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CAPITULO 1. De la reflexin en la prctica a una prctica reflexiva.

-Pensar y reflexionar en algunos contextos parecen intercambiables pero si se quiere diferenciar


la reflexin indica cierto distanciamiento. Casares define este sustantivo con dos acepciones en
sentido propio y sentido figurado.
-Reflexionar no se limita a una evocacin sino que pasa por una crtica, un anlisis, un proceso
de relacionar reglas, teoras u otras acciones.
-La reflexin en la accin provoca a menudo una reflexin sobre la accin, porque pone en
reserva cuestiones imposibles de tratar en el momento, pero que el practicante quiere volver a
analizar con ms calma. Reflexionar sobre la accin es tomar la propia accin como objeto de
reflexin ya sea para compararlo con un modelo prescriptivo o hacer una crtica.
Reflexin en plena accin
-Una parte importante de la reflexin en la accin permite decidir si tenemos que actuar
inmediatamente o si podemos darnos algo de tiempo para una reflexin ms tranquila.
La reflexin fuera del impulso de la accin.
-En este caso el profesor no est interactuando con sus alumnos, sus padres o sus colegas,
reflexiona sobre lo que pasado, lo que ha hecho, intenta hacer o sobre el resultado de sus
accin, tambin reflexiona para saber cmo continuar, retomar, afrontar un problema o
responder una pregunta.
-La reflexin fuera del impulso de la accin es retrospectiva y prospectiva y adems conecta el
pasado con el futuro.
CAPITULO 2. Saber reflexionar sobre la propia prctica: Es este el objetivo fundamental
de la formacin de los enseantes?
Acreditar una evolucin hacia una profesionalizacin.
-La formacin de una prctica reflexiva no es el nico objetivo, sino que se trata de una
condicin necesaria. Para asumir su autonoma y a fortiori reivindicarla, debe de poder decirse.
En el futuro, tendr que tomar decisiones difciles y no podr ampararme en las autoridades o
los expertos.
-La profesionalizacin se concibe en la mente de los practicantes y en el mensaje que envan a
los otros actores. Un enseante que se aleja enormemente de la ortodoxia puede conservar toda
la confianza de sus alumnos y alumnas, de sus padres, de sus compaeros y de los superiores,
si todos consideras que *sabe lo que hace* y cuenta con los recursos necesarios.
Preparar para asumir una responsabilidad poltica y tica.
-Contrariamente a lo que a veces nos imaginamos, una prctica reflexiva no se limita
nicamente a la accin, tambin se centra en sus finalidades y en los valores que la sustentan.
Proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo.
-El enseante no adopta de forma voluntaria este punto de vista, que hace de l a la vez una de
las fuentes del problema y el agente privilegiado de la solucin.
- Para aceptar ser parte del problema, es necesario ser capaz de reconocer en uno mismo las
actitudes y las prcticas de las que no tenemos espontneamente conciencia, e incluso que nos
esforzamos por pasar por alto.
CAPITULO 8. Diez desafos para los formadores de enseantes.

- Hoy en da, los formadores que demuestran poseer tales competencias, identidad y proyecto,
todava no son muy numerosos y su estatus, a menudo es marginal porque no disponen de la
respetabilidad que confieren los saberes disciplinarios ni tampoco de la que proporciona, aunque
tan importante una especializacin didctica o tecnolgica puntera.
1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misin:
-Los formadores no pueden sentir la tentacin de encarnar el superego o la conciencia moral del
sistema educativo y, a su vez, los formadores esperan a veces que desaparezcan las
incertidumbres que pesan sobre la escuela.
- La tarea de los formadores no consiste en hacer *una misin*, entonces, lo ms sencillo sera
no abordar el problema de las finalidades, de los valores y del sentido de la escuela y la
sociedad que la encomienda.
-Los formadores podran:
- Acondicionar el espacio de formacin.
- Remitir a los enseantes en formacin a sus orgenes.
- Hacer trabajar a los enseantes en su deseo de ensear y reflexionar.
- Concientizar de la distancia entre las intenciones y los actos.
- Trabajar sobre la autonoma.
- Desarrollar una reflexin tica.
- Insistir en las dimensiones de responsabilidad.
- Entre otras.
2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia: En un oficio humano,
que obliga a asumir sus riesgos a quien lo ejerce y a aquellos a quien se dirige, el hecho de
cuestionase la identidad es legtimo. La tentacin de encarnar un modelo identificador esta
entonces muy presente. Se supone que el formador ha resulto sus propias crisis de identidad y
que ocupa esa funcin o ejerce ese oficio por que ha construido competencias valorizadas. Hace
falta un esfuerzo tenaz para atreverse a pensar y decir de forma creble que si bien uno encarna
una forma de excelencia o de coherencia esta no constituye un modelo.
3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y sobre las rutinas sin
descalificarlas: Para dominar los efectos perjudiciales de tale rutinas, un profesor debe
evidentemente admitirlas, concienciarse de sus actitudes y de sus formas de reaccionar,
comprender sus razones y tener ganas de cambiar.
4. Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin con los dems sin convertirse en
terapeuta: La principal herramienta de trabajo del ensaate en su propia persona, es decir, su
cultura y la relacin que instaura con sus alumnos, individualmente y en grupo. El formador
debera tener las competencias y la identidad requeridas para no temerlos y sentir la tentacin
de juzgar a terapeutas o juzgarlos, pero si permitir y facilitar una conexin entre esto aspectos y
problemas profesionales.
5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin
decepcionar a todo el mundo: El actor social corriente no puede confesar y no se arriesga a
reconocer abiertamente que no siempre tiene los objetivos claros, que cambia de tctica sin
razn, que hace cosas que sera completamente incapaz de justificar seriamente y que no sabe
del todo lo que se supone que debe de saber, que no prepara todas las clases, que olvida
informacin bsica, que no aplica los principios y que a veces cierra los ojos ante malas
conductas.

6. Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y


teorizar: Si el formador tiene que transmitir un contenido especfico todava tendr ms razones
para no cerrarse en el relato de las prcticas y abreviar el intercambio que no desembocara en
ninguna construccin nueva El arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella y
alejarse progresivamente del muro de lamentaciones y saber partir de situaciones de prcticas
relacionadas.
7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin de los saberes: El algunos
casos el individuo no es capaz de invertir sus saberes de la mejor forma, de relacionarlos con las
situaciones, de transponerlos u de enriquecerlos, jams le sern de gran ayuda para actuar. Esta
movilizacin debe hacerse tan am menudo con tanta urgencia de una situacin ya que el
practicante no tiene tiempo de consultar un manual.
8. Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menospreciarlas: Toda
formacin invita al cambio de representaciones e incluso de prcticas. Por lo tanto se suscita
muy a menudo resistencias tanto ms fuertes cuanto que inciden en el ncleo duro de la
identidad de las creencias y de las competencias de los formadores. Estas resistencias son
irracionales. Es importante renacerlas, hacerlas inteligibles, legtimas y pertinentes antes de
combatir y para superarlas mejor.
9. Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas:
En un entorno de trabajo que controla sus transformaciones o cambios, los enseantes no
consiguen cambiar solos, o mejor dicho no se sienten autorizados para hacerlo. La solucin no
est fuera del alcance, basta con que las acciones de la formacin se dirijan a grupos equipos y
centros enteros.
10. Articular enfoques transversales y didcticos y mantener una mirada sistmica: Si
admitimos que los enfoque didctico as como los transversales son miradas convergentes en la
misma realidad, compleja y sistmica, podemos esperar debilitamiento progresivo de la divisin
en compartimiento y de los desconocimientos mutuos.
CAPITULO 9. Practica reflexiva e implicacin critica.
Es posible que la escuela permanezca inmvil en contextos sociales en
transformacin?
En un sentido comn nos hacer pensar que si la sociedad cambia la escuela no puede evitar
evolucionar con esta, anticiparse e incluso inspirar las trasformaciones culturales. No obstante si
as fuera, olvidaramos que el sistema educativo dispone de una autonoma relativa. Existe otro
factor que interviene a pesar de las nuevas tecnologas, de la modernizacin de los currculos y
de la renovacin de las ideas pedaggicas, el trabajo de los enseantes evoluciona lentamente.
La escuela existe tanto en las sociedades agrarias como en las grandes metrpolis, en
regmenes totalitarios como en la democracia y l barrio de los ros como en los de mares. Por lo
tanto es cierto que el contexto variable de la escuela produzca cambios automticos. Sera
absurdo confiar en que puesto que la sociedad cambia, la secuela pondr todo de su parte o
incluso para anticiparse a sus cambios.
Cualquier persona que se vea proyectada en una situacin difcil y no disponga de formacin
desarrolla una postura reflexiva por necesidad. Los enseantes cuyas competencias
disciplinares, didcticas y transversales son insuficientes sufren diariamente ante la posibilidad

de perder el dominio de su clase e intentan entonces desarrollar estrategias ms eficaces, y


aprender de la experiencia.
Base mnima de competencias profesionales.
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes
3. Concebir y promover la evaluacin de dispositivos de diferenciacin
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestin de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar nuevas tecnologas
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
10. Gestionar la propia formacin continua.
-Las competencias profesionales solo pueden construirse verdaderamente gracias a una
prctica reflexiva y comprometida que se instale desde el principio de los estudios.
-Un sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena una reflexin
espontanea en todo ser humano, por lo tanto tambin en el profesional. Este ltimo reflexiona
tambin cuando siente bien, puesto que salir de las situaciones incomodas no es su nico motor,
su reflexin se alimenta tambin de su deseo de hacer su trabajo a la vez eficazmente y lo ms
cerca de su tica.
Tres argumentos a favor de la profesionalizacin.
1- El enseante tiene que convertirse en el cerebro de su propia practica para plantar cara
eficazmente a la variedad y a la transformacin de sus condiciones de trabajo
2- Si queremos que todos consigan sus objetivos, no basta con ensear; hay que hacer
aprender a cada uno.
3- Las competencias profesionales son cada vez ms colectivas, a escala de un equipo o de
un centro, lo que requiere fuertes competencias de comunicacin y de concertacin.
Hoy en da un enseante relativamente competente y eficaz en clase puede estar ausente:
No trabaja en equipo o en red
No participa en la vida y en el proyecto del centro
Se mantiene apartado de actividades sindicales y corporativas en el mbito de la
profesin
Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, poltica y econmica, ya sea en el
mbito local, regional o nacional.
Hay que formar a los enseantes en este sentido, prepararles para negociar y conducir
proyectos, facilitarles las competencias de una concentracin relativamente serena con otros
adultos incluidos los padres.
La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexin y del pensamiento crtico, lo que
podra inducirnos a afirmar que formar a enseantes segn este paradigma es una tarea natural
de las universidades.
Cuando ensean los investigadores pueden, durante mucho tiempo, aburrir a sus estudiantes,
perderse en monlogos oscuros, ir demasiado deprisa, mostrar transparencia ilegibles. Con esta
actitud, no hacen ms que fomentar un gran desprecio por la enseanza o bien una nfima
capacidad reflexiva aplicada a este trabajo.

La prctica reflexiva solo puede convertirse en una caracterstica innata, es decir, incorporarse al
habitus profesional, si se sita en el centro del programa de formacin y si est relacionada con
todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulacin
terica y prctica.
CAPITULO 10: La prctica reflexiva entre la razn pedaggica y el anlisis del trabajo:
vas de comprensin.
La simple reflexin sobre la accin y en la accin alcanza sus lmites, los de la concienciacin y
los de las herramientas tericas y metodologa. Si queremos ir ms all de una intencin
reflexiva basada en el sentido comn y en la inteligencia profesional, es preciso pasar a una
forma ms sofisticada de anlisis por una parte, del trabajo y por otra de los habitus y
competencias que sostiene toda actividad.
En el mbito de la educacin, el paradigma del practicante reflexivo parece albergar una
adhesin bastante extensa de principio, pero se refleja sobre todo en las estrategias de
formacin; grupos de trabajo sobre problemas profesionales, seminarios de anlisis de prcticas,
estudios de caso, escritura profesional y supervisor.
El desarrollo de una postura y de prcticas reflexivas ms extendidas, constantes e
instrumentadas es la clave de la profesionalizacin del oficio y, por tanto, una condicin para
salir, de forma progresiva, de la situacin de punto muerto a la que nos conducen la mayora de
las reformas escolares.

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