contacto con su centro
escolar y que cuando pase un ao y el nivel de su capacidad de adaptarse haya
mejorado pues vuelva a su centro. No siempre podemos ajustar las cosas como
quisiramos porque como hay pocos centros, concretamente el nuestro, eran
hace poco 10 plazas para toda Bizkaia para nios de 6 y 12 aos y as hemos
estado 10 aos y los ltimos 2 se aadi una segunda unidad para otros 10,
ms que nios para adolescentes de 12 a 16 aos, o sea un primer grupo para
nios de primaria y un segundo grupo de nios de secundaria. Y 20 plazas para
todo Bizkaia, pues, son muy justas, entonces por un lado el centro tiene la
presin de que tiene que atender a muchos nios que lo necesitan y por tanto
no tiene mucha capacidad para atender a toda la demanda, por lo cual se ha
optado por que estn un ao y cada ao que se renueven los chavales que
estn, pero por otro lado vemos que cada da llegan ms chavales que
necesitan ms de un ao de atencin, entonces estamos buscando el equilibrio
entre atender ms chavales o atender ms tiempo a los que tenemos y ah
llevamos tiempo ajustando a ver a que damos prioridad. En algn caso se
puede prolongar la atencin de un chaval porque lo necesita pero en general
lo que pasa es que eso obliga a seleccionar mucho el tipo de chavales que
entran, porque sabemos que van a tener un ao de atencin intensiva y que
como decimos ahora es lo que hay. Hay un centro de esos aqu en Bizkaia, hay
otro en Araba y otro en Gipuzkoa.
8.- Es decir, que la situacin es similar en los tres territorios?
Yo creo que ser parecida. Bueno, en nmero de centros no porque hay un
centro en cada provincia y la poblacin es de simple a doble y a triple, es decir,
Gipuzkoa tiene el doble que Araba y Bizkaia tiene ms o menos el doble que
401
ANEXO 1
ANEXO 1
ANEXO 1
biolgicos, genticos de los trastornos. Y hay gente que entiende que las dos
cosas tienen que ser complementarias, pero tambin hay gente que opta por
una va y descarta la otra, que yo creo que es un error eliminar una de las dos
cosas.
14.- Qu recomendaciones dara a los alumnos que se estn preparando para
ser PTs-profesores de Educacin Especial?
Yo creo que los PTs tienen que tener conocimientos de psicologa y
psicopatologa del desarrollo, lo que es normal y lo que no a cada edad, o sea
que tienen que conocer muy bien pues fundamentalmente lo que es el
desarrollo motor, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo de los aprendizajes y
las capacidades cognitivas y yo creo que un PT tiene que ser un especialista en
la relacin pedaggica, cmo se motiva a un nio para el aprendizaje, cmo se
estimula la curiosidad de un nio y por otro lado tiene que ser un especialista en
entender por qu hay nios que les cuesta aprender y les cuesta establecer una
relacin pedaggica o simplemente les cuesta establecer una relacin, yo creo
que los PTs tienen que ser expertos en desarrollo humano y en relaciones
humanas. Quizs a diferencia de los psiclogos y los psiquiatras lo que tiene
que tener son conocimientos pedaggicos, es decir, un poco las tcnicas
pedaggicas y eso es lo que tienen de diferencial con los psiclogos y los
psiquiatras, pero creo que lo que tienen en comn es conocer las caractersticas
del desarrollo y conocer las dificultades de desarrollo.
15.- Algunos consejos que quiera darles a nivel personal?
Yo creo que todo lo que sea en experiencias prcticas de la relacin, no
solo en relacin pedaggica o no solo en relacin individual o relaciones de
grupo, experiencias de grupo o experiencias compartidas de aprendizaje y tal,
yo creo que hay todo un terreno que es muy importante para los PTs. No solo
tener formacin terica, sino tener tambin experiencia prctica en compartir
situaciones, actividades con chavales y con otros profesionales. Una mente
abierta y una curiosidad muy activa, qu hacen los dems, cmo lo hacen yo
creo que eso es muy importante y luego que no nos olvidemos de una cosa que
yo creo que tanto en el tema pedaggico como en el tema teraputico, sobre
todo con chavales que tienen problemas, somos los profesionales y las
instituciones los que nos tenemos que adaptar a las peculiaridades de cada nio
y no al revs, porque veo que se sigue teniendo la tendencia prctica de que es
el nio con dificultades el que se tiene que adaptar a la normalidad en vez de
pensar que son las instituciones educativas o teraputicas los que tienen que
adaptarse a las peculiaridades o las limitaciones y a las capacidades de cada
nio, porque hay nios que pueden tener problemas psicolgicos serios y sin
embargo tener sus capacidades, por ejemplo, te doy un ejemplo en el caso de
los nios autistas, tienen limitaciones y est claro que tambin tienen sus
capacidades, entonces yo creo que de hecho siempre ha habido dos corrientes y
ha habido un cambio de tendencia, hay una corriente que es ms de decir que
hay que rehabilitar sus disfunciones, sus limitaciones y otra corriente que era,
404
ANEXO 1
no! Hay que partir de sus capacidades y yo creo que en este momento las cosas
estn virando hacia ms que hacer que un nio autista desarrolle las
capacidades que no tiene con tcnicas de activacin, con tcnicas de
rehabilitacin, lo que hay que hacer es partir de las capacidades de relacin o
de aprendizaje que tiene y adaptar todo el trabajo que se haga con l a esas
capacidades. Utilizar sus recursos limitados pero naturales en vez de ponerle a
hacer cosas que no sabe hacer, un resumen simplista que te hago pero yo creo
que se entiende eh!
Eskerrik asko parte hartzeagatik.
ANEXO 1
ANEXO 1
407
ANEXO 1
408
ANEXO 1
3.-
ANEXO 1
ANEXO 1
delicados han estado dos PTs, el tutor, la consultora y a veces la auxiliar, pero
de estos hay dos casos en todo el cole.
12.- Tiene suficiente presupuesto para la adquisicin de material?
Hay poco o nada.
13.- En qu se diferencian la red pblica y la privada concertada en cuanto a
los temas que estamos tratando?
En la red pblica si hay varios PTs, se intenta cambiar de PT para no estar
muchos aos con el mismo alumno. Hay ms inestabilidad en la plantilla.
14.- Explqueme lo de s es de NEEs pero no te lo integro.
Hay alumnos con diagnsticos de Hiperactividad o Dislexia que no generan
recurso de PT. Hoy en da estn incluidos como alumnos de PT, pero a los
centros no les dan ms horas de PT por estos alumnos/as.
Yo me he encontrado de consultor en un centro con 3 alumnos hiperactivos
a los que no haba PT para atenderles, "oficialmente", y la asesora simplemente
nos dijo que no los tenemos por qu atender, cuando era palpable por los
profesores/as, padres y madres de estos/as alumnos/as que necesitan de un PT
para su correcta atencin.
15.- El horario es de 23 horas lectivas. Qu significa eso exactamente?
Cunto tiempo queda para otras tareas? Es suficiente?
23 horas de atencin directa con alumnado. Nos quedan 7 horas para
coordinarnos con tutores, con la consultora y 3 sesiones de unos 45 minutos
libres que en la mayora de los casos se quedan escassimas, ya que el
alumnado de Educacin Especial requiere tanto de adaptaciones de curriculum,
como en los materiales con los que va a trabajar etc. En mi opinin, debera de
haber un tiempo de preparacin de material dentro del horario, esto no est
contemplado y lo que no se puede pretender es que un PT "tire" de fotocopias
nicamente con un alumno de NEEs, ya que hay que ofrecer, y sobre todo, a
estos alumnos/as material atractivo que lleva su tiempo el prepararlo.
16.- Se siente valorado y reconocido en su trabajo?
En ciertas ocasiones s. Hay tutores que te agradecen el trabajo que haces
con los alumnos/as.
Pero hay que buscar ese reconocimiento mediante el trabajo diario y
romper el mito que se da a menudo de que los PTs vivimos muy bien, mito muy
extendido, dira yo.
17.- Si quiere aportar alguna sugerencia para la mejora de la profesin:
Pienso que en plantilla al menos debera haber un PT fijo en todos los
centros, y despus ms, segn sea necesario o no.
ANEXO 1
ANEXO 1
acudir
cursos
de
formacin
En general no.
10.- Cmo y quin realiza los diagnsticos de los alumnos?
En general la persona del equipo multiprofesional del berritzegune.
11.- En las entrevistas con los padres, estis solos, con el tutor?
Con el tutor, a veces tambin est la consultora, si pensamos que es
necesario.
12.- Tenis suficiente presupuesto para la adquisicin de material?
Si
13.- En qu se diferencian la red Pblica y la Privada en cuanto a estos temas?
No s, no he estado nunca en la privada.
14.- Explqueme lo de s es de NEEs pero no te lo integro
No s lo que quiere decir.
15.- El horario es de 23 horas lectivas. Qu significa eso exactamente?
Cunto tiempo queda para otras tareas? Es suficiente?
De clase tenemos 20 horas, reunin de departamento 2 horas,
coordinacin de primero 2 horas, reunin con los tutores 1 hora, formacin 2
horas y quedan 3 horas libres. Por supuesto que no es suficiente para preparar
material, reuniones
16.- Cmo puede afectar al alumnado el alto ndice de interinidad y los
cambios de PTs a lo largo de la etapa en la que necesita apoyo?
Pienso que negativamente, muchos de nuestros alumnos tiene problemas
de vnculo y todos estos cambios los viven negativamente.
17.- Se siente valorada y reconocida en su trabajo?
De todo hay, creo que cada vez se nos valora ms, pero todava falta
bastante.
18.- Si quiere aportar alguna sugerencia para la mejora de la profesin:
El trabajo en equipo me parece imprescindible, para ello hay que adecuar
los horarios.
Eskerrik asko parte hartzeagatik.
413
ANEXO 1
414
ANEXO 1
415
ANEXO 1
416
ANEXO 1
9.- Algunos profesores comentan que aunque se han hecho grandes esfuerzos
por parte de la Administracin, seran necesarios ms recursos personales en
los centros, qu opina usted?
417
ANEXO 1
12.- Con respecto a las titulaciones exigidas por el Departamento para ocupar
los puestos de Profesor Consultor y Profesor de Pedagoga Teraputica algunas
dudas que han planteado en los cuestionarios son:
Un profesional con la titulacin de Magisterio y Psicopedagoga no puede
trabajar de PT (no sera suficiente esa titulacin). Se le exige adems una
habilitacin en Pedagoga Teraputica.
Un profesional que est habilitado para Consultor, no puede trabajar como
PT, cuando algunas de las tareas o funciones son comunes a los dos
perfiles, por ejemplo la atencin directa al alumnado.
Podra explicar las lneas del Departamento en este sentido?
Convendra un poco de transparencia pues el tema es un poco confuso.
13.- Los profesores han comentado el tema del salario que perciben. Por una
parte han dicho que un tutor gana ms que un profesor de apoyo, tienen algn
plus aadido, algn complemento. Y por otra parte un PT que trabaja en
Secundaria gana unos 300 euros ms al mes que el que trabaja en la etapa de
Primaria, cuando la formacin que se exige para acceder a los puestos de
trabajo es la misma. En algunos lugares esto crea conflicto. Podra explicar la
poltica salarial del Departamento en este tema concreto si fuese de su
competencia?
14.- Qu profesionales van a ocupar plazas de Orientador en Secundaria en un
futuro prximo? A partir de este curso cmo va a quedar el acceso a esos
puestos de trabajo? Los titulados de Grado de Maestro tendrn acceso a ellas?
Eskerrik asko parte hartzeagatik.
418
ANEXO 1
419
ANEXO 2
ANEXO 2. CARTAS
CARTA DIRIGIDA A LOS ASESORES/AS DE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS BERRITZEGUNES:
Donostia 22-11-010
Estimada compaera/o:
Desde la Universidad del Pas Vasco (Escuela de Magisterio de Donostia)
estamos realizando un trabajo de investigacin sobre el perfil del profesor de
apoyo en la CAPV. El director de la tesis es el catedrtico Dr. Jose Miguel
Correa Gorospe y el objetivo de la misma es conocer y profundizar en la
situacin socio-profesional del colectivo, para en caso de que se considerase
necesario, elaborar una serie de recomendaciones de mejora.
Dado que este colectivo ha sido escasamente estudiado y a que en nuestra
Escuela se forman estos profesionales, consideramos muy interesante este
anlisis para todos los que nos dedicamos al rea de la Educacin Especial.
Compartiremos los resultados y conclusiones
Necesitamos tu colaboracin en el sentido de que puedas hacer de puente
entre nosotros y los maestros/as de Educacin Especial-de Apoyo-PTs. La labor
que te pedimos es que hagas llegar a ellos/as unos cuestionarios, que son de
rpida y sencilla cumplimentacin y luego los recojas dentro de su sobre
correspondiente. Yo ira personalmente al Berritzegune tanto a entregarlos y
explicarlos como a recogerlos (seran de 15 a 25 cuestionarios por
Berritzegune).
No es algo obligado sino voluntario. Agradeceremos enormemente la
colaboracin de todo el colectivo de asesores/as de la CAPV.
Si hay algn coordinador/a de tu zona con el que consideras debo ponerme
en contacto te agradecera me lo hicieras saber.
Si os parece podemos concertar fecha y hora para un encuentro que
convendra fuese antes de las vacaciones de Navidad.
A la espera de tu respuesta
Atentamente:
Karmele Aranguren Garayalde
Escuela Universitaria de Magisterio de Donosti. C) Plaza de Oati n 3; C.P. 20018. Tlno: 943 017000
420
ANEXO 2
Lankide agurgarria:
PTen rolaren inguruko galdera sorta bat prestatu dugu Irakasle Eskolan.
Gaztelaniaz
bakarrik
izatea
erabaki
genuen,
beste
zenbait
lanetan
eta
itzultzaile
profesionalak
itzuli.
Ikerketa
ebaluatuko
duten
421
ANEXO 3
ANEXO 3. CUESTIONARIO
Este cuestionario va dirigido al Profesorado de Apoyo-Profesor de Educacin EspecialProfesor de Pedagoga Teraputica, que trabaja en centros escolares tanto pblicos como
privados concertados.
Se pretende conocer y profundizar en la situacin socio-profesional del colectivo, para
en caso de que se considerase necesario, elaborar una serie de recomendaciones de
mejora.
Dado el valor de sus aportaciones rogamos la mayor sinceridad en las respuestas.
Instrucciones de cumplimentacin
Si
precisa
hacer
alguna
consulta,
puede
hacerlo
en
la
direccin
karmele.aranguren@ehu.es. Los resultados del estudio estarn a su disposicin
cuando se finalice.
422
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
ANEXO 3
DATOS GENERALES
DATOS PERSONALES
Edad: _____________
Gnero: Mujer Hombre
FORMACIN ACADMICA
Mayor grado acadmico alcanzado: Doctor/a Licenciado/a Diplomado/a
Especifique los ttulos universitarios y el ao de consecucin de los mismos:
1)
____________________________________________________________
2)
____________________________________________________________
3)
____________________________________________________________
4)
____________________________________________________________
EXPERIENCIA PROFESIONAL
Aos de docencia en Educacin Especial :
Trabaja en un centro: Pblico Privado Concertado
Situacin Administrativa: Funcionario de Carrera
Contratado Permanente
Sustituto o
Primaria Secundaria
Aula de
Aula
423
ANEXO 3
1
Muy
Escasa
Escasa
Aceptable
Buena
Excelente
Formacin Permanente
AP01. Durante su vida profesional ha participado en actividades de perfeccionamiento de profesorado?
Si No
AP02. A cuntos cursos en total ha asistido en los ltimos 3 aos? (Indique nmero) _____________
AP03. A cuntos Congresos, Symposiums y/o Jornadas ha asistido en total en los tres ltimos aos?
(Indique nmero) _____________
AP04. Qu temas requieren profundizacin y especializacin para realizar su labor docente? Ejemplos:
Braille, Lengua de Signos, Logopedia
1)
2)
3)
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
424
ANEXO 3
B. TRABAJO EN EL CENTRO
Seale con una (X) la casilla correspondiente al grado de
acuerdo.
Nunca
Rara vez
A veces
Con Frecuencia
Siempre
Los Tutores
Compaeros
Claustro
Nadie
BT13. Con los tutores los contactos son: Informales Reuniones programadas sistemticamente
BT14. El actual modelo de escuela inclusiva requiere una gran dotacin de medios para el refuerzo
escolar. Se ha dado esa gran dotacin de medios? Si No
BT15.- Si tiene algn comentario que hacer, antelo a continuacin.
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
425
ANEXO 3
C. TRABAJO EN EL AULA
Respecto al ambiente fsico
Seale con una (X) la casilla correspondiente al grado de
acuerdo.
Nada
Poco
Suficiente
Bastante
Mucho
426
ANEXO 3
CC06. Problemticas que atiende: Discapacidad Visual Discapacidad Auditiva Autismo Problemas
emocionales graves Altas capacidades Discapacidad Motora Necesidades Educativas Especiales no
permanentes
Discapacidad Psquica
Alumnado de medios sociales y culturales desfavorecidos
Plurideficiencias Otros _________________________________________________
Seale con una (X) la casilla correspondiente al grado de
acuerdo.
Nada
Poco
3
Suficiente
4
Bastante
5
Mucho
1
Nunca
2
Rara vez
3
A veces
4
Con
Frecuencia
5
Siempre
427
ANEXO 3
1
Nada
2
Poco
Suficiente
Bastante
5
Mucho
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
428
ANEXO 3
F. CONCLUSIONES
FA01. Si tiene algn comentario que realizar, antelo a continuacin:
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
429
ANEXO 4
ANEXO 4. ABREVIATURAS
SIGLA
DESCRIPCIN
430
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo (BOE del 4-10-90).
REAL DECRETO 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que se establecen
especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria y se crea la
especialidad de Pedagoga y Psicologa (BOE del 2-12-1991).
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE del 4-4-2006).
ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la ECI/3857/2007, de 27
de diciembre que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos
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universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro
en Educacin Infantil (BOE del 29-12-2007).
ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesin de maestro en Educacin Primaria (BOE 29-72007).
REAL DECRETO 696/1995 de 28 de abril (BOE 2-6- 1995).
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educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de
una escuela comprensiva e integradora.
ORDEN
Universidades
de
e
30 de
julio
Investigacin
de
1998 de
por
la
que
la
se
consejera de
establecen
Educacin,
criterios
de
privados/concertados
que
escolaricen
alumnos
alumnas
con
449
NDICE DE TABLAS
TABLA 1. Autores de trminos que designan la Educacin Especial ................ 26
TABLA 2. Personal de apoyo destinado a la respuesta a las NEES en el curso
2008-2009 .................................................................................... 78
TABLA 3. Distribucin del alumnado por provincias y discapacidades en el curso
2009/2010 .................................................................................... 97
TABLA 4. Distribucin del alumnado por territorios, redes y etapas educativas
en el curso 2009/2010 .................................................................... 98
TABLA 5. Asignaturas relacionadas con la Educacin Especial del plan de
estudios de 1995 de Maestro Especialista en EE ............................... 118
TABLA 6. Asignaturas del MINOR del plan actual de estudios....................... 119
TABLA 7. Evolucin histrica de la Educacin Especial ................................ 131
TABLA 8. Recursos personales de salud mental en Bizkaia .......................... 190
TABLA 9. Personal del centro educativo-teraputico en Bizkaia .................... 191
TABLA 10. Caractersticas de la investigacin educativa.............................. 201
TABLA 11. Recogida de informacin: entrevistas ....................................... 208
TABLA 12. Temas y evidencias de la investigacin ..................................... 222
TABLA 13. Aos de docencia en Educacin Especial ................................... 230
TABLA 14. Nmero de alumnos en el centro.............................................. 233
TABLA 15. Valoracin sobre la formacin inicial I ....................................... 234
TABLA 16. Valoracin sobre la formacin inicial II ...................................... 237
TABLA 17. Asistencia a formacin en los ltimos tres aos.......................... 245
TABLA 18. Compra de libros y revistas sobre Educacin Especial ................. 249
TABLA 19. Modalidad de trabajo .............................................................. 291
TABLA 20. Alumnado con plan de trabajo individual ................................... 293
TABLA 21. Problemticas en las que intervienen ........................................ 295
450
NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. Rasgos comunes y definitorios del apoyo.................................... 25
FIGURA 2. Clasificacin de los sujetos de Educacin Especial segn El Real
Decreto de la Ordenacin de la Educacin Especial (1985). ................. 46
FIGURA 3. Recursos personales para la atencin a la diversidad ................... 73
FIGURA 4. Sntesis de los Ejes Diagnsticos utilizados por los asesores de NEEs
de la CAPV .................................................................................... 94
FIGURA 5. Interrogantes en torno a la figura del profesor de apoyo y la
Educacin Especial I ...................................................................... 128
FIGURA 6. Evolucin histrica de la atencin educativa en Espaa: primer
perodo 1906-1936 ...................................................................... 142
FIGURA 7. Evolucin histrica de la atencin educativa en Espaa: segundo
perodo 1940-1985 ...................................................................... 143
FIGURA 8. Evolucin histrica de la atencin educativa en Espaa: tercer
perodo 1985 actualidad ............................................................. 144
FIGURA 9. Interrogantes en torno a la figura del profesor de apoyo y la
Educacin Especial II..................................................................... 170
FIGURA 10. Delegacin Territorial de Educacin ........................................ 176
FIGURA 11. Interrogantes en torno a la figura del profesor de apoyo y la
Educacin Especial III ................................................................... 192
FIGURA 12. Manifestaciones de ansiedad en el PT ..................................... 353
451
NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1. Edad de los sujetos .............................................................. 226
GRFICO 2. Grado acadmico alcanzado .................................................. 229
GRFICO 3. Situacin administrativa ....................................................... 231
GRFICO 4. Tipo de aula en valores absolutos .......................................... 233
GRFICO 5. Participacin en actividades de perfeccionamiento.................... 246
GRFICO 6. Esfuerzo econmico para reciclaje .......................................... 248
GRFICO 7. Interaccin: resultados en valores absolutos ........................... 253
GRFICO 8. Prevencin: resultados en valores absolutoS ........................... 259
GRFICO 9. Trabajo conjunto: resultados en valores absolutos ................... 262
GRFICO 10. Integracin: aspiracin o realidad ........................................ 272
GRFICO 11. Explicacin de funciones: resultados en valores absolutos ....... 275
GRFICO 12. Dotacin de medios ............................................................ 278
GRFICO 13. Espacio de trabajo: resultados en valores absolutos ............... 285
GRFICO 14. Intervencin en aula de apoyo para programas especficos ...... 292
GRFICO 15. Diagnsticos: resultados en valores absolutos ....................... 301
GRFICO 16. Cultura de colaboracin: resultados en valores absolutos ........ 305
GRFICO 17. Grado de satisfaccin obtenido: resultados en valores absolutos
.................................................................................................. 307
GRFICO 18. Realizacin de trabajo sistemtico con la familia. ................... 309
GRFICO 19. Utilizacin de las Tics en la intervencin con el alumnado con NEEs
.................................................................................................. 315
GRFICO 20. TICs aplicadas a la EE: Formacin recibida ............................ 316
GRFICO 21. Credibilidad del proyecto de atencin a la diversidad. Resultados
en valores absolutos ..................................................................... 318
GRFICO 22. Difusin a la poblacin vasca de los objetivos del programa .... 320
GRFICO 23. Clarificacin del rol del Profesor de EE. Resultados en valores
absolutos..................................................................................... 322
GRFICO 24. Apertura de centros especficos............................................ 327
GRFICO 25. Stress: resultados en valores absolutos ................................ 332
GRFICO 26. Frustracin profesional: resultados en valores absolutos ......... 334
GRFICO 27. Soledad profesional: resultados en valores absolutos.............. 337
452