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RESUMEN
En este artculo abordamos el problema de la relacin entre el cerebro, la cognicin y
las matemticas. En la primera parte discutimos algunos elementos de la anatoma y
crecimiento del cerebro; a partir de esos elementos y de resultados recientes de
investigaciones en neurociencias, en la segunda parte presentamos un esbozo de las
regiones cerebrales que generalmente estn asociadas al pensamiento aritmtico.
Aqu, ponemos una particular atencin a las reas cerebrales que se activan en el
pasaje del pensamiento aritmtico perceptual (comn en varias especies) al simblico
calculatorio (especfico del humano). Luego, hacemos un resumen de las
investigaciones que han sido efectuadas en las neurociencias con respecto a las partes
cerebrales asociadas con el pensamiento algebraico. La revisin de la literatura ofrece
un panorama general que subraya la naturaleza multimodal de la cognicin en general
y de la cognicin matemtica en particular. Dicha naturaleza multimodal de la
cognicin es compatible con diferentes niveles explicativos del desarrollo ontognico
del cerebro, el cual est fuertemente ligado al contexto cultural. En las conclusiones
sugerimos ciertos problemas y cuestiones que podran ser puntos de partida de un
programa de investigacin que incluya a educadores y neurocientficos.
PALABRAS CLAVE: Cerebro, matemticas, lgebra, plasticidad cerebral,
multimodalidad.
ABSTRACT
In this article, we discuss the problem of the relationship between brain, mathematics,
and cognition. In the first part, we present some elements concerning the anatomy of
the brain and its growth. Against this background and drawing on current neuroscience
research, we offer a summary of the cerebral parts usually associated with arithmetic
thinking and the transition from perceptual arithmetic (common to several species) to
symbolic arithmetic (specific to the human species only). Our discussion then turns
around brain research and algebra. The literature review offers a general panorama
that points out the multimodal nature of cognition in general and mathematical
cognition in particular. This multimodal nature of cognition is compatible at different
levels with the ontogenetic development of the brain a development that turns out to
be strongly related to the cultural context. In the conclusions we suggest some
problems and questions that may be useful contact points for a research program
between educators and neuroscientists.
KEYWORDS: Brain, mathematics, algebra, brain plasticity, multimodality.
RESUMO
Neste artigo, abordamos o problema da relao entre crebro, cognio e matemtica.
Na primeira parte, apresentaremos certos elementos em relao anatomia e o
crescimento do crebro. partir destes elementos e de resultados recentes da
pesquisa em neurocincias, na segunda parte, ns apresentaremos um esboo das
regies cerebrais geralmente associadas ao pensamento aritmtico.
Em particular, apresentamos um problema interessante do ponto de vista didtico,
qual seja, as regies corticais ativadas quando da passagem do pensamento aritmtico
perceptual (presente em varias especies) ao pensamento aritmtico simblico
calculatorio (especfico dos seres humanos). Em seguida, fazemos um resumo das
pesquisas efetuadas em neurocincias relativas Algebra. A reviso da literatura
oferece um panorama geral que destaca a natureza multimodal da cognio em geral e
da congnio matemtica em particular. Esta natureza multimodal da cognio
compatvel com vrios nveis do desenvolvimento ontognico do crebro,
desenvolvimento que resulta ser fortemente ligado ao contexto cultural. Nas
concluses, sugerimos certos problemas e questes que poderiam servir de ponto de
partida de um programa de pesquisa para educadores e neurocientistas.
PALAVRAS CHAVE: Crebro, matemtica, lgebra, plasticidade do crebro,
multimodalidade.
RSUM
Dans cet article, nous abordons le problme de la relation entre cerveau,
mathmatiques et cognition. Dans la premire partie, nous prsentons certains
lments en relation avec l'anatomie et la croissance du cerveau. partir de ces
lments et de rsultats rcents de la recherche neurologique, nous prsentons, dans
la deuxime partie, un sommaire des parties crbrales gnralement associes a la
pense arithmtique. Nous payons une attention particulire un problme intressant
du point de vue didactique, savoir celui des rgions corticales actives lors de la
1. INTRODUCCIN
El 12 de abril de 1861, una persona de 51 aos de edad fue admitida en una unidad
cirrgica del hospital Bictre, en Francia. Esta persona, conocida bajo el pseudnimo
de Tan, haba sido hospitalizada a los 31 aos, luego de haber perdido habilidades del
habla. Tan, quien tambin haba desarrollado una parlisis y perdido sensibilidad en el
lado derecho, muri algunos das ms tarde. El jefe de la unidad cirrgica, Paul Pierre
Broca, llev a cabo una autopsia que le permiti localizar una lesin en la
circunvolucin prefrontal inferior del hemisferio cerebral izquierdo de Tan. Ese mismo
ao, Broca present el cerebro de Tan a la Sociedad Francesa de Antropologa; para
1863, Broca haba ya recopilado ocho casos en los que la prdida del lenguaje se
encontraba correlacionada con daos en la misma parte del cerebro, que lleva hoy en
da el nombre del eminente mdico francs (Finger, 2004).
El hallazgo de Broca que muestra claramente la existencia de una relacin entre dicha
parte del cerebro y la prdida de las habilidades del habla, lo cual se conoce como la
afasia de Broca es considerado como el punto de partida de la neurologa moderna
(Kosslyn y Koening, 1992; Luria, 1966, 1973). Las observaciones sistemticas de
pacientes afectados por lesiones cerebrales, hechas a lo largo del siglo XX, permitieron
profundizar en los misterios de la anatoma y funcionamiento del cerebro.
Recientemente, nuevas tecnologas han hecho posible un estudio ms fino del cerebro
y su relacin con el pensamiento.
Ahora bien, no hay que olvidar que, a pesar de los progresos recientes, los estudios
sobre la relacin entre cerebro y cognicin se efectan en laboratorios altamente
especializados, con ayuda de un equipo sofisticado y bajo condiciones que estn lejos
de ser naturales. Es evidente que el contexto de la investigacin neurolgica hace
difcil extrapolar sus resultados sobre el funcionamiento del cerebro al campo del
aprendizaje, como se desarrolla en la escuela. Por tanto, hay que ser prudentes
cuando transponemos al aula las conclusiones que provienen de investigaciones
neurolgicas llevadas a cabo en entornos precisamente controlados.
Las implicaciones pedaggicas que formulan los estudios en neurologa se encuentran
en sus inicios. No obstante, hay un potencial importante en la contribucin que la
investigacin neurolgica puede hacer al campo educativo; por ejemplo, como apoyo a
los mtodos ocupados actualmente en educacin (Goswami, 2004). El primer nmero
de la primera revista cientfica dedicada a este tema, Brain, Mind and Education,
apareci en 2007. Uno de los artculos lleva un ttulo muy revelador: "How educational
theories can use neuroscientific data". Sus autores indican que uno de los problemas
es la gran diferencia entre los mtodos de investigacin utilizados en neurociencias y
en educacin (Willingham y Lloyd, 2007). Otro problema no menos importante lo
constituye el hecho de que todo intento por localizar las partes cerebrales activadas
durante la resolucin de problemas complejos puede resultar poco fructfero, ya que en
esos casos prcticamente todas las partes del cerebro resultan ser activadas
(Willingham y Lloyd, 2007, p. 147).
Sin embargo, existen varias razones que justifican el inters de la didctica de las
matemticas por la investigacin actual sobre el cerebro, debido a que la neurociencia
puede contribuir a esclarecer el problema general de la naturaleza del pensamiento.
Esto puede ayudar a entender la problemtica sobre el desarrollo conceptual y su
relacin con el contexto cultural, en particular a travs de lo que se ha dado en llamar
la plasticidad del cerebro (volveremos a este punto ms adelante). Asimismo, la
informacin que la neurociencia pone a disposicin de los educadores en torno a la
comprensin de problemas especficos, como el de la dislexia, da lugar a pensar que, a
medida que la investigacin neurocientifica avance, los educadores podrn estar ms
informados para afrontar esas situaciones y ofrecer mejores acciones que incidan en
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Una de las preguntas que examinaremos en pginas siguientes es la relacin entre el
cerebro y las matemticas. Nos interesaremos de manera particular en el vnculo entre
cerebro, pensamiento aritmtico y pensamiento algebraico. Pero antes de entrar de
lleno en tal problemtica, haremos un pequeo recordatorio de la anatoma y el
desarrollo del cerebro en el curso de la vida del individuo (la ontognesis cerebral).
Por medio de un proceso de migracin, esas clulas forman las primeras regiones
cerebrales que asegurarn las funciones ms elementales, como el movimiento reflejo,
los comportamientos fsicos y el equilibrio. Las reas a cargo de los estmulos
sensoriales, la memoria y las emociones son formadas un poco ms tarde. Dichas
estructuras neurolgicas bsicas permanecern poco flexibles comparadas con otras
ms plsticas o maleables que sern formadas sobre las primeras; es decir, la
neocorteza y la corteza cerebrales (Prochiantz, 1989). Esta es la parte del cerebro que
se asocia con las actividades cognitivas superiores como la atencin, la sntesis, la
planificacin, el razonamiento, la imaginacin espacial y el lenguaje.
Si bien es cierto que durante la infancia se notan varios cambios importantes en las
habilidades mentales y lamaduracin del cerebro, la relevancia de tal maduracin no
indica que el crecimiento del cerebro se detiene durante la infancia. El cerebro del
adolescente contina su desarrollo (Sowell y Jernigan, 1998, p. 600), incluso ms all
de la adolescencia y termina por alcanzar su volumen mximo alrededor de los
veinticinco aos (Caviness, Kennedy, Bates y Makris, 1997, p.4). Incluso luego de
haber alcanzado este punto mximo el cerebro no pierde su plasticidad, es decir, su
capacidad de evolucionar en relacin estrecha con el entorno del individuo. La
plasticidad de la corteza cerebral humana es, sin duda, una de sus caractersticas ms
distintivas: ofrece un testimonio de la capacidad humana para hacer frente y adaptarse
a ambientes y contextos muy diferentes (Healy, 1991). Esta plasticidad tambin se
manifiesta en la capacidad de ciertas regiones corticales para asumir funciones que, en
principio, seran efectuadas por regiones que han perdido su funcionalidad, a raz de
daos relativamente poco importantes. Como dice Luria (1973, p. 221), "lesiones
comparativamente pequeas en el lbulo prefrontal pueden ser compensadas por
regiones vecinas." Sobre el plano de desarrollo, la plasticidad del cerebro puede
expresarse del siguiente modo: la evolucin de la corteza cerebral durante la vida del
individuo depende de la manera en que utilizar su cerebro en distintas etapas de su
crecimiento. Por ejemplo, Weinberger (2004) describe estudios que sealan diferencias
entre el cerebro de los msicos y el de otras personas. La corteza auditiva de los
msicos es ms desarrollada que el promedio (aproximadamente 130 por ciento ms
voluminosa); adems, la corteza motora asigna ms importancia a la regin que
controla las partes del cuerpo necesarias para tocar el instrumento musical (como los
dedos de la mano izquierda en los violinistas). De manera similar, la parte anterior del
cuerpo calloso que tienen los msicos es ms grande, lo cual asegura una
transferencia ms eficaz de la informacin motriz entre la corteza motora izquierda y
derecha. Esto da como resultado una mejor coordinacin cuando las dos manos son
necesarias.
N. Gogtay y sus colaboradores hicieron un estudio longitudinal en nios normales de
13 aos, con el propsito de analizar ciertos aspectos del desarrollo del cerebro. Estos
investigadores queran trazar la maduracin del cerebro a travs de cambios en la
materia gris de la regin cortical del cerebro (Gogtay, Giedd, Lusk, Hayashi,
Greenstein, Vaituzis et al., 2004). Los resultados principales de este trabajo, que dur
10 aos, indican que la corteza de asociaciones de orden superior madura despus de
las cortezas visual (regin 7, figura 1) y somatosensoriales de orden inferior (regiones
7 y 4, respectivamente). Para entender esa informacin, conviene recordar ciertas
regiones de la corteza cerebral humana, como las siguientes:
Lbulo frontal
1 = Corteza prefrontal
2 = Corteza premotor
3 = rea motriz primaria
Lbulo parietal
4 = rea sensorial primaria
5 = Corteza de asociacin del lbulo parietal
Lbulo occipital
6 = Corteza de asociacin del lbulo occipital
7 = Corteza visual primaria
Lbulo temporal
8 = Corteza auditiva primaria
9 = Corteza superior temporal
10 = Corteza de asociaciones del lbulo temporal
Este resultado as como otros similares (ver, por ejemplo, Caviness, Kennedy, Bates y
Makris, 1997) son interesantes desde el punto de vista de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. Su inters reside en que van en la misma direccin de
ciertas teoras contemporneas en didctica y psicologa que subrayan el papel
importante de las diferentes modalidades sensoriales en el aprendizaje (Lakoff &
Nez, 2000; Arzarello, Bosch, Gascn y Sabena, 2008; Edwards, Radford y Arzarello,
2009). El trabajo de Gogtay y sus colaboradores no se limita a trazar la trayectoria del
desarrollo del cerebro; tambin demuestra que, en el curso de la evolucin, las partes
que ya han madurado sirven como punto de partida a la maduracin de otras partes y
que, durante su aparicin, las segundas se integran a las primeras (Gogtay et al.,
2004, p. 8177).
Las acciones didcticas solidarias con esta evolucin se traduciran en trminos de
actividades escolares que soliciten modalidades sensoriales variadas y permitan, a su
vez, integrar estas actividades en otras de carcter ms y ms abstracto. Podramos
conjeturar que la enseanza tradicional no va en la direccin de un crecimiento
favorable de las funciones ejecutivas que sirven de fundamento al pensamiento
matemtico abstracto. No debemos olvidar que la adolescencia es el periodo en el que
los bloques cognitivos que han empezado a formarse durante la infancia se refinan, por
lo cual implica un periodo de transformacin cerebral importante. Como seala Beatriz
Luna:
Las exigencias acadmicas aumentan de forma dramtica, pues el pensamiento
abstracto y la formacin de reglas generales se convierten en elementos esenciales
para poder llevar a cabo las actividades requeridas por el currculo, tanto en
matemticas como en lectura. Las funciones ejecutivas funciones que reposan sobre
habilidades como la memoria de trabajo y la inhibicin de respuestas, y que nos
permiten tener un comportamiento voluntario y dirigido hacia objetivos precisos
comienzan a madurar en la adolescencia (Luna, 2004, pp. 437438).
Cabe pensar que, sin una estimulacin adecuada y constante, la plasticidad del cerebro
no ser explotada con provecho, y que las conexiones neurolgicas de integracin que
pertenecen a la corteza temporal superior no alcanzarn su nivel mximo de
desarrollo.
3. EL CEREBRO MATEMTICO
En un libro muy famoso, The mathematical brain, su autor, Brian Butterworth (1999),
menciona el caso de un paciente italiano, el seor Tiziano, quien a raz de un ataque
cardiaco comenz a tener dificultades para efectuar clculos aritmticos simples (figura
3).
El seor Tiziano comenz a incurrir en errores que no cometa antes; por ejemplo,
empez a restar con frecuencia el nmero ms pequeo del ms grande, una situacin
frecuente en nios que hacen restas por columnas. El ataque cardiaco afect el lbulo
parietal izquierdo, una regin del cerebro que generalmente est implicada en los
clculos numricos, y adems se asocia con sensaciones somticas y varias funciones
complejas, como la multimodalidad sensorial (visual, auditiva y tctil), la comprensin
del lenguaje, la atencin y la conciencia espacial (figura 4).
Para Butterworth, el hecho de que contar es una actividad cuyos orgenes aluden a una
relacin con el espacio, un control de acciones y la movilizacin de dedos, explica por
lo menos hasta cierto punto que anomalas en la orientacin espacial, el conteo y el
reconocimiento de los dedos tienen correlacin con daos en una misma zona cerebral.
Tales consideraciones explican, aunque sea de manera parcial, que haya una relacin
muy estrecha entre la representacin de las numerosidades que formamos en nuestro
cerebro y las representaciones que formamos con nuestros dedos.
Al hablar sobre los numerosos ejemplos clnicos que presentan anomalas relacionadas
con los puntos 1, 2 y 3 mencionados anteriormente y la discalculia, Butterworth dice:
Esos resultados confirman la idea de que hay una conexin ntima entre la
representacin de los dedos y la representacin de la numerosidad en el lbulo parietal
izquierdo. Ms que eso, dichos resultados sugieren que, cuando la representacin de
los dedos no llega a desarrollarse normalmente, eso puede tener efectos acumulativos
en el desarrollo de las habilidades numricas (Butterworth, 1999, p. 244).
La discusin anterior no debera hacernos creer que el hemisferio derecho no toma
parte en el pensamiento numrico y el sentido del nmero. Grafman, Kampen,
Rosenberg, Salazar y Boller (1989) estudiaron a un veterano de guerra, conocido como
J. S., quien perdi el hemisferio izquierdo a la edad de 22 aos. Aunque J.S. perdi la
mayor parte de sus habilidades aritmticas y tena problemas lingsticos severos,
poda ejecutar ciertas tareas matemticas simples. No poda escribir palabras o letras;
sin embargo, era capaz de escribir nmeros de uno o dos dgitos. J. S. poda escribir
"7" "15", mas no poda escribir "siete" o "quince".
J. S. era capaz de hacer adiciones y sustracciones con nmeros de un dgito, pero las
multiplicaciones y las adiciones le resultaban difciles, e incluso imposibles. Tareas de
secuencias numricas donde hay que encontrar el nmero que falta (como en la
secuencia 6 9 12 ? 18), las cuales suponen un anlisis lgiconumrico, se
encontraban ms all de sus posibilidades. Haba sin embargo un tipo de tarea que J.S.
responda generalmente de forma correcta: la comparacin de nmeros. En un test de
32 comparaciones de nmeros de 4 a 5 dgitos, J. S. acert 31.
Dicho proceso fue repetido varias veces para que el nio viera alternadamente primero
dos muecas y despus una. En el primer caso, el nio notara que el resultado de 1+1
sera 2; en el segundo, que el resultado de 1+1 sera 1. El experimento fue repetido
seis veces con cada nio. Wynn midi el tiempo que el nio pas observando el
resultado (es decir, dos muecas o una mueca). Ese lapso de tiempo se consider
como un indicador de la aparicin de un evento esperado o inesperado; un tiempo de
observacin ms largo sera el sntoma de un resultado no esperado.
El grupo llamado "21" particip en un experimento similar, pero estos nios vieron en
principio un escenario con dos muecas; se retir una y el resultado posible sera una
mueca o dos.
Wynn estableci la siguiente conjetura: los nios del grupo "1+1" deberan en principio
pasar ms tiempo viendo el resultado cuando fuera una mueca que cuando fuera 2
muecas. Los nios del grupo "21" deberan pasar ms tiempo viendo el resultado 2
que el 1. Y eso sucedi durante el experimento.
Segn Wynn, estos resultados que han sido comprobados en un experimento con
bebs de 4 meses revelan que dentro de nuestro bagaje biolgico poseemos un
sistema matemtico simple (un modelo numrico, para utilizar la expresin de
Butterworth), el cual nos permite distinguir pequeos nmeros y hacer sumas y restas
muy elementales (ver tambin el artculo de Starkey, Spelke and Gelman, 1990).
Dicho modelo numrico no es exclusivo del ser humano, tambin se encuentra en el
bagaje biolgico de otras especies, como algunas aves y determinados chimpancs
(figura 7; ver Devlin, 2005; Gallistel y Gelman, 1992; SavageRumbaugh y Lewin,
1994; Tomasello y Call, 1997).
Este surco se activa fuertemente cuando los adultos hacen clculos aritmticos con la
ayuda de dgitos. Cantlon y sus colaboradores se preguntaron sobre el papel del surco
intraparietal en la aritmtica concreta: El surco se activara de igual forma en las
tareas donde los nmeros estn presentes de manera concreta (por ejemplo, mediante
puntos) o, por el contrario, estara vinculado slo con la aritmtica abstracta? Estos
investigadores explican la importancia de tal pregunta de la siguiente manera:
Una pregunta fundamental para el estudio de la cognicin numrica es la de saber si
las complejas habilidades simblicas de los adultos comparten un origen neurolgico
con las habilidades numricas no simblicas. Un conjunto de evidencias sugieren que,
desde el punto de vista de la evolucin, la habilidad de comprender los valores
numricos expresados en formatos no verbales es una etapa preliminar importante de
las habilidades numricas simblicas en la edad adulta (Cantlon, Brannon, Carter y
Pelphrey, 2006, p. 850).
Este surco intraparietal se activara en etapa adulta, como resultado de un desarrollo
cognitivo, o sera un elemento que garantizara la continuidad entre el pensamiento
aritmtico del nio y el del adulto? Para responder dicha pregunta, Cantlon y sus
colaboradores hicieron una investigacin comparativa en la que participaron nios de 4
aos de edad y adultos. Sus resultados muestran una activacin del surco intraparietal
en ambos grupos e indican que esta parte del cerebro asegura un vnculo entre la
cognicin simblica (abstracta) del adulto y la cognicin no simblica (concreta) del
nio. "Ms importante an dicen ellos es que nuestros resultados muestran que el
IPS es activado tempranamente por los tratamientos no simblicos dentro del
desarrollo, antes de que comience la escuela formal" (Cantlon, Brannon, Carter, y
Pelphrey, 2006, p. 851).
Otro trabajo reciente ha producido nueva luz sobre el papel del IPS, con respecto a
aquellas repercusiones de las diferencias anatmicas que esta parte del cerebro puede
tener en las habilidades de clculo. Segn Ansari y sus colaboradores:
Evidencias recientes sugieren que puede haber diferencias anatmicas en el lado
izquierdo del IPS entre los individuos, dependiendo de si presentan o no deficiencias en
el clculo... Estos resultados... sugieren que un desarrollo atpico de esta regin puede
impedir un exitoso desarrollo matemtico. Es posible que esta regin cortical, a lo
largo de su desarrollo, represente las magnitudes numricas de una forma cada vez
menos aproximada, permitiendo as la construccin desarrollada del tratamiento
Segn Anderson, Reder y Leniere, incluso cuando ambas ecuaciones sean formalmente
idnticas, la mayor frecuencia de errores en la segunda ecuacin podra explicarse por
una mayor carga para la memoria de trabajo necesaria en la representacin de las
fracciones (1996, p. 222). Con base en investigaciones hechas a finales de la dcada
de 1980, estos investigadores elaboraron la hiptesis de que el funcionamiento de la
memoria de trabajo est limitada por el grado de atencin que se ponga a varios
objetos (1996, p. 225).
En su experimento, presentaron series de 2, 4 6 dgitos a los sujetos. Primero, una
serie de nmeros apareci en la pantalla de una computadora durante algunos
segundos. La serie desapareci y fue sustituida por una ecuacin similar a la que
ilustra la tabla I.
5.2. Un intermedio
En 2003, John Anderson y otros colaboradores de la Universidad Carnegie Mellon,
adems de sus colegas en Pennsylvania, publicaron un artculo en el que ocupan
bsicamente la misma metodologa: series de dgitos a memorizar durante la solucin
de ecuaciones con una o dos etapas, con o sin sustitucin (Anderson, Qin, Sohn,
Stenger y Carter, 2003). Aqu exploraron los procesos que pasan desapercibidos en la
solucin de problemas y perfeccionaron el modelo matemticocognitivo que
desarrollaron en sus investigaciones anteriores (lo que Anderson y su grupo llaman el
modelo ACTR 5.0). "Este artculo dicen en la introduccin de su trabajo va a
demostrar el potencial de los datos de las imgenes de resonancia magntica funcional
(IRMf)" en la comprensin del proceso de resolver problemas complejos (Anderson ,
Qin, Sohn, Stenger y Carter, 2003, p. 241) 3.
Cules son las regiones corticales que pueden ser activadas durante la resolucin de
problemas? Puesto que la pregunta es demasiado amplia, estos investigadores se
contentaron con estudiar el caso de la resolucin de ecuaciones. Esta simplificacin
reduce la posibilidad de las regiones corticales implicadas; Anderson y sus
colaboradores decidieron estudiar tres:
La corteza prefrontal a menudo se asocia con el acceso a la informacin y las
operaciones para determinar objetivos (el qu hacer? en un problema).
Ciertas regiones del cerebro que pueden sostener las imgenes necesarias en la
manipulacin de la representacin visual al solucionar una ecuacin. Los trabajos en
neurociencia sobre imgenes espaciales haban mostrado que la corteza parietal
posterior se activa generalmente en situaciones de imgenes espaciales. En
consecuencia, Anderson y su equipo decidieron analizar esta regin cerebral.
Por ltimo, debido a que los sujetos deban responder haciendo uso de su ndice
derecho, las partes generalmente asociadas con el movimiento tienen que ser
activadas en principio. En consecuencia, Anderson y su equipo se interesaron en la
corteza motora.
El artculo presenta los resultados de dos experimentos. En el primero, se mostr a
cada uno de los individuos (8 en total, 4 hombres y 4 mujeres), con edades entre 19 y
23 aos (media 21.5 aos), una serie de tres dgitos que sera mostrada durante 3
segundos en la pantalla de una computadora. A continuacin, la serie desapareca para
dar paso a una ecuacin, que fue presentada durante 7.5 segundos. Mientras tanto, los
sujetos tenan que hallar mentalmente la solucin e indicarla; si una solucin no haba
sido proporcionada durante 7.5 segundos, el resultado de la prueba se consideraba
como incorrecto.
Luego, la ecuacin era sustituida por un asterisco que permaneca en la pantalla
durante 7.5 segundos (periodo de descanso). Posteriormente, el asterisco era
sustituido por un signo "+", el cual se mostraba durante 3 segundos para indicar la
proximidad de la siguiente prueba. Durante cada ensayo (es decir, en cada repeticin
de la experiencia de solucionar una ecuacin), los investigadores tomaron 14
escanografias, con una duracin de 1.5 segundos cada una.
Como era de esperarse, los investigadores identificaron una activacin relevante en las
tres regiones investigadas y citadas arriba (estas regiones se muestran en la figura
11).
6. CONCLUSIONES
Desde el punto de vista educativo, la pregunta ineludible es saber qu se puede
obtener de los resultados que ofrecen las investigaciones neurolgicas. Como dijimos
en la introduccin, dicha pregunta ha comenzado realmente a ser tomada en cuenta
hasta ahora; sin embargo, no tiene respuesta precisa. Una de las razones es que la
neurologa moderna es, histricamente hablando, una ciencia reciente cuyos avances
dependen en forma estricta de los progresos tecnolgicos. Pero ms all de la
dimensin tecnolgica, podemos pensar que una aplicacin de los resultados
neurolgicos en educacin deber pasar por un dilogo sostenido (y probablemente
por trabajos conjuntos) entre educadores y neurlogos. Esto no es ms que el inicio 6.
Sin embargo, consideramos que podemos ya hacer algunas observaciones en torno a
los aportes posibles de la neurociencia a la educacin matemtica. Discutiremos aqu
cuatro puntos7.
Desde el punto de vista conceptual, no sorprende que la activacin haya sido mayor
cuando los sujetos comparaban nmeros que cuando deban mencionar el nombre de
los nmeros presentados. Comparar nmeros exige que se tomen en cuenta dos
objetos y decidir su numerosidad. En cambio, varios investigadores podran estar
Una de las consecuencias de este nuevo enfoque, que va adquiriendo un lugar cada
vez ms predominante en las nuevas teoras del aprendizaje, es que pensamos no slo
con la ayuda del lenguaje y de los smbolos, sino tambin a travs de los sentidos
(Radford, 2009a, 2009b). En este sentido, Gallese y Lakoff sostienen que el
pensamiento reposa en una articulacin muy fina y sutil de impresiones sensoriales, al
que llaman carcter multimodal de los conceptos.
Dicha idea, ya avanzada por el cientfico social Arnold Gehlen (1988) en los aos 1940
(Radford, 2009a), puede ser ejemplificada a travs del lenguaje. A primera vista, el
lenguaje puede parecer una construccin conceptual alejada de los sentidos; sin
embargo, como dicen Gallese y Lakoff, el lenguaje es multimodal porque integra varias
modalidades: la vista, el sonido, el tacto, las acciones motrices, etc. Trminos
matemticos como "nmero par" guardan, en su etimologa, este aspecto sensorial
que consiste en poder disponer manualmente del nmero en dos hileras iguales. Se
sabe, por ejemplo, que en los pitagricos y sus predecesores era habitual representar
nmeros con pequeas piedras (Lefvre, 1981). El nmero par (8, por ejemplo), era
simbolizado por dos hileras iguales (ver figura 13, izquierda), pero un nmero impar
no poda ser dividido en dos hileras iguales (ver figura 13, derecha)9.
ayuda de una cuerda (figura 14). Sin embargo, los chimpancs no se dan cuenta de
que, para alcanzar el fruto con una herramienta, sta tiene que poseer la caracterstica
de rigidez. Ahora bien, la rigidez, como el peso, son experiencias tctiles y no visuales.
Comparados con los otros primates, los rganos sensoriales humanos colaboran a
niveles que son propios de la especie, de manera que aquello que se percibe se debe a
una variedad de caractersticas sensoriales.
Puede ser que uno de los problemas con la enseanza tradicional centrada en el papel
y el lpiz es que no permite hacer conexiones durables con la experiencia sensorial
vivida por los alumnos en sus primeros aos escolares 11. Por tanto, la frmula aparece
abstracta, sin fundamento y desprovista de sentido.
Estas observaciones no quieren decir que sugerimos una enseanza de las
matemticas ligada a los sentidos. Se conocen muy bien los lmites del empirismo
como teora del conocimiento y prctica pedaggica. Una de las fortalezas de las
matemticas reside precisamente en la abstraccin que le permite hacer su lenguaje.
El problema es que este lenguaje y los conceptos que expresa corren el peligro de
permanecer sin ningn sentido, sin una propuesta pedaggica que asegure el paso a lo
abstracto.
AGRADECIMIENTOS
Este artculo proviene de una investigacin subvencionada por el Conseil de recherches
en sciences humaines du Canada / The Social Sciences and Humanities Research
Council of Canada (CRSH/SSHRC) y el Ministre de l'ducation de l'Ontario Direction
des politiques et programmes d'ducation en langue franaise.
Los autores desean expresar su agradecimiento a Jos Guzmn Hernndez e Isaias
Miranda Viramontes por su valiosa ayuda en la traduccin de este artculo.
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NOTAS
Las clulas gliales apoyan el desarrollo del sistema nervioso y ayudan a la actividad
funcional de las neuronas, facilitando la mielinacin del sistema nervioso y, con ello, la
transmisin de seales entre neuronas.
1
La tcnica IRMf consiste en registrar los cambios relacionados con las funciones del
tejido cerebral. Se basa en las propiedades magnticas de los tejidos y permite
obtener informacin sobre la estructura y funcin del cerebro. La IRMF es sensible al
aumento de la sangre que se asocia con la activacin neuronal. Cuando las neuronas
se activan, el flujo de sangre de la regin activada aumenta.
3
Notemos, sin embargo, que Luna ofrece una segunda interpretacin en la que segn
la cual la diferencia puesta en evidencia por Qin y su equipo podra ser causada por el
hecho de que el cerebro del adolescente est an en crecimiento, y que la disminucin
de la actividad parietal sera resultado de una suerte de compensacin por los lmites
del contexto parietal de los jvenes (Luna, 2004, p.438). Aunque plausible, esta
hiptesis no nos parece convincente, pues si es cierta hallaramos poca actividad
parietal en los jvenes desde el inicio.
5
Las observaciones no incluirn las concernientes al caso bien conocido de usar los
datos neurolgicos para comprender problemas como la dislexia o la afasia, donde una
justificacin o explicacin no parece necesaria.
7
11
Propsitos similares a estos son los de Arzarello, Bosch, Gascn, y Sabena (2008).