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(RE)SITUANDO A TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRTICA

DOCENTE, NA FORMAO DE PROFESSORES E NAS INVESTIGAES
EDUCATIVAS EM CINCIAS
(Re) situating the meaningful learning theory in the teaching practice, in teacher preparation,
and in research studies in science education
Evelyse dos Santos Lemos
Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ, Brasil
evelyse@ioc.fiocruz.br
Resumo
Partindo do pressuposto de que os conceitos e princpios da Teoria de Aprendizagem
Significativa de Ausubel correspondem aos conhecimentos que integram o ncleo firme das teorias
construtivistas educativas, procurou-se identificar, nos trabalhos apresentados no III Encontro
Internacional de Aprendizagem Significativa (Portugal, 2002), como o evento educativo est sendo
contemplado nas investigaes que assumem esta teoria como referencial terico. Desse modo, o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao, etapas essenciais do fazer docente, foram utilizados
como categorias de anlise. O conjunto dos trabalhos analisados refora a premissa de que a teoria
essencial como referencial para o ensino e para a pesquisa sobre o ensino, entretanto, tambm
evidencia que o fazer docente est sendo superficialmente contemplado pelas pesquisas. A modo de
concluso, aponta-se para a importncia da explicitao dos seus princpios nos diferentes contextos
do processo educativo e, conseqentemente, subsidiando sua prtica.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, formao de professores, ensino de cincias.
Abstract
Assuming that the concepts and principles of Ausubel's meaningful learning theory integrate
the body of knowledge that defines the core of educational constructivist theories, an attempt was
made to identify, in the papers presented at the III International Meeting on Meaningful Learning
(Portugal, 2000), how the educational event is being considered in the studies that supposedly use
this theory as theoretical framework. For such a purpose, planning, development, and evaluation,
essential steps of educational action, were used as categories of analysis. The analysis of the whole
set of papers reinforces the assumption that the theory is essential as a framework for teaching and
research on teaching. However, it also shows that the educational action is being superficially
considered in the research studies. Concluding, it is stressed that the basic principles of the theory
must be explicitly considered in different contexts of the educational process and, consequently, in
the teaching action.
Keywords: meaningful learning, teacher preparation, science education.
Introduo
O presente trabalho, ao argumentar que a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel
integra, na terminologia de Lakatos (1989), o ncleo firme do construtivismo educativo, defende
que ela deve ser explicitamente discutida e utilizada no contexto escolar, na formao de
professores e nas investigaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem de cincias. A defesa
da posio central da teoria no construtivismo decorre do fato de que seus conceitos e princpios
contemplam os aspectos bsicos do evento educativo. Pensada para e no contexto escolar, ela
define claramente o que aprendizagem, caracteriza a aprendizagem significativa como finalidade

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do processo educativo, explicita as condies necessrias para a sua efetivao e apresenta

princpios programticos que favorecem a sua ocorrncia e avaliao.
De acordo com Lakatos, o conhecimento cientfico construdo atravs de programas de
pesquisa formados por duas partes: o ncleo firme, constitudo por princpios tericos
fundamentais que, por consenso provisrio da comunidade cientfica, no se modificam e pelo
cinturo protetor de idias auxiliares que tem como funo corroborar e ou impedir a refutao
das idias do ncleo firme. Depreende-se da que, na dinmica do desenvolvimento cientfico,
consensuar os significados do ncleo firme de um programa de pesquisa cientfica condio para a
sua existncia e aprimoramento.
Os programas de pesquisa, conforme o referido autor explica, podem ser progressivos ou
degenerativos. Toda teoria, na medida que no explica tudo, convive com vrias anomalias,
evidncias que a contrariam. Quando as anomalias, ou eventualmente novas teorias, provocam
modificaes nas hipteses auxiliares do cinturo protetor de modo que o programa crie novas
previses, ele dito progressivo. Ao contrrio, quando as modificaes so decorrentes de
anomalias explicadas por outros programas de pesquisa, ele dito degenerativo pois, ao invs de
fazer novas previses, o programa fica limitado a conservar as idias do ncleo firme.
A Teoria de Aprendizagem Significativa vem, desde a sua proposio em 1963, mantendo
sua capacidade de predizer e incorporar fatos novos, caracterizando-se, a nosso ver, como um
programa de pesquisa progressivo. Ausubel (2005) e seus seguidores, notadamente Novak (1981,
1988, 2000), Gowin (1981, 2005) e Moreira (1997, 2000, 2005), lhe agregaram contribuies que
no modificaram e nem contrariaram suas idias centrais. Seus aportes humanista, epistemolgico
e crtico, respectivamente, caracterizam o cinturo protetor de idias auxiliares que corroboram
suas idias centrais, o ncleo firme. Alm disso, outras teorias construtivistas, mesmo quando no
fazem referncia direta aos princpios ausubelianos, apresentam a aprendizagem significativa como
um conceito subjacente (Moreira, 1997, 1999).
Entretanto, antes de caracterizar um consenso da comunidade cientfica, a posio central da
teoria de aprendizagem significativa no programa de pesquisa construtivista parece no decorrer
de um trabalho coletivo em prol da sua manuteno mas de trabalhos isolados que, com pontos de
partida diferentes, alcanaram um lugar comum. No difcil, por exemplo, encontrarmos
afirmaes sobre a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos para a sua aprendizagem e s
condies necessrias para a sua ocorrncia, sem que seja feita qualquer referncia Teoria. Em
conseqncia, o necessrio consenso da comunidade cientfica acerca das idias centrais do ncleo
firme ainda no realidade.
Esta situao acaba fazendo com que uma mesma idia ganhe diferentes conceituaes e
que um mesmo conceito, como o de aprendizagem significativa, seja tratado com significados
diferentes, algumas vezes, inadequados. Somado a isso, relativamente comum que, quando
entendidos como idias centrais, os conceitos e princpios ausubelianos, ainda polissmicos, acabem
implcitos, em prol da explicitao das idias auxiliares. Fica prejudicada assim, a comunicao
entre os pares e, principalmente, a apropriao do novo conhecimento nos diferentes contextos que
integram o processo educativo. Nas palavras de Gauthier et al. (1998), citada por Nunes (2001),
assim como a atividade docente no tem conseguido revelar os seus saberes, as cincias da
educao acabam por produzir outros saberes que no condizem com a prtica (p.33).
Partindo do exposto, considerando que professores, formadores de professores e
pesquisadores trabalham por um objetivo comum e que o avano do conhecimento na rea no est
refletindo em melhoria na qualidade do processo educativo, defende-se que, antes de investir
esforos na construo de novos conhecimentos, preciso garantir que as idias centrais do
programa de pesquisa construtivista sejam consensuadas por esses diferentes atores.
Para justificar esse argumento, faz-se uma breve caracterizao desses trs contextos luz
da Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel e, num segundo momento, entendendo que

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correspondem a uma amostragem significativa das pesquisas que a assumem como referencial
terico, analisam-se os trabalhos apresentados no III Encontro Internacional de Aprendizagem
Significativa, ocorrido em Portugal, em 2000. Nas consideraes finais, apresentam-se algumas
questes que surgem em decorrncia dessa reflexo.
A escola, a formao de professores e a investigao educativa como contextos do processo
educativo
O processo educativo integra contextos de diferente natureza. Sem pretender esgotar o
assunto e tampouco desprezar a influncia de fatores de nvel macroestrutural, se est considerando
o contexto escolar e o da investigao educativa como partes integrantes do processo educativo.
Eles so, nesse entendimento, os que se ocupam mais diretamente do processo de ensino e de
aprendizagem. No contexto escolar esto as instituies de ensino bsico e superior que tm como
finalidade a formao bsica e profissional dos seus alunos e, no contexto de investigao
educativa, aqueles que, independente de um espao fsico formal, buscam explicar e prever os
aspectos inerentes ao fenmeno educativo.
importante esclarecer que o contexto de formao de professores, apesar de estar contido
no escolar, est sendo aqui tratado como um terceiro contexto do processo educativo em
decorrncia da sua responsabilidade de promover a aprendizagem significativa de conhecimentos de
contedo especfico e pedaggico essenciais para o exerccio profissional da docncia. Ele tem,
alm disso, um potencial papel articulador dos diferentes profissionais do processo educativo. Faz
parte do seu cotidiano, interagir com as escolas de nvel bsico e com o contexto da investigao
educativa, seja pelo envolvimento direto no fazer de ambos ou pelo acesso ao conhecimento que
produzem.
Parte-se do pressuposto de que as atividades realizadas no contexto escolar, nos programas
de formao de professores e na investigao cientfica so interdependentes e voltadas para uma
mesma finalidade, a aprendizagem do aluno. Em ltima anlise, trilham diferentes percursos para
favorecer a apropriao, pelo aluno, de determinados conhecimentos ao longo de sua educao
formal. Essa coincidncia de metas sugere que uma efetiva interao entre eles potencialmente
indutora da melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
A interao deve ser, entretanto, diferente da atitude de negao que ora acontece. A
negao do conhecimento do outro no pode ser entendida de forma dicotmica, como ausncia de
interao, mas como uma interao inadequada na qual opta-se, mesmo que de forma no
consciente, por reproduzir a viso reducionista de que, por um lado, os resultados de pesquisa so
diretamente aplicveis e, por outro, de que a pesquisa intil para o professor que, para ensinar,
precisa apenas de talento, experincia ou conhecimento da matria.
A construo de uma realidade idealizada precisa ser pensada para que velhos enganos no
reapaream com novas roupagens. preciso assumir que como parte do problema somos, tambm,
parte da soluo e que fugir do choque que o mundo do outro pode representar, recusar-se a ser
interpelado por um outro sentido e a deixar a vida circular (Gauthier et al, 1998: 394).
Ao invs da negao, pelos professores, da teoria e das pesquisas vindas da academia e da
negligncia desta aos saberes advindos da experincia daqueles, que acaba por reproduzir a
persistente dissociao entre formao e o cotidiano escolar nos cursos de formao (Nunes, 2001,
p.31), preciso ouvir e ser ouvido, transformar as teorias professadas em teorias praticadas (Tardiff,
2002) e preciso investir esforos na identificao de significados comuns para que a comunicao,
e o conseqente intercmbio de conhecimentos, sejam mais apropriados.
Os princpios ausubelianos, como parte do ncleo firme das teorias construtivistas
educativas, podem ser tratados como um conhecimento de base comum para os profissionais do
processo educativo. Assumidos como tal, devem ser explicitamente discutidos e considerados nos

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programas de formao de professores, nas investigaes educativas e no cotidiano escolar de modo

que, ao terem seus significados consensuados, possam servir como elementos de mediao entre os
seus diferentes atores e como eixo estruturante das suas aes. So essas as idias defendidas no
presente trabalho.
O processo educativo luz da Teoria de Aprendizagem Significativa
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um
s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais
importante influenciando a aprendizagem aquilo que o
aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo.
(Ausubel et al., 1978 prefcio)

A premissa de Ausubel, aparentemente simples, tem a qualidade de se manter relevante

independente do nvel de conhecimento que se tem da teoria pois, a cada novo encontro,
possvel perceber nela, novos significados. Apesar dessa assertativa j ter sido amplamente
referenciada e analisada, queremos apontar trs aspectos que, acredita, foram pouco explorados: o
primeiro que ela corresponde uma evidncia de aprendizagem significativa. A capacidade de
sintetizar toda uma teoria numa afirmativa de fcil compreenso demanda um nvel de
conhecimento que explica, de um certo modo, uma segunda mensagem: o valor do conhecimento
para o indivduo e para a sociedade. Quando se tem uma estrutura cognitiva organizada de forma
lgica com ligaes substantivas e no-arbitrrias entre os significados armazenados, o indivduo
est melhor instrumentalizado para usar o conhecimento, realizar novas aprendizagens e, portanto,
interagir com e na realidade.
O terceiro aspecto, que o foco de ateno deste trabalho, est relacionado com a posio
intermediria do ensino em relao aprendizagem do aluno no processo educativo. O aluno, com
sua identidade particular, o ponto de partida para a organizao do ensino que, por sua vez, s ter
sido bem sucedido se o aluno, agora como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente os
contedos curriculares. Ou seja, na Teoria da Aprendizagem Significativa, conforme proposta por
Ausubel e aperfeioada por seus seguidores, o ensino apenas o meio pelo qual a aprendizagem
significativa do estudante favorecida.
Nessa perspectiva, o ensino ideal aquele que, desenvolvido em funo de um planejamento
que considerou a realidade (cognitiva, afetiva, social) do aluno ou grupo de alunos, proporciona
situaes que lhe(s) possibilite(m) aprender significativamente determinados conhecimentos. A
avaliao, voltada para a identificao de evidncias de aprendizagem significativa, permeia todo o
processo de ensino.
A qualidade desse ensino, entretanto, no depende de procedimentos especficos mas,
fundamentalmente, da concepo de aprendizagem que o orienta. A diferena no est na seqncia
das aes e sim nos princpios que as norteiam e no produto final que constroem. Assim, ter
clareza sobre que concepo de aprendizagem est orientando esse fazer condio para que no
sejam investidos esforos em aes educativas que pouco contribuem para a conquista da
autonomia intelectual dos estudantes.
O processo educativo, da forma como vem sendo desenvolvido, tem contribudo para que os
alunos acabem treinados a memorizar conceitos, definindo-os com frases prontas, sem saber
explicar o significado das palavras citadas nessas definies e, principalmente, no acostumados a
pensar. Planejar, desenvolver e avaliar um ensino na concepo tradicional e comportamentalista
de aprendizagem, sabidamente inadequada para a atualidade, to trabalhoso quanto na
cognitivista. A superao desse equvoco passa pela reflexo individual e coletiva sobre os

42

saberes que orientam a atual prtica educativa. por essa razo que a Teoria de Aprendizagem
Significativa de Ausubel est aqui sendo sugerida como um referencial adequado para estar
explicitamente subsidiando as aes nos trs contextos do processo educativo e a interao entre os
mesmos.
Vale dizer que no se est defendendo esse referencial terico como suficiente para
contemplar toda a complexidade do processo de ensino e de aprendizagem. Acredita-se, ao
contrrio, que dentre a gama de saberes que envolvem a prtica educativa, existe um repertrio
terico bsico e que os princpios ausubelianos so parte dele e, como tal, devem ser consensuados
pelos diferentes atores envolvidos nesse processo.
Parte-se da premissa de que a aprendizagem escolar decorrncia de relaes sociais,
afetivas e cognitivas que se estabelecem especialmente na sala de aula e, por essa razo, nos
ocuparemos aqui das situaes formais de ensino. Afinal, a escola uma instituio que tem na
instruo sua principal dimenso educativa, educa atravs da instruo (Chervel, 1990, p.188 apud
Monteiro, 2001, p.121).
Educar pela instruo implica proporcionar situaes que permitam ao indivduo construir o
novo conhecimento de modo a conquistar sua autonomia intelectual. Se a construo de
conhecimento decorre da necessidade de explicar e prever o mundo, fundamental que os
conhecimentos escolares lhe possibilitem interagir com e sobre este mundo, seja na escola ou alm
dela. Para cumprir tal compromisso, os profissionais do processo educativo devem ter, alm da
conscincia sobre sua funo educacional e social diante das futuras geraes, uma formao
profissional especfica. Eles devem, por exemplo, ter clareza que o carter pessoal da
aprendizagem, ao mesmo tempo em que delega ao aluno a responsabilidade sobre a evoluo do seu
prprio conhecimento, amplia a complexidade da sua tarefa visto que cabe a ele favorecer a
ocorrncia de um fenmeno que, em ltima anlise, no pode controlar ou garantir que ocorrra.
Uma situao de ensino corresponde ao momento em que uma pessoa, intencionalmente,
ajuda outra a aprender alguma coisa. Entretanto, o conhecimento individual no um objeto
concreto e diretamente observvel. Ele , conforme o paradigma construtivista, um conjunto de
representaes mentais construdas a partir da interpretao que o homem faz sobre os objetos do
mundo que percebe. Assim, o ato de ensinar e de aprender intermediado por diferentes
representaes sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno e a do material de ensino
(Gowin, 1981). Nessa interao, a ocorrncia de aprendizagem depende que os significados dessas
representaes sejam captados e compartilhados, isto , a aprendizagem uma ao pessoal e
posterior captao e compartilhamento dos significados ensinados. Entretanto, no qualquer
aprendizagem que se deseja, para gerar um conhecimento passvel de utilizao em outros contextos
e momentos, ela deve ser significativa.
Ausubel et al. (1978), ao analisar a interao entre professor, aluno e conhecimento no
contexto escolar, identificaram duas formas de aprendizagem: mecnica e significativa. A
aprendizagem significativa ocorre quando o indivduo consegue relacionar, de forma no
arbitrria e no literal, o contedo a ser aprendido com aquilo que ele j sabe, conseguindo, assim,
generalizar e expressar esse contedo com sua prpria linguagem. Quando no consegue
estabelecer esse relacionamento e formular essa generalizao, diz-se que houve aprendizagem
mecnica, ou seja, o indivduo s consegue expressar as idias repetindo as mesmas palavras,
memorizadas de forma arbitrria e literal, sem ter, de fato, assimilado os contedos envolvidos. Os
conhecimentos aprendidos mecanicamente, s so aplicveis a situaes j conhecidas que no
impliquem compreenso e, portanto, no instrumentalizam o indivduo para agir de forma autnoma
na sua realidade.
Essa diferenciao, aparentemente bvia, sugere que a discusso sobre a ocorrncia ou no
ocorrncia de aprendizagem, relativamente comum nas escolas e nas investigaes educativas,
simplifica um processo bastante complexo. preciso assumir que, alm da possibilidade de no
aprender, existe a de faz-lo de forma significativa ou mecnica e tambm que o sujeito

43

responsvel pelo ensino, trabalha, de forma consciente ou no, por uma delas. Embora essas duas
aprendizagens no sejam mutuamente excludentes, a aprendizagem mecnica, salvo casos especiais,
pode ser to indesejada quanto a no aprendizagem.
Esses dois tipos de aprendizagem, apesar do significado antagnico, no devem ser
interpretados de forma dicotmica. Uma no exclui a outra porque esto em extremidades opostas
de um continuum (Ausubel et al., 1978; Ausubel, 2005) com vrias posies intermedirias.
Quando apresentado a uma nova rea de conhecimento, por exemplo, o indivduo, inicialmente
poder ter que memorizar uma srie de significados que, por terem pouca relao com seus
conhecimentos prvios, sero armazenados de forma no substantiva e literal. Havendo
intencionalidade do mesmo, esses significados podero, ao longo da interao com o novo
conhecimento, ir formando um todo organizado inerente ao processo de aprendizagem significativa.
A evoluo do conhecimento nesse continuum, entretanto, no se efetiva de forma linear
mas num processo recursivo, no qual as caractersticas do arcabouo de significados conceituais
que constituem a estrutura cognitiva do indivduo so determinantes para o tipo de aprendizagem
subseqente. Quanto mais abrangente, melhor a possibilidade de incorporar novos significados ou
de reorganizar as relaes anteriores.
Compreender essa relao entre aprendizagem mecnica e significativa assumir o carter
processual, dinmico, recursivo, interativo e idiossincrtico da aprendizagem. Favorecer a
aprendizagem significativa implica identificar em que parte do continuum est o conhecimento do
aluno e, baseado nele, promover diferentes oportunidades de interao que, refora, devem variar
no tempo e no espao. Nessa perspectiva, a qualidade dos procedimentos de ensino tambm
contextual, ou seja, depende da relao destes com as caractersticas dos sujeitos, tempo e espaos
envolvidos e so estes aspectos que indicam a posio intermediria do ensino no processo
educativo.
De tudo o que foi dito, vale lembrar que o conhecimento provisrio e resultado de um
processo dinmico e pessoal no qual o indivduo, para realizar aprendizagem significativa deve,
intencionalmente, relacionar o novo conhecimento com os que j possua. O conhecimento do
indivduo, produto das diversas interaes com o meio fsico e social que ele estabelece ao longo da
sua vida, tem sempre aspectos idiossincrticos.
No processo educativo, portanto, a aprendizagem significativa a ser alcanada deve ser
pensada, desenvolvida e avaliada, em um ponto do continuum entre a aprendizagem mecnica e a
significativa. impossvel que um aluno alcance, at mesmo porque ele no existe, o limite
mximo do continuum pois, independente do nvel de especializao que se possa ter numa
determinada rea, h sempre a possibilidade de aperfeioar o conhecimento que se tem.
Consideramos que a potencial contribuio de se aprender significativamente o conceito de
aprendizagem significativa para um indivduo a possibilidade dele perceber-se como sujeito
construtor do prprio conhecimento e, portanto, autogestor da prpria formao. E com base nessa
premissa que consideramos que o processo educativo luz da Teoria de Aprendizagem
Significativa corresponde a um contexto no qual indivduos, que se percebem como sujeitos em
permanente formao, ajudam outros sujeitos a se perceberem como tal e a aprenderem a autogerila, isto , a aprender a aprender.
Apresentao e discusso dos dados
Diante da potencialidade da Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel para
subsidiar o processo educativo, decidiu-se analisar os trabalhos apresentados no III Encontro
Internacional de Aprendizagem Significativa, ocorrido em setembro de 2000, na cidade de Peniche

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em Portugal, com o propsito de identificar de que modo o evento educativo est sendo
contemplado nesses trabalhos.
O Encontro, destinado a docentes e investigadores dos pases ibricos e ibero-americanos,
estava voltado para a consolidao de um quadro terico coerente para a educao em diferentes
reas de conhecimento, no apenas de cincias. Dentre os 52 textos que integram as Atas, quatro
eram conferncias, 14 comunicaes orais e 34 comunicaes em painis. As comunicaes
possuem uma mdia de doze e quatro pginas, respectivamente, e as conferncias, com uma
exceo, so textos mais densos.
Para facilitar o registro dos dados, os textos foram numerados de 1 a 52. Assim, conforme
apresentado no Anexo 1, as quatro conferncias esto identificadas com nmeros de 1 a 4, as
comunicaes orais de 5 a 18 e as demais de 19 a 52. As quatro conferncias versavam sobre: 1) a
potencialidade da teoria para favorecer a aprendizagem significativa dos indivduos cujas estruturas
cognitivas so, de alguma maneira, limitadas (Novak); 2) a proposio da aprendizagem
significativa subversiva como estratgia de sobrevivncia necessria na sociedade contempornea
(Moreira); 3) a importncia epistemolgica e educacional do V de Gowin (Valadares) e, 4) o ensino
por pesquisa como o caminho para a excelncia da aprendizagem (Cachapuz).
interessante notar que, mesmo tendo ocorrido em Portugal, mais de 70% dos trabalhos
(37) eram da Amrica Latina. Um deles foi escrito em parceria entre Brasil e Argentina, 16 eram
do Brasil, 15 da Argentina e 5 da Venezuela. Portugal esteve representado por 12 artigos e Espanha
e Estados Unidos com um trabalho cada. O Brasil, alm daqueles, tambm apresentou um trabalho
em parceria com a Espanha.
Grande parte dos trabalhos apresentados possua mais de um autor, sendo que onze deles
correspondiam a co-autoria entre profissionais de diferentes instituies. Vale registrar que dos
cinco trabalhos produzidos em parceria entre universidade e escola do nvel bsico, quatro eram
portugueses e um brasileiro. O fato de apenas cerca de 10% dos trabalhos constiturem parcerias
entre profissionais que atuam no nvel bsico e superior corrobora nosso comentrio inicial sobre a
precria interao entre professores, formadores de professor e investigadores sobre o ensino. Por
outro lado, a predominncia deste tipo de parceria nos trabalhos portugueses pode ser um indcio
de que Portugal est mais atento importncia da busca coletiva de solues para os atuais
problemas educativos.
Apesar de no ser especfico para a rea de ensino de cincias, o Encontro marcadamente
representado por ela. No quadro 1 apresentamos os trabalhos que esto, direta ou indiretamente,
relacionados a algum nvel de escolaridade e ou a uma rea de conhecimento particular. Incluiu-se
na categoria cincias sociais os trabalhos que discutiam conceitos e princpios da teoria e os que
envolviam disciplinas de cursos de ps-graduao em Educao. Os cursos de licenciatura s foram
inseridos na categoria formao de professores quando relacionavam o objeto de anlise prtica
docente. Os demais foram agrupados como de nvel superior.
As sries iniciais da educao bsica praticamente no so contempladas. Apenas dois
artigos contemplam a 4 srie sendo que num deles (41) os alunos so adultos. O fato das diferentes
reas e nveis no estarem equilibradamente representados, associado ao grande nmero de
trabalhos que relacionam os conhecimentos prvios dos alunos como sinnimo de concepes
alternativas, indica desateno origem dos problemas que esto sendo investigados nos nveis
mais elevados e que a interao inadequada entre o contexto escolar e investigativo tambm est
acontecendo entre os profissionais que integram cada um deles. Parece que um dos muitos
desafios, no momento em que a escola comea a ser percebida como unidade formadora de todos os
seus sujeitos, , como sugerimos inicialmente, melhorar a comunicao entre os pares.

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NVEL BSICO

NVEL SUPERIOR

FORMAO DE
PROFESSORES

GERAL/diversos

PS-GRADUAO

Biologia
Bio + Fs
Cincias
Fsica

13 30 41 43

24
7 14 28 33
49
38
11 12

18 27 31 44
45 48 50

20 22 46 51

42
6 10 15 16
32

8 21 47

No o caso

TOTAL

13

16

Geografia
Qumica
Cincias
Sociais
No diz ou

17 25 52
5 19

9 36

T
OTAL
07
02
02
19
02
03
15

35
40
1 2 3 4 24
26 29 37
39 23

09

14

52

02

Quadro 1 Relao entre o nvel escolar e a rea de conhecimento qual os trabalhos analisados
esto direta ou indiretamente relacionados.
Se partirmos do princpio de que nossa populao corresponde a uma amostra representativa
das investigaes que adotam a Teoria da Aprendizagem Significativa como referencial terico,
poderamos dizer que o contexto das investigaes educativas est atuando na crena de que investir
na formao de professores suficiente para transformar a prtica escolar e cometendo o engano de
investir em aes curativas sem cuidar dos males que as provocam.
Comecei esse trabalho argumentando que a Teoria de Aprendizagem Significativa
relevante para o processo educativo pelo significado de aprendizagem que estabelece, por situar a
aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo, por situar as condies para
a sua ocorrncia e por apresentar os princpios programticos para a sua efetivao.
Foram esses quatro aspectos que orientaram a leitura dos artigos. No interessava descrever
as prticas educativas mas identificar se o seu fazer est orientado para a aprendizagem significativa
dos alunos. J foi dito que o fazer pelo fazer, no garantia do resultado desejado. Buscou-se
ento evidncias de que o processo educativo esteja sendo realizado e investigado com uma
concepo de aprendizagem coerente com o referencial terico ausubeliano.
Os artigos, conforme pode ser visto no quadro 2, foram diferenciados pelo tipo de trabalho
descrito (interveno, estudos de levantamento e discusso terica) e pela adoo da Teoria da
Aprendizagem Significativa como marco terico (presente, implcito e ausente). A diferenciao
no deve ser considerada de forma rigorosa pois a interdependncia entre os diferentes aspectos que
ora analisamos nos imps a necessidade de decidir, entre aqueles trabalhos que estariam numa
regio difusa entre duas categorias, por uma delas.
Consideraram-se como estudos de interveno os trabalhos que, direta ou indiretamente,
analisaram as situaes de ensino voltadas para a promoo da aprendizagem de um determinado
tema. Assim, alm dos estudos de interveno, propriamente ditos, esto nessa categoria relatos de
experincia, trajetrias de ensino ou anlise das produes de alunos provenientes de diferentes
cursos. O trabalho 14, por exemplo, apesar de s analisar a avaliao final de uma interveno, foi
includo nessa categoria.
Os estudos que objetivavam identificar os conhecimentos prvios e ou concepes sobre
determinados temas foram agrupados como estudos de levantamento e aqueles que discutiam a
teoria, seja relacionando-a com outro referencial terico ou discutindo alguma implicao didtica
(19) ou investigativa a partir dos seus princpios, foram agrupados na categoria discusso terica.

46
R
E
F
E
R
E
N
C
I
A
L
T
E

R
I
C
O
A
U
S
U
B
E
L
I
A
N
O

Categorias de anlise
Significado de
aprendizagem
Aprendizagem
significativa como
finalidade
Condies para a sua
ocorrncia
princpios
Princpios
programa
ticos

estratgias

Outros
Total

Interveno
P
I
A
P
I
A
P
I
A
P
I
A
P

1 2 5 16 50
40 44
6
43 45

Estudos de
levantamento
10 15
22
48
31 41 49
42
38

Discusso terica Outros

29 37
4

9 27

34 35 36

3 19 20 23
26

8 12 14 17 18
25 33 46 47 51
11 13

21 28 30 32 52

29

39

Total
2
1
8
5
3
3
5
16
3

10

11

24
2

1
52

Quadro 2 Distribuio dos artigos conforme o tipo de trabalho e de relao [presente (P), ausente (A) ou
implcita (I)] com a Teoria da Aprendizagem Significativa.

A utilizao explcita dos conceitos e princpios da teoria nos textos foi o principal critrio
para diferenciar a relao dos trabalhos com o referencial terico. Os trabalhos que assumem a
teoria como referencial terico e utilizam seus princpios na discusso dos dados e na concluso
foram considerados como de referencial terico presente (P). Aqueles que, mesmo no adotando
a teoria como marco terico, apresentam um ou mais dos seus princpios na concluso, foram
considerados como de "relao implcita" (I) com a teoria. Por outro lado, os trabalhos que,
mesmo assumindo a teoria como marco terico e/ou citando a aprendizagem significativa como
finalidade do processo, no recorreram a ela para anlise dos dados e concluses, foram
considerados como categoria de "relao ausente" (A).
Pela distribuio dos artigos entre as diferentes categorias pode-se inferir, numa anlise
inicial, que os diferentes aspectos da aprendizagem significativa esto contemplados no conjunto
dos trabalhos. Alm disso, muitos dos trabalhos includos na categoria ausente, apesar de no terem
recorrido ao referencial terico ausubeliano para discutir seus dados, correspondem a bons
exemplos do processo de aprendizagem significativa ou discutem aspectos que so fundamentais
para a sua ocorrncia.
O artigo 6, por exemplo, nos conta muito sobre como se aprende a ensinar. O 52, que
analisou o comportamento de estudos dos alunos, poderia ter relacionado o seu objeto de anlise
com a intencionalidade do aluno como condio para ocorrncia de aprendizagem significativa.
Esse tema, que freqentemente apenas citado na fundamentao terica dos trabalhos, est sendo
negligenciado pelas investigaes educativas. A intencionalidade para realizar aprendizagem
mecnica, que costuma predominar nos nveis de escolaridade mais avanados, s foi explicitada no
artigo 2.
Parece que est acontecendo uma apropriao simplista da teoria, como se a simples
referncia ao conceito de aprendizagem significativa correspondesse a uma aprendizagem "correta"
e adoo da teoria como marco terico. Por outro lado, a presena implcita da teoria em muitos
artigos corrobora nosso argumento inicial de que a posio central da teoria de aprendizagem
significativa no programa de pesquisa construtivista parece no decorrer de um trabalho coletivo
em prol da sua manuteno mas de trabalhos isolados que, com pontos de partida diferentes,

47

alcanaram um lugar comum. Essa situao nos deixa a dvida sobre a possibilidade de alguns
investigadores estarem optando por ignorar a potencial contribuio da teoria, como se ela no
tivesse maior relevncia para o contexto das investigaes educativas.
Retomando o objetivo, consideramos importante destacar que os aspectos mais relevantes
do processo da aprendizagem significativa no esto sendo considerados. O carter processual,
dinmico, recursivo, idiossincrtico e interativo da aprendizagem foi pouco contemplado nos
trabalhos analisados e, mais importante, muitos procedimentos e ou afirmaes sugerem que o
significado de aprendizagem significativa que est orientando as investigaes no corresponde ao
proposto por Ausubel e disseminado pelos seus seguidores mais conhecidos.
As estratgias de ensino, com raras excees, so apresentadas e analisadas como se sua
adequao no dependesse da relao entre a natureza do conhecimento do aluno, do material de
ensino e do contexto no qual o evento educativo acontece. Na mesma linha, o ensino por
transmisso, defendido por Ausubel como a estratgia mais comum para os nveis de ensino mais
elevados, costuma ser tratado como sinnimo de ensino tradicional e contrrio a um ensino
potencialmente significativo. A adoo de tal premissa deve ser vista com cuidado pois o aluno
atual, mesmo quando submisso ou desinteressado, j no mais percebe o professor como dono da
verdade e tampouco assume o papel de tbula rasa conforme o ensino tradicional, senso estrito,
preconizava.
A freqente adoo do significado de aprendizagem significativa como um produto final
pronto, acabado e correto um outro aspecto que precisa de ateno. O real significado do
conceito demanda que o conhecimento do aluno seja analisado como um ponto (provisrio) no
continuum entre a aprendizagem mecnica e a significativa e a ausncia dessa interpretao um
forte indicador de apropriao inadequada da Teoria de Aprendizagem Significativa. Nenhum
material produzido pelo aluno representar a totalidade do seu conhecimento e, portanto, avaliar o
seu conhecimento, com base no referencial ausubeliano, significa interpretar as vrias evidncias de
aprendizagem que ele apresenta como parte do seu conhecimento num dado momento. Ou seja, as
manifestaes (orais, escritas, pictricas, gestuais, por exemplo) do aluno devem ser avaliadas como
aquilo que ele, em funo do que efetivamente conhecia sobre o tema, conseguiu explicitar a partir
de uma determinada situao e momento particular.
A interpretao, ainda que implcita na maioria das vezes, do conhecimento prvio dos
alunos como sinnimo de concepo alternativa um outro exemplo de apropriao equivocada da
teoria. Conforme preconiza Ausubel, verificar o que o aluno j sabe implica diagnosticar a natureza
do seu conhecimento e, com base nela e tambm na natureza do conhecimento que se deseja
aprendido, planejar um ensino que possa efetivamente favorecer a ocorrncia de aprendizagem
significativa por parte do aluno. Alm de concepes alternativas, o conhecimento do aluno pode
ser inexistente ou pode corresponder a idias ou conceitos que, mesmo com significados coerentes
com os consensuados no campo cientfico, podem estar armazenados na sua estrutura cognitiva de
forma fragmentada e aleatria. Assim, a natureza do conhecimento do aluno que determina os
conceitos que devem ser ensinados e qual ser a estratgia de ensino mais adequada em funo do
contexto e tempo no qual se efetivar.
Ainda considerando a importncia da teoria para a organizao do ensino, parece ser
importante ressaltar que Ausubel, antes de defender que a diferenciao progressiva seria o
mecanismo mais comum para favorecer a aprendizagem significativa, enfatiza que o conhecimento
prvio do aluno seja analisado e considerado. Deste modo, quando este conhecimento
caracterizado como concepo alternativa, o ensino, diferente da anlise que feita na maioria das
investigaes que assim o identificam e das que ora analisamos, deve estar voltado para a
construo de situaes que permitam ao aluno perceber a inadequao das suas concepes e, alm
disso, deve considerar que estas concepes, nunca substitudas, convivero, caso o desejado
abandono acontea, por algum tempo com os novos significados aprendidos.

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Considerando as implicaes tericas e metodolgicas da teoria para a investigao sobre o

ensino de cincias, o delineamento das pesquisas apresentadas e aqui analisadas tambm evidencia
negligncia aos princpios ausubelianos que afirmam adotar. A interdependncia entre os elementos
do evento educativo no est sendo considerada e, em conseqncia, os trabalhos no discutem a
relao entre a aprendizagem planejada, o ensino realizado, os significados captados e o tipo de
aprendizagem efetivamente realizada pelo aluno.
O tempo das intervenes, curtssimo na maioria das vezes, indica, mais uma vez,
negligncia ao carter processual da aprendizagem e ao papel da avaliao no processo de ensino e
de aprendizagem. No basta, quando se assume que o conhecimento de um indivduo evolui, que os
resultados das investigaes estejam limitados afirmao sobre ocorrncia ou no ocorrncia de
aprendizagem significativa ou de que seja certo ou errado. preciso explicitar o processo da
aprendizagem, a natureza do conhecimento do aluno e, conforme a sua posio no continuum entre
aprendizagem mecnica e a significativa, ressaltar o impacto da interveno realizada e da
escolarizao anterior e subseqente na consolidao do mesmo.
Por fim, queremos chamar ateno para opo pelo tratamento experimental, com grupo
controle, presente em cerca de 10% dos trabalhos analisados. Tal delineamento deve respeitar o
carter pessoal da aprendizagem e tambm o carter idiossincrtico de cada evento educativo.
Quando se fala do contexto educativo, formado pela interao direta e indireta de diferentes
sujeitos, a opo pelo grupo controle demanda um tratamento estatstico criterioso para que as
diferenas iniciais dos grupos controle e experimental possam ser minimizadas. Caso contrrio,
parece ser mais interessante um estudo qualitativo, com ou sem triangulao de dados quantitativos,
com anlise em profundidade do objeto que se deseja investigar.
Concluso
Argumenta-se neste trabalho que os diferentes contextos do processo educativo realizam
prticas diversas em prol de uma mesma finalidade e que a melhoria do trabalho que ora realizam
depende de uma melhor comunicao entre seus profissionais. A Teoria de Aprendizagem
Significativa foi sugerida como um conhecimento de base comum para a formao desses sujeitos e
como instrumento de comunicao entre os mesmos. A anlise dos trabalhos apresentados no III
Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa evidencia que a teoria, apesar de
contemplar os aspectos bsicos do processo educativo, no est sendo devidamente explorada no
seu cotidiano. O recorte da realidade instrucional, inerente ao processo investigativo, no est
sendo relacionado com a totalidade da qual foi extrado e essa pode ser uma das razes que dificulta
a comunicao entre o contexto escolar, o da formao dos professores e o da investigao
educativa.
A incipiente apropriao dos conceitos e princpios ausubelianos, conforme explicitados
neste trabalho, e sua pouca incidncia nos contextos do processo educativo refora a importncia de
se investir esforos na construo de um consenso sobre as idias que integram o ncleo firme do
construtivismo educativo, situao que favorecer maior ateno ao carter processual e no linear
da aprendizagem significativa que , em ltima anlise, a finalidade do processo educativo. Para
finalizar, recomendamos especial ateno s evidncias de aprendizagem significativa, anlise dos
insucessos inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem, aprendizagem significativa em
uma nova rea de conhecimento e explicitao da situao mediadora do ensino em relao
aprendizagem significativa dos alunos.

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ANEXO 1
Relao dos trabalhos publicados nas Atas do III Encontro Internacional de Aprendizagem
Significativa e analisados neste artigo.
AUTOR E TTULO DOS ARTIGOS

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JESUS, M. e ALINA, I. Desarollo de estrategias didcticas para el logro de aprendizajes significativas en relacin a la
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CARNEIRO, M. H. S. Aprendizagem significativa dos conceitos que envolvem o processo de reproduo e desenvolvimento
humano: um estudo das representaes de alunos adultos
RASSETO, M. ABAD, A., ZAPATA, N. MASSA, M. Lo que dicen los maestros y las classe de ciencias naturales; un estudio
en escuelas del Alto Valle de Rio Negro

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SFORNI, M. S. F. Linguagem e significado no ensino de conceitos cientficos

MASSA, M., SANCHEZ, P., LLONCH, E., D'AMICO, H. Modos de comprensin lectora de enunciados de problemas
CARMONA, M. C. P. E BEATRIZ, E. L. Estudio de la interaccin entre sujetos en el aula: relevancia de algunos factores que
influyen en el pensar y el hacer
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MONSANTO, R. FLORES, J. RAMREZ, A. Del aprendizaje esttico al aprendizaje significativo con la V de Gowin
BRAVO, S. PESA, M., CUDMANI, L. C. Concepciones referidas a los fenomenos ondulatorios
KLAJN, S. Encontros e desencontros entre estudantes e a fsica no ensino mdio
LOMSCOLO, T. A. M. e LEWIN, A. M. F. Dificultades en el aprendizaje de campo electrico y magnetico, uma propuesta
metodolgica
FERNANDEZ, T. Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y evaluacin
VILLANI, V. G. A investigao-ao sobre comportamentos de estudo envolvendo atividades de metacognio: estratgia para
favorecer a aprendizagem significativa