Governador do Distrito Federal

Agnelo Queiroz
Vice-Governador do Distrito Federal
Tadeu Filippelli
Secretrio de Estado de Educao
Denilson Bento da Costa
Secretria-Adjunta de Estado de Educao
Maria Luiza Fonseca do Valle
Subsecretria de Educao Bsica
Sandra Zita Silva Tin
Diretora da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao
Olga Cristina Rocha de Freitas
Subsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao
Educacional
Francisco Jos da Silva
Subsecretrio de Infraestrutura e Apoio Educacional
Mrcio Eduardo de Moura Aquino
Subsecretrio de Modernizao e Tecnologia
Luiz Roberto Moselli
Subsecretria de Logstica
Reuza de Souza Duro
Subsecretria de Gesto dos Profissionais da Educao
Patrcia Jane Rocha Lacerda
Subsecretria de Administrao Geral
Junia Cristina Frana Santos Egdio

Este projeto de educao que tem como eixo a cidadania, a

diversidade e a sustentabilidade humana se inspirou nas histrias e ideias
de um educador que lutava pela incluso e por uma sociedade mais justa
solidria e feliz: Professor Carlos Ramos Mota.
Professor da rede pblica de ensino do Distrito Federal, dizia ser
um Velejante da vida. Pensamos que, mais que um velejante, foi um
timoneiro que navegou firmemente pelas guas, ora calmas, ora
turbulentas que so tpicas da profisso docente.
Gostava muito de ler, especialmente, sobre educao, poltica,
filosofia e poesia. Vivia em harmonia com a natureza numa relao de
respeito e aprendizagem. Nessa relao encontrava o sentido para uma
educao humanizadora.
Tinha fascnio pela terra, pela lua, seus movimentos, cores e
encantos. Acreditava, conforme Engels, que a nica coisa permanente no
universo o movimento.
Sua vida e seus movimentos pela educao so a referncia para
aqueles que acreditam que, mesmo que se mostre a adversidade e a
contradio presentes na sociedade, possvel criar e transformar a
realidade por meio do trabalho coletivo, das atitudes sustentveis e das
possibilidades surgidas da escola em favor das aprendizagens de todos.
Carlos era um Educador apaixonado por Histria e Educao. Foi
Coordenador do Curso de Pedagogia para o Incio de Escolarizao PIE, parceria firmada entre a SEDF/FE/UnB. Ajudou a formar o
Travessia Estudos e Pesquisas Educacionais, grupo de pesquisas
sobre os rumos da educao no DF no qual abordou estudos

comparativos entre a estrutura seriada, de fases e ciclos de formao no

ensino fundamental.
Teve o prazer e a dor de trabalhar no governo eleito em 1995. Foi
delegado e conselheiro no Oramento Participativo na regio de
Sobradinho e atuou na Escola de Aperfeioamento de Profissionais da
Educao EAPE. Foi Diretor do Departamento de Pedagogia da
extinta Fundao Educacional.
Tornou-se Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da
UnB. Atuou e trabalhou intensamente na formao de professores.
Estava a caminho de seu doutorado, pois acreditava que a profisso
docente exigia estudos constantes quando, numa madrugada fria de junho
de 2008, foi brutalmente assassinado por ex-alunos da escola na qual era
o Diretor diante de sua luta contra o uso indevido de drogas.
Carlos Mota gostava de poesia. Poesia que inspirava a vida, a
educao que vivenciava dentro e fora da escola. Vincius de Moraes,
Rubem Alves, Fernando Pessoa, Florbela Espanca, eram alguns de seus
poetas prediletos.
Gostava de comear ou terminar suas aulas, conferncias, debates e
palestras com poesias de Guimares Rosa. Gostava de lembrar que A
coisa no est no ponto de partida. A coisa no est no ponto de
chegada. A coisa est na travessia.
Nessa travessia este projeto poltico-pedaggico se orienta: no
caminho solidrio que devemos percorrer, juntos, pela transformao da
educao pblica do Distrito Federal.
A voc Carlos Mota, nossa homenagem .

CARTA DE APRESENTAO
Ao longo do ano de 2011, foram realizados seminrios, plenrias,
palestras, conferncias, fruns e outros eventos que ajudaram a ampliar a
compreenso sobre os caminhos a serem adotados na educao pblica do
Distrito Federal.
Estamos em um processo de reformulao da dinmica da gesto da
educao

pblica,

defendendo

os

princpios

norteadores

cidadania,

diversidade e sustentabilidade humana como concepo e eixo central da ao

pedaggica. O resultado de todo esse processo coletivo de constru o
materializa-se na proposta de educao que aqui se apresenta.
importante ressaltar que um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de
rede representa e evidencia sempre a intencionalidade na efetivao do
processo educativo desenvolvido em todos os nveis do sistema de ensino
central intermedirio e local. Portanto, destacam-se os seguintes desafios: a
defesa de uma organizao do trabalho pedaggico que revele os conflitos e
as contradies a serem enfrentadas e a necessidade de avaliao contnua
de suas bases e fundamentos.
Associada proposta da Lei de gesto democrtica, defendemos a
concepo de educao em sua perspectiva integral, que propicia a
valorizao e as aprendizagens de todos e todas em suas mltiplas
dimenses, primando pela qualidade social, pelo acesso ao sistema de ensino
e pela permanncia com xito, como um direito de todo cidado e toda cidad
do Distrito Federal.
O contedo aqui apresentado se desdobrar em cadernos temticos nos
quais trataremos dos assuntos apresentados de forma ma is operacional,
voltados realidade do cotidiano da escola.
DENILSON BENTO DA COSTA
Secretrio de Estado de Educao do Distrito Federal

No h mudana sem sonho como no h sonho sem

esperana... A compreenso da histria como
possibilidade e no determinismo seria ininteligvel
sem o sonho, assim como a concepo determinista
se sente incompatvel com ele e, por isso, o nega.
Paulo Freire

SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................... 8
1. ORIGEM DA ATUAL ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA SEDF ........................ 9
2. CONCEPO DE EDUCAO, MISSO E OBJETIVOS INSTITUCIONAIS ........ 15
2.1 Misso e Objetivos Institucionais ................................................................... 25
3. SUJEITOS DO PROCESSO EDUCATIVO ......................................................... 26
3.1 Profissionais da Educao ............................................................................. 26
3.2 Estudante ..................................................................................................... 28
3.3 Comunidade Escolar ..................................................................................... 29
4. O Territrio como Espao-Tempo de Educao e Ao ..................................... 30
5. Desafios e Perspectivas para a Educao no Distrito Federal ............................ 36
6. PROPOSTAS E AES .................................................................................. 45
6.1. Polticas Intersetoriais .................................................................................. 47
6.2. Polticas Intrassetoriais ................................................................................ 48
7. REAS QUE PERPASSAM AS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAO
BSICA: EDUCAO INTEGRAL, EM DIREITOS HUMANOS, EM DIVERSIDADE E
EDUCAO FSICA E DESPORTO ESCOLAR ..................................................... 49
7.1 Educao Integral ......................................................................................... 49
7.2 Educao em Direitos Humanos: Promoo, Defesa, Garantia de Direitos ........ 51
7.3. Educao em Diversidade ............................................................................ 54
7.4 Educao Fsica e Desporto Escolar .............................................................. 57
7.4.1 Educao Fsica nos Anos iniciais do Ensino Fundamental: uma interveno
possvel ............................................................................................................. 58
8. ORGANIZAO DO SISTEMA: ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO ............ 59
8.1 Educao Infantil: Educar, Cuidar, Brinca r e Interagir ...................................... 60
8.2. Ensino Fundamental Igualdade na Diversidade ........................................... 63
8.2.1. Ensino Fundamental de Nove Anos ............................................................ 63
8.2.2 Ensino Fundamental Anos Iniciais ............................................................ 64
8.2.3. Ensino Fundamental Anos Finais ............................................................. 65
8.2.4. Ensino Fundamental Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem..... 66
8.2.5. Ensino Fundamental Projetos .................................................................. 67
8.2.6 Ensino Fundamental Cincia e Tecnologia ................................................ 67
8.3 Ensino Mdio: Integrao ao Mundo das Tecnologias e do Trabalho ................ 69
8.4. Educao Profissional: ................................................................................. 75

8.5 Educao Inclusiva ....................................................................................... 79

8.6 Educao de Jovens e Adultos: fortalecendo o Direito Educao ao Longo da
Vida .................................................................................................................. 83
8.7 Educao do Campo ..................................................................................... 86
9. APOIO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO .............. 90
9.1. Correo da Distoro idade/srie ................................................................ 90
9.2. Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem ......................................... 96
9.3. Orientao Educacional................................................................................ 97
9.4. Escolas de Natureza Especial ....................................................................... 98
9.5. Escolarizao dos Sujeitos em Situao de Medidas Protetivas, Socioeducativas
e que se encontram em Cumprimento de Pena no Sistema Prisional ...................... 99
9.5.1. A Escolarizao de Medidas Protetivas ....................................................... 99
9.5.2. Escolarizao de Sujeitos em Conflito com a Lei (Socioeducao e no Contexto
das Prises) ...................................................................................................... 102
9.6. Livro e Leitura ............................................................................................ 106
10. FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO ..................................... 108
11. GESTO ADMINISTRATIVA E PEDAGGICA ............................................... 111
11.1 Coordenao Pedaggica: um Espao de Construo Coletiva ..................... 111
11.2. Gesto Democrtica .................................................................................. 114
11.3 Gesto de Profissionais da Educao .......................................................... 115
11.4. Programas Suplementares de Apoio ao Estudante ...................................... 116
11.4.1. Alimentao Escolar ............................................................................... 116
11.4.2. Transporte Escolar ................................................................................. 117
11.4.3. Suporte ao Estudante ............................................................................. 118
11.5 A Avaliao e Seus Trs Nveis: das Aprendizagens, Institucional e de Rede . 119
11.6 Tecnologias Educacionais .......................................................................... 120
11.7. Currculo .................................................................................................. 123
12. OPERACIONALIZAO ............................................................................... 126
13. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 142
REFERNCIAS ................................................................................................. 143

INTRODUO
Este

Projeto

Poltico-Pedaggico

(PPP)

uma

ferramenta

de

planejamento, orientao e construo de diretrizes para a rede pblica de

ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que as polticas e aes
propostas sejam referncia para o trabalho desenvolvido para todas as
instncias.
Devido a sua dinamicidade o PPP requer uma avaliao/reestruturao
a partir de novas aes que devem ser implantadas.
Cabe-nos esclarecer que optamos pelo termo PPP por acreditar que
neste documento esto expostas, para alm de diretrizes pedaggicas ou
operacionais, a nossa concepo de educao compromissada com a
formao integral do educando, a sustentabilidade humana como princpio das
polticas pblicas que se prope efetivar, enfim, nossas opes de ao
pedaggica e poltica frente aos desafios que devem ser transpostos na busca
de uma educao com qualidade social para a populao do Distrito Federal.
Contudo, no se pode confundir o PPP da SEDF com o PPP das
unidades escolares, pois o primeiro no substituir os demais. Precisamos
compreender o presente documento como norteador dos Projetos PolticoPedaggicos a serem construdos coletivamente por todos os segmentos
atuantes na comunidade de cada unidade escolar , pautados na perspectiva
apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e
na Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional 9.394/96 LDB, de que as
unidades escolares, respeitando as normas e propostas de seus sistemas de
ensino,

tm

incumbncia

de

elaborar

executar

suas

propostas

pedaggicas1, dentro dos preceitos da gesto democrtica.

Entendemos o termo proposta pedaggica contido no artigo 12 da LDB como um sinnimo de Projeto
PolticoPedaggico.
8

1. ORIGEM DA ATUAL ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA

SEDF
O sistema de ensino do Distrito Federal surge com a construo da nova
capital do Brasil. A necessidade de estruturao do sistema deu-se pela vinda
de trabalhadores e famlias para sua edificao.
Desde a primeira escola, o Grupo Escolar 01, transformado em Escola
Classe Jlia Kubitschek, inaugurada em setembro de 1957, o sistema pblico
mostra sua vocao democrtica quando da escolha da sua direo. Isto
porque a diretora foi selecionada por suas colegas de magistrio.
A partir da criao da Comisso de Administrao do Sistema
Educacional de Braslia (CASEB), em 1959, o DF comeou a receber recursos
da Unio para construir e manter as escolas.
Registra-se que, desde 1956, os acampamentos dos operrios j
abrigavam salas de aula. Entretanto, foi com a implantao do Plano Piloto de
Braslia que a nova capital ganhou o desenho de educao formal.
Coube ao educador Ansio Teixeira elaborar o Plano de Construes
Escolares, para o qual foi pensado um formato que deveria tornar -se uma
referncia em educao para o pas. Uma proposta de educao que previa a
formao dos sujeitos em suas mltiplas dimenses pela oferta de uma
diversidade de experincias, visando formao integral.
O Plano de Construes Escolares de Braslia assim foi deli neado: um
jardim de infncia e uma escola classe em cada quadra da cidade, destinados
educao intelectual sistemtica. E, para cada conjunto de quatro quadras,
uma escola parque, destinada complementao da formao do estudante,
mediante o oferecimento de atividades artsticas e fsicas, bem como sua
iniciao ao trabalho, perfazendo uma jornada escolar de oito horas.
Em 17 de junho de 1960, foi constituda a Fundao Educacional do
Distrito Federal (FEDF), j que a CASEB possua carter transitrio . A
Fundao foi criada para dar flexibilidade e eficcia aos procedimentos
administrativo-financeiros.
No comeo dos anos 1960, dois fatos importantes: a constituio do
Conselho de Educao do DF (1962), composto por nove membro s indicados
9

pelo ento Prefeito; e, logo, em 1964, a expanso do Plano de Construes

Escolares foi interrompida com o golpe de Estado.
No perodo do golpe, o sistema de ensino mudou de denominao
jurdica: CASEB, FEDF, Superintendncia de Educao e Cultura e Secretaria
de Educao e Cultura. A Secretaria fortalece-se em detrimento da FEDF, que
deixou de ser uma entidade de direito privado e passa a ser um rgo
descentralizado (1965).
Em meados dos anos 1970, iniciou-se uma gradual abertura poltica do
regime militar. Na dcada seguinte, a Nova Repblica instala-se no Brasil em
1985 e na FEDF j era possvel perceber uma inflexo democratizadora da
administrao do sistema.
Em 1988, implantou-se uma reforma administrativa importante no
sistema de ensino. Os Complexos Escolares - criados em 1977 como
instncias descentralizadas para responder ao crescimento da rede foram
substitudos pelas Diretorias Regionais de Ensino. E, em agosto do mesmo
ano, foi fundada a EAP (Escola de Aperfeioamento de Pessoal).
A Constituio permitiu que o Distrito fosse retirado da condio de rea
de segurana nacional e alcanasse a emancipao poltica. Desde 1990,
temos um calendrio eleitoral para o legislativo e o executivo. Durante todo
este tempo, a bandeira da Gesto Democrtica foi continuame nte empunhada
pelos setores progressistas, tanto da sociedade civil quanto do Estado.
A dcada de 90 foi marcada pela gesto democrtica e popular
consubstanciando grandes conquistas para a educao do DF, dentre elas,
destaca-se a gesto democrtica com eleio direta para diretores e conselhos
escolares, a conquista da coordenao pedaggica, alm da implantao da
Escola Candanga.
Em 2000, dois decretos alteraram a gesto do sistema. O Decreto
21.396 disps sobre a extino da FEDF e o Decreto 21.397 in stituiu uma nova
estrutura para a secretaria, que passou a denominar-se Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal. O fim da Fundao Educacional fez com que
todos os processos administrativos e pedaggicos aflussem para a SEDF.

10

Hoje, a SEDF oferta todas as etapas e modalidades da Educao

Bsica, tendo universalizado o Ensino Fundamental. A recente Emenda
Constitucional n 59, de dezembro de 2009, ampliou a obrigatoriedade do
ensino dos quatro aos dezessete anos de idade at o ano de 2016. Ou seja, da
Educao Infantil ao Ensino Mdio. Por isso, nossa rede pblica de ensino
trabalha no sentido de atender ao imperativo constitucional.
Apesar de o plano original de Ansio Teixeira manter-se ainda como
referncia importante para a educao pblica do Distrito Federal, as atuais
circunstncias

no

possibilitam

execut-lo,

principalmente

devido

ao

crescimento acelerado das regies administrativas.

H questes nucleares que tm impactado significativamente a rede
pblica. Por um lado: a reteno que se desdobra em muitos estudantes em
distoro idade/srie/ano e em evaso e abandono. E, por outro, segmentos
populacionais ainda no alfabetizados.
Todo brasileiro tem o direito ao acesso escola, deve nela permanecer
e alcanar xito no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. A
escola precisa organizar e apresentar as oportunidades para o aprender, visto
que nasceu gente, inteligente, como disse Piaget.
No que tange Educao de Jovens e Adultos (EJA), h um expressivo
nmero de pessoas com 15 anos ou mais no alfabetizadas. Revela-se,
portanto, a necessidade de adoo de uma poltica pblica contnua, planejada
e sistemtica a fim de que se possa declarar o Distrito Federal territrio
alfabetizado e assegurar o Direito Educao ao Longo da Vida.
Outro aspecto em questo a recuperao da rede fsica das escolas
pblicas, demanda esta que requer grande esforo do sistema, a fim de
permitir

que

ambiente

educacional torne-se

propcio

convivncia

pedaggica.
Importante ressaltar que a gesto do sistema de ensino do Distrito
Federal novamente absorver mudanas em funo da Lei n 4751/2012, que
estabelece a gesto democrtica nas escolas pblicas do DF.
A

Lei

garante

eleies

diretas

para

diretores,

mais

autonomia

pedaggica e a criao/reorganizao de diversas instncias coletivas,

11

representativas dos diversos segmentos da comunidade escolar e da

sociedade civil organizada. Entre essas, destacamos a Conferncia Distrital de
Educao, o Conselho de Educao do Distrito Federal, a Assemblei a Geral
Escolar, o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, o Grmio Estudantil.
Essas instncias tm como objetivo maior efetivar a participao comunitria
e, por consequncia, tornar a escola cada vez mais pblica, mais democrtica,
mais cumpridora do seu objetivo: formar integralmente seus estudantes.
Deve-se considerar, tambm, a publicao do Decreto n 33.409,
publicado no Dirio Oficial do Distrito Federal de 12 de dezembro de 2011, que
definiu uma nova organizao administrativa da SEDF. Esse novo d esenho
visa garantir maior agilidade no fluxo de trabalho ao permitir a efetividade das
aes de ordem administrativa e, consequentemente, das aes de natureza
pedaggica. Isto porque a funo social desta Secretaria garantir que os
processos pedaggicos sejam soberanos e que os processos administrativos
estejam ao seu servio.
A estrutura da SEDF ficou organizada em oito unidades orgnicas,
vinculadas ao gabinete do Secretrio de Educao, o qual possui uma
Secretaria-Adjunta. Tambm h cargos de assessoria para o suporte
concernente ao desempenho do trabalho desenvolvido pela SEDF. As oito
unidades compem-se de coordenaes, gerncias e ncleos estruturados da
seguinte forma:

Subsecretaria

de

Planejamento,

Acompanhamento

Avaliao

Educacional - SUPLAV: responsvel pela coordenao de superviso

institucional e normas de ensino, inspeo, documentao e acervo escolar;
pelo acompanhamento das polticas pblicas em todos os nveis, recursos
financeiros, planejamento estratgico, oferta educacional, or ganizao do
sistema de ensino e pelo sistema de avaliao, educacional, institucional e de
redes, alm do censo escolar.

Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional - SIAE: responsvel

pela

coordenao

da

alimentao

escolar,

desde

acompanhamen to
12

nutricional at a distribuio e prestao de contas; pela sade e assistncia

ao educando, alm do transporte escolar.
Subsecretaria de Educao Bsica - SUBEB: responsvel pela criao e
acompanhamento das polticas pedaggicas desenvolvidas na SEDF, em
todos os nveis e modalidades (educao infantil; educao inclusiva;
educao de jovens e adultos; ensino fundamental; ensino mdio e educao
profissional), alm de temas pertinentes ao desenvolvimento pedaggico das
aprendizagens e do ensino (cidadania, direitos humanos e diversidade). Essa
Subsecretaria tambm responsvel pela educao fsica e desporto escolar,
pela implantao da educao em tempo integral,

pela construo e

acompanhamento do currculo, da orientao educacional e dos trabalhos

pedaggicos desenvolvidos nas escolas de natureza especial .

Subsecretaria de Modernizao e Tecnologia - SUMTEC: responsvel pela

coordenao

de

servios

de

informtica

(segurana,

administrao

armazenamentos das informaes e redes); pela gesto e tecnologia da

informao e pela coordenao de mdias e incluso educacionais; pela
educao a distncia, biblioteca, videoteca e TV educativa. Alm dessas
reas, ocupa-se da modernizao da gesto da educao (gesto de projetos,
modernizao de processos, mecanismos de transparncia, estratgias de
divulgao das informaes, anlise e monitoramento de resultados).

Subsecretaria de Gesto dos Profissionais da Educao - SUGEPE:

responsvel pelo acompanhamento de pessoal, legislao, direitos e deveres
dos trabalhadores, provimento, movimentao e modulao de pessoas;
pagamentos,

aposentadoria,

penses,

alm

da

ateno

sade

do

trabalhador.
Subsecretaria de Logstica - SULOG: ocupa-se da gesto administrativa:
serralheria, marcenaria, gesto da frota e sua conservao, do setor de obras

13

da SEDF, do setor grfico e dos servios de distribuio do material

pedaggico.
Subsecretaria de Administrao Geral - SUAG: unidade responsvel pela
prestao de contas da SEDF, convnios, descentralizao de recursos,
procedimentos

licitatrios,

compras,

orientao

de

projetos

bsicos,

administrao de patrimnio, pagamento de despesas, contabilidade, gesto

oramentria e financeira.

Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - EAPE:

responsvel

por

formao

continuada

dos

profissionais

da

educao,

planejamento e realizao de aes a partir de demandas da rede pblica de

ensino do DF, das outras Subsecretarias e/ou de projetos prprios, programas
de orientao do ensino bsico e orientao educacional, ensino mdio e
profissionalizante. Responsvel por pesquisas na educao bsica e produo
de material didtico.

H, ainda, na organizao da gesto do sistema educativo, as

Coordenaes Regionais de Ensino (CRE), localizadas nas cidades do DF
que, em articulao com o nvel central, realizam as aes que concretizam as
polticas para a educao.
Finalmente, preciso compreender que as aes construdas a partir da
nova estrutura organizacional acontecem dentro da perspectiva da gesto
democrtica, na qual as decises coletivas tm primazia e devem ser
respeitadas em todos os nveis da gesto.
Destacamos, principalmente, que essa estrutura organizacional trabalha
em funo de atender s escolas, que so as unidades centrais no sistema e o
espao onde possvel compreender e reconhecer o resultado da ao
sistmica que se desenvolve na educao pblica do DF.

14

2. CONCEPO DE EDUCAO, MISSO E OBJETIVOS

INSTITUCIONAIS
Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade da
educao a formao de cidados. Tanto a Constituio Federal como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao - LDB estabelecem que a educao, dever da
famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de senvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. O cidado pleno aquele que consegue exercer, de forma integral,
os direitos inerentes sua condio. A cidadania plena passa a ser, desse
modo, um ponto de referncia para a permanente mobilizao dos sujeitos
sociais.
Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade requer
pensar sua funo, sua organizao e o envolvimento dos sujeitos. Requer,
sobretudo, pensar nas realidades que vivem e convivem no espao escolar,
considerando o momento em que as desigualdades e injustias sociais
expem os equvocos de um modelo de desenvolvimento econmico e social
que visa apenas ao lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000) e
transforma as relaes humanas em relaes de mercado.
Esse modelo, fruto das polticas capitalistas, leva as pessoas a um
processo de personalizao e competitividade que alteram o modo de ver,
entender e agir ou no agir na vida, no qual as aspiraes e a realizao
individuais esto fortemente vinculadas aos imediatismos que se refletem no
consumo descartvel (LIPOVETSKY, 2007), em uma lgica de felicidade
efmera, que dura o tempo que o objeto de consumo durar ou at que um novo
surja.
Marca indelvel desse modelo, em todo o mundo, o abismo cada vez
maior entre pobres e ricos; entre os excessivamente alimentados e os que
sofrem de fome crnica; entre os moradores de palcios e os sem-teto de

15

todas as origens, disparando o detonador da pior de todas as armas: a

injustia social, fomentadora da indiferena, da crueldade e da violncia.
Na sociedade de agora, o conceito de consumo extrapola a dicotomia
oferta-compra, abrangendo as relaes sociais, existenciais, afetivas, de
status

poder,

alterando

mundo

da

produo

do

trabalho

e,

consequentemente, da educao. O consumo um processo motivado pela

falsa sensao de felicidade e bem-estar, associada s marcas, tecnologia,
exclusividade e ao imediatismo, que povoam o imaginrio coletivo e submetem
os sujeitos aos apelos insistentes de novos produtos com ciclo de vida cada
vez mais curto (LIPOVETSKY, 2007) e, mais grave, que geram uma
quantidade incalculvel de resduos para o meio ambiente.
O consumo predatrio atinge diretamente os recursos e reservas
naturais do planeta, quer pela utilizao de tecnologias sujas, quer pelo
desmatamento descontrolado, quer pela ocupao desordenada do solo, quer
pelo extermnio de espcies da flora e da fauna. E essa desfigurao
excessiva da Terra coloca em risco as condies de vida das geraes futuras
e a prpria manuteno das geraes de agora. Que o digam a falta de
alimentos, a escassez de gua, o aquecimento global e as abruptas mudanas
climticas.
E essas relaes, marcos da contemporaneidade, afetam as sociedades
pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os hbitos consumistas
entram em contradio com a natureza como fundamento da vida (GADOTTI,
2000), chamando a ateno para uma questo emergente que precisa ser
posta em debate: a sustentabilidade humana.
A

ideia

de

sustentabilidade

humana

ultrapassa

teoria

do

desenvolvimento sustentvel, embora encontre nela seu nascedouro, na

medida em que, para alm da viabilidade de um desenvolvimento sem
agresso ao meio ambiente, busca uma reflexo-ao que articule todas as
reas e aspectos da vida, em uma perspectiva orgnica, segundo a qual Terra
e seres humanos emergem como uma entidade nica (BOFF, 1995).
Nesse sentido, pensar a sustentabilidade exige o exerccio humano de
pensar as mltiplas dimenses do prprio ser, em uma viso holstica, integral,
16

no centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justia social e

da vida em coletividade.
A ideia de sustentabilidade humana parte da ressignificao do conceito
de homem e de mulher como fora de trabalho, para quem as relaes se
restringiam ao prprio capital e luta de classes, e de uma concepo de ser
humano e sociedade como elementos inseridos dentro da natureza, e no dela
apartados, cujo bem-estar no se limita satisfao dos aspectos est ticos e
fisiolgicos, mas, sobretudo, busca os aspectos ticos e as relaes
minimamente justas e de convivncia pacfica.
O raciocnio sustentvel exige a busca pelo bem-estar sociocsmico
(BOFF, 1995), para o qual no basta que o humano esteja bem ate ndido em
seus direitos e necessidades bsicas, sem que tambm o estejam os demais
seres e elementos da natureza, posto que, juntos, constituem a comunidade
planetria.
H, ainda, que se pensar o uso racional dos recursos tecnolgicos e das
fontes de energia como componentes indispensveis a uma vida sustentvel.
Os resduos industriais, o despejo de metais pesados na natureza, o consumo
de combustveis fsseis e a mecanizao da mo de obra em larga escala so
alguns dos resduos degradantes da poltica capitalista que inviabilizam a
sustentabilidade humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e
matrizes energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre
ser humano, ambiente e tecnologias, que complementam o processo de
sustentabilidade.
este o grande desafio da educao do presente: transformar a
sociedade, conduzindo o processo de transio para uma humanidade
sustentvel. Essa construo s se torna possvel por meio de uma pedagogia
que se preencha de sentido, como projeto alternativo global, em que a
preocupao no est centrada na preservao da natureza ou no impacto da
interveno humana sobre os ambientes naturais, mas em um novo modelo de
civilizao, sustentvel, implicando uma mudana radical nas estruturas
econmicas, sociais e culturais vigentes.

17

Essa mudana est ligada a um projeto utpico: mudar as relaes

humanas, sociais e ambientais que temos hoje (BENFICA, 2011), em prol da
felicidade real, interna, que depende do exerccio da alteridade e, portanto, da
solidariedade como prtica democrtica. A construo de outra sociedade
deve ser a meta primordial da educao formal, que transcende os muros da
escola.
Formalmente, a escola o espao determinante para que se concretize
a ao educativa. Nesse sentido, Petitat (1994) explicita que a escola serve
tanto

para

reproduzir

ordem social

como

para

transform -la,

seja

intencionalmente ou no. Alm disso, a escola o espao de socializao de

crianas, jovens, adolescentes, adultos e idosos, bem como espao de difus o
sociocultural; e tambm um espao no qual os sujeitos podem se apropriar
do conhecimento produzido historicamente e, por meio dessa apropriao e da
anlise do mundo que o cerca, em um processo dialtico de ao e reflexo
sobre o conhecimento, manter ou transformar a sua realidade.
A escola uma instituio social que pode ocasionar mudanas diante
das lutas ali travadas, por meio de sua prtica no campo do conhecimento, das
atitudes e dos valores, de articular e desarticular interesses (FRIGOTTO,
1999). Por essa razo, no se deve perder de vista a ideia de que as aes
pedaggicas refletem as concepes, estejam elas explcitas ou no.
O papel da educao no espao escolar requer o fim da ingenuidade
sobre as disputas ideolgicas ali presentes. As a es, democrticas ou
autoritrias, revelam a formao oferecida. Por isso, preciso questionar
sobre a escola que temos e a escola que queremos construir e isso implica
problematizar as aes, articular os segmentos que desempenham suas
funes e, como proposto pela gesto democrtica, favorecer as instncias
coletivas de participao.
Dessa

forma,

proporcionar

uma

educao

que

possibilite

desenvolvimento do pensamento crtico, que problematize a realidade e a

comunidade,

que

reconhea

territrio

de

influncia

da

escola

no

desempenho de sua funo de formadora de sujeitos histricos , a nosso ver,

o caminho para fazer uma educao que seja transformadora da realidade.
18

De forma mais abrangente, uma rede de ensino necessita que sua ao

e seu trabalho sejam orientados por uma linha, uma concepo de educao.
A SEDF entende que a educao deve ser referenciada pela formao integral
do ser humano. Em outras palavras, a educao deve contemplar as diversas
dimenses que formam o humano, no apenas os aspectos cognitivos. Deve
reconhecer que, como sujeitos de direitos e deveres, imprescindvel que se
oportunize aos estudantes o despertar de outras dimenses, entre elas: a
tica, a artstica, a fsica, a esttica e suas inter-relaes com a construo
social, mental, ambiental e integral do desenvolvimento humano.
Por essa razo, o processo educativo deve se pautar na realidade ,
entendida como algo no acabado e sobre a qual podemos intervir. Essa
interveno deve caminhar pela integrao entre a escola e sua comunidade
na perspectiva de compreenso da rea de abrangncia prxima como
territrio que intervm na formao dos sujeitos, proporcionando uma
educao que extrapola a mera aprendizagem cognitiva e observa a
integralidade humana.

Na perspectiva de compreenso do homem como ser

multidimensional, a educao deve responder a uma
multiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contexto
em que vive. Assim, a educao integral deve ter objetivos que
construam relaes na direo do aperfeioamento humano.
[...] A educao, como constituinte do processo de
humanizao, que se expressa por meio de mediaes,
assume papel central na organizao da convivncia do
humano em suas relaes e interaes, matria -prima da
constituio da vida pessoal e social (GUAR, 2006, p.16).

A educao oferecida deve reconhecer, assim, a necessidade de uma

articulao intersetorial entre a escola, a comunidade, os movimentos sociais,
o sistema produtivo local, as associaes, clubes e o poder pblico, pelo
reconhecimento de que a educao acontece em diferentes esferas, tempo s e
espaos para construo de um projeto que tenha a justia social e a justia
ambiental como referncia.
A educao integral pode ser vista sob dois aspectos: como concepo
e como processo pedaggico. Como concepo, visa formao humana em
19

suas mltiplas dimenses. Em outras palavras, no possvel educar sem

reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de sua integralidade afetiva,
cognitiva, fsica, social, histrica, tica, esttica, que, pela complexidade das
relaes que se estabelecem entre todos os elementos que coabitam a Terra,
dialoga amplamente com as dimenses ambientais e planetrias, em um novo
desenho das relaes humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educao
requer que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa,
espaos, tempos, saberes e contedos.
Como processo pedaggico, a educao integral prev prticas no
dicotomizadas, que reconhecem a importncia dos saberes formais e no
formais, a construo de relaes democrticas entre pessoas e grupos,
imprescindveis formao humana, valorizam os saberes prvios, as
mltiplas diferenas e semelhanas e fazem de todos ns sujeitos histricos e
sociais.
A educao deve ser fomentada a partir da realidade d os sujeitos
envolvidos no trabalho realizado, realidade esta que no se restringe ao
campo das relaes humanas e sociais entendidas apenas como as relaes
entre humanos.

Deve conectar os saberes construdos historicamente,

associados aos saberes construdos pela comunidade, e que incorporam uma

nova mentalidade, um novo jeito de ser, estar e se relacionar no mundo, para
que nela adquiram sentido e sirvam como mobilizadores de aes e atitudes,
visando formao solidria fundada no respeito, na autonomia, a favor do
bem comum e da transformao social, numa perspectiva de construo de
conscincias de corresponsabilidade para com o futuro do planeta e a
sobrevivncia das geraes futuras.
A ao educativa deve ir alm das aprendizagens de contedos formais,
reconhecendo diferentes espaos, etapas, tempos e ferramentas educativas
para que se consiga superar a distncia entre o que se constri dentro e fora
da escola, porque
[...] o sujeito produtor de conhecimento no um mero
receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de
verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um
sujeito ativo que, em sua relao com o mundo, com seu objeto
20

de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo. O

conhecimento envolve sempre um fazer, um atua r do homem
(REGO, 2002, p.98).

A aprendizagem um processo que se desenvolve com a maturidade

natural do organismo humano, com o contato com a cultura produzida
historicamente e por meio das relaes sociais mediatizada pelo mundo
(FREIRE, 2003).
Portanto, no se desconsideram os espaos formais e tradicionais de
construo do conhecimento, pois preciso ressignific-los do ponto de vista
dos ambientes e dos materiais, bem como ampliar o leque de possibilidades
para alm dos espaos escolares, construi ndo um pacto pedaggico, no qual
escola

comunidade

assumam

responsabilidades

socioeducativas

na

perspectiva de construo do territrio educativo.

A educao, nesse sentido, deve reconhecer prticas dialgicas entre
os sujeitos para o respeito aos direitos e dignidade humana, de forma que,
participativa e democraticamente, se tenha a garantia da cidadania ativa.
Para efetivao dessa proposta, a escola necessita reorganizar o seu
trabalho, seu planejamento, sua coordenao coletiva. Reconstruir a rel ao
entre o sujeito e o conhecimento, para subverter a lgica que separa pessoas
e saberes, prazeres e descobertas, respeito e diferenas. Reconhecer que
democracia, solidariedade e liberdade devem orientar o trabalho pedaggico.
H ainda que se considerarem as novas formas de ensinar e aprender
que, a exemplo da transcendncia espacial, requerem a conexo com as
novas realidades do tempo presente, como o dilogo com as novas
tecnologias.
Construto importante do conceito de sustentabilidade humana, o uso
racional e pacfico com as tecnologias deve permear as relaes pedaggicas,
a partir dos instrumentos e materiais de apoio e mediao pedaggica.
Levy (1999) nos alerta que qualquer projeo a ser feita sobre o futuro
da educao e das sociedades deve considerar as novas relaes com o
saber, dada a velocidade com que os saberes so renovados e os meios que
esto a esse servio.
21

O nmero de crianas que tm acesso a computadores e internet, por

exemplo, vem aumentando consideravelmente, na mesma proporo em que a
faixa etria de iniciao tecnolgica diminui sensivelmente. Antes domnio dos
adolescentes, hoje as tecnologias digitais fazem parte do universo infantil
desde a mais tenra idade. J na primeira infncia, crianas manipulam, com
naturalidade, aparelhos celulares e computadores de mo de seus pais,
(JORDO,

2009),

familiarizando-se

rapidamente

com

os

utilitrios

da

atualidade.
Chamadas nativas digitais, essas crianas ingressam na escola no
apenas habituadas aos aparatos tecnolgicos, mas tambm a uma nova rotina,
deles advinda, que lhes permitem desenvolver diversas atividades ao mesmo
tempo. Para elas usual ouvir msica no MP3 player, enquanto enviam
mensagens pelo celular, acessam sites, baixam fotos, realizam a pesquisa
encomendada pelo professor e, ainda, aprendem (MARTINS, 2009).
As

novas

formas

de

acesso

informao

(hiperdocumentos,

mecanismos de busca, software, redes sociais, etc.), os novos estilos de

raciocnio e de conhecimento, que no advm da deduo lgica ou da
induo a partir da experincia, compem o campo das tecnologias
intelectuais que so facilmente reproduzidas ou transferveis e compartilhadas
entre inmeros indivduos, aumentando consideravelmente o potencial de
inteligncia coletiva (LEVY, 1999).
Neste novo contexto, a sala de aula tradicional, que guarda identidade
com a metfora da transmisso/aquisio do conhecimento, ganha novos
contornos. O arrojo das tecnologias educacionais associado ao gerenciamento
de

atividades

guiadas

pela

participao,

que

priori zam

noo

de

conhecimento como construo e colaborao ( PAIVA, 2010), remetem a

prticas inovadoras, que rompem com a aula objetivista e buscam uma
mudana de paradigma, apoiando-se em novas ferramentas, como os
ambientes virtuais de aprendizagem (PAIVA, 2010).
Os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam ao estudante uma
diversidade de ferramentas de comunicao e experincias desafiadoras, mais
elaboradas e em redes colaborativas.
22

A atuao do professor, nesse contexto, deve superar uma viso

reducionista das tecnologias digitais numa perspectiva meramente tcnica, e
centrar-se no acompanhamento e na gesto das aprendizagens, que se
traduzem no incitamento s trocas de saberes, na mediao relacional e
simblica,

na

conduo

personalizada

pelas

rotas

de

aprendizagem,

constituindo uma relao dialgica que leva em considerao as diferentes

formas de aprender dos alunos (LEVY, 1999).
A modernizao dos processos educativos, concebidos em um projeto
de sustentabilidade humana, prev o suporte do Es tado para a efetivao de
suas aes, abrangendo tanto a aquisio de computadores de ltima gerao
para estudantes e professores, quanto o apoio formativo para a otimizao de
seu uso.
Consolida-se assim, a educao com a viso da integralidade humana a
qual prenuncia a gesto democrtica, o planejamento e a construo coletiva
como exerccio fundamental, para que os profissionais e estudantes sejam
favorecidos no desenvolvimento de prticas pedaggicas que ultrapassem o
simples dilogo entre os saberes, provocando uma nova prxis do trabalho
educativo e da reorganizao dos processos de aprendizagens.
Outros fatores agregam-se a esse processo de construo da educao,
entre eles a intersetorialidade e a participao estudantil. O entendimento de
intersetorialidade surge pelo fato de a educao ser um compromisso de todos
governo, sociedade civil e comunidades pertencentes ampla rede de
instituies que circundam a escola. Portanto, requer aes coletivas e
organizadas em funo das aprendizagens e do reconhecimento da escola
como espao de referncia da ao social e da construo de territrios
educativos.
J a participao estudantil diz respeito importncia democrtica de
garantir o direito dos estudantes de serem partcipes do processo educativo e
da vida da comunidade. As deliberaes da escola devem contar com a
participao de seus estudantes, que so os sujeitos para os quais a escola
organiza suas aes.

23

Como j enunciado, o entendimento de educao integral no se pode

resumir a ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola. Apesar
de esse fator ser importante para a melhoria na qualidade da educao, no
s isso que dar conta de tal papel.
Associados proposta de ampliao de tempo, visamos, ainda,
ressignificao e ampliao de espaos e tempos escolares, de modo a
oportunizar a aprendizagem do cidado em suas mltiplas dimenses e na
perspectiva da sustentabilidade humana, da cidadania, dos direitos humanos e
do respeito diversidade.
Verificando-se os aspectos legais que, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), em seus artigos 34 e 87 prev o aumento
progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral, conforme
segue:
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o perodo de permanncia na
escola.
2 pargrafo: O ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino. [...]
Art. 87, 5 Sero conjugados todos os esforos, objetivando
a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Nesta mesma linha, temos, ainda, a recomendao do Plano Nacional

de Educao, Lei n10.172/2001, artigos 21 e 22, que apontam para a
necessidade de educao integral e a Lei Orgnica do Distrito Federal, em seu
artigo 221.
Somado a isso h o Decreto n 33.329, de 10/11/2011, que regulamenta
a Lei Federal n 4.601, de 14 de julho de 2011, ins tituindo o Plano pela
Superao da Extrema Pobreza, DF sem Misria, que, em seu art. 43,
apresenta a necessidade de implantao progressiva da educao integral nas
regies de vulnerabilidade social.
S faz sentido pensarmos na ampliao da jornada escolar, ou seja, na
implantao de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepo
de educao integral em que a perspectiva de que o horrio expandido
24

represente uma ampliao de oportunidades e situaes que promovam

aprendizagens significativas e emancipadoras. Mais que isso, preciso que tal
ao possa tornar a progresso do estudante no sistema de ensino exitosa.
Requer um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque
considera um nmero maior de horas, em que os espaos e as atividades
propiciadas tm intencionalmente carter educativo ; qualitativo porque essas
horas no devem ser apenas suplementares, mas entendidas como todo o
perodo escolar, uma oportunidade em que os contedos propostos devem ser
ressignificados, revestidos de carter exploratrio, vivencial e protagonizados
por todos os envolvidos na relao de aprendizagem e ensino.
Assim, essa concepo de educao integral para a SEDF, do ponto de
vista da sua qualidade e, paulatinamente, de sua quantidade, deve ser
referncia em que as aes, em todas as instncias e em todos os espaos
educativos, sejam orientadoras do sistema.

2.1. Misso e Objetivos Institucionais

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal tem como misso:

Proporcionar uma educao pblica, gratuita e democrtica, voltada

formao integral do ser humano para que possa atuar como agente de
construo cientfica, cultural e poltica da sociedade, assegurando a
universalizao do acesso escola e da permanncia com xito no
decorrer do percurso escolar de todos os estudantes.

O cumprimento dessa misso requer a concretizao dos seguintes

objetivos institucionais da rede pblica de ensino:

Combater o analfabetismo, o abandono, a reteno, a evaso escolar e

a distoro idade-srie;

Implementar a gesto democrtica;

25

Ampliar o atendimento em educao integral nas escolas da rede

pblica de ensino do DF;

Assegurar a formao integral na perspectiva da cidadania, diversidade

e sustentabilidade humana;

Propiciar

prtica

dialgica

entre

os

diversos

segmentos

da

comunidade escolar e da sociedade civil;

Assegurar processos participativos e democrticos que contribuam para

a formao de uma cultura de respeito dignidade hu mana, valorizando
a diversidade;

Assegurar aos sujeitos educativos o acesso s novas tecnologias como

instrumentos de mediao da construo da aprendizagem.

3. SUJEITOS DO PROCESSO EDUCATIVO

Entendemos

que

escola

um

espao

privilegiado

para

desenvolvimento do processo educativo. Entretanto, no um unive rso

separado do conjunto da sociedade, mas mantm particularidades histricas,
sociais, culturais que a diferenciam de outras instituies. A educao no se
d

apenas

na

escola,

mas

importante

destacar

que

nela

aes

sistematizadas de aprendizagens e de ensino tm centralidade, pela natureza

de seus objetivos. A escola um ambiente essencialmente educativo.
Mesmo

reconhecendo

amplitude

do

trabalho

educativo

da

importncia dos tantos sujeitos nele envolvidos, destacamos o professor, o

estudante e o conjunto da comunidade educativa como centrais no processo
pelo envolvimento direto para concretizar os objetivos destacados para a
escola.

3.1. Profissionais da Educao

Gradativamente, o espao escolar vai sofrendo as transformaes
necessrias sua constituio como espao verdadeiramente educativo,
26

democrtico e de exerccio de cidadania. Espao, portanto, que rompe com as

amarras socioculturais que, historicamente, segregam seus diversos atores, de
acordo com as atribuies de seus cargos, perpetuando a lgica colonialista
de supervalorizao do trabalho intelectual em detrimento d o operacional
(FREITAS, 2007).
Na perspectiva de desconstruo dessa lgica, h necessidade de
repensar a organizao do trabalho pedaggico e dos espaos e tempos da
construo do conhecimento, transcendendo a formalizao do currculo na
sala de aula.
Esse um aspecto relevante para uma nova configurao do espao
educativo em que a atuao dos profissionais materializa o princpio freireano
da corporificao das palavras pelo exemplo, ou seja, a escola locus em que
a efetividade do ato educativo reside principalmente nas aes empreendidas,
mais que nos discursos e nas teorias (FREIRE, 2003).
Em uma acepo mais ampla, a educao acontece em todos os
campos da escola e em seu entorno e protagonizada por todos aqueles que,
intencionalmente, transformam sua rotina de trabalho em ao educativa.
Sob essa tica, so considerados profissionais da educao todos os
servidores envolvidos direta ou indiretamente nos processos educativ os e de
gesto da escola, independentemente de suas frentes de atuao. Os
profissionais da educao so sujeitos fundamentais da ao educativa e, por
isso, devem assumir o compromisso com a formao integral do estudante.
As relaes estabelecidas entre os profissionais da educao e a
comunidade, os estudantes e seus pares so determinantes para atingir os
objetivos expressos no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Para tanto,
necessrio repensar sempre a prtica, que deve ser pautada por estudos
continuados e pela autoavaliao, compreendendo a incompletude essencial
que

os

constitui

como

seres

humanos,

percebendo-se

como

sujeitos

transformadores, crticos, criativos e ticos.

necessrio, pois, considerando as determinaes geradas pela
diversidade de contextos de atuao, avanar na proposta de fortalecimento
das carreiras da educao, evidenciando uma formao inicial e continuada de
27

qualidade, de acordo com as novas demandas sociais e a valorizao dos

profissionais.
O

desafio

est

em

proporcionar

as

condies

necessrias

ao

desenvolvimento do senso de pertencimento ao meio educacional, de modo

que todos os profissionais da educao sintam-se igualmente competentes e
comprometidos

com

as

aprendizagens

dos

estudantes,

motivados

valorizados socialmente.

3.2. Estudante
Na concepo de formao integral do ser humano que se prope nes te
Projeto Poltico-Pedaggico, preciso compreender a necessidade de
oportunizar ao estudante ser autor de sua histria, sujeito de direitos e deveres
para que assuma uma postura responsvel, tica, autnoma e solidria.
Para que o estudante compreenda seu papel , deve ser despertado seu
desejo e curiosidade de aprender e manifestar uma atitude socivel de
respeito aos outros. Deve ser capaz de realizar escolhas que tenh am em conta
a defesa da sade, da qualidade de vida, da no violncia e a preservao
ambiental.
Nesse sentido, a formao deve caminhar para que os sujeitos tenham a
capacidade de atuar com tica; possam conviver em sociedade e desenvolvam
e sua capacidade de se autocompreender e compreender o mundo em que
vivem, para nele agir como promotores da justia social e ambiental.
Alm disso, h que se pensar no desenvolvimento inclusivo, segundo o
qual a ruptura com algumas representaes sociais, fomentadoras d a
discriminao e do preconceito; o exerccio da alteridade e da resilincia,
acompanham transversalmente o processo de escolarizao.
Em uma escola para todas e todos, as experincias acumuladas pelos
estudantes, em seus contextos scio-histricos, devem ser consideradas, de
modo a promover a significao da aprendizagem e o protagonismo individual
e coletivo das foras que advm dos espaos alm-muro, potencializando-as
para a promoo e exerccio da cidadania plena.
28

A efetiva participao das crianas e jovens nas instncias gestoras da

escola tambm se configura como instrumento de exerccio democrtico e
cidado. Materializado na figura do grmio estudantil, o frum apropriado para
o protagonismo de crianas e jovens alia-se ao contexto da sala de aula, com
vistas ao desenvolvimento poltico e social daqueles que sero as futuras
lideranas do pas.
As interfaces diversas entre educao, cultura, lazer, cincia e
tecnologia devero abarcar o universo escolar de modo a propiciar aos
estudantes ambientes timos de aprendizagem, nos quais o respeito ao outro
diferente de si, o senso de proteo s demais espcies, a convivncia
pacfica com a diversidade e, sobretudo, a autoestima so aprendidos e
ensinados mediados pela corporeidade do exemplo.

3.3. Comunidade Escolar

A

participao

da

comunidade

escolar,

no

contexto

da

gesto

democrtica, diz respeito corresponsabilidade pela gesto, pelas atividades

pedaggicas e pelas aprendizagens dos estudantes e de todos os envolvidos
no trabalho da escola de forma mais direta.
Consideramos que a comunidade escolar abrange o grup o das famlias e
responsveis

pelos

estudantes,

professores,

especialistas,

servidores,

pedagogos, gestores e os prprios estudantes. A comunidade escolar funciona

como um sujeito coletivo.
preciso que se fortalea a ideia de que a escola, como espao pblico,
de responsabilidade de todos e todas, devendo ser tambm espao de
mobilizao em torno das aes que ali se desenvolvem, para que seja
possvel consolidar uma cultura, como a proposta por Mello & Silva (1993),
quando destacam que:
a percepo de que a escola pertence comunidade professores,
diretores, estudantes e seus responsveis deve ser evidenciada;
29

 o interesse do pblico e do coletivo deve predominar sobre os

interesses corporativos e clientelistas;
os sujeitos participantes da comunidade escolar devem ter suas
aprendizagens asseguradas;
s a comunidade organizada poder acompanhar e fiscalizar o trabalho
escolar, cooperar para que a escola produza os resultados planejados e
esperados.

Entendemos que a escola deve propiciar o desenvolvimento dessa

cultura de participao da comunidade por meio de uma aproximao que
supere a lgica de se integrar escola apenas para receber os resultados
numricos das aprendizagens dos estudantes e busque tornar todos e todas
parceiros dos processos decisrios da ao educativa na escola.

4. O Territrio como Espao-Tempo de Educao e Ao

A discusso sobre territrio fundamental para a implantao e o
desenvolvimento de polticas e aes, sobretudo para a proposta educativa na
perspectiva

da

cidadania,

da

incluso,

da

formao

integral

da

sustentabilidade humana.
Nessa linha de raciocnio, territrio no o palco onde acontece o
enredo da vida. No territrio desenvolvem-se as relaes sociais, inclusive no
sentido de alter-lo. As relaes sociais educao, cultura, produo, trabalho,
infraestrutura, organizao poltica, mercado etc. compem as dimenses
territoriais. Por qu? Porque essas relaes so interativas, complementares e no
existem fora do territrio.
O territrio , ao mesmo tempo, espao geogrfico e poltico, onde os sujeitos
executam projetos de vida e organizam-se mediante as relaes de classe.
Enquanto a especulao urbana organiza o seu territrio homogeneamente para o
lucro, dando nfase a esta dimenso territorial, as classes populares organizam o
territrio heterogeneamente para realizao de sua existncia, envolvendo todas as
dimenses territoriais (BARROSO, 2011).
30

Polticas produzidas pelo e para o sistema de ensino devem ser

cuidadosas em relao ao territrio, pois
o territrio no um dado neutro nem um ator passivo. [...] tem um
papel ativo na formao da conscincia. [...] no apenas revela o
transcurso da histria como indica a seus atores o modo de nele
intervir de maneira consciente (SANTOS, 2000, p. 80).

um grande desafio compreender e articular as aes da escola a partir

dessa concepo de territrio.

A ao de cada escola desenrola-se nas

relaes com as outras dimenses do territrio onde se localiza.

O territrio abriga conflitos, liberdades, dominaes, resistncias, prticas
solidrias. As relaes sociais, por sua variedade, criam tipos de territrios. A
territorialidade o conjunto de prticas e expresses do sujeito na relao com o
seu meio. no cotidiano que a territorialidade tecida e engendrada.
No meio urbano, o cidado mora em um lugar, trabalha em outro distante,
desloca-se por longos e cansativos trechos, pouco desfruta de lazer onde reside.
Afinal, quanto tempo passa um cidado no local onde reside nos dias de hoje? A
lgica fragmentada e leva a uma territorialidade menos intensa, situao diversa
do meio rural.
O Estado no tem contribudo, de forma exemplar, para mudar esta lgica.
Mas h uma instituio que marca presena em quase todos os territrios: a escola
pblica. Cabe a ela, no cumprimento de sua funo social, buscar conhecer, intervir
e alterar o territrio no sentido de torn-lo cada vez mais humanizado.
Por isso, a Escola do Lugar importante e indispensvel. Como diz
Brando, um smbolo para o estatuto de reconhecida civilidade que orgulha os
moradores de um territrio.

Vencer esse desafio e planejar em funo da territorialidade abre

espao para a transformao do quadro social mais amplo porque promove a
intersetorialidade. Uma intersetorialidade que se efetive por um conjunto
31

sistemtico, planejado e contnuo de polticas e aes entre sociedade civil

organizada, movimentos sociais e sindicais, instituies pblicas, setores
governamentais.
Assim,

SEDF

avalia

que

os

denominados

Territrios

de

Vulnerabilidade Social (TEVS) necessitam de polticas intersetoriais realmente

eficientes, eficazes e democrticas, at porque devem considerar seus
moradores como sujeitos e no como tributrios.
Atualmente, os TEVS foram definidos em relatrio apresentado para a
Poltica Nacional de Assistncia Social em 2004, e ainda vigora. O
Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Econmicos (DIEESE), em
pesquisa patrocinada pela SEDEST, elaborou uma srie de critrios para
conceituar os Territrios e seus residentes. Os TEVS so reas onde o
conjunto de pessoas que ali reside apresenta, ao menos, uma das
caractersticas abaixo:

I.

Famlias que residem em domiclio com servios de infraest rutura

inadequados. Conforme definio do IBGE: so domiclios particulares
permanentes, com abastecimento de gua proveniente de poo,
nascente ou outra forma, sem banheiro e sanitrio ou com escoadouro
ligado a fossa rudimentar, vala, rio, lago, mar ou outra forma; lixo
queimado, enterrado ou jogado em terreno baldio ou logradouro, em rio,
lago ou mar ou outro destino e mais de dois moradores por dormitrio.

II.
III.

Famlia com renda per capita inferior a um quarto de salrio mnimo.

Famlia com renda per capita inferior a meio salrio mnimo, com
pessoas de zero a 14 anos e responsvel com menos de quatro anos de
estudo.

IV.

Famlia na qual h uma mulher chefe, sem cnjuge, analfabeta e com

filhos menores de 15 anos.

V.

Famlia na qual h uma pessoa com 16 anos ou mais desocupada

(procurando trabalho) e com quatro ou menos anos de estudo.

VI.

Famlia na qual h uma pessoa entre 10 e 15 anos que trabalhe.

32

VII.

Famlia na qual h uma pessoa entre quatro e 14 anos de idade que no

estude.

VIII.

Famlia com renda per capita inferior a meio salrio mnimo e com
pessoas de 60 anos ou mais.

IX.

Famlia com renda per capita inferior a meio salrio mnimo e com uma
pessoa com deficincia.

NDICE DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO DF POR RA

Regio Administrativa

Braslia
Brazlndia
Candangolndia
Ceilndia
Estrutural
Gama
Guar
Itapo
Fonte: DIEESE (2011)

ndice de
Vulnerabilidade
Social (%)
43,3
48,6
36,4
55,1
60,1
48,3
44,2
62,0

Regio Administrativa

Recanto das Emas

Riacho Fundo I
Riacho Fundo II
Samambaia
Santa Maria
So Sebastio
Sobradinho I
Sobradinho II

ndice de
Vulnerabilidade Social
(%)
54,4
45,4
44,3
51,4
48,6
52,6
46,8
48,2

33

TERRITRIOS EM SITUAO DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO DF

TERRITRIOS
Ceilndia - Chcara
Itapo Fazendinha
Ceilndia QNM
Braslia Varjo
Planaltina Buritis
Estrutural
Samambaia Norte mpar
Itapo I e II
Itapo Condomnios
Braslia Vila Telebraslia
So Sebastio Residencial Oeste
Brazlndia Setor Tradicional
Ceilndia Setor O
Planaltina Arapoanga
Recanto das Emas Final at 5
Taguatinga Areal
Santa Maria Quadras acima de 10
Brazlndia Vila So Jos
Santa Maria Condomnio Porto Rico
Samambaia Sul mpar
Ceilndia QNP
So Sebastio
Planaltina Condomnio Estncia Mestre
DArmas
Recanto das Emas Final 6 ou mais
Planaltina Setor Tradicional
So Sebastio Residencial Bosque
Parano
So Sebastio So Jos
Brazlndia Setor Veredas
Gama Setor Central
Planaltina Jardim Roriz
Gama Oeste
Samambaia Sul Par
Fonte: DIEESE (2011)

NDICE DE VULNERABILIDADE SOCIAL

(%)
74,2
72,1
65,7
64,7
63,9
60,1
59,6
59,4
58,7
58,5
57,6
56,5
55,9
55,6
55,1
54,7
54,1
54,0
53,7
53,3
53,3
53,2
53,0
52,9
52,8
52,8
52,6
52,5
52,1
51,8
51,4
51,2
50,6

Diante dessa realidade socioeconmica, nossas polticas e aes

carecem de estudo sobre esses dados no sentido de encontrar, junto s
comunidades dos TEVs, solues para seus problemas. As polticas aes
34

educativas devem mobilizar os diversos setores do governo e da sociedade

civil em busca de outros e possveis caminhos, alm de resgatar a ideia da
territorializao: a educao ultrapassa as fronteiras da escola e articula
espaos, servindo de referencial transformador da vida dos grupos sociais do
territrio em que se situa.
A complexidade e disparidades da nossa rede pblica acabam por gerar uma
subdiviso dentro do universo das unidades escolares, as chamadas escolas da
periferia. So as unidades fixadas nos bairros, setores, reas distantes do centro ou
dos crculos residenciais mais valorizados geralmente nos TEVS - acomodando
geralmente a populao pobre. Em alguns pases como Frana e Portugal, foram
implementadas polticas educativas diferenciadas para estas zonas ou territrios.
Diante das disparidades que infringem o DF, importante lanar essa ideia
para uma avaliao compromissada, projetada e avaliada por todos os cidados que
pensam o Distrito na indissociabilidade entre o presente e o futuro, sem esquecer as
lies do passado.
A ideia de pensar a escola em seu territrio embasa-se no princpio de que as
unidades escolares tm necessidades comuns, mas tambm possuem condies
dspares e desiguais em termos de infraestrutura, experincia dos docentes,
quantidade de estudantes por turma, estigmatizao de certos grupos sociais,
participao das famlias, vulnerabilidade violncia, necessidade de proteo
social, entre outros fatores.
Ressalte-se que uma escola renovada necessariamente precisa inverter a
organizao, as relaes e a lgica de uma escolarizao marcada pela evaso,
abandono, reteno, aos mnimos escolares.
O territrio escolar cresce e amplia-se para o territrio educativo, porque
a escola no pode ser vista como um obstculo, mas como um recurso para
transformao social. Nossa perspectiva de pensar os T EVS como espaos
de vida, a geografia onde se desdobram a existncia humana. Uma escola
renovada pode contribuir para a emergncia de uma nova territorialidade, mais
justa, solidria, alegre, amorosa.

35

5. Desafios e Perspectivas para a Educao no Distrito

Federal
No contexto das transformaes impostas pelo mundo atual, no que
tange modernizao, globalizao, s novas tecnologias, s mudanas nas
relaes sociais, cabe questionar: o que significa, para as unidades escolares,
ensinar e aprender? Qual o papel da educao na atualidade?Quais os
desafios e perspectivas a serem enfrentados?
Essas so questes iniciais que se impem diante do desafio de
promover uma educao que exige para alm do movimento, do desejo e da
necessidade de aprender e transformar, uma postura tica, solidria, poltica e
inclusiva.
Requer, tambm, que as relaes humanas e sociais busquem novas
formas de se constiturem, assim como a prpria relao com o conhecimento
precisa

ser

revisada

diante

das

transformae s

que

mundo

vem

presenciando.
Dessa forma, destacam-se as palavras de Castiglioni (2011) sobre a
necessidade de intervir no processo educativo diante das transformaes, pois
[...] ignorar essas transformaes que o mundo, em geral, a
sociedade brasileira e a escola, em particular, tm vivenciado e,
ainda, no refletir sobre elas nem procurar intervir nesses processos
podem ser graves erros pedaggicos e de gesto e entraves reais ao
avano da escola e do processo de ensino-aprendizagem por ela
desenvolvido (p. 3).

A educao brasileira tem obtido avanos significativos nas ltimas

dcadas: o acesso ao ensino fundamental como um fato praticamente
consumado, as polticas de educao inclusiva, a reduo da taxa de
analfabetismo e a democratizao da gesto da escola.
Os indicadores da educao, entretanto, mostram que h muito por ser
construdo e reestruturado. Segundo o Relatrio de Monitoramento Global de
Educao Para Todos (UNESCO, 2011), a taxa de repetncia mdia para
todas as sries do ensino fundamental na Amrica Latina de 4,4%. No Brasil,
a taxa corresponde a 18,7%, a maior de todos os pases da regio. No Distrito
36

Federal a taxa de 18,12%, excluindo-se os 13,3% dos estudantes que so

aprovados parcialmente, tendo que realizar dependncia de disci plinas no ano
subsequente.
Evidenciam-se, ainda, alguns desafios a serem enfrentados: ampliar a
mdia de escolarizao, combater as desigualdades de gnero, reduzir o
ndice de 32% de brasileiros, entre 15 e 64 anos de idade, concentrados na
condio de analfabetos funcionais, sendo que 7% so analfabetos absolutos,
segundo o Indicador de Alfabetizao Funcional (INAF) 2 de 2009.
No contexto dos desafios e perspectivas para a educao pblica no
Distrito Federal necessrio compreender que pensar em polti cas e aes
para a rede pblica de ensino do DF requer anlise a partir dos dados da
realidade existente. Servem de referncia ao planejamento das aes os
dados apresentados pelo Censo Escolar 3 2011, dos quais destacamos os
seguintes:
NMERO DE UNIDADES ESCOLARES POR CRE
CRE

RURAL

TOTAL

Brazlndia

17

12

29

Ceilndia

88

88

Gama

43

50

Guar

25

25

Ncleo Bandeirante

30

33

Parano

17

13

30

Planaltina

42

23

65

Plano Piloto Piloto/Cruzeiro

105

105

Recanto das Emas

24

24

Samambaia

39

39

Santa Maria

25

25

So Sebastio

19

23

Sobradinho

35

11

46

Taguatinga

61

65

Escolas Tcnicas

Novos CEI
TOTAL

NMERO DE ESCOLAS
URBANA

578

77

655

ndice utilizado nas pesquisas sobre alfabetismo realizadas pelo IBOPE em parceria entre o Instituto
Paulo Montenegro, responsvel pela atuao social do IBOPE, e pela ONG Ao Educativa.
Disponvel em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.04.00.00&ver=por>.
3
Disponvel em: <http://www.se.df.gov.br/?page_id=1976>.
37

EDUCAO INFANTIL
NMERO DE TURMAS E MATRCULAS EM 23/03/2011
TOTAL DF

TURNO
T
M
T
Vespertino
M
T
Integral
M
T
Total
M
Matutino

CRECHE
PR-ESCOLA
Berrio Maternal Maternal II Total 1 perodo 2 perodo Total
2
4
20
26
259
412
671
45
77
304
426
5516
9765 15281
3
1
20
24
305
420
725
45
33
351
429
6788
10471 17259
2
12
17
31
2
2
42
323
340
705
8
38
46
7
17
57
81
564
834
1398
132
433
995
1560
12312
20274 32586

TU

TOTAL
697
15707
749
17688
33
751
1479
34146

Fonte: Censo Escolar 2011

ENSINO FUNDAMENTAL 8 E 9 ANOS

NMERO DE TURMAS E MATRCULAS POR TURNO E SRIE/ANO DE
ESCOLARIZAO EM 23/03/2011
TOTAL DF
TURNO T/M 1 Ano
T
M
T
Vespertino
M
T
Integral
M
T
Total
M
Matutino

640
14106
638
15137
3
65
1281
29308

2 Ano/ 3 Ano/ 4 Ano/ 5 Ano/ Sries 6 Ano/ 7 Ano/ 8 Ano/ 9 Ano/ Sries MultiseTOTAL
1 Srie 2 Srie 3 Srie 4 Srie Iniciais 5 Srie 6 Srie 7 Srie 8 Srie Finais riada
648
776
656
649
3369
687
403
712
524
2326
22
5717
15196 18912 18252
18570 85036
20120
15636
19087
19235 74078
159114
667
777
642
608
3332
771
603
358
283
2015
3
5350
16430 19558 17941
17149 86215
23456
22155
13379
10194 69184
155399
3
3
1
5
15
7
9
4
2
22
37
85
85
33
89
357
147
259
80
56
542
899
1318
1556
1299
1262
6716
1465
1015
1074
809
4363
25 11104
31711 38555 36226
35808 171608
43723
38050
32546
29485 143804
315412

Fonte: Censo Escolar (2011)

38

ENSINO MDIO
NMERO DE TURMAS E MATRCULAS POR TURNO E SRIE/ANO DE
ESCOLARIZAO EM 23/03/2011 - TOTAL DF
TURNO

Ensino Mdio
1 Srie

2 Srie

3 Serie

355

462

364

16

1197

14092

17593

13651

600

45936
683

TURMAS

Matutino

MATRCULAS
TURMAS

Vespertino

526

96

43

20188

3485

1360

576

25609

101

88

96

288

4233
5

3368
4

3535
3

83

11219

12

MATRCULAS

199

133

107

439

TURMAS

987

650

506

37

2180

38712

24579

18.653

1259

83203

TURMAS
MATRCULAS
TURMAS

Integral
Total

Correo de Fluxo

18

MATRCULAS
Noturno

TOTAL

MATRCULAS

MATRCULAS DA EJA DO 2 SEMESTRE DE 2011

POR SEGMENTO, TURNO E CRE
TURNO

Turma/
Matrcula

Turma
Matutino
Matrcula
Turma
Vespertino
Matrcula
Turma
Integral
Matrcula
Turma
Total
Matrcula

1 Etapa
6
41
8
71
65
1622
79
1734

ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MDIO
1 Segmento
2 Segmento
3 Segmento
TOTAL
2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa Total 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa Total 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa Total
4
7
5
22
9
9
9
7
34
7
7
6
20
76
37
71
52
201
278
290
298
180
1046
377
266
243
886
2133
6
6
7
27
14
13
15
13
55
12
10
10
32
114
58
71
98
298
664
543
612
474
2293
634
345
236
1215
3806
58
62
62
247
111
112
122
130
475
177
147
146
470
1192
1377
1723
1905
6627
5394
5164
5707
5712 21977
9697
7133
6458 23288 51892
68
75
74
296
134
134
146
150
564
196
164
162
522
1382
1472
1865
2055
7126
6336
5997
6617
6366 25316
10708
7744
6937 25389 57831

Fonte: Censo Escolar (2011)

NMERO DE ESCOLAS RURAIS, TURMAS E ESTUDANTES POR CRE

CRE
Brazlndia
Gama
Ncleo Bandeirante

ESCOLAS
RURAIS
12

NMEROS
TURMAS
ESTUDANTES

7
3

190
88
24

4.849
2.155
586

Sobradinho
Taguatinga

13
23
4
11
4

139
185
40
119
23

3.294
3.936
903
2.550
506

TOTAL

77

808

18.779

Parano
Planaltina
So Sebastio

39

As CRE de Ceilndia, Guar, Plano Piloto, Recanto das Emas,

Samambaia e Santa Maria, no possuem escolas rurais.

Anlise dos Dados Estruturais e Pedaggicos, desafios, projees e

perspectivas para o Sistema Pblico de Ensino do Distrito Federal

Ao fazer uma anlise dos dados, podemos compreender a estrutura da

rede pblica de ensino do DF e perceber melhor a organizao estrutural, a
distribuio dos estudantes de acordo com as etapas modalidades, a
organizao das unidades escolares em torno de Coordenaes Regionais de
Ensino (CRE). Contudo, ao detalhar cuidadosamente os dados oriundos do
censo escolar de 2011, e realizar o cruzamento desses com outras estatsticas
disponveis (IBGE, INEP, MEC, SAEB), conseguimos compreender melhor os
desafios, disparidades e perspectivas a serem enfrentados por meio de
polticas pblicas consistentes e duradouras que sero detalhadas no captulo
a seguir.
Desafio 1: Ampliao do acesso s Creches

Atualmente, segundo os prprios dados do Censo Escolar 2011 da

SEDF, o atendimento a crianas em creches (0 a 3 anos) no perodo informado
foi de apenas 1560 estudantes. Contudo, quando comparamos esses dados
com os dados da Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar, percebemos
grande disparidade entre a capacidade atual de atendimento e a populao
com idade escolar para esta etapa

Populao em Idade Escolar

0 a 3 anos

Distrito Federal (2010)

149.876

Regio Centro-oeste (2010)

841.050

Brasil (2010)

10.925.893

Fonte: IBGE

40

Desafio 02 Universalizao do atendimento em pr-escola (1 e 2

Perodos).

Ao refletir a respeito dos dados de atendimento de crianas em turmas

de pr-escola (1 e 2 Perodos) no podemos negar que os esforos
empreendidos da ltima dcada conseguiram ampliar o acesso de estudantes
em idade pr-escolar, contudo, ao compararmos os dados internos da SEDF
s pesquisas realizadas pelo IBGE, percebemos mais um grande desafio para
o Sistema de Ensino do Distrito Federal.
De acordo com os dados expostos na tabela 02, atualmente a rede
pblica de Ensino do DF atente em turmas de pr-escola 34.146 estudantes.
No entanto, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apresenta
como pblico com idade escolar entre 4 e 6 anos o seguinte quantitativo:
Populao em Idade Escolar

4 a 6 anos

Distrito Federal (2010)

118.018

Se entendermos que a faixa de 4 a 6 anos compreende o 1 e o 2

perodos da Educao infantil e o 1 ano do Blo co Inicial de Alfabetizao
(BIA), teremos, segundo o Censo Escolar (2011), o total de 61.894 estudantes
matriculados. Comparando com os dados do IBGE (2010) verificamos uma
disparidade de 56.124 crianas em idade escolar para matrcula na pr-escola
ou no 1 ano do BIA.
Desafio 03 Ampliar a oferta de Ensino Mdio Regular Noturno

A anlise estatstica das informaes referentes a matrculas iniciais no

Ensino Mdio Regular Noturno aponta para a necessidade de construo de
polticas pblicas de ampliao da oferta do ensino mdio regular noturno, j
que conforme dados presentes na Tabela 04, das 83.203 matrculas no EM
regular, apenas 11.219 so para o turno noturno, ou seja, 13,48%. Quando
comparamos

com

mdia

da

regio

Centro-Oeste

do

Brasil,

compreendemos melhor esse desafio:

41

Alunos no turno noturno (%)

Ensino Mdio

Distrito Federal (2010)

13,48%

Regio Centro-oeste (2010)

30,10%

Brasil (2010)

34,70%

Fonte: MEC/INEP

Desafio 04 Declarar o Distrito Federal territrio alfabetizado.

Ao analisarmos a taxa de analfabetismo no Distrito Federal, a partir dos

Indicadores Sociais Municipais: uma anlise dos resultados do universo do
Censo Demogrfico 2010, estes divulgados pelo IBGE em 16 de novembro de
2011, podemos perceber que estamos abaixo da mdia nacional (9,6%). O
ndice de analfabetismo no Distrito Federal de 3,5%, o que corresponde a
68.114 pessoas de 15 anos ou mais de idade que no sabem ler e escrever.
Nesse sentido, necessria a construo de polticas pblicas
intersetoriais eficazes na busca por assegurar o direito educao dessas
pessoas jovens, adultas e idosas que ainda no esto alfabetizad as.

Pessoas de 15 anos ou mais de idade que

no sabem ler e escrever - 2010
Total
Brasil

Taxa

13.933.173

9,6%

68.114

3,5%

Distrito Federal

Fonte: Indicadores sociais municipais - Censo Demogrfico 2010

Desafio 05 Enfrentar a evaso, repetncia e Distoro Idade-Srie nos

Ensinos Fundamental e Mdio.

Antes de analisarmos os dados referentes evaso, repetncia e

distoro idade-srie nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio relativos rede pblica de ensino do DF, cabe pontuar que o DF tem
obtido no SAEB resultados acima da mdia do Brasil e da regio Centro Oeste,
conforme podemos observar na tabela abaixo:

42

4/5 EF
Port.
52,80%

D.F (2009)
Centro-oeste
40,20%
(2009)
Brasil (2009)
34,20%
Fonte: SAEB/INEP

4/5 EF
Mat.
52,10%

8/9 EF
Port.
34,70%

8/9 EF
Mat.
22,60%

3 EM Port
38,40%

3 EM
Mat.
17,70%

36,20%

27,80%

15,60%

29,50%

10,40%

32,60%

26,30%

14,80%

28,90%

11,00%

Contudo, ao comparar os dados das avaliaes externas (neste caso o

SAEB/MEC) com os dados oriundos do Censo Escolar de 2011, percebemos
que as taxas de repetncia, abandono e aprovao parcial ainda so elevadas,
em alguns casos superando a mdia nacional.

Matr. Final

Ensino Fundamental Anos Finais

Movimenta o
Matrcula Inicial
Transferidos
Admitidos
bito
Aprovados s/dep.
Aprovados c/dep.
Reprovados
Abandono
Total

6 / 5
43.069
5.570
4.516
5
25.372
60,72%
5.986
14,33%
9.062
21,69%
1.367
3,27%
41,787
100,00%

7 / 6
35.340
4.036
3.429
9
35.340
63,30%
4.036
16,69%
3.429
17,64%
9
2,37%
35.340
100,00%

Movimenta o

Total Geral
Noturno

Matr. Final

Diurno
Matrcula Inicial
Transferidos
Admitidos
bito
Aprovados sem dep.
Aprovados com dep.
Reprovados
Abandono
Total

134.492
15.553
12.803
31
87.321
17.172
23.854
3.365
131.712

8 / 7
29.325
3.135
2.606
10
18.731
64,84%
5.392
18,67%
4.178
14,46%
585
2,03%
28.886
100,00%

66,30%
13,04%
18,11%
2,55%
100,00%

98
18
17
22
4
24
47
97

9 / 8
26.856
2.830
2.269
7
21.247
80,50%
0,00%
4.508
17,08%
638
2,42%
26.393
100,00%

Total

22,68%
4,12%
24,74%
48,45%
100,00%

134.590
15.571
12.820
31
87.343
17.176
23.878
3.412
131.809

66,26%
13,03%
18,12%
2,59%
100,00%

Matr. Final

Ensino Mdio
Movimenta o
Matrcula Inicial
Transferidos
Admitidos
bito
Aprovados s/dep.
Aprovados c/dep.
Reprovados
Abandono
Total

1
38.119
6.676
3.843
10
13.769
7.081
9.636
4.790
35.276

39,03%
20,07%
27,32%
13,58%
100,00%

23.755
3.610
2.409
5
11.663
5.173
3.893
1.820
22.549

51,72%
22,94%
17,26%
8,07%
100,00%

17.779
2.589
1.750
4
13.458
1.352
1.126
12.936

79,46%
0,00%
13,89%
6.65%
100,00%

Correo de Fluxo
4.791
532
241
2.373
52,73%
0,00%
466
10,36%
887
19,71%
4.500
82,80%

43

Movimenta o

Total Geral
Noturno
12.796
2.714
2.537
3
5.570
44,15%
1.135
9,00%
2.286
18,12%
3.567
28,27%
12.616
99,54%

Matr. Final

Diurno
Matrcula Inicial
Transferidos
Admitidos
bito
Aprovados sem dep.
Aprovados com dep.
Reprovados
Abandono
Total

71.648
10,693
5.706
16
35.693
11.119
14.061
5.056
66.645

53,58%
16,68%
21,10%
7,59%
98,93%

Total
84.444
13.407
8.243
19
41.263
12.254
16.347
8.623
79.261

52,06%
15,46%
20,62%
10,88%
99.02%

Taxa de Abandono: a anlise estatstica a respeito de evaso no DF aponta

para uma mdia de 2.55% no Ensino Fundamental e de 10.88% no Ensino
Mdio segundo dados do Censo Escolar 2011.

Taxa de Repetncia: os dados referentes repetncia apontam para a

necessidade de construir estratgias e polticas que busquem a reduo das
taxas de reprovao mdia no Sistema Pblico de Ensino do DF, uma vez que
a repetncia mdia nos anos finais do Ensino Fundamental Anos Finais de
18,12% e de 20,62% no Ensino Mdio. importante ressaltar que a taxa
mdia de repetncia contribui para a problemtica da distoro idade -srie.

Aprovao Parcial: Alm das questes relacionadas ao abandono e a

reprovao, o fluxo escolar dos estudantes tambm influenciado pela
Aprovao Parcial, que atualmente gira em torno de 13.03% no Ensino
Fundamental e de 16.46% no Ensino Mdio.

Distoro Idade-Srie: Os dados relativos distoro idade/srie no Ensino

Fundamental apontam para a existncia de 69.842 estudantes em situao de
distoro. Outro dado relevante relacionado a essa problemtica mostra-nos o
problema de fluxo no Ensino Mdio. No ano letivo de 2011, segundo o Censo
Escolar, 38.119 estudantes matricularam-se no 1 ano dessa modalidade. J
no 3 ano do EM, houve apenas 17.779 matrculas.

Por

fim,

perspectivas

acreditamos

concretizadas

que
por

os
meio

desafios
de

sero

Polticas

superados,
Pblicas

as

aes
44

comprometidas com a construo de uma educao pblica com qualidade

social para todo o conjunto da populao do Distrito Federal.

6. PROPOSTAS E AES
Este Projeto Poltico-Pedaggico uma ferramenta de planejamento,
orientao e construo de diretrizes da rede pblica de ensino do DF e, como
tal, requer que as polticas e aes propostas sejam referncia para o trabalho
a ser desenvolvido em todas as instncias. Devido a sua dinamicidade, requer
uma avaliao/reestruturao a partir de novas aes que devem ser
implantadas a partir dos estudos e discusses.
Pensar em propostas e aes para a rede pblica de ensino do DF
requer entender que, como afirma Canrio (2005), no possvel adivinhar ou
prever o que o futuro reserva para a escola. Tal incerteza nos obriga a agir
estrategicamente hoje, para que o devir seja resultado de trabalho e escolhas
e no (in)consequncia das vicissitudes.
A escola ergueu-se sob o pressuposto de transformar crianas e jovens
em estudantes. A escola que queremos adota outro procedimento: contribuir
para transformao de estudantes em sujeitos de direitos. Para tanto, a SEDF,
estrategicamente, no postula a lgica das reformas, to em voga desde os
anos 1990, mas prope, para a rede, a lgica das inovaes. Qual a
diferena?
Partimos do fato de que as mudanas em larga escala no produziram
resultados totalmente favorveis para as populaes que frequentam as
escolas pblicas. Reconhecemos que o acesso foi ampliado, mas admitimos
que

qualidade

social

almejada

ainda

precisa

ser

alcanada

democraticamente, ou seja, para todos.

Ento, se as reformas no tiveram sucesso quanto ao escopo das
transformaes sociais, as inovaes parecem ser a via que poderemos trilhar
para realizar mudanas reais e no apenas potenciais. As mudanas somente

45

se tornam efetivas quando produzidas, materializadas e/ou incorporadas pelas

escolas.
Acreditamos que as inovaes que ora apresentamos partem de alguns
pressupostos que so, para a rede pblica de ensino do DF, linhas referenciais
para o desenvolvimento da ao:

Valorizar

dar

visibilidade

iniciativas

das

escolas

das

Coordenaes Regionais de Ensino.

Reforar a autonomia e a liberdade das escolas na elaborao dos seus

Projetos Poltico-Pedaggicos, em consonncia com o PPP da rede.

Incorporar

elaborao

implantao

das

inovaes

como

espao/tempo de aprendizagens coletivas, a par tir de experincias piloto

referentes a cada uma das etapas e modalidades.

Reconhecer que temos um sistema escolar onde coexistem o comum

de toda a rede e o singular de cada instituio.

Identificar e apoiar instituies que necessitam de maiores aportes por

parte do poder pblico, indo ao encontro da concepo apresentada no
j citado Plano DF Sem Misria que, ao reconhecer a existncia de
territrios de vulnerabilidade social, indica que as demandas so
desiguais, inclusive para equipamentos pblicos co mo escolas.

Compreender e participar das inovaes como processos de conflitos,

negociaes e consensos, elaborados com todos os envolvidos, para a
produo de novos e promissores resultados.

Assim, a SEDF anuncia proposies que tm sua origem em discusses

coletivas, plenrias, seminrios, fruns e dialogam com o contexto institucional
das CRE e escolas. So iniciativas que pretendem ter impacto positivo no
cotidiano escolar, reverberando na vida dos que delas participarem.
Assim, elencamos e apresentamos polticas pblicas a partir do
envolvimento governamental em dois grandes blocos: Polticas Pblicas

46

Intersetoriais 4 quando envolvem outras instncias do governo, dos

movimentos sociais e da sociedade civil; e Polticas Pblicas Intrassetoriais 5
quando exigem o envolvimento dos diversos setores da SEDF.

6.1. Polticas Intersetoriais

Poltica de Educao de Jovens e Adultos: implementao do Programa

DF Alfabetizado, retomada da Agenda Territorial de Desenvolvimento
Integrado de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos do DF e
ampliao da oferta de EJA na rede pblica;

Poltica de ampliao das escolas que ofertam jornada em tempo

integral;

Poltica de proteo integral educao da primeira infncia;

Poltica de promoo, defesa e garantia de direitos;

Poltica de enfrentamento ao uso indevido de drogas;

Poltica

de

atendimento

escolarizao

de

adolescentes

em

cumprimento de medidas socioeducativas;

Poltica pblica de educao em diversidade tnico-racial, do campo, de

gnero e sexualidade;

Poltica de oferta de gneros alimentcios adquiridos via programa de

agricultura familiar.

Poltica de ampliao da oferta de formao inicial e continuada para

profissionais da carreira magistrio e da carreira assistncia educao
em parceria com programas de formao (UnB/MEC/IFB);

Poltica de promoo da sade e de readaptao de servidores da

carreira assistncia educao e da carreira magistrio.

Polticas Pblicas Intersetoriais devem ser entendidas como polticas que envolvam outras instncias do
governo, dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada.
5
Polticas Pblicas Intrassetoriais so aquelas que envolvem apenas os setores internos SEDF.
47

6.2. Polticas Intrassetoriais

Poltica de enfrentamento reteno, ao abandono e evaso:

Programa

de

correo

da

distoro

idade/srie

para

ensino

fundamental e para o ensino mdio.

Poltica de ampliao do ensino mdio integrado e regular noturno;

Elaborao de orientaes pedaggicas para educao bsica;

Reelaborao do currculo da educao bsica;

Poltica de ampliao da oferta de vagas na Educao infantil na

perspectiva da universalizao da pr-escola e ampliao da creche;

Poltica de alfabetizao de todas as crianas no Bloco Inicial de

alfabetizao - BIA;

Poltica de implementao dos ciclos no ensino fundamental (4 e 5

anos).

Poltica de implementao de educao do campo para as escolas

localizadas nas reas rurais e/ou que atendam a populao rural.

Poltica de incluso gradual da Educao Fsica nos anos iniciais do

ensino fundamental, com foco nas turmas de Distoro idade-srie.

Poltica de atendimento aos estudantes com Transtornos Funcionais.

Poltica de reorientao pedaggica dos Centros de educao bsica na
modalidade de educao especial.

Poltica de reorientao pedaggica para as escolas de natureza

especial;

Poltica de implementao da Gesto Democrtica.

Poltica de Implantao do Plano Distrital do Livro e da Leitura (PDLL)

Poltica de substituio dos programas terceirizados por programas e

aes desenvolvidas pela prpria rede.

Poltica de implementao do Plano de Convivncia Escolar.

Poltica de modernizao das unidades educacionais por meio da

aquisio de aparato tecnolgico que atenda comunidade escolar.

Poltica de ampliao e qualificao da alimentao escolar.

48

Tanto as polticas intersetoriais como as intrassetoriais estaro em

constante reviso diante das necessidades surgidas e sero desenvolvidas por
toda a rede de ensino, entretanto, na perspectiva apresentada de superar a
lgica de que as grandes mudanas devem acontecer todas ao mesmo tempo
e em todos os lugares, consideramos a territorialidade como um ponto de
partida para implementao de diversas de nossas aes.

7. REAS QUE PERPASSAM AS ETAPAS E MODALIDADES

DA EDUCAO BSICA: EDUCAO INTEGRAL, EM
DIREITOS HUMANOS, EM DIVERSIDADE E EDUCAO
FSICA E DESPORTO ESCOLAR
A educao que se pensa para o nosso tempo assume o compromisso
de promover a formao integral e integrada do ser humano, focada no s
nas exigncias do mercado de trabalho, mas tambm na construo de valores
e atitudes capazes de gerar uma transformao positiva na realidade social.
Nesse

contexto,

SEDF

elencou,

fundamentada

na

cidadania,

diversidade e sustentabilidade humana, as reas que perpassam as etapas e

modalidades da Educao Bsica: Educao Integral, Educao em Direitos
Humanos, Educao em Diversidade e Educao Fsica e Desporto Escolar.

7.1. Educao Integral

A

proposta

de

educao

integral

no

pode

ser

compreendida

simplesmente como ampliao do tempo de permanncia do estudante na

escola. Apesar de o tempo ser um fator fundamental para a melhoria da
qualidade, outros elementos como espaos formais e informais de educao e
a articulao entre os diferentes saberes so relevantes e devem ser
considerados na definio do termo integral.
A educao integral, que tem como pretenso permear todo este Projeto
Poltico-Pedaggico, surge segundo a concepo de educao adotada pela
SEDF, conforme a percepo multidimensional do ser humano, reconhecendo
49

que os sujeitos constituem-se a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva,

fsica, social, histrica, tica, esttica, considerando sempre a perspectiva das
relaes humanas.
Em consonncia

com as concepes de

educao integral,

na

perspectiva de ampliao de tempos e espaos educacionais, reafirmamos a

importncia de que a cultura, as artes e os esportes devem ser fomentados no
itinerrio escolar. Porm, ao reconhecer a necessidade da construo de uma
nova identidade para a escola pblica, buscamos um novo formato para essa
escola, com o papel sociointegrador, valorizando os saberes que os sujeitos
produzem ao longo da vida.
Nessa perspectiva, a educao integral perpassa todas as etapas e
modalidades da educao bsica, valorizando o dilogo entre os saberes
formais e os saberes socialmente construdos para que juntos adquiram
sentido e sirvam como agente de mudana do ser e da sociedade em que ele
est inserido.
No deixamos de reconhecer que a sociedade contempornea passa por
profundas mudanas comportamentais, estruturais e tecnolgicas, tornando-se
mais complexa, e tal fato exige uma mudana na formao dos estudantes.
Nesse contexto, entendemos que a educao assume funo para alm de
escolarizar, visando formao humana em suas mltiplas dimenses,
pressupondo experincias compartilhadas com reciprocidade de interesses e
cooperao.
A implementao da ampliao do tempo escolar esbarra em desafios,
uma vez que as escolas do DF, em sua ampla maioria, no foram construdas
na perspectiva de ofertar esse modelo de educao.
Por meio da construo e disponibilizao de espaos com condies
adequadas de aprendizagem e aes de ampliao de tempos e oportunidades
educacionais, sociais, culturais, esportivas e de lazer, esperamos reduzir a
evaso e a reprovao escolar e, consequentemente, promover a elevao
dos ndices de aprendizagem dos estudantes.
Assim, visando ao aumento qualitativo do tempo de permanncia do
estudante nas escolas, sugerimos:
50

Ampliao do atendimento de educao em tempo integral, de

modo gradativo, de acordo com a construo ou reforma de
escolas.

Reestruturao fsica e disponibilizao de pessoal para as

escolas que aderiram educao em tempo integral.

Alm dessas propostas, o acompanhamento pedaggico das escolas

com ampliao de tempo e os estudos de aprofundamento conceitual sobre
essa temtica devero ser linhas balizadoras das aes previstas por esta
Coordenao.

7.2. Educao em Direitos Humanos: Promoo, Defesa,

Garantia de Direitos
A histria da modernidade sofreu uma profunda ciso com o trmino da
Segunda

Guerra

Mundial

(1945),

ao

ponto

em

que

muitos

tericos

caracterizam estes novos tempos como ps-modernidade ou modernidade

tardia.
O fato que esse momento representou a culminncia da Crise da
Ordem Burguesa, movimento que questionou o status quo ao tempo em que
props algo novo. Trata-se de um passado que no mais queremos e de um
futuro que ainda no sabemos bem o que ser. Numa concepo marxista, a
proximidade das grandes snteses acentuam as antteses.
A discusso dos direitos humanos ganhou novo flego, no sentido de
consolidar o ideal humanitrio iluminista, ao mesmo tempo em que representou
uma frenagem nos excessos individualistas burgueses desse discurso.
Houve momentos em que os direitos humanos foram associados, por
interesses escusos, discusses simplistas e rasas, proteo de criminosos,
quando, de fato, todos temos trabalhado pela construo de um mundo mais
justo, mais humano, mais solidrio e responsvel. Portanto, somos todos
defensores dessa bandeira.
51

Fcil apedrejar aqueles que os meios de comunicao de massa

recortam de seus contextos e nos apresentam na feio da monstruosidade
conceito construdo no sculo XIX, conforme demonstrou Foucault (2010).
Fcil explicar tais casos como decorrentes de uma (pre)disposio do sujeito,
quando, de fato, h todo um contexto que no vem com o recorte: de um
tempo confuso, de um Estado ausente. Difcil quando esta pessoa recortada
algum de nosso convvio e afeto, pois, conhecedores que somos dos
contextos que emolduram os sujeitos, percebemos que, como disse o poeta
Chico Buarque de Holanda, a dor da gente no sai no jornal 6.
Outra questo com a qual precisamos dialogar a mensagem imposta
de que a discusso dos direitos humanos se d no sentido de justificar os
erros dos que os cometem. Muito pelo contrrio. D -se no sentido de expliclos de forma a evit-los em ns e nos outros.
Essa discusso surgiu no bojo de um tempo em que tnhamos tudo para
desacreditar da humanidade. Foi uma tentativa de resgate do que h de
melhor no humano, sem a ingenuidade de desconsiderar suas limitaes.
Surgiu como uma profunda crena na humanidade e em funo da
desidealizao do ser humano. em nome dessas limitaes que precisamos
levantar a bandeira da defesa de direitos para todos tanto os que so vistos
como vtimas quanto os que so vistos como algozes , apenas com o cuidado
de ajudar a pensar o que leva os supostos algozes a esses proce ssos.
Trata-se da discusso de perceber, reconhecer, considerar o outro,
ainda mais se este se mostra fragilizado. E esta no , ao contrrio do que
muito se pensa, uma discusso pelo outro apenas. um caminho possvel
para a continuidade da espcie humana. Ao fazermos pelo que se encontra em
condio de maior vulnerabilidade, estamos fazendo pela espcie qual
pertencemos e garantindo a sua continuidade. A nossa continuidade. a
certeza de que o meio ambiente comea dentro da gente, perpassa pela
convivncia social e continua para alm do ser humano.
A Coordenao de Educao em Direitos Humanos trabalha em trs
linhas de ao: a da educao em e para os direitos humanos; a da
6

Referncia letra da msica Notcia de jornal.

52

educao

ambiental

para

desenvolvimento

sustentvel

do

acompanhamento da escolarizao das crianas em contexto de risco e dos

adolescentes autores de ato infracional, submetidos a medidas protetivas e
socioeducativas, respectivamente.
O cenrio encontrado na rede pblica de ensino semelhante ao do
mundo em que vivemos: por um lado, h casos de sujeitos cujos direitos
fundamentais e bsicos foram/so violados e preciosas iniciativas de defesa e
de promoo dos direitos humanos; por outro, tambm h, na rede, carncia
de uma discusso sistematizada sobre as trs linhas de ao da Coordenao
de Educao em Direitos Humanos.
Ao contrrio do que defende o senso comum, estudos no mundo inteiro
vm demonstrando que, quando devidamente acompanhados, sujeitos em
contexto de vulnerabilidade respondem positivamente aos processos de
(re)socializao. Contudo, apesar de iniciativas que vm sendo desenvolvid as
por vrios setores da sociedade civil e do prprio Estado, ainda percebemos
um desconhecimento e um descumprimento dos indicadores que vm sendo
propostos pelos mltiplos rgos e setores que compem a rede de proteo
social.
Questionada quanto ao que seria dos nossos jovens, ainda na dcada
de 1950, Hanna Arendt, cientista poltica e filsofa alem respondeu: o que
ns ensinarmos a eles. Obviamente, Arendt reconhecia a autonomia do
sujeito-criana e do sujeito-jovem ante os caminhos que o mundo lhes prope,
mas reconhecia tambm que entregar o mundo s crianas e aos jovens sem
lhes apresentar a rede de significados que os precede seria entreg -los ao
abandono (ARENDT, 2001).
Almejamos, assim, promover, com auxlio de toda a rede, a construo
de uma poltica intersetorial de educao em e para os direitos humanos,
para o desenvolvimento sustentvel e para uma socializao saudvel. O que
se dar, de acordo com a nossa compreenso, pela:

Implementao de uma poltica pblica intersetorial para o atendimento

escolar de crianas em situao de medidas de proteo, adolescentes
53

e ou jovens em situao de medidas socioeducativas e adultos que se

encontram em cumprimento de pena nas prises.

Fomentao da formao continuada da comunidade escolar do Distrito

Federal no que tange s temticas de educao em e para os direitos
humanos, de desenvolvimento sustentvel e de socioeducao.

Oferta de suporte e apoio comunidade escolar do DF, relativamente a

possveis dificuldades e desafios apresentados pelo cotidiano das
relaes sociais que se estabelecem no ambiente escolar.

Elaborao e divulgao de orientaes pedaggicas que auxiliem a

comunidade

escolar

no

enfrentamento dos desafios gerados no

cotidiano escolar.
Ao entendermos a educao em e para os direitos humanos como
caminho privilegiado para a manuteno da espcie humana, considerando
nossa crena no humano e ante o contexto que se apresenta e as
possibilidades infinitas de sua (re)socializao, percebemos e defendemos a
emergncia e importncia dessa discusso para a rede.

7.3. Educao em Diversidade

O conceito da diversidade cultural sustentado pela UNESCO e
respaldado por sua Declarao Universal sobre Diversidade Cultural, de 02 de
novembro de 2001, que considera essa diversidade como o patrimnio comum
da humanidade e que deve ser reconhecida e consolidada em benefcio das
geraes futuras (UNESCO, 2002, art.1).
Atualmente, esse conceito ganhou amplitude e passou a ser utilizado por
diversos setores, entre eles o da educao. O conceito de diversidade cultural
de grande importncia, pois garante aos pases que ratificarem a Conveno
de 2005, sobre a proteo e a promoo da diversidade de contedos culturais
e expresses artsticas, o resguardo de seu direito de produzir poltic as
baseadas na identidade de um povo.
54

O Distrito Federal, por entender a importncia do trato da diversidade na

educao e, principalmente, a tnico-racial, prevista tanto no artigo 26-A da
LDB, quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indgena, coloca em voga questes que nortearo o trabalho na
rede.
Para tanto, partimos de alguns questionamentos cruciais para o debate:
Os profissionais da educao compreendem o significado da diversidade no
contexto escolar? O conceito de diversidade est incorporado s prticas
pedaggicas das escolas e integra o currculo? As questes da diversidade
esto presentes no cotidiano da sala de aula ou aparecem a penas em
momentos comemorativos e/ou em algum projeto pontual?
A diversidade constitui-se como um conjunto heterogneo e dinmico de
concepes e atitudes relativas s diferenas, sejam elas de origem tni coracial, de gnero, de orientao sexual, religiosa, das condies fsicas e/ou
mentais de cada indivduo ou do pertencimento aos vrios contextos
socioculturais. Trata-se, portanto, de realidade complexa, resultante de fatores
objetivos e subjetivos relacionados aos sujeitos e s interaes produzidas n as
relaes sociais.
Por conseguinte, a diversidade norma da espcie humana.

As

discriminaes de gnero, tnico-racial, por orientao sexual, aquelas

relacionadas s pessoas que moram no campo so produzidas e reproduzidas
em todos os espaos sociais. A escola um deles, haja vista ser o segundo
espao social frequentado pelos estudantes.
Para o trabalho com as temticas da diversidade, foi constituda a
Coordenao de Educao em Diversidade (CEDIV) cujo objetivo geral
promover a incluso e a permanncia educacional de grupos sociais
historicamente excludos, por meio da execuo das polticas educacionais
voltadas ao respeito e aceitao das diferenas.
Quando as diferenas so negadas, surgem as violaes de direitos,
inclusive o do acesso educao integral. A educao deve se constituir como
um processo de respeito e aceitao das diferenas. Sendo aceitas, as
55

diferenas contribuem para fazer com que o espao educativo seja acolhedor,
de

agregao

de

qualificao

do

processo

de

desenvolvimento

aprendizagem. Quando isso no ocorre, surgem conflitos que, relacionados

discriminao tnico-racial, de gnero, de sexo e de localizao, encontram-se
imbricados e exigem elaboraes e intervenes conjuntas, resguardadas
algumas situaes em que se acentuam as especificidades de cada uma das
questes.
Sendo assim, acreditamos na necessidade de um trabalho relacionado
aos fenmenos sociais geradores de excluso educacional, de forma
articulada,

tanto interna,

com os diversos setores da

SEDF,

quanto

externamente, com outros rgos e secretarias.

O trabalho da Coordenao pautado na perspectiva da implementao
do artigo 26-A da LDB, da Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008, na promoo
da incluso social, do acesso escola e da permanncia com dignidade de
todas as identidades de gnero e orientao sexual, na elaborao de
propostas de implementao da educao do campo em suas dimenses
poltica, econmica, cognitiva e cultural e no fomento das temticas da
diversidade nos programas e projetos especiais, federais e distritais, na rede
pblica de ensino do DF.
Pauta-se, ainda, no estabelecimento de uma Poltica Pblica de Estado,
em que todos possam se ver e se reconhecer como sujeitos de direito, com
voz ativa no ambiente escolar, nas comunidades em que as escolas esto
inseridas e na vida social do pas. Para tanto, estabeleceram-se como
principais metas as seguintes:

Realizar diagnstico, no decorrer do ano de 2012, levantando dados e

expectativas a respeito das temticas de diversidade nas es colas e dos
profissionais que j trabalham ou no nessa perspectiva, tendo como fim
a elaborao de poltica pblica de educao em diversidade no DF.

Promover discusses, debates e reflexes acerca das premissas da

educao em diversidade junto rede de ensino do DF, principalmente

56

no mbito das escolas que ainda no incorporaram o respeito s

diferenas.

Desencadear processos de formao continuada dos profissionais de

educao, de modo a contemplar as bases tericas e prticas da
educao em diversidade, no decorrer de cada ano letivo, at 2014.

Outras questes agregam-se a nossa ao, entre elas, o respeito e o

trabalho com as questes do idoso.

7.4. Educao Fsica e Desporto Escolar

A Educao Fsica apresenta mltiplas possibilidades de ao dentro e
fora do espao escolar. Sobretudo quando se fala da sua interveno no
mbito da escola, importante e imprescindvel que se atrele o seu papel
pedaggico formao integral do estudante, ou seja, que a sua prxis
corrobore a assimilao de valores voltados cidadania, ao respeito
diversidade e aos direitos humanos.
Assim, ancorada numa interveno da corporeidade, do movimento
humano e do respeito aos valores regionais, a Educao Fsica escolar rene
condies de atuar em todas as etapas e modalidades da educao bsica do
Distrito Federal.
Como componente curricular, apresenta-se neste milnio com alguns
desafios, entre eles, a articulao da cultura corporal com demandas que se
desenvolvem nas mltiplas dimenses da vida - social, econmica, afetiva,
cognitiva etc. Nessa perspectiva, existem temas que perpassam todo o
conhecimento que deve ser desenvolvido nas aulas de Educao Fsica: corpo
e esttica; esportivizao; espetacularizao e megaeventos esportivos;
ludicidade; lazer.
A escolha e a organizao desses temas a serem trabalhados devem
estar comprometidas com os interesses e necessidades dos estudantes, pois
no basta que os contedos sejam apenas ensinados ; ainda que bem
57

ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel a sua significao

humana e social (CASTELLANI FILHO et. al., 1992, p. 31).
Na Educao Fsica escolar, percebem-se vrias questes que precisam
ser problematizadas, tais como a questo de gnero (diviso entre meninas e
meninos nas aulas e nos elementos da cultura corporal), a constituio da
sexualidade (corpo, sade, preconceitos e discriminaes), violncia (drogas,
pobreza, gangues).

7.4.1. Educao Fsica nos Anos iniciais do Ensino

Fundamental: uma interveno possvel
No existem mais dvidas sobre a importncia do brincar, do jogar, da
ludicidade como vivncias indispensveis formao integral do ser humano,
e a escola, espao democrtico que , tem como objetivo a formao e o
desenvolvimento integral das pessoas. Deve, ento, buscar um caminho
didtico-pedaggico da conscincia corporal que rompa com as barreiras da
concepo biolgico-funcional do corpo humano, especialmente quando se
trata da criana dos anos iniciais.
A Educao Fsica indispensvel nos anos iniciais, porque pode
proporcionar diversidade de experincias s crianas por meio de uma
proposta

pedaggica

que

favorece

criar,

inventar,

descobrir

novos

movimentos, ver e rever conceitos e ideias sobre o movimento e suas aes,

ou seja, a construo do repertrio motor fundamental para a conquista da
autonomia funcional do indivduo.
Ansio Teixeira, ao pensar o projeto de educao para a capital, trouxe
contribuio de vanguarda para os anos iniciais do ensino fundamental: a
escola-parque. Essa proposta inovadora voltada para o desenvolvimento
integral das crianas buscou, na cumplicidade entre as artes e a educao
fsica, uma abordagem aberta e multidisciplinar que at hoje destaque na
rede pblica do DF.

58

Partindo desses pressupostos, em busca da melhoria da qualidade da

educao, a SEDF pretende, a partir de projetos pilotos, incluir a docncia de
Educao Fsica na equipe pedaggica dos anos iniciais.
A Coordenao de Educao Fsica, dentro da perspectiva polticopedaggica da SEDF, pretende:

Elaborar o processo seletivo para professores do Centro Integrado de

Educao Fsica (CIEF).

Ampliar o atendimento aos estudantes da rede pblica de ensino, por

meio

do

CIEF,

para

atividades de iniciao e

aperfeioamento

desportivo.

Promover colnia de frias para os estudantes da rede pblica de

ensino.

Aumentar a participao dos estudantes da rede pblica de ensino nos

Jogos Escolares do Distrito Federal e nas Olimpadas Escolares
Nacionais.

Reorganizar as Orientaes Pedaggicas dos Centros de Iniciao

Desportivas, a fim de fomentar o Desporto Educacional.

Promover, em parceria com a Universidade de Braslia (UnB), o Colgio

Brasileiro

de

Cincias

do

Esporte

(CBCE)

Escola

de

Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), formao

continuada a todos os professores de Educao Fsica.

8.
ORGANIZAO
DO
MODALIDADES DE ENSINO

SISTEMA:

ETAPAS

A educao bsica organizada em etapas e modalidades conforme

preconiza a Lei n 9.394/96 em seu art. 21. As etapas da educao bsica
so:
A educao infantil, como etapa primeira da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade,
59

em seus diferentes aspectos (LDB, art. 29). Destina-se s crianas de zero a

cinco anos e ofertada em creches, de zero a trs anos, e pr-escola, de
quatro e cinco anos.
O ensino fundamental a segunda etapa, com matrcula obrigatria para
crianas a partir dos seis anos de idade; gratuito na escola pblica e com
durao de nove anos subdivididos em anos iniciais (do 1 ao 5 ano) e anos
finais (do 6 ao 9 ano).
O ensino mdio a etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos. Tem como funo especfica propiciar aos estudantes
acesso aos conhecimentos voltados a uma prtica social vinculada ao mundo
do trabalho, cidadania e ao acesso educao superior.
As modalidades de ensino presentes na SEDF so: educao inclusiva,
educao do campo, educao profissional e educao de jovens e adultos.
So classificadas como modalidades pela LDB porque podem localizar -se nas
diferentes etapas da educao escolar, a exemplo da educao especial, que
pode/deve acontecer em todas as etapas da educao bsica.

8.1. Educao Infantil: Educar, Cuidar, Brincar e Interagir

A educao infantil, como primeira etapa da educao b sica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade
em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social. Organiza-se
em creche e pr-escola. A creche atende crianas de zero a trs anos e a prescola, de quatro e cinco anos.
O trabalho com crianas pequenas necessita de aes complementares
e conjuntas que envolvam a famlia, a comunidade e a sociedade civil
organizada. Da mesma forma, imprescindvel a articulao entre a educao
e outras reas do Estado, como a sade, a cultura, o esporte e a assistncia
social, a fim de que um conjunto de polticas pblicas para a primeira infncia
seja integrado, implementado e dinamizado.

60

Desde que nascem, os pequenos esto em pleno desenvolvimento. Mas,

para que este desenvolvimento ocorra integralmente, imprescindvel que as
mediaes realizadas pelos adultos e as condies de vida tenham qualidade.
Ressalte-se, nesse contexto, a indissociabilidade das aes de educar e
cuidar, bem como o papel da brincadeira e das interaes como principais
formas de expresso da Infncia. Isso porque, ao ingressar no sistema
educacional, os pequenos continuam sendo crianas e tornam-se educandos.
No devem ser tratadas unicamente ou como crianas , ou como educandos.
Importante lembrar: so crianas que frequentam uma institui o educativa.
A cultura da infncia, a ser cultivada pela instituio educacional, coloca
a brincadeira como meio de expresso, aprendizagem e desenvolvimento,
garantindo a cidadania infantil; reconhece a necessidade de interaes entre
os pares etrios, os adultos e os objetos, permitindo a explorao do mundo;
associa as possibilidades da criana de ser cuidada e de ser educada, criando
um ambiente seguro, estimulante, acolhedor, instigante, protegido, alegre.
A partir da Constituio Federal de 1988, a educao infantil em creches
e pr-escolas passou a ser um dever do Estado e um direito da criana (artigo
208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca
tambm o direito da criana a este atendimento. Reafirmando essas
mudanas, a LDB reconhece o direito educao desde os primeiros anos de
vida.

Com

Emenda

Constitucional

59/2009,

pr-escola

ser

implementada de forma obrigatria e gratuita, progressivamente, at 2016.

J as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de
2009, de carter mandatrio, destacam que o grande objetivo des sa etapa o
desenvolvimento integral das crianas, ao garantir, a cada uma delas, o
acesso ao conhecimento e aprendizagem de diferentes linguagens, assim
como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas.
A SEDF tem concentrado sua maior oferta de educao infantil na prescola. J a creche carece de uma expanso planejada e qualificada. Uma
ampliao

que

deve

vincular-se

garantia

de

qualidade

social

na

infraestrutura e nos equipamentos, fundamentar-se na gesto democrtica,

61

fomentar a formao dos profissionais e ousar nas prticas pedaggicas e

avaliativas.
Atualmente, o atendimento na rede pblica encontra-se distribudo em
instituies de tipologias diversas: Jardim de Infncia (JI), Centro de Educao
Infantil (CEI), Escola Classe (EC), Centro de Atendimento Integral Criana
(CAIC), Centro de Ensino Fundamental (CEF), Centro de Ensino Mdio (CEM).
E, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), a SEDF construir
unidades com a denominao de Centro de Educao da Primeira Infncia
(CEPI), na perspectiva de atendimento em jornada de tempo integral.
Alm disso, para responder atual demanda, a SEDF mantm
convnios com instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas que se
localizam por todo o DF.
A educao infantil organiza-se tanto em jornadas de tempo parcial (5
horas) quanto em jornadas de tempo integral (de 7 a 10 horas). Em ambas as
situaes, atuam profissionais que trabalham pela promoo da aprendizagem
e desenvolvimento integral das crianas.
A educao infantil educao integral, porque

adota um currculo aberto, em que os conhecimentos dialogam entre si;

concebe a criana em todas as suas dimenses formativas;

busca parcerias intersetoriais ao reconhecer que a criana pequena no

monoplio da educao;

parte significativa das instituies funciona em jornada de tempo

ampliado.

A SEDF, ciente de que a educao infantil um direito das crianas e

das famlias, trabalha com metas para torn-la uma experincia concreta para
aqueles que a buscam. Para tanto, necessrio:

Universalizar o atendimento da pr-escola at 2014.

Ampliar o atendimento em creche, chegando a 25.000 matrculas ao

longo dos anos de 2012-2014.

62

Participar da elaborao, implantao e avaliao das polticas pblicas

que tenham como ncleo a primeira infncia, em uma perspectiva
intersetorial.
Essa etapa da educao bsica, por muito tempo, esteve invisvel e/ou

secundarizada diante de tantas demandas que so atribudas rede pblica.

Dentre tantos desafios que se impem perante o cenrio apresentado, um
deles toca a todos e todas de perto: tornar a escola, cada vez mais, um local
de vivncias enriquecedoras para as crianas e de respeito infncia, com
nfase no aqui e no agora.
A instituio de educao infantil um lugar privilegiado para que as
crianas tenham acesso e oportunidades de compartilhar saberes, de
reorganizar e recriar suas experincias, de favorecer vivncias provocativas,
de ter contato e incorporar os bens culturais produzidos pela humanidade.

8.2. Ensino Fundamental Igualdade na Diversidade

O ensino fundamental, por ser a etapa da educao bsica de maior
abrangncia

em

termos

de

pblico

atendimento,

pelas

suas

especificidades, visto neste projeto sob o lema da igualdade na diversidade

pelo fato de que, alm de buscar a garantia do atendimento como direito de
todos, de forma igualitria, reconhece na diversidade o caminho para entender
os

sujeitos

como

indivduos

que

possuem

diferentes

interesses

necessidades.

8.2.1. Ensino Fundamental de Nove Anos

O ensino fundamental, segunda etapa da educao bsica, foi ampliado
para nove anos em 2005 no DF e, nacionalmente, em 2010, conforme
Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010.
Uma escola de qualidade tem em sua concepo uma educao voltada
para os direitos humanos. Esses direitos podem ser as sim entendidos: no
63

basta garantir tempo ampliado de escolarizao para crianas e adolescentes,

preciso assegurar a todos um tempo/espao ressignificado de convivncia
escolar e oportunidades concretas de aprender, pautadas no sucesso
acadmico e no reconhecimento e na valorizao da diversidade.
Ressignificar esse espao pensar na integralidade desse humano e
propiciar os espaos de aprendizagens significativas que respondam a essa
integralidade.
H que se garantir o atendimento a 100% dos estudantes do ensino
fundamental, reduzir, no perodo de 2011 a 2014, o quantitativo de estudantes
retidos no ensino fundamental, garantir a permanncia de todos com sucesso,
comprometer-se com a alfabetizao de todos os estudantes do Bloco Inicial
de Alfabetizao (BIA) e reduzir o nmero de estudantes que se encontram em
situao de defasagem de idade em relao srie/ao ano.

8.2.2. Ensino Fundamental Anos Iniciais

A partir de avaliaes realizadas nos ltimos anos, como a Provinha
Brasil e a Prova Brasil, verificou-se que o desempenho dos estudantes em
relao leitura e escrita ainda est longe dos ideais adotados como
critrios de letramento. A privatizao da educao pblica era comum com a
adoo de programas e projetos vinculados a empresas privadas que no
conheciam a realidade educacional do DF.
Alm da garantia de atendimento a 100% dos estudantes do ensino
fundamental e o compromisso de que os estudantes sejam alfabetizados at o
segundo ano do BIA, almeja-se a reduo, no perodo de 2011 a 2014, do
quantitativo de estudantes reprovados no ensino fundamental, bem como a
garantia de permanncia de todos com sucesso. Espera-se, ainda, a reduo
do nmero de estudantes que se encontram em situao de defasagem de
idade em relao srie/ao ano.
Considerando o trabalho do ensino fundamental - anos iniciais, importante
ressaltar a continuidade do BIA e o acompanhamento das aes de 3 srie/4 ano e
64

4 srie/5 ano, acompanhados do debate sobre a ampliao dos ciclos de

aprendizagem. H o compromisso da alfabetizao dos estudantes do BIA.

8.2.3. Ensino Fundamental Anos Finais

A etapa do ensino fundamental anos finais atende estudantes em faixa
etria entre 11 e 14 anos e tem como principal finalidade ampliar a construo
dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo dos quatro/cinco
primeiros anos de escolarizao, no sentido de aprofundar conhecimentos
relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a
formao integral.
De acordo com o Censo Escolar 2011, temos, na rede de ensino do DF,
202 unidades escolares com 143.804 estudantes matriculados em escolas que
atendem aos Anos Finais. Destes, aproximadamente, 48.000 esto em
situao de distoro idade-srie. Considerando o elevado quantitativo de
estudantes em situao de distoro idade-srie e os dois pontos de transio
o estudante que chega dos anos iniciais e o estudante que vai para o ensino
mdio , de suma importncia orientar as aes pedaggicas a partir das
inquietantes perguntas: quem este sujeito que chega e quem este sujeito
que passa? Quais so os seus interesses, suas necessidades, ambies,
expectativas e hipteses com relao a sua vida escolar?
Nesse sentido, aes pedaggicas sero empreendidas, buscando,
principalmente:

compreender

as

realidades

acima

descritas;

reduzir

quantitativo de estudantes retidos, assim como estudantes em situao de

defasagem idade-srie; aproximar as instituies de ensino que oferecem os
anos iniciais, anos finais e o ensino mdio; dar continuidade s estratgias que
visam construo do novo currculo e oferecer curso de formao aos
coordenadores centrais, intermedirios e locais.

65

8.2.4. Ensino Fundamental Equipes Especializadas de

Apoio Aprendizagem
As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so compostas por
pedagogos e psiclogos que atuam numa perspectiva multidisciplinar. Es sa
atuao est voltada para o contexto institucional pedaggico, considerando
sempre

as

mltiplas

variveis

que

possam interferir

no

desempenho

acadmico dos estudantes dificuldades psicopedaggicas, socioafetivas,

entre outras no intuito de facilitar e incentivar o processo de ensino e
aprendizagem.
As

equipes

aprimoramento

tambm

atuam

no

dos profissionais das

sentido

de

contribuir

unidades escolares,

para
partir

o
da

interlocuo entre os agentes envolvidos na superao das dificuldades de

aprendizagem dos estudantes.
Em 2011, foi constituda uma comisso tcnico-pedaggica para
elaborar um documento norteador, visando atender os estudantes portadores
de Transtornos Funcionais Especficos, publicada no DODF n 77, de 25 de
abril.
Como resultado dessa discusso, ficaram previstas, para 2012, a
implementao de um Programa de Atendimento aos Estudantes com
Transtornos Funcionais Especficos, que engloba a ampliao do Servio
Especializado de Apoio Aprendizagem, e a implementao das Salas de
Apoio Aprendizagem, que tero como foco um atendimento diferenciado no
contraturno escolar e abrangero os estudantes da educao infantil, do
ensino fundamental anos iniciais e finais, do ensino mdio e da educao de
jovens e adultos das unidades de ensino da rede pblica .
Faz-se necessria a ampliao do nmero de profissionais pedagogos
e psiclogos para atuarem nessas Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, visando ampliao do servio aos demais estudantes de todas
as modalidades de ensino.

66

Para a implementao do Programa de Atendi mento aos Transtornos

Funcionais Especficos, um novo servio de apoio ser criado e uma nova
discusso sobre Orientao Pedaggica deve ser iniciada junto a essa rede.

8.2.5. Ensino Fundamental Projetos

O

Ncleo

de

Projetos

atua

junto

aos

programas

projetos

complementares e multidisciplinares dos anos iniciais e finais do ensino

fundamental, por meio da elaborao e avaliao de propostas oriundas da
prpria SEDF ou estabelecidas por meio de parcerias diversas a serem
desenvolvidas pela Coordenao de Ensino Fundamental nas escolas da rede
pblica de ensino. A implementao das propostas do Ncleo de Projetos est
vinculada s demandas das unidades escolares, em consonncia com o
Projeto Poltico-Pedaggico da SEDF.
Atualmente, as aes referentes aos programas e projetos do ensino
fundamental esto inseridas no Ncleo de Anos Iniciais e Anos Finais, pois o
Ncleo de Projetos da Coordenao de Ensino Fundamental foi criado a partir
da nova estrutura da Secretaria de Estado de Educao do DF.
Todavia, aps a implantao do Ncleo de Projetos, ser priorizada a
elaborao e implantao de projetos oriundos dessa coordenao, atendendo
s reais necessidades da rede pblica de ensino do DF, tambm atendendo a
projetos diversos que venham ao encontro dessas necessidades.

8.2.6. Ensino Fundamental Cincia e Tecnologia

O Ncleo de Cincia e Tecnologia surge a partir da demanda por acesso
e domnio das bases do conhecimento cientfico e tecnolgico dos estudantes
da rede pblica de ensino. Esse ncleo objetiva, por meio de uma poltica
educacional especfica, ampliar e aprimorar o ensino de cincias nas unidades
escolares dos anos iniciais e anos finais, pautado na cultura de alfabetizao e
letramento cientfico.
67

Durante os ltimos anos, uma proposta para o ensino de cincias foi

implementada por meio da contratao de um programa externo que teve sua
continuidade suspensa por questes de carter tcnico, pedaggico e
administrativo. Diante da perspectiva de aes reestruturantes a partir da nova
gesto, o Ncleo de Cincia e Tecnologia iniciar um trabalho peridico de
coordenao pedaggica junto s Regionais de Ensino, dando continuidade s
aes j apontadas em 2011, como o Circuito de Cincias e demais aes em
parceria com o Ministrio de Cincia e Tecnologia Olimpadas de
Matemtica, Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, entre outras e
realizao de encontros e formaes voltados aos professores de cincias.
Considerando tal contexto, clara a necessidade de se fazer um
levantamento da situao dos laboratrios de cincias e informtica nas
escolas, assim como de se implantarem laboratrios nas escolas dos Anos
Iniciais; formar professores dos Anos Iniciais em alfabetizao/letramento
cientfico; formar professores dos Anos Finais, visando transposio didtica
entre o prtico e o terico e a necessidade da aquisio de ferramentas
tecnolgicas para o enriquecimento do trabalho pedaggico em sala de aula.
Dada a complexidade e abrangncia de atendimento, o

ensino

fundamental exige polticas e aes integradas e contnuas. Por essa razo,

defendemos:

Organizao do trabalho pedaggico na perspectiva da aprendizagem

de todos e, consequentemente, da aprovao.

Garantia de acesso, permanncia e xito de todos os estudantes .

Compromisso para que os estudantes do Bloco Inicial de Alfabetizao

(BIA) sejam alfabetizados.

Adequao da faixa etria srie/ao ano.

Para tal, algumas estratgias norteiam nossas aes:

Elaborao de orientaes pedaggicas para a correo da distoro

idade-srie nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
68

Acompanhamento do frum permanente das turmas com estudantes em

situao de distoro idade-srie.

Encontros quinzenais com os articuladores do CRA (Centro de Referncia

de Alfabetizao) e coordenadores pedaggicos do 4 ano e 5 ano .

Disseminao da musicalizao nos anos iniciais.

Construo de uma proposta para os ciclos de aprendizagem para os

estudantes do 4 ao 9 ano do ensino fundamental.

Implantao de estratgias para acompanhamento dos estudantes com

Transtornos Funcionais Especficos.

Constituio de proposta de polticas pblicas especficas para os anos

finais do ensino fundamental.

Construo de projeto para o ensino de cincias, na proposta de

alfabetizao/letramento cientfico.

Implantao do Circuito de Cincias das escolas da rede pblica do DF, em

nveis regionais e distritais, com culminncia na Semana Nacional de
Cincia e Tecnologia.

Implantao gradativa do Projeto Filosofia na Escola.

Atendimento aos estudantes das turmas em situao de distoro idadesrie com tempo integral a partir de 2013.

8.3. Ensino Mdio: Integrao ao Mundo das Tecnologias e

do Trabalho
O Ensino Mdio vem sendo reestruturado, nos ltimos anos, em nvel
nacional, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
(DCNEB) e das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM).
No cenrio local, por intermdio da reestruturao curricul ar, iniciada com a
discusso nas escolas e a realizao de plenrias regionalizadas, balizadas
por um conjunto de textos, reveladores de pesquisas e ideias que, desde
ento, apontavam as concepes tericas e filosficas que passariam a definir
o projeto de educao da SEDF.
69

Os desafios para o Ensino Mdio so grandes. Olhar para questes

inquietantes e instigantes como a evaso, a repetncia, o abandono, os
desencantos, os indicadores internos, as avaliaes externas e a diversidade
dos interesses dos estudantes mobilizam-nos para a construo de novas
propostas, considerando as particularidades do Ensino Mdio.
Uma das metas do Ensino Mdio atrair jovens entre 15 e 17 anos no
matriculados e incentiv-los a permanecer na escola, adotando diferentes
estratgias de ensino e de aprendizagem para os vrios anseios, prprios dos
grupos juvenis. Isso se deve ao fato de os estudantes dessa faixa etria
apresentarem caractersticas muito especficas, entre as quais: esto inseridos
em um mundo digitalizado, marcado pela fruio so chamados nativos
digitais; optam por estudar os trs anos de curso regular, pois aspiram a
continuidade de seus estudos, vislumbrando o ingresso no ensino superior;
necessitam trabalhar e estudar ou se prepararem para o trabalho.
O grande desafio recriar a escola de Ensino Mdio de tal forma que
ela possa acolher essas juventudes, com toda a diversidade constitutiva da
formao dos sujeitos contemporneos.
O que se pode fazer, numa escola (ainda) em tempos da cultura
escolar hegemnica diante de tantas janelas e supostos (des)en contros entre as chamadas culturas juvenis versus culturas
escolares? [...] necessrio nos apropriarmos melhor [e mais
rapidamente!] das diferentes culturas que se manifestam em nossas
salas de aula, desfazendo-nos de preconceitos acerca dos
conhecimentos e prticas culturais trazidas pelos jovens, sob pena de
nos transformarmos em aliengenas diante de nossos alunos e
alunas (GARBIN, 2009, p. 30 e 39).

Esses jovens esperam um futuro melhor, com dignidade e com a

possibilidade de poderem fazer escolhas para as suas vidas. Necessi tam de
uma escola mais atrativa para permanecerem no sistema de ensino.
Atualmente, em todo o Brasil, mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos
ainda no atingiram o Ensino Mdio e milhes de jovens com mais de 18 anos
e adultos no o concluram, sendo que mais de 4,6% so considerados
analfabetos. No mbito geral, o nmero de estudantes de Ensino Mdio no
Brasil de 8,3 milhes. A taxa de aprovao 72,6% e as taxas de
70

reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de 14,3%

(BRASIL, 2009).
O Distrito Federal possui cerca de 220 mil jovens entre 15 e 19 anos de
idade e apenas cerca de 50% deles esto matriculados no Ensino Mdio
segundo o Censo Escolar 2010 7. Muitos esto matriculados fora da srie
correta para suas idades, alm dos que no frequentam as escolas. Temos 86
escolas pblicas que atendem ao Ensino Mdio com um total de 83.203
estudantes matriculados, ainda de acordo com o Censo Escolar de 2010,
apresentando a seguinte realidade:

N DE ESTUDANTES EM DEFASAGEM IDADE-SRIE/ENSINO MDIO

NA REDE PBLICA DO DF
2008

2009

2010

12.642 estudantes

20.872 estudantes

23.499 estudantes

Fonte: Censo Escolar DF

Essa

realidade

refora

necessidade

da

oferta

de

diferentes

possibilidades: do Ensino Mdio regular diurno, com diferenciadas propostas

curriculares; a revitalizao e ampliao do Ensino Mdio regular noturno,
acompanhado da necessria adequao curricular e da reorganizao do
trabalho pedaggico; e a importante articulao do Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional. Soma-se a isso, a necessidade de implementao de
um projeto direcionado para a correo da distoro da idade/srie dos
estudantes que se encontram nessa situao.
Portanto,

Ensino

Mdio

edifica-se

partir

de

dois grandes

compromissos sociais: a preparao para o mundo do trabalho e a

possibilidade de prosseguir os estudos. O Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional surge para oferecer ao estudante a possibilidade de cursar, de
forma articulada, no nvel mdio, a formao propedutica e a educao para
o mundo do trabalho.

Assim, pretende-se que o estudante possa fazer,

Disponvel em: <http://antigo.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=16225>.

71

simultaneamente, o Ensino Mdio e um curso tcnico, recebendo, ao final,

duas habilitaes.
Devido diversidade dos jovens que frequentam a escola pblica, o
Ensino Mdio Integrado no poder seguir apenas um modelo. Ter que
atender aos estudantes em situao de vulnerabilidade social, que precisam
trabalhar, ao mesmo tempo em que esto regularmente matriculados e
frequentando o Ensino Mdio. Em geral, no podem abrir mo dos trs anos
de curso, pois precisam da formao tcnica ao completarem a maioridade.
O Ensino Mdio Integrado dever se fundamentar no princpio da
formao politcnica e da escola unitria, ou seja, a articulao da formao
geral e tcnica e o compromisso com a qualidade da formao dos seres
humanos em suas mltiplas dimenses, visando emancipao social dos
estudantes.
A LDB ampara essa concepo quando explicita que, e m relao aos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, sua consolidao e seu
aprofundamento dar-se-o no Ensino Mdio, que deve possibilitar ao
estudante o prosseguimento de seus estudos; a preparao bsica para o
trabalho e para a cidadania; o aprimoramento como pessoa humana (formao
tica, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico) e a
compreenso

dos

fundamentos

cientfico-tecnolgicos

dos

processos

produtivos, para que possa relacionar a teoria prtica.

Dessa forma, necessrio desenvolver os atributos intelectuais dos
nossos estudantes para que saibam lidar com a complexidade do mundo do
trabalho e, ao mesmo tempo, prosseguir seus estudos.
A proposta de Ensino Mdio Integrado ainda est sendo debatida pelo
MEC e pelo Conselho Nacional de Educao. Aqui no DF, a sua configurao
dever garantir um ensino verdadeiramente integrado, com um curso nico,
com um Projeto Poltico-Pedaggico e currculos nicos como possibilidade de
uma integrao real, em que os contedos e as prticas sejam articulados e
que seja respeitada a especificidade de cada curso tcnico.
A construo coletiva ser o princpio poltico e metodolgico para que
surja uma proposta realmente eficaz, com formatos que atendam realidade
72

dos jovens e com a participao dos diversos segmentos da comunidade

escolar. Evidencia-se, tambm, a necessidade de construo desses formatos,
elaborados nas escolas nas quais se considere a formao integral do
estudante. Para tal, ser criado um Frum especfico, arti culado com a
Coordenao de Educao Profissional, para a definio das linhas gerais da
proposta, bem como de sua implementao.
Para qualificar cada vez mais o Ensino Mdio, a pesquisa ser um dos
eixos que dever fazer parte do cotidiano escolar, tanto na prtica docente,
amplificando o conceito freireano de professor pesquisador, quanto na rotina
dos

estudantes,

proporcionando-lhes

uma

nova

forma

de

olhar

os

acontecimentos a sua volta, desenvolvendo neles a capacidade de opinar, de

pensar e de usufruir dos novos conhecimentos.
O acesso s tecnologias digitais e a formao dos estudantes em torno
dessas tecnologias so fundamentais e devem ser desenvolvidos, de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a partir das
dimenses da formao humana trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
Os letramentos cientficos assumem uma dimenso extremamente
importante na formao dos estudantes, pois favorecem o empoderamento
desses adolescentes e jovens na perspectiva de uma participao ativ a,
consistente e consequente na sociedade do conhecimento, caracterizada
pela circulao de um grande e diversificado volume de informaes.
Proporcionam maior grau de autonomia e ampliam as condies para o
exerccio da cidadania e, consequentemente, para o desenvolvimento da
nao.
Para a implementao do que foi concebido, a Coordenao de Ensino
Mdio foi reestruturada, passando a contar com os Ncleos: Cincia e
Tecnologia; Cultura, Arte e Mdia; Ensino Mdio Noturno e uma Gerncia de
Programas e Projetos, com o compromisso de desenvolver as seguintes
aes:

Incentivar e apoiar a pesquisa e a produo cientfica, cultural, artstica

e esportiva, por meio de aes intersetoriais no mbito do GDF e do
73

estabelecimento de parcerias com diferentes rgo s do governo federal,

de instituies privadas e da sociedade civil.

Criar o Frum Permanente, presencial e virtual, com a finalidade de

reestruturar a proposta curricular do Ensino Mdio, promover o debate
terico e metodolgico com vistas ao enriquecimen to da prtica docente
e trocar experincias pedaggicas exitosas;

Articular

Ensino

Mdio

Integrado

Educao

Profissional,

possibilitando uma efetiva integrao entre o Ensino Mdio e a

Educao Profissional.

Revitalizar, reestruturar e ampliar a oferta do Ensino Mdio regular

noturno.

Efetivar parcerias com Instituies de Ensino Superior com o intuito de

desenvolver programa de ambientao dos estudantes do 3 ano do
Ensino Mdio no universo acadmico e nas diversas reas de atuao
no mundo do trabalho, de modo que essa experincia contribua para a
escolha de sua carreira profissional.

Utilizar os indicadores das avaliaes de larga escala (SAEB, Prova

Brasil, PISA, IDEB e outros que forem criados com esta finalidade) e o
resultado do ENEM para elaborao de estratgias que promovam a
melhoria dos processos pedaggicos e da avaliao da aprendizagem,
bem como a apropriao dos diversos letramentos com a finalidade de
formar cidados crticos e atuantes no mundo.

Articular com a EAPE propostas de formao continuada dos docentes,

com cursos envolvendo as quatro reas do conhecimento apresentadas
nas DCNEM, para os projetos e programas federais, como tambm
temas a serem definidos pelo Frum Permanente.

Uma proposta de fortalecimento do Ensino Mdio necessita que a

organizao do trabalho pedaggico conceba e valorize a coordenao
pedaggica como espao e tempo de planejamento e formao. Deve, ainda,
promover a formao plena dos estudantes, alm do incentivo participao

74

juvenil

no

desenvolvimento

da

autonomia

da

capacidade

autoral,

importantssimos para a atuao na sociedade contempornea.

O caminho a ser seguido requer um olhar sobre a diversidade da
realidade social e de cada estudante, que tenha como compromisso uma
educao com qualidade social e que reconhea as necessidades e os desejos
dos estudantes com vistas a assegurar sua permanncia com xito.

8.4. Educao Profissional:

A sociedade contempornea encontra-se em constantes e profundas
mudanas nas dimenses sociais, econmicas, tecnolgicas, ambientais,
dentre outras, que implicam inmeras transformaes na prtica social e no
trabalho.
Assim, a reestruturao do mundo do trabalho, a intensificao da
cincia,

os

demandaram

avanos

no

reformas

campo

pontuais

da

informao

voltadas

das

adequao

comunicaes
dos

sistemas

educacionais s novas exigncias colocadas pela sociedade atual.

No Brasil, a educao profissional fortaleceu-se ao longo do sculo
passado e, com a LDB, progressivamente vem consolidando a incorporao da
formao profissional educao bsica voltada a atender s demandas do
mundo do trabalho e da sociedade contempornea. Nesse sentido, a educao
profissional passou a compor a formao geral do estudante, na perspectiva
de, alm de promover sua formao propedutica, tambm prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas, bem como para a continuidade de seus
estudos em nvel superior.
O Distrito Federal, em consonncia com a poltica de desenvolvimento
brasileiro, apresenta a modalidade de educao profi ssional como uma de
suas prioridades na rea de educao. Para tanto, coaduna-se com as
polticas pblicas do Governo Federal voltadas a promover condies de
incluso social, de desenvolvimento das foras produtivas regionais e
nacionais e de reduo das vulnerabilidades.
75

Nessa perspectiva, a SEDF prope-se a desenvolver um projeto de

educao profissional sustentvel, voltado superao da dualidade entre a
educao geral, propedutica, e a educao especfica, tcnica, tendo como
dimenses indissociveis a acelerada transformao da sociedade brasileira
no campo do trabalho, da cincia, da tecnologia, das comunicaes, da
cultura, dos direitos humanos, da diversidade, da participao cidad, da
preservao do meio ambiente, dentre outros, de forma a contribuir para a
formao integral do estudante, bem como para o contnuo desenvolvimento
social, econmico, cultural, e tecnolgico do Distrito Federal.
Tradicionalmente, a educao profissional pode ser ofertada nas formas
articulada e subsequente ao ensino mdio, sendo que a articulada pode ser
ofertada nas formas integrada e concomitante ao ensino mdio ou EJA. No
Distrito Federal, nos ltimos anos, prevaleceram as formas concomitante e
subsequente.
Atualmente, a educao profissional da SEDF encontra -se em fase de
ressignificao e de reorganizao, com o objetivo de promover a articulao
com todas as etapas e modalidades. Isso porque a constituio dos aspectos
cognitivos, afetivos e sociais voltados promoo do desenvolvimento pessoal
amplo do jovem e adulto para o trabalho e para a vida , consensualmente,
uma das finalidades da educao bsica.
O ensino mdio integrado educao profissional, na modalidade
regular e de educao de jovens e adultos, encontra-se em fase de
reestruturao e fortalecimento dada a sua relevncia para a formao integral
do estudante. Para tanto, est sendo consolidada a articulao entre os
setores responsveis pela educao profissional, pelo ensino mdio, pela
educao de jovens e adultos, pela educao inclusiva e demais setores.
Algumas aes, em parceria com o Governo Federal, so significativas
para as mudanas propostas, destacando-se o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), destinado construo,
reforma, ampliao e aquisio de equipamentos para as unidades de
educao profissional, via Programa Brasil Profissionalizado; formao
tcnica a distncia, por meio da Rede e-Tec Brasil, e oferta de benefcio
76

estudantil para realizao de cursos tcnicos em nvel mdio em insti tuies

do Sistema S, nos Institutos Federais (IF), e em outros, com subsdios da
Bolsa-Formao Estudante.
A fim de viabilizar a efetivao desta proposta de ampliao e
aperfeioamento da educao profissional na SEDF, encontra-se em fase de
estruturao a parceria entre a Coordenao de Educao Profissional
(CEPROF), a EAPE, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Braslia (IFB), a UnB e o MEC com intuito de promover formao inicial e
continuada de profissionais de educao que atuam, ou pretendem atuar, nas
diversas reas da educao profissional. Importante ressaltar que essa
formao elemento crucial para a qualidade da oferta de educao
profissional, uma vez que o desenvolvimento scio-econmico-ambiental da
regio e os arranjos produtivos, scio-produtivos e culturais locais acarretam a
necessidade constante de atualizao e qualificao de seus profissionais.
A articulao das unidades escolares de educao profissional tcnica
com as outras instituies da educao bsica, voltadas construo e
consolidao da prtica de projetos pedaggicos unificados, constitui -se como
um propsito da educao profissional, devido ao expressivo contingente de
estudantes que, concomitantemente, cursam o ensino mdio e a educao
profissional

em

unidades

escolares

distintas.

Nesse

sentido,

deve -se

considerar a implementao de eixos estruturantes referentes a temticas que

envolvam a juventude e o mundo do trabalho, na perspectiva de formao de
cidado crtico, autnomo, capaz de contribuir para a construo de uma
sociedade justa e igualitria.
A concepo dos cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC),
ofertados pelos Centros de Educao Profissional (CEP) encontra -se em fase
de reestruturao para promover o acesso de estudantes, com permanncia e
xito, educao profissional e de lhes oportunizar condies de retorno ao
mundo do trabalho, com um preparo profissional coeso e sua consequente
incluso social. Assim, deve-se considerar a ampliao da carga horria dos
cursos FICs, com organizao curricular modulada de forma progressiva e em
itinerrios formativos.
77

Sintetiza-se, portanto, os seguintes apontamentos para o fortalecimento

e a expanso com qualidade da educao profissional tcnica da rede pblica
de ensino do Distrito Federal:

Instituir, por meio da participao dos setores direta ou indiretamente

envolvidos na educao profissional, proposta de Agenda Mnima de
organizao, fomento, expanso e valorizao da educao profissional.

Estabelecer, articuladamente com outros setores pblicos, local e federal,

mistos e privados, o mapa da rede de educao profissional no Distrito
Federal por meio da definio das vocaes das Regies Administrativas,
bem como promover pesquisas permanentes de oportunidades de incluso
socioprodutivas e trabalho.

Assegurar as atualizaes da oferta de educao profissional para garantir

aos jovens e adultos formao profissional compatvel com as rpidas
transformaes econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas.

Ampliar a oferta de educao profissional por meio da articulao entre o s

setores pblico, local e federal, misto e privado, envolvidos com a formao
profissional, o mundo do trabalho, a participao social e cidad, o
empreendedorismo, a economia solidria, a preservao do mei o ambiente,
dentre outras frentes.

Aperfeioar e ampliar a oferta de formao integral, por meio do acesso,

com permanncia e xito educao profissional integrada ao ensino
mdio, na modalidade regular e na educao de jovens e adultos, de forma
articulada com os setores direta ou indiretamente envolvidos com a
educao bsica, a educao profissional e o mundo do trabalho, a fim de
garantir a formao geral e tcnica, nas dimenses trabalho, cincia,
cultura, tecnologia, direitos humanos, diversidade e participao social e
cidad.

Incentivar projetos de estudo, de pesquisa e de aplicao como princpio

pedaggico

relacionado

aos

eixos

tecnolgicos

das

instituies

educacionais na perspectiva terico-prtica, considerando-se a incluso

socioprodutiva e trabalho.
78

Estabelecer parmetros para a realizao de processo seletivo interno de

professores para atuao nos Centros de Educao Profissional ou Centro
de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional a fim de promover a
criao de quadro de profissionais em reas especficas da educao
profissional.

Fortalecer parceria com a EAPE, a UnB, o IFB e o MEC para viabilizar a

oferta permanente e diversificada de formao inicial e continuada de
profissionais de educao que atuam/atuaro na educao profissional, de
modo a atender a dinamicidade das demandas econmicas, culturais,
cientficas e tecnolgicas do mundo do trabalho.

Assegurar financiamento condizente com as especificidades dos cursos de

educao profissional, de modo a promover condies adequad as de
manuteno, expanso e aperfeioamento dessa modalidade de ensino.

Promover condies de expanso da oferta de educao profissional

tcnica de nvel mdio na modalidade de educao a distncia, com a
finalidade de ampliar a oferta e democratizar o a cesso educao
profissional pblica e gratuita.

Promover a organizao e regularizao do Frum Permanente de

Educao Profissional e Tecnolgica do Distrito Federal e Entorno , na
perspectiva de aprimorar a integrao dos agentes, direta ou indiretamente ,
envolvidos com a educao profissional e o mundo do trabalho e promover
registro, observao e construo participativa das polticas de educao
profissional do DF.

8.5. Educao Inclusiva

A incluso educacional um conceito que ainda apresenta diversos
olhares, diversas formas de interveno. A SEDF entende que preciso uma
ateno mais apurada para as pessoas com deficincia, Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades (AH).
Segundo a LDB, a educao especial uma modalidade oferecida a
estudantes com necessidades educacionais especiais, de modo a oportunizar
79

condies favorveis sua aprendizagem, desenvolvimento e participao

social autnoma e cidad. A Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) define como seu pblico os
estudantes com deficincia(s), Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e
com Altas Habilidades/Superdotao.
Nas ltimas dcadas, os sistemas de ensino vm promovendo aes
que buscam a oferta de uma educao pblica de qualidade social para essa
populao especfica, preferencialmente na rede regular de ensino.
A

educao

especial,

transversal

todos os nveis,

etapas e

modalidades de ensino, oferece, no Atendimento Educacional Especializado,

meios, recursos e processos, configurando um servio que visa identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para plena participao dos estudantes, considerando suas
necessidades especficas (BRASIL, 2008, p.21).
Na SEDF, o Atendimento Educacional Especializado realizado nas
salas de recursos, conforme definio das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica ( BRASIL, 2001), como um
servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que
suplementa (no caso de estudantes com Altas Habilidades/Superdotao) e
complementa (para estudantes com deficincia e TGD) as orientaes
curriculares desenvolvidas em classes comuns em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
Outro servio especializado oferecido nos atuais Centros de Educao
Especial para contemplar, segundo a Resoluo CNE/CEB n 02/2001, em seu
artigo 10,
os estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram ateno indiv idualizada nas atividades da vida autnoma e
social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como
adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no
consiga prover.

SEDF

oferece,

nas

escolas regulares,

as

classes

especiais,

fundamentando-se no captulo II da LDB e na Resoluo CNE/CEB n 02/2001,

art. 9, para atender, em carter transitrio, os estudantes que demandam
ajuda e apoio intensos e contnuos. Oferece, ainda, conforme a Conveno
80

sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, no art. 24, item 3, servios que
possibilitem:

Facilitao do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos, meios e

formatos de comunicao aumentativa e alternativa, e habilidades de
orientao e mobilidade, alm de facilitao do apoio e aconselhamento
de pares.

Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo da identidade

lingustica da comunidade surda.

Garantia de que a educao de pessoas, em particular crianas cegas,

surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e meios
de comunicao mais adequados ao indivduo e em ambientes que
favoream ao mximo seu desenvolvimento acadmico e social. Para
tanto, existem na rede profissionais itinerantes, professores intrpretes e
guias-intrpretes.

ofertado, ainda, atendimento de educao especial nas classes

hospitalares, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o artigo 13 da
Resoluo CNE/CEB n 02/2001:
os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de
sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a
estudantes impossibilitados de frequentar as aulas em razo de
tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento
ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio.

Para a maximizao da oferta de educao especial - inclusiva, a SEDF

pretende:

Ampliar o quadro de profissionais da carreira de assistncia na funo

tcnico em gesto educacional especialidade monitor e de
profissionais especializados.

Otimizar a oferta de transporte escolar.

81

Ampliar o quadro de pessoal e promover desenvolvimento profissional

dos educadores.

Aes dessa natureza visam ao cumprimento da Conveno sobre os

Direitos das Pessoas com Deficincia, em relao ao art. 9, que trata da
acessibilidade, medidas que atendam adequao do espao fsico e ao
provimento de recursos adaptados (tecnologia assistiva).
O compromisso da educao especial , sobretudo, implementar aes
de fortalecimento e ampliao da educao inclusiva e dos servios
especializados da rede, de modo a assegurar a igualdade de condies para
acesso escola e permanncia com xito dos estudantes com deficincia(s),
TGD e com Altas Habilidades/Superdotao.
Dessa forma, objetiva-se superar a dicotomia entre educao especial e
regular, redimensionando a proposta pedaggica dos atuais Centros de Ensino
Especial com vistas a entende-los como espaos de referncia voltados
construo da aprendizagem e do desenvolvimento dos educandos, na
perspectiva de que todos podem aprender.
Assim, a poltica traada pela SEDF acerca da educao especial inclusiva implica a articulao efetiva entre as etapas e as modalidades da
educao bsica. Entre as aes, surge a interao com a educao
profissional por meio do servio de orientao para o trabalho, emprego e
renda e da construo de propostas pedaggicas para estudantes com
deficincia, TGD e Altas Habilidades, utilizando-se, inclusive, a atual estrutura
dos CEP.
Para viabilizar o alcance das metas pretendidas, outras aes esto em
desenvolvimento:

Implantar projetos de acessibilidade, como o Projeto de Produo do

Livro Acessvel (DV), de adequaes arquitetnicas e de ambientes
ergonmicos.

Ampliar

Programa

de

Distribuio

de

Salas

de

Recursos

Multifuncionais.

82

Adquirir

materiais

diversos

(equipamentos

material

didtico-

pedaggico).

Articular as polticas de aes junto s CRE e a outras Secretarias de

Estado que tambm so responsveis pelo atendimento s pessoas com
deficincia, TGD e Altas Habilidades.

Reorientao

pedaggica

dos

Centros

de

Ensino

Especial,

transformando-os em Centros de Referncia em Educao Bsica

Modalidade Especial, tendo como referencial a profissionalizao de
estudantes.

As aes e expectativas da Coordenao de Educao Inclusiva

fundamentam-se nos princpios dos direitos humanos que garantem o respeito
pela dignidade humana, ressaltando a importncia da autonomia individual, a
liberdade de fazer suas prprias escolhas, o protagonismo, a independncia, a
acessibilidade, a igualdade de oportunidades, enfim, o exerccio pleno de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais de todas as pessoas
com deficincias, TGD e Altas Habilidades.

8.6. Educao de Jovens e Adultos: fortalecendo o Direito

Educao ao Longo da Vida
A educao de jovens e adultos uma modalidade da educao bsica
destinada aos jovens e adultos inseridos no mundo do trabalho, com
empregabilidade ou no, que buscam iniciar ou continuar seu percurso
escolar. Os casos de interrupo no processo de escolarizao so motivados
por fatores sociais, econmicos, gerados pela precariedade do contexto social,
familiar, pelo fracasso escolar e pelo desrespeito diversidade presente no
contingente tnico, sexual, de gnero e de pessoas com deficincia e Altas
Habilidades.
Apresentamos uma concepo ampliada de educao de jovens e
adultos, que compreende a educao como direito universal de aprender ao
longo

da

vida,

integrando

as

polticas

educacionais

para

alm

da
83

alfabetizao, ofertando condies de ingresso, permanncia e xito na rede

pblica de ensino.
A educao de jovens e adultos no pode ser concebida como uma
reduo de tempo escolar, tampouco como uma reproduo aligeirada dos
contedos, mas sim como uma modalidade com caractersticas es pecficas,
que exige uma organizao do trabalho pedaggico, que valorize seus sujeitos
e proporcione a construo de saberes com vistas formao de um ser
crtico, poltico, intelectual e criativo.
notrio que muitos jovens e adultos vm de trajetrias escolares
descontnuas, marcadas por rupturas, frustraes e no aprendizados. Nesse
sentido, um dos desafios da EJA repensar formas de mobilizao dos
sujeitos para retomarem o seu percurso educativo, integrando-a com as reas
do trabalho, sade, tecnologia, sustentabilidade, cultura e lazer na perspectiva
intersetorial e de formao integral dos cidados.
Os estudantes da EJA tm perfil plural 8 marcado pela diversidade
geracional e pela presena predominante de afrodescendentes. Denotam uma
realidade complexa e desigual que expressa a diversidade cultural, de gnero
e social brasileira. Tambm compreende pessoas em cumprimento de medida
socioeducativa (liberdade assistida ou internao) ou com restrio de
liberdade

(sistema

prisional);

com deficincia,

diagnosticados ou

no;

quilombolas, indgenas; populao em situao de rua; integrantes de

movimentos sociais e populares; trabalhadores da cidade e do campo.
A SEDF oferta a EJA em 112 escolas, em sua maioria, no noturno, por
meio de cursos presenciais e a distncia. Na forma presencial, os cursos so
organizados em regime semestral. A idade mnima para ingresso na EJA de
15 anos completos, para o 1 e 2 segmentos, e 18 anos completos, para o 3
segmento.
Ressalta-se que a alfabetizao a primeira etapa do 1 segmento da
EJA e no uma modalidade parte. Esse segmento composto por quatro
etapas
8

semestrais,

que

correspondem

aos

anos

iniciais

do

ensino

De acordo com o Documento Base Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacional de Educao de

Adultos CONFINTEA, elaborado pelo Ministrio da Educao com efetiva participao dos Fruns de EJA do
Brasil, em setembro de 2008.
84

fundamental. O 2 segmento tambm composto por quatro etapas

semestrais, que correspondem aos anos finais do ensino fundamental. O 3
segmento compe-se de trs etapas semestrais, equivalentes ao ensino
mdio.
H desafios que devem ser enfrentados para se alcanar em o
planejamento e a execuo de polticas pblicas eficientes e eficazes para a
promoo da alfabetizao e da continuidade da escolarizao.
Uma provocao o atendimento da demanda da EJA, tomando como
base o sujeito na sua integralidade, sua diversidade e o mundo do trabalho. O
jovem ou o adulto um ser incompleto, ou seja, h uma busca de
aprendizagem permanente ao longo da vida.
Um dos desafios a ampliao da oferta da modalidade em diferentes
formatos: presencial, semipresencial e a distncia. Esse fato tornar -se- uma
importante estratgia rumo ao acesso educao, permanncia e ao xito
dos estudantes da EJA.
Ademais, uma especificidade que perpassa e caracteriza o sujeito da
EJA a sua relao com o mundo do trabalho atividade humana de
produo social da vida , que deve integrar o processo educativo. Os jovens
e adultos trabalhadores, empregados ou no, esto em busca de perspectivas
de trabalho que atendam a necessidade existencial e de sobrevivncia.
Sendo assim, apresenta-se o trabalho como um princpio educativo,
atividade necessria a todos os sujeitos da EJA estudantes, professores,
gestores , a partir do momento em que se reconhecem como trabalhadores,
por meio de uma educao emancipadora.
A importncia da EJA no DF traduz-se pelo desafio da alfabetizao e
pelo direito de jovens e adultos trabalhadores educao bsica. Para tanto,
so requeridas aes de mobilizao por parte da sociedade civil organizada e
do Estado. Portanto, apresentam-se as aes planejadas, a saber:
Universalizar a alfabetizao de pessoas com 15 anos ou mais: execuo
do Programa DF Alfabetizado na perspectiva de continuidade dos estudos
na rede pblica de ensino.
85

 Retomar

Agenda

Territorial

de

Desenvolvimento

Integrado

de

Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos do DF e a constituio das

Agendas Territoriais Regionais, a fim de promover a intersetorialidade entre
os diversos setores pblicos e a participao da sociedade civil organizada
na perspectiva da gesto social das polticas pblicas de EJA.
Certificar os concluintes da educao de jovens e adultos por meio do
Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
(ENCCEJA) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Ampliar a oferta de educao de jovens e adultos a distncia.
Fomentar, em articulao com a Coordenao de Educao Profissional, o
Programa de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio na
Modalidade da Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o qual
proporciona um novo sentido de Educao vinculada ao trabalho na vida
dos estudantes de EJA.
Apresentar a Economia Solidria como uma nova lgica de gerao de
emprego e renda por meio da aplicao de conhecimento cientfico e da
reflexo sobre a organizao da produo e reproduo da sociedade.
Executar o Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), que tem
como pblico os jovens de 18 a 29 anos, com vistas elevao da
escolaridade, qualificao inicial e profissional e promoo de atuao
social.
Participar da reelaborao da Proposta Pedaggica da EJA.

A EJA apresenta-se como possibilidade de avano do conhecimento

formal, da elevao da escolaridade, da autonomia coletiva, social, econmica
e intelectual, desde que se considere o perfil dos sujeitos da EJA e sua
diversidade.

8.7. Educao do Campo

O conceito de educao do campo novo, tem pouco mais de dez anos.
Surgiu como denncia e como mobilizao organizada contra a situao atual
86

do meio rural: situao de misria crescente, de excluso/expulso das

pessoas do campo; situao de desigualdades econmicas, sociais, que
tambm so desigualdades educacionais, escolares. Seus sujeitos principais
so as famlias e comunidades de sem-terra, camponeses, pequenos
agricultores, atingidos por barragens, ribeirinhos, quilombolas, pescadores e
muitos educadores e estudantes das escolas pblicas e comunitrias do
campo,

articulados

em torno

de

movimentos

sociais e

sindicais,

de

universidades e de organizaes no governamentais. Todos buscando

alternativas para superar essa situao que desumaniza a populao do
campo, mas tambm degrada a humanidade como um todo.
Uma das mais marcantes caractersticas desse movimento sua
indissociabilidade do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa
na sociedade brasileira e o papel do campo nos diferentes modelos. A
especificidade mais forte da educao do campo, em relao a outros dilogos
sobre educao, deve-se ao fato de sua permanente associao com as
questes do desenvolvimento e do territrio no qual ele se enraza. A
afirmao de que s h sentido no debate sobre educao do campo como
parte de uma reflexo maior sobre a construo de um projeto de nao o
cho inicial capaz de garantir o consenso dos que se renem em torno desta
bandeira.
A luta principal da educao do campo tem sido por polticas pblicas
que garantam o direito da populao do campo educao que seja no e do
campo: no campo, porque as pessoas tm direito a ser educadas no lugar
onde vivem; do campo, porque as pessoas tm direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e
s suas necessidades humanas e sociais. E esta educao inclui a escola:
hoje uma luta prioritria, porque h boa parte da populao do campo que no
tem garantido seu direito de acesso educao bsica. No h sentido
desencadear esforos para a produo de teorias pedaggicas para um c ampo
sem gente, para um campo sem sujeitos, ou, dito de outra forma, para uma
ruralidade de espaos vazios.

87

A base fundamental de sustentao da educao do campo que o

territrio do campo deve ser compreendido para muito alm de um espao de
produo agrcola. O campo territrio de produo de vida; de produo de
novas relaes sociais; de novas relaes entre os homens e a natureza; de
novas relaes entre o rural e o urbano.
Podemos

destacar

duas

recentes

conquistas deste

processo :

aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas

do Campo (Parecer n o 36/2001 e Resoluo n 1/2002, do Conselho Nacional
de Educao) e a assinatura do Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010,
que dispe sobre a poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Esse Decreto traz aspectos
importantes a serem destacados para que se compreenda a educao do
campo. So eles:
1 Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I populaes do campo: os agricultores familiares, os extrativistas,
os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados
da reforma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros
que produzam suas condies materiais de existncia a partir do
trabalho no meio rural; e
II escola do campo: aquela situada em rea rural, conforme definida
pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda
predominantemente a populaes do campo.
2 Sero consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a
escolas com sede em rea urbana, que funcionem nas condies
especificadas no inciso II do 1.
3 As escolas do campo e as turmas anex as devero elaborar seu
projeto poltico-pedaggico, na forma estabelecida pelo Conselho
Nacional de Educao.
4 A educao do campo concretizar-se- mediante a oferta de
formao inicial e continuada de profissionais da educao, a garantia
de condies de infraestrutura e transporte escolar, bem como de
materiais e livros didticos, equipamentos, laboratrios, biblioteca e
reas de lazer e desporto adequados ao projeto poltico -pedaggico e
em conformidade com a realidade local e a diversidade das
populaes do campo.
Art. 2 So princpios da educao do campo:

88

I respeito diversidade do campo em seus aspectos sociais,

culturais, ambientais, polticos, econmicos, de gnero, geracional e
de raa e etnia;
II incentivo formulao de projetos poltico-pedaggicos
especficos para
as escolas do
campo,
estimulando
o
desenvolvimento das unidades escolares como espaos pblicos de
investigao e articulao de experincias e estudos direcionados
para
o
desenvolvimento
social,
economicamente justo
e
ambientalmente sustentvel, em articulao com o mundo do
trabalho;
III desenvolvimento de polticas de formao de profissionais da
educao para o atendimento da especificidade das escolas do
campo, considerando-se as condies concretas da produo e
reproduo social da vida no campo;
IV valorizao da identidade da escola do campo por meio de
projetos pedaggicos com contedos curriculares e metodologias
adequadas s reais necessidades dos alunos do campo, bem como
flexibilidade na organizao escolar, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas; e
V controle social da qualidade da educao escolar, mediante a
efetiva participao da comunidade e dos movimentos sociais do
campo.

A educao do campo est ajudando a produzir um novo olhar para o

campo. E faz isso em sintonia com toda uma nova dinmica social de
valorizao desse territrio e de busca de alternativas para melhorar a
situao de quem vive e trabalha nele. Uma dinmica que vem sendo
construda por sujeitos que j no aceitam que o campo seja lugar de atraso e
de discriminao, mas sim consideram e lutam p ara fazer dele uma
possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a cidade
tambm deve s-lo; nem melhor, nem pior, apenas diferente; uma escolha.
Dentro da perspectiva da educao do campo, preciso preparar os
educadores da zona rural do DF para uma atuao profissional que vai alm
da docncia, dando conta da gesto dos processos educativos que acontecem
na escola e no

seu entorno. Simultaneamente, mostra-se urgente a

necessidade de desencadear um processo de construo coletiva de um

projeto de formao de educadores que esteja em consonncia com as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
Objetiva-se, assim, implantar a proposta de educao do campo na rede
pblica de educao do DF, entendendo o campo como territrio de produo
89

de vida nas dimenses poltica, econmica, cognitiva e cultural. Para isso,

impem-se algumas metas:

Realizar diagnstico, no decorrer do primeiro semestre de 2012, de

modo a fazer o levantamento de dados e perspectivas a respeito das
escolas rurais e dos profissionais que nelas trabalham, tendo como fim a
elaborao de poltica pblica de educao do campo no DF.

Promover discusses acerca das premissas da educao do campo

junto rede pblica de ensino do DF, principalmente no mbito das
escolas rurais do Distrito Federal, ao longo dos anos de 2012-2014.

Desencadear processos de formao dos educadores das escolas rurais

do DF, de modo a contemplar as bases tericas e as prticas
pedaggicas inerentes educao do campo, no decorrer de cada ano
letivo, at 2014.

Sabemos que esta modalidade d ainda seus primeiros passos,

entretanto, contabilizamos isto como uma vantagem de construir uma proposta
nova para a educao do campo no DF.

9. APOIO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO

9.1. Correo da Distoro idade/srie

Os ndices de reprovao e evaso escolar na rede pblica de ensino do
Distrito Federal indicam a

necessidade

de

uma

poltica

pblica que

efetivamente contribua para a reduo do nmero de estudantes em

defasagem idade/srie no ensino fundamental.
De acordo com os dados do Censo Escolar havia na Secretaria de
Estado de Educao em 2009, 78.249 estudantes em defasagem idade/srie,
em 2010, 73. 396 e em 2011, 69.842 estudantes.
90

Diante disso, a Conferncia Distrital de Educao Bsica, realizada em

setembro de 2010, indicou a abertura de um frum permanente de discusso
para as turmas de correo da Distoro Idade/Srie que, em 2011 discutiu e
elaborou uma proposta diferenciada para o atendimento a estas turmas a ser
implantada no ano letivo de 2012.
Esse frum foi implantado no ano de 2011 tendo a Coordenao de
Ensino Fundamental e Mdio frente ao trabalho com as 14 regionais de ensino.
Esse frum realizou, ao longo do ano, 16 encontros presenciais. As atividades
do Frum se concentraram em realizar o levantamento dos principais
problemas enfrentados pelas Unidades Escolares e professores no sentido de
apontar as medidas necessrias para que fossem resolvidos e construir
coletivamente uma proposta que atendesse a realidade das Unidades de
Ensino da Secretaria de Educao.
Paralelamente a esse frum as Coordenaes Regionais de Ensino
realizaram encontros com os docentes que atendiam aos estudantes das
turmas em distoro idade/srie. Esses encontros alimentavam e subsidiavam
o Frum. Dessa forma o documento norteador para o ano de 2012 fruto das
discusses e das necessidades da realidade vivida pelo professor em sua sala
de aula.
Assim, a correo da distoro idade/srie uma alternativa que deve
ser entendida como uma ao poltico-pedaggica para resgatar a funo
social da escola pblica, ao cumprir um preceito constitucional o do direito
educao. Espera-se a reintegrao do estudante srie/ano correspondente
sua idade em condies de aprender e ser aprovado para a srie/ano
seguinte.
Para o alcance deste objetivo a Secretaria de Educao estabeleceu a
seguinte meta:
Ano
2012
2013
2014

Quantitativo de estudantes
15.000
20.000
20.000

Tendo como cenrio os nmeros apresentados anteriormente, o Frum

Permanente entendeu como indicativo imprescindvel para o ano de 2012 uma
91

formao continuada dos docentes de turmas de correo da distoro

idade/srie, que considere a pesquisa, o planejamento, a orientao, a
avaliao e elaborao de propostas e intervenes, como parte de um
processo de construo coletiva que envolva todos os profissionais da unidade
escolar.
Essa formao est a cargo da EAPE, que conta com equipe prpria de
formadores em parceria com as Oficinas Pedaggicas e com a Coordenao
Central conforme os seguintes objetivos:

Teorizar a prtica, com vistas associao da teoria com a

prtica;

subsidiar o trabalho pedaggico desenvolvido nas turmas de

correo da distoro idade/srie;

aperfeioar as prticas pedaggicas num processo de reflexo

sobre a ao e compartilhar experincias;

estimular a pesquisa, a inovao, a utilizao de recursos e

posturas pedaggicas mais criativas, flexveis e humanizadas, alm de

possibilitar a confeco de materiais pedaggicos, visando contextualizao
dos contedos, a interdisciplinaridade e transversalidade na operacionalizao
do currculo da Educao Bsica;

redimensionar a prtica pedaggica e o desenvolvimento da

percepo e da criatividade do educador, enquanto mediador e transformador

do trabalho pedaggico;

fundamentar terico metodologicamente a utilizao da ludicidade

como recurso que favorece a construo do conhecimento;

refletir sobre a prtica docente, na perspectiva de superao de

dificuldades compartilhando experincias e aprimorando recursos materiais e

pessoais.

Quanto formao de turmas, organizao do trabalho pedaggico, e

organizao do tempo/espao, o frum permanente apresentou a seguinte
proposta:
92

1-

Formao de turmas:

1.1-

Anos Iniciais
Sero atendidos nas turmas de correo da distoro idade/srie no ano

letivo de 2012 educandos do Ensino Fundamental sries/anos iniciais que

tenham 2 (dois) ou mais de defasagem de srie/ano em relao idade, entre
9 (nove) e 14 (quatorze) anos at 31/3/2012.
As turmas sero divididas em Alfabetizados e Em Processo de
Alfabetizao e sero compostas por no mnimo 15 (quinz e) e no mximo 20
(vinte) educandos.

1.2-

Anos Finais
Sero atendidos nas turmas de correo da distoro idade/srie no ano

letivo de 2012 educandos do Ensino Fundamental sries/anos finais que

tenham 2 (dois) ou mais anos de defasagem de em relao idade,
observando como referncia a data de 31/03/2012:
Educando oriundos da 5 srie/6 ano, com, no mnimo, 13 anos de
idade;
Educandos oriundos da 6 srie/7 ano, com, no mnimo, 14 anos de
idade;
Educandos oriundos da 7 srie/8 ano, com, no mnimo, 15 anos de
idade.

As turmas sero divididas em:

Bloco 1 - (5 srie/6 ano e 6 srie/7 ano) sero enturmados
educandos oriundos da 5 srie;

Bloco 2 - (6 srie/7 ano e 7 srie/8 ano) sero enturmados alunos

oriundos da 6 srie; e

Bloco 3 - (7 srie/8 ano e 8 srie/9 ano) sero enturmados alunos

oriundos da 7 srie.

Os estudantes da 4 srie/5 ano alfabetizados, 8 srie/9 ano do

Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, no participaro das turmas
93

de correo da distoro idade/srie e devero ser atendidos por meio de

projeto interventivo.
Os estudantes da 4 srie/5 ano em processo de alfabetizao podero
participar das turmas de correo de distoro idade/serie.
O estudante que participou de turmas de correo da distoro
idade/srie no ano letivo de 2011 e no alcanou os objetivos propostos, ser
avaliado pelo Conselho de Classe e poder cursar novamente a correo se
assim for definido, considerando aspectos como o empenho, participao e
desenvolvimento em relao a ele mesmo.
de carter obrigatrio a formao de turmas de correo da distoro
idade/srie

para

as

instituies

educacionais

que

atendem

Ensino

Fundamental Anos Iniciais, e que possuem quantitativo mnimo de estudantes

em defasagem idade/srie.
As turmas de correo da distoro utilizaro como registro das
aprendizagens dos estudantes e para o registro das discusses do Conselho
de Classe, o Registro Descritivo para o Ensino Fundamental Anos Iniciais e o
Registro de Conselho de Classe para Anos Iniciais e Anos Finais.
Com o objetivo de garantir a exclusividade dos professores das turmas
de Correo da Distoro Idade/srie do Ensino Fundamental Anos Finais, a
Matriz Curricular foi organizada da seguinte forma:

94

Matriz Curricular da Correo da Distoro idade/srie Anos Finais

Linguagens

Matemtica
e Cincias
da Natureza

rea

Hora/aula
do
estudante

Hora/aula do
componente

Portugus

6h

18h

Ingls

3h

9h

Matemtica

6h

18h

Hora/ aula
do
professor

Carga
horria do
professor

27h

40h

27h

40h

Cincias

3h

9h

Histria

3h

9h

Geografia

3h

9h

PD

2h

6h

Ed. Fsica

2h

6h

12h

20h

Arte

2h

6h

12h

20h

Cincias
Humanas

Linguagens
Linguagens

40h
24h

No Ano de 2012, as discusses do Frum Permanente continuaro como

objetivos: subsidiar o trabalho realizado nas Coordenaes Regionais de
Ensino, avaliar a proposta em curso e propor novas estratgias para o ano de
2013.
O maior detalhamento da proposta estar disponvel nas Orientaes
Pedaggicas para a Correo da Distoro Idade/Srie. O Programa de
Correo da Distoro da Idade/Srie para o Ensino Mdio apresenta a
seguinte orientao:

2. Formao de turmas:
O atendimento ser organizado por meio de polos, cada qual composto
por cinco turmas em um mesmo turno. Os estudantes em defasagem

95

idade/srie sero redirecionados da srie do ensino regular em que esto

matriculados para o bloco correspondente.

2.1 Organizao dos Blocos:

Os blocos tero uma carga horria de 1.000 horas e referem-se
enturmao dos estudantes para a correo de at duas sries, conforme o
desempenho acadmico, estando assim relacionados:
Bloco1: formado por estudantes retidos na 1 srie, onde ocorrer a
correo da 1 e 2 srie.
Bloco2: formado por estudantes retidos na 2 srie, onde ocorrer a
correo da 2 e 3 srie.

As orientaes pedaggicas para o desenvolvimento do programa sero

estabelecidas em documento prprio.

9.2. Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem

As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so compostas por
pedagogos e psiclogos que atuam numa perspectiva multidisciplinar. Es sa
atuao est voltada para o contexto institucional pedaggico, considerando
sempre as mltiplas variveis que podem interferir no desempenho acadmico
dos estudantes dificuldades psicopedaggicas, socioafetivas, entre outras
no intuito de facilitar e incentivar o processo de ensino e aprendizagem.
As

equipes

aprimoramento

tambm

atuam

no

dos profissionais das

sentido

de

contribuir

unidades escolares,

para
partir

o
da

interlocuo entre os agentes envolvidos na superao das dificuldades de

aprendizagem dos estudantes.
Essas equipes possuem 311 pedagogos e 116 psiclogos, distribudos
nas 14 Coordenaes de Ensino Fundamental. Contam, tambm, com um
coordenador intermedirio, que atua na Coordenao Regional de Ensino,
ofertando apoio e acompanhando as aes desenvolvid as nas Unidades
escolares.
96

Em 2011, foi constituda uma Comisso Tcnico-Pedaggica com o

objetivo de elaborar um documento norteador para o atendimento dos
estudantes portadores de Transtornos Funcionais Especficos, publicada no
DODF n 77, de 25 de abril.
Como resultado dessa discusso, ficaram previstas, para 2012, a
implementao de um Programa de Atendimento aos Estudantes com
Transtornos Funcionais Especficos, que engloba a ampliao do Servio
Especializado de Apoio Aprendizagem, e a implementao das Salas de
Apoio Aprendizagem, que tero como foco um atendimento diferenciado no
contraturno escolar que deve atender os estudantes da educao infantil, do
ensino fundamental anos iniciais e finais, do ensino mdio e da educao de
jovens e adultos das unidades escolares da SEDF. Com essa proposta,
pretendemos ampliar tal atendimento.

9.3. Orientao Educacional

O Servio de Orientao Educacional (SOE), por excelncia, trabalha na
perspectiva da educao integral. Possui uma forma de trabalho mais
abrangente

na

dimenso

pedaggica,

pois articula

junto

aos

demais

educadores atuando em todas as etapas e modalidades da educao bsica

o trabalho dos sujeitos da instituio educacional, buscando conhecer a
realidade e transform-la, para que ela seja mais justa e humana.
Ao focar sua ao no desenvolvimento de um educando, desenvolve seu
trabalho em parceria com a equipe gestora da instituio educacional,
promovendo parcerias internas e externas, a fim de tecer uma rede social e
interinstitucional que colabore com o desenvolvimento integral do estudante.
Um dos maiores desafios da orientao educacional no cotidiano escolar
contribuir com a construo da gesto democrtica, visando fortalecer a
construo coletiva de um Projeto Poltico-Pedaggico que promova o xito do
trabalho escolar, com base nos princpios humanistas e crticos e na qualidade
social.
97

A orientao educacional, no contexto da gesto democrtica, preconiza

o fazer coletivo com a participao de toda a comunidade com vistas a
democratizar o acesso escola, a permanncia e a continuidade da
aprendizagem de todos os estudantes.
A atuao do orientador educacional avanar medida que o trabalho
pedaggico estiver efetivamente organizado no ambiente escolar de maneira
coletiva, pois a orientao educacional um espao de sistematizao e
produo de conhecimentos, com a finalidade de agir e refletir a cerca das
inmeras transformaes que permeiam a escola e a sociedade.
, pois, a partir de um planejamento coletivo que assegure a
participao de todos na escola, que o saber fazer da orientao educacional
consolida-se e consegue, junto com professores, estudantes, famlia e demais
profissionais da educao, fortalecer o compromisso com uma educao
transformadora.
A atividade de orientao educacional tambm se fundamenta nos
princpios de uma educao integral que promova a aprendizagem e o
desenvolvimento do ser humano.
Uma

das

dimenses

fundamentais

da

atividade

de

orientao

educacional o respeito ao ser humano, a defesa de sua dignidade e garantia

de igualdade de direito que promova sua aprendizagem sem sofrer qualquer
tipo de preconceito e discriminao na escola.
A SEDF entende que o trabalho do orientador deve perpassar todas as
etapas e modalidades.

9.4. Escolas de Natureza Especial

As Escolas de Natureza Especial, no contexto de uma proposta polticopedaggica de rede que prope a implementao da educao integral do
estudante, constituem-se elemento fundamental para a construo de um
modelo educacional que rompa com o imobilismo, proporcione o combate
desigualdade social e construa novos espaos e tempos de aprendizagem,
buscando a formao para o exerccio pleno da cidadania.
98

Ao refletir acerca da concepo de educao integral, vale ressaltar que

[...] o conceito mais tradicional encontrado para a definio de
educao integral aquele que considera o sujeito em sua condio
multidimensional, no apenas na sua dimenso cognitiva, como
tambm na compreenso de um sujeito que sujeito corpreo, tem
afetos e est inserido num contexto de relaes. Isso vale dizer a
compreenso de um sujeito que deve ser considerado em sua
dimenso bio-psicossocial. (GONALVES, 2006, p. 03).

As Escolas de Natureza Especial assumem, dentro da filosofia proposta

por este Projeto Poltico-Pedaggico, a garantia de oportunidades de acesso
educao, de organizao do trabalho pedaggico, de aprendizagem, de
respeito aos espaos de convivncia, de pr-atividade no desenvolvimento
ambiental sustentvel, de acesso ao mundo do trabalh o e formao
acadmica; do debate de questes relevantes por meio da construo de
estratgias

de

ensino

inovadoras,

que

sejam

ao

mesmo

tempo

complementares e integradas s aes executadas pelas outras escolas do

sistema.
Nesse

contexto,

objetivo

central

dessas

escolas

de

construir/reconstruir o conhecimento, oferecer meios diferenciados para a

construo da aprendizagem e se constituir em estratgias efetivas para a
superao das desigualdades educacionais, com respeito s oportunidades
sociais vivenciadas pelos estudantes e a diversidade que os compe.

9.5. Escolarizao dos Sujeitos em Situao de Medidas

Protetivas, Socioeducativas e que se encontram em
Cumprimento de Pena no Sistema Prisional
9.5.1. A Escolarizao de Medidas Protetivas
O artigo 2 da Lei n 8.069/90, mais conhecida como Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), considera a pessoa entre zero e doze anos
de idade como criana e entre doze e dezoito anos como adolescente, e os
dois grupos so reconhecidos por este estatuto legal como de pessoa em
99

desenvolvimento (art. 6), o que garante a essa populao proteo integral

(art. 1) e prioridade absoluta por parte da famlia, do Estado e da
comunidade em geral no que tange aos direitos referentes vida, sade,
alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria
(art. 4).
Sempre que o Estado toma conhecimento de que esses direitos esto
ameaados ou violados seja por ao ou omisso da sociedade ou do
Estado; seja por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis; seja em
razo da conduta da prpria criana ou adolescente , cabe a este, por meio
das instncias competentes (Conselho Tutelar, Ministrio Pblico e Juiz de
Infncia e Juventude), aplicar medidas de proteo (art. 98).
Essas medidas, dispostas no artigo 101 do ECA, podem ser de
encaminhamento

aos

pais

ou

responsvel,

mediante

termo

de

responsabilidade; orientao, apoio e acompanhamento temporrios; matrcula

e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;
incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao
adolescente; requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em
regime hospitalar ou ambulatorial; incluso em programa oficial ou comunitrio
de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; abrigo em
entidade e colocao em famlia substituta.
Contudo, como as crianas e adolescentes pertencem a uma rede da
qual a escola parte fundamental e dada a posio privilegiada desta
instituio

junto

esses

sujeitos,

indispensvel

que

os

sistemas

educacionais atuem como defensores desses direitos, ajudando crianas e

adolescentes que tiveram seus direitos ameaados ou prejudicados atravs da
denncia de suspeita ou comprovao de maus tratos, abusos e violncias
contra eles cometidos, conforme determina a lei em tela.
Mais importante, ainda, o acompanhamento do cumprimento das
medidas de proteo (quando aplicadas) e de realimentao da rede com
informaes sobre o cumprimento das medidas aplicado, sobretudo ao
Conselho Tutelar. Caso os encaminhamentos dados no retirem a ameaa ou
100

violao dos direitos ou restaurem os direitos da criana e do adolescente,

convm que a escola denuncie o caso Delegacia de Proteo dos Direitos da
Criana e do Adolescente e ou Promotoria de Defesa dos Direitos da Criana
e do Adolescente do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios,
conforme seja o caso.
Uma das medidas protetivas, em especial, vem fazendo uma interface
muito forte com a escola: a de acolhimento institucional. As crianas e os
adolescentes que se encontram em abrigos pblicos ou conveniados
encontram-se sob a guarda e a tutela do Estado ou entidade conveniada,
portanto, tambm da escola. imperioso reforar que tais pessoas em
desenvolvimento continuam gozando de todos os direitos fundamentais e
coletivos.
Dessa maneira, as escolas que atendem crianas e ou adolescentes
institucionalizados em abrigos pblicos ou conveniados devem estreitar laos
com o corpo tcnico dessas instituies, no sentido de que, como rede,
possam minimizar as fragilidades prprias dessa condio provisria de uma
pessoa em desenvolvimento que, de forma especial, necessita do apoi o do
mundo adulto, haja vista os quadros de acolhimento representarem a
culminncia de processos drsticos de violao de direitos.
Tem sido comum que escolas compreendam essa criana e ou esse
adolescente como de responsabilidade exclusiva dos abrigos, quando, de fato,
trata-se de uma responsabilidade da rede da qual a escola parte integrante,
fundamental e privilegiada. Portanto, um Projeto Poltico-Pedaggico, para que
merea o adjetivo de democrtico, no pode se constituir sem levar em
considerao as especificidades dessa parcela populacional j to afetada
pelos contextos que a emoldura. Estudos vm demonstrando o potencial da
escola em contribuir com o acolhimento, suporte e apoio a estes sujeitos,
assim como do inverso.
Alm de reforar essa discusso na rede, encontra-se em construo
uma poltica intersetorial de atendimento escolar de crianas que se encontram
em situao de medidas protetivas, tendo por base as j existentes polticas
pblicas de acolhimento institucional para os que sofrem ameaa vida; esto
101

envolvidos no trabalho infantil; tm seus direitos totalmente violados; sofrem

violncia sexual, espancamento, maus tratos; esto em situao de rua;
sofrem negligncia da famlia ou do Estado; entre outras. Muito em breve,
esses aspectos sero pauta de nossas discusses.

9.5.2. Escolarizao de Sujeitos em Conflito com a Lei

(Socioeducao e no Contexto das Prises)
Por se tratar de pessoas em desenvolvimento, crianas e adolescentes
so pessoas penalmente inimputveis (art. 104 do ECA). Quando se tratar de
ato infracional praticado por criana, sero aplicadas as medidas relatadas do
artigo 101 - Medidas de Proteo e, quando praticado por adolescentes, ser
implementada uma figura jurdica denominada medida socioeducativa.
comum ouvirmos, nos meios de comunicao, que, por tratar-se de
adolescente, nenhuma sano foi aplicada. O que no confere com a realidade
(diga-se de passagem, que o DF o estado que mais interna adolescentes no
Brasil).

Ocorre que a doutrina que ancora o Estatuto da Criana e do

Adolescente coloca-se em uma ordem distinta da que ainda sustenta o nosso

Cdigo Penal, no obstante as reflexes que vm sendo colocadas pela
Academia no campo da justia restaurativa.
Quando comete ato infracional (o que para o adulto denominado crime
ou

contraveno

penal),

adolescente

encaminhado

Delegacia

Especializada: Delegacia da Criana e do Adolescente (DCA), cabendo ao

Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios apresentar queixa Vara da
Infncia e Juventude VIJ - TJDFT, sendo o adolescente submetido ao
cumprimento de medidas socioeducativas, respeitada e garantida a ampla
defesa, ainda que para tal se constitua um defensor pblico e o princpio do
contraditrio.
A medida socioeducativa , portanto, uma medida jurdica que, na
legislao brasileira (artigo 112 a 128 da Lei n 8.069/90 - ECA), se aplica aos
adolescentes autores de ato infracional. aplicada pela autoridade judiciria juiz de Infncia e Juventude - como sano e oportunidade de ressocializao.
102

Possui uma dimenso coercitiva, pois o adolescente obrigado a cumpri -la

como sano da sociedade, mas, principalmente, educativa, visando prepar lo para o convvio social. Como esses estudantes se encontram em liberdade
restringida por terem reprovado em convivncia, convm que foquemos nessa
como sendo sua aprendizagem prioritria.
De acordo com o artigo 112 do ECA, so medidas socioeducativas:
advertncia;

obrigao

de

reparar

dano;

prestao

de

servios

comunidade; liberdade assistida; insero em regime de semiliberdade;

internao em estabelecimento educacional; qualquer uma das previstas no
artigo 101.
Reforamos que, conforme versa em lei, essas medidas somente podem
ser aplicadas pela autoridade jurdica competente: juiz da Vara de Infncia e
Juventude. Nada disso impede a escola de sugerir ao Ministrio Pblico
(Promotoria de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente) algumas
dessas medidas, como, por exemplo, a obrigao de reparao do dano. O
que no pode que a escola, sem o devido julgamento legal do poder
judicirio, obrigue a criana ou adolescente a cumprir penas, tais como:
obrigar que o estudante pinte a parede que foi pichada, que conserte a cadeira
quebrada, reponha o bem danificado etc.
Ns, educadores, temos lidado de forma mais direta com as medidas
socioeducativas de Liberdade Assistida (art. 118 do ECA) e a medida
socioeducativa de semiliberdade (art. 120 do ECA). Pela primeira, o
adolescente comparece na presena de um juiz, com acompanhamento do
Ministrio Pblico e de um Defensor (Pblico ou particular), momento em que
assume compromissos de mudana de postura. Aps, retorna ao convvio
social em sua prpria famlia, onde periodicamente acompanhado pela
Secretaria de Estado da Criana, por meio da Subsecretaria de Medidas
Socioeducativas.
Em cada Regio Administrativa, essas medidas so acompanhadas
pelas Unidades de Acompanhamento de Adolescentes submetidos s Medidas
Socioeducativas
Comunidade.

de

Liberdade

Assistida

Prestao

Essas Unidades so compostas por

de

Servio

assistentes sociais,
103

psiclogos,

pedagogos e assistentes tcnicos,

que tm como

funo

acompanhar a execuo da medida e elaborar relatrio tcnico para o juiz da

Infncia e Juventude. Logo, um trabalho conjunto da escola e dessa Unidade
de suma importncia para o xito no processo de ressocializao dos
adolescentes autores de ato infracional.
Outra medida muito comum em escola a medida socioeducativa de
semiliberdade. Por esta medida, o adolescente permanece toda a semana
numa casa de semiliberdade, onde acompanhado por uma equipe de
tcnicos (pedagogos, psiclogos, assistentes sociais e assistentes tcnicos) e
dispensado, quando apresenta comportamento condizente, para passar o fim
de semana com a famlia.
Tambm,

nesse caso, o acompanhamento da vida escolar dos

estudantes fundamental para composio do relatrio tcnico que

encaminhado Vara da Infncia e Juventude, no qual o juiz se baseia para a
remisso ou progresso da medida. Destaca-se ainda que o comportamento
do estudante na escola importa para a liberao ou no deste nos fins de
semana, haja vista que unidade de semiliberdade e escola so partes distintas
de uma mesma rede. H ainda os casos em que a VIJ colocam como medida
socioeducativa a prestao de servios comunidade.
Tendo em vista a eficcia e eficincia dessas medidas (quando
devidamente acompanhadas) e a necessidade de um trabalho intersetorial,
adotamos,

em

parceria

com

esses

rgos/setores,

uma

rotina

de

acompanhamento escolar de estudantes nessas condies, sobretudo porque,

assim

como

ns,

educadores,

todos

os

responsveis

por

este

acompanhamento reconhecem a importncia da educao na composio dos

relatrios da execuo das medidas para esses adolescentes autores de atos
infracionais.
Por fim, h os casos especficos de ncleos de ensino ou atendimento
escolar que funcionam dentro de unidades de internao de adolescentes em
conflito com a lei. H centros de internao provisria (at 45 dias) para o
adolescente que ainda aguardam deciso judicial e centros de internao para
o adolescente sentenciado a restrio de liberdade.
104

Esses Ncleos de Ensino funcionam por meio de uma Cooperao

Tcnica segundo a qual a Secretaria de Estado de Educao do DF cede os
profissionais

de

educao

suporte

tcnico-pedaggico

para

desenvolvimento cognitivo e social dos adolescentes internados.

Houve um tempo em que tais Ncleos de Ensino ficaram em um vcuo
entre as Secretarias de Estado de Educao e a Secretaria que executava a
medida (SEDEST, SEJUS, SECriana), o que fragilizava o processo educativo.
Hoje, temos revisto e reeditado os ajustes legais que sustentam esta
cooperao tcnica.
Quando devidamente acompanhados, os adolescentes autores de atos
infracionais apresentam altos ndices de ressocializao e escola cabe um
papel de centralidade no acompanhamento dessas medidas. Atente-se para o
cuidado de no identificao dos estudantes em cumprimento de medidas
socioeducativas, conforme versa o art. 94, inciso IV, da Lei n 8.069/90.
Destaca-se, ainda, de acordo com pesquisas realizadas pela VIJ
TJDF, que a grande maioria dos atos infracionais cometidos por adolescentes
do DF so contra o patrimnio e no contra a vida, apesar de muitos
adolescentes por uma questo de fragilidade ou autoproteo se
autoatriburem a autoria de atos hediondos e a condio de liberdade assistida
como uma insgnia de empoderamento equivocado.
Convm destacar que, conforme vimos, quando um adolescente
internado, o atendimento escolar continua nas unidades de i nternao (art. 123
do ECA), cabendo escola comunicar-se oficialmente com as unidades nas
quais os adolescentes encontram-se reclusos de forma a evitar a violao do
direito educao, o que vinha sendo comum em alguns centros de internao
provisria do DF, descumprindo-se, assim, a legislao vigente.
Outro atendimento escolar especfico d-se junto aos cidados maiores
de 18 anos em cumprimento de pena de recluso de liberdade em prises.
Este atendimento se d em turmas na modalidade de EJA. Esse atendimento
ocorre por meio de uma Cooperao Tcnica entre a Fundao de Amparo ao
Trabalhador Preso (FUNAP) e a Secretaria de Estado de Educao, que
dispe de professores e assessoria tcnico-pedaggica para este fim.
105

Um Projeto Poltico-Pedaggico, tanto de uma rede de ensino quanto da

escola que atenda especificidade desses estudantes, para que, de fato,
cumpra o seu papel democrtico, precisa consider-los para efeitos de
construo de uma poltica pblica eficaz e eficiente. Ressalta-se que as
pesquisas e estudos sobre a questo apontam que as polticas pblicas de
apoio, suporte e orientao a adolescentes e ou jovens em situao de
vulnerabilidade e as de acompanhamento de reinsero de egressos do
sistema prisional so menos onerosas aos cofres pblicos, mais eficazes,
eficientes e viveis construo da cidadania.
Ante este quadro, temos dialogado com os vrios setores e rgos
envolvidos

nessas

discusses,

no

sentido

de

construir

uma

poltica

intersetorial de atendimento escolarizao de estudantes em situao de

medidas socioeducativas e cidados em cumprimento de penas de restrio de
liberdade em presdios, assumindo a parte que SEDF compete nos ncleos
de ensino, alm de fomentar a construo, implementao ou consolidao de
uma proposta pedaggica que atenda s demandas to especficas das
realidades que afetam essas comunidades escolares.

9.6. Livro e Leitura

As Polticas Pblicas do Livro e da Leitura no DF estaro em
consonncia com o Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL), como o
Programa Fome de Livro, do Ministrio da Cultura, via Fundao Biblioteca
Nacional, e com o Plano Distrital do Livro e da Leitura (PDLL), lanado em
meados de 2011 pelo atual governo.
O PDLL objetiva assegurar o fcil acesso aos livros e a outras formas de
leitura a todos os brasilienses. Alm de serem imprescindveis transmisso
de cultura, os livros tambm so fatores de incluso e promoo da cidadania.
Por isso, devem ser tratados como estratgicos para o desenvolvimento
pessoal, social e para a construo de um novo projeto de nao, mais justa e
solidria.
106

Assim, existe um conjunto de projetos e programas para implementar, no

pas, uma poltica do livro, da leitura e de bibliotecas com aes de curto,
mdio e longo prazo, integradas a diversas aes do governo nesse sentido.
O PDLL aponta para a formao de uma sociedade leitora, entendendo se leitura como uma capacidade que vai muito alm de decifrar cdigos, um
processo complexo de compreender e produzir sentidos e uma capacidade do
cidado de se expressar e exercer seus direitos fundamentais. A ideia
trabalhar no sentido de transformar Braslia em capital da leitura.
Dessa forma, entendemos que alguns eixos estratgicos so parte de
nossa ao:

Revitalizar as bibliotecas da rede pblica de ensino do DF.

Revitalizar o acervo de bibliotecas escolares, garantindo a aquisio de

pelo menos um ttulo para cada estudante matriculado, como prev a Lei
n 12.244, de 24 de maio de 2010.

Implantar bibliotecas em todas as escolas pblicas do DF.

Adquirir computadores para as bibliotecas.

Instalar conexo com internet em todas as bibliotecas escolares do DF.

Implantar projeto de formao de leitores nas escolas.

Promover o encontro do leitor com escritor/ilustrador nas escolas

pblicas do DF.

Oferecer formao continuada para profissionais da educao sobre a

formao de leitores.

Articular com a EAPE a elaborao e a oferta de cursos de formao de

profissionais da educao.

Tais aes demandam articulao do sistema de ensino, particularmente na

escola, por ser uma proposta para o trabalho nas coordenaes pedaggicas
dentro da compreenso de possibilidades de acesso ao livro e leitura.

107

10. FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

Uma proposta de educao de qualidade, justa e democrtica, que
promova a cidadania e a integralidade dos sujeitos sociais, no pode
prescindir de uma formao diferenciada para seus profissionais.
No momento em que se vivencia o que alguns estudiosos chamam de a
Terceira Revoluo Industrial, em que a nanotecnologia e os avanos
cientficos permeiam as relaes sociais; em que as mudanas polticas e
econmicas afetam profundamente o cenrio mundial, a educao do Distrito
Federal reclama um olhar transformador, que congregue harmonicamente os
principais elementos desse contexto: o humano, o ambiente e as tecnologias,
em um processo de sustentabilidade e cultura de paz.
Nessa perspectiva, a construo de uma proposta formativa para os
profissionais da educao da rede pblica de ensino do Distrito Federal tem
por base uma clara concepo de sujeito e sociedade que no se apresenta
desvinculada de uma viso planetria.
Essa concepo de formao contnua e progressiva, preparando os
profissionais da educao para o tempo presente e para o desenvolvimento
humano, para a realizao pessoal e profissional; para o protagonismo e para
as aes democrticas.
Nesse sentido, a ao formativa se expande constituio do educador
como agente social, que se constri no protagonismo das lutas por uma
formao de qualidade social, melhores condies de trabalho, carreira e
salrio. tambm uma concepo inclusiva, posto que abarca a diversidade, o
indivduo e o coletivo em um contexto de relaes dialgicas e igualitrias. Em
uma acepo mais ampla, uma concepo que compreende que todos os
profissionais que atuam no espao educativo so educadores e colaboram
para a construo da escola do futuro.
Assim,

ao formativa

dever alcanar

gestores,

professores,

especialistas em educao e profissionais da carreira assistncia educao.

Considerada estratgica para o alcance das metas de qualidade social
do ensino, a formao continuada dos trabalhadores da educao conta com
108

espaos prprios: a coordenao pedaggica nos nveis local, intermedirio e

central e a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE).
A EAPE atende, em mdia, 11 mil profissionais por ano, em cursos de
menor durao, em diversas reas especficas e transversais do currculo
desenvolvido pela rede de ensino, alm de coordenar e organizar ev entos
diversos, como seminrios, jornadas e colquios, entre outros, abertos
comunidade escolar.
Em uma proposta de modernizao e de atendimento s demandas
atuais de formao em servio, parte das aes formativas da EAPE
ofertada de forma descentralizada, em polos constitudos nas Coordenaes
Regionais de Ensino, sendo que, em quatro dessas CRE, os polos funcionam
em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Outro aspecto relevante da modernizao da formao em servio a
consolidao da educao a distncia, que tanto atua com uma proposta de
cursos desenvolvidos integralmente a distncia, minimizando problemas com a
locomoo do cursista e auxiliando na sua organizao do tempo para
estudos, quanto como suporte tecnolgico para os eventos formativos
presenciais, a partir das ferramentas da plataforma virtual.
importante destacar o processo diagnstico desse contexto formativo,
que inclui a formao inicial e continuada, em consonncia com as demandas
da rede pblica de ensino do DF.
O levantamento das necessidades de formao realizado em
constante dilogo com as unidades de ensino, com as demais unidades
administrativas da SEDF, por meio de instrumentos de coleta de dados
especficos, e com a sociedade civil, por meio do Frum Di strital Permanente
de Apoio Formao Docente, presidido pelo Secretrio de Educao, e do
qual

participam

representantes

da

Escola

de

Aperfeioamento

dos

Profissionais da Educao (EAPE), da Universidade de Braslia (UnB), do

Instituto Federal de Braslia (IFB), do Sindicato dos Professores do Distrito
Federal (SINPRO-DF), do Ministrio da Educao (MEC) e da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

109

Um dos principais resultados do Frum, fruto da pesquisa realizada

sobre o perfil docente, que identificou uma lacuna na formao inicial desses
profissionais, a oferta de cursos de primeira e segunda licenciatura .
Em parceria com a UnB e com o IFB, a Secretaria de Educao, em
2012, oferecer 800 vagas de licenciatura em Pedagogia para professores da
educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental que ainda
apresentam formao inicial apenas em nvel mdio e 600 vagas de segunda
licenciatura para professores cuja formao inicial deu-se em licenciatura curta
ou atuam em disciplinas extintas.
A proposta da segunda licenciatura prev o suprimento de uma demanda
reprimida, no quadro efetivo da SEDF, por docentes em reas especficas do
currculo. Assim, sero ofertadas vagas para os cursos de licenciatura em
Dana, este j em andamento, Histria, Geografia, Sociologia, Filosofia,
Cincias Naturais, Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia.
A concepo de que todos os profissionais da educao so educadores
e, portanto, partcipes do processo de construo do conhecimento e de
formao integral do estudante, reformula a dinmica de formao da EAPE,
que amplia seus braos formativos, estendendo-os carreira assistncia
educao, antes com pouca visibilidade, propondo, de forma isonmica ao
magistrio, aes formativas, em modo inicial e continuado.
Exemplo disso o Profuncionrio, programa do Governo Federal que
prope a valorizao do funcionrio escolar pela formao tcnica nas reas
de gesto escolar, infraestrutura e meio ambiente, materiais didticos e
alimentao escolar.
Aps oito anos de omisso do governo local, a SEDF, em 2011, aderiu
ao Programa que, por meio da parceria EAPE/Escola Tcnica de Ceilndia,
contempla 1.000 profissionais em primeira turma e j prev, em 2012, a
abertura de mais 1.200 vagas.
Temos, assim, como meta, o impacto significativo da formao
continuada na organizao do trabalho pedaggico nas escolas, tomando
como princpio sua realidade e suas necessidades, de modo a assegurar a
construo dos conhecimentos socialmente relevantes e significativos.
110

11. GESTO ADMINISTRATIVA E PEDAGGICA

11.1. Coordenao Pedaggica: um Espao de Construo
Coletiva
Entre as questes que perpassam uma nova proposta de gesto escolar
no cotidiano das escolas pblicas do DF est a coordenao pedaggic a como
espao/tempo de ao e reflexo. Isso implica a reorganizao do trabalho
pedaggico da escola e dos professores que pressupe relao democrtica e
comprometida com a elaborao, implementao e avaliao do PPP das
escolas em articulao com o PPP da SEDF.
Ao considerar a perspectiva da gesto crtico-reflexiva, sublinhamos a
coordenao pedaggica, caracterizando-a como um espao/tempo vivo,
dinmico, fundamentado na dialogicidade entre a comunidade escolar e a
extraescolar, entre o real e o prescrito, entre a teoria e a prtica, na busca da
concretizao do PPP da escola e, assim, vencer os desafios que inviabilizam
as aes coletivas para a construo da educao pblica de qualidade.
Essa concepo sustenta nossa compreenso de que a coordenao
pedaggica, revestida de significado poltico-pedaggico, constitui-se em
espao/tempo de elaborao, implementao e avaliao do PPP . Dessa
forma, fomenta-se a construo da ao coletiva, da formao continuada, da
reflexo crtica das prticas pedaggicas e da escola como um todo, que
contribuem para a consolidao da educao pblica com qualidade social.
Nessa perspectiva, enfatizamos a concepo de trabalho coletivo, na
qual possam ser traados eixos constitutivos e imprescindveis s prticas
sistematizadas dos professores, apoiados pela gesto, de forma que todos se
sintam corresponsveis pela construo de uma prtica educativa de
qualidade. A coordenao precisa ser compreendida como espao/tempo
primordial para a gesto da escola.
De acordo com Nvoa (1992), responsabilidade da escola expandir
seu objeto, com vistas a transpor os seus limites historicamente identificado
como, exclusivamente, espao de transmisso de conhecimentos. Cabe
111

escola refletir e enfrentar as contradies existentes no seu cotidiano e

encontrar alternativas para vencer seus desafios.
Maren (2003) destaca a importncia do resgate do professor enquanto
pesquisador, que prope teorias, modelos e tecnologias educacionais mais
pertinentes para a prtica e para as aes que o cotidiano escolar exige. Esta
reflexo deve, essencialmente, partir da prtica para a construo de
conhecimentos pedaggicos.
A conquista da coordenao pedaggica como condio essencial para se
pensar/fazer Educao de qualidade vem intensificando e tornando ainda mais
complexa nossa tarefa. Segundo prope este PPP, a coordenao pedaggica tem
como papel maior a articulao do trabalho pedaggico em toda a sua amplitude.
Para tanto, precisamos superar um dos grandes desafios da rede: as
representaes

pedaggicas

aliceradas

em

prticas

individualizadas

conhecimentos fragmentados.
A trajetria histrica da Coordenao Pedaggica na rede pblica de
ensino do DF, resultado da mobilizao e luta da categoria de professores,
vem sendo comprometida por algumas prticas equivocadas que fragilizam
essa preciosa conquista, empobrecendo este espao privilegiado para a
construo/consolidao do PPP e da Educao pblica que buscamos.
Para que a coordenao seja um espao vivo, o coordenador
pedaggico escolhido pelo grupo deve articular a reflexo do pensar e do fazer
pedaggico. Para tanto, precisa assumir o protagonismo no apoio ao trabalho
pedaggico, formao continuada, ao planejamento e ao desenvolvimento do
PPP, sempre visando a apresendizagem de todos os estudantes.
Assim,

coordenao

pedaggica

tem

centralidade

na

Gesto

Democrtica, por ser um espao/tempo fundamental para a construo do

dilogo entre a escola e a comunidade. Essa construo ser facilitada se
entendermos que a coordenao no exclusividade de professores e
coordenadores, pois a participao da equipe gestora e de todos os
profissionais da educao imprescindvel para a efetivao do trabalho. A
equipe de direo, o coordenador, os professores e funcionrios da Carreira
Assistncia so os atores capazes de estabelecer a interlocuo entre a
112

escola e a comunidade no que se refere ao trabalho desenvolvido pela unidade

escolar.
A SEDF organizou a coordenao pedaggica da seguinte forma: o
tempo de trs horas dirias distribudo na semana, em turnos, de modo a
possibilitar a formao continuada, a coordenao coletiva e a coordenao
individual. Outra grande conquista a destinao de um momento para
coordenao individual fora do ambiente da escola, pois abre diferentes
possibilidades de formao, em espaos variados e viabiliza contatos com
outras redes de informao.
Considerando a importncia da coordenao pedaggica nos trs nveis:
local, intermedirio e central, a coordenao no nvel local assume papel
fundamental na elaborao, na implementao, no acompanhamento e
avaliao do PPP das escolas, na orientao e coordenao da participao
dos professores no PPP, e na proposio de aes educativas que busquem a
melhoria na qualidade do trabalho pedaggico.
Tambm temos que ressaltar a importncia da coordenao pedaggica
intermediria no processo de debate, implantao e implementao do Projeto
Poltico-Pedaggico da SEDF e das escolas, uma vez que ela realiza a
articulao entre as polticas propostas pela Coordena o Central e as aes
desenvolvidas pelas Coordenaes Locais. Para alm disso, devemos
compreender que aos coordenadores

intermedirios cabe

desenvolver e

implementar aes de reflexo sobre o fazer pedaggico, de estimular e

socializar a elaborao de estratgias inovadoras,

incentivar e propor

iniciativas de formao contnua no mbito das escolas vinculadas s CREs e

propor e implementar aes pedaggicas que busquem superar as dificuldades
de aprendizem dos educandos.
Para complementar a ao dos coordenadores locais e intermedirios, a
SEDF conta com os coordenadores pedaggicos centrais que tem por primazia
a coordenao, o estudo e a elaborao de documentos orientadores
destinados rede pblica de ensino, a elaborao de polticas pblicas que
busquem a qualificao da ao pedaggica na rede, a articulao de aes

113

de formao contnua e a articulao entre os outros nveis de coordenao

pedaggica.
Assim, os trs nveis de coordenao no devem ser vistos de forma
hierarquizada nem sobrepostos, mas como complementares, dentro de uma
perspectiva de articulao entre os diferentes nveis como forma de dar
significado coordenao pedaggica, dando a ela um vis de formao e de
construo da prtica docente reflexiva e compromissada com a transf ormao
da realidade, na busca pela construo de uma educao de qualidade social
comprometida com a formao integral do educando.

11.2. Gesto Democrtica

A gesto democrtica est definida no art. 3, inciso 8 da LDB como
princpio da educao nacional a ser definida pelos sistemas de ensino. No DF
a comunidade escolar organizada em suas entidades acumula uma longa
histria de luta na defesa da gesto democrtica, que esse governo retomou
com a Lei 4.751/2012.
O processo de participao de todos os segmentos da comunidade
escolar refora a ideia de que a gesto democrtica est para alm da eleio
de diretor ou da equipe de gesto, implica na participao da comunidade
escolar,

na

definio

na

implementao

de

decises

pedaggicas,

administrativas e financeiras, por meio de rgos colegiados e na eleio de

diretor e vice-diretor da unidade escolar.
importante reconhecer e legitimar as vrias instncias j constitudas
historicamente na cultura democrtica das escolas pblicas do DF como
assembleias, conselho de classe, grmios estudantis e outros organismos que
legitimam e caracterizam uma gesto democrtica com participao da
comunidade organizada nas definies e encaminhamentos da gesto.
No se constri uma gesto democrtica com partcipes passivos. Os
desafios e obstculos so grandes, inclusive nas outras estruturas do sistema
que esto fora da escola. Ou seja, alm dos processos de participao nas

114

unidades escolares, ser preciso que, nos nveis intermedirio e central,

assegurem-se espaos democrticos de participao.
Dessa forma, a gesto democrtica, oferece voz e vez aos mais
diferentes atores sociais, especialmente na construo de um PPP como
espao privilegiado para instaurar mecanismos e processos permanentes de
reflexo e discusso da organizao do trabalho pedaggico da escola, na
busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade, sempre na
busca da qualidade social da educao. Ao se constituir este processo
democrtico de deciso, instauram-se formas de organizao do trabalho
pedaggico que supera conflitos, partindo da organizao da escola para
atingir mecanismos democrticos e concretos de participao.

11.3. Gesto de Profissionais da Educao

O grande desafio a valorizao dos profissionais da educao, quer no
reconhecimento de sua importncia social, quer nas suas condies de
trabalho e poltica de salrio e de carreira. Atualmente, a SEDF est composta
pelo seguinte quadro de profissionais da educao 9:

28.230 professores.

12.650 profissionais da carreira assistncia educao em atividade.

15.800 professores aposentados e pensionistas.

5.200 profissionais da carreira assistncia aposentados e pensionistas.

Os dados demonstram a magnitude da rede pblica de ensino do DF.

Entretanto, em virtude do crescimento da populao e da conscincia de seus
direitos, h necessidade de ampliao deste quadro de profissionais a fim de
promover uma educao pblica, democrtica e de qualidade. Faz-se
necessrio o aumento da oferta de vagas, a construo de novas unidades
escolares e a contratao de profissionais, alm da construo de uma poltica
que promova a ampla e efetiva reintegrao dos servidores readaptados ao
9

FONTE: Sistema de Gesto de Recursos Humanos do Distrito Federal - SIGRH. Dados de janeiro
de 2012.
115

ambiente de trabalho. Essa gesto preza pelo dilogo com as entidades

sindicais, valoriza os procedimentos de remanejamentos interno e externo
como instrumentos democrticos e transparentes de movimentao, agiliza a
contratao temporria, realiza processos seletivos para atuao na EAPE, no
CIEF e no CEI.

11.4. Programas Suplementares de Apoio ao Estudante

Na perspectiva das polticas propostas para a educao no DF, um
aspecto fundamental diz respeito ao suporte necessrio ao atendimento das
necessidades elementares do estudante para que se efetivem, na prtica, as
aprendizagens. Nesse sentido, diversas aes tem centralidade em reas de
apoio que descrevemos a seguir.

11.4.1. Alimentao Escolar

Todas as aes objetivam proporcionar uma alimentao saudvel e
equilibrada, que coopere para o xito do processo de aprendizagem e de
ensino, com a sade e a qualidade de vida dos estudantes da rede pblica de
ensino do Distrito Federal. Diante disso, apresentamos algumas iniciativas
para:

Consolidar e ampliar a poltica de aquisio direta dos produtores da

agricultura familiar,

contribuindo, assim,

para o cumprimento da

exigncia de aquisio dos gneros alimentcios de, no mnimo, 30%

dos

recursos

que

so

destinados

alimentao

escolar,

em

conformidade com a Resoluo n 38 do FNDE. Essa ao tem impacto

positivo, porque incentiva a produo dos pequenos agricultores
familiares; contribui para sua permanncia na zona rural e diminui o
xodo para as cidades; incrementa a circulao de capital no campo;
estimula a profissionalizao dos pequenos agricultores familiares;
116

estreita a relao escola/comunidade, visto que o pequeno agricultor

perceber a escola como parte de sua cadeia produtiva (conjuga-se a
isso o fato de que, em muitos casos, seus filhos estudam na rede
pblica de ensino); incrementa a qualidade dos gneros ofertados na
alimentao escolar, ao privilegiar a produo orgnica.

Implantar sistema efetivo de monitoramento e controle dos estoques dos

gneros alimentcios, desde o recebimento at a distrib uio nas
escolas.

Viabilizar novos procedimentos, com vistas melhoria na qualidade da

estocagem, acondicionamento, bem como na logstica de distribuio de
gneros.

Implementar polticas de avaliao do servio de alimentao escolar,

envolvendo a comunidade escolar.

Estimular a participao e dar visibilidade ao trabalho do Conselho de

Alimentao Escolar.

Disponibilizar e incentivar a formao continuada para os servidores

envolvidos em todo o processo de estocagem, manuseio, coco .

Incentivar a cultura de hortas escolares, com nfase nos aspectos

pedaggicos.

Disponibilizar o cardpio da alimentao escolar nos vrios meios de

comunicao acessveis pelo corpo discente e comunidade escolar ,
considerando

que

acesso

informao

caracteriza

gesto

democrtica e responsvel.

11.4.2. Transporte Escolar

Objetiva-se proporcionar um transporte escolar seguro, eficiente e
confortvel aos estudantes do ensino fundamental e ensino mdio que
precisam de deslocamentos. Para tanto, aponta-se para:

117

Consolidar o processo de recarga eletrnica para os estudantes da zona

rural.

Ampliar o processo de recarga eletrnica para os demais estudantes da

rede pblica de ensino do Distrito Federal.

Concluir o processo licitatrio destinado ao transporte dos estudantes

portadores de necessidades especiais.

Expandir o Programa Caminho da Escola com distribuio de bicicletas aos

estudantes do ensino mdio que estejam em reas com altos ndices de
evaso e abandono escolar.

Implantar sistema efetivo de monitoramento e controle dos nibus escolares

com o escopo de acompanhar e avaliar o servio contratado.

Realizar estudos acerca da continuidade dos atuais contratos de transporte

escolar, com vistas a buscar alternativas de substituio dos atuais por
outros

instrumentos

congneres,

tais

como:

convnios,

termos

de

cooperao tcnica com rgos pblicos, entidades pblicas, universidades

(FNDE, CEFTRU, entre outros).

11.4.3. Suporte ao Estudante

O suporte aos estudantes desenvolvido por meio da promoo de
aes voltadas sade e distribuio de uniformes e materiais didticos aos
estudantes participantes dos programas governamentais. Assim, temos como
aes:

Concretizar a parceria com a Secretaria de Sade, relativamente

disponibilizao de cirurgies-dentistas para lotao em nossas clnicas,
visando ao acrscimo na quantidade de consultas preventivas e
curativas disponibilizada aos estudantes da rede pblica de ensino do
Distrito Federal.

Promover parcerias intersetoriais na rea da sade com o intento de

construir polticas de atendimento integral a crianas, jovens e a dultos,
tais como: oftalmologia, otorrinolaringologia, psicologia.
118

Realizar estudos acerca da aquisio de uniforme e de material didtico

destinado aos estudantes.
A Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional tem como

objetivo que todas essas aes estejam a servio do desenvolvimento integral

dos estudantes.

11.5. A Avaliao e Seus Trs Nveis: das Aprendizagens,

Institucional e de Rede
Pensar a avaliao leva-nos necessariamente a pensar na escola, nos
professores e na equipe gestora. Envolve tambm a percepo dos estudantes
e de seus responsveis. Tem-se discutido o modelo de avaliao que temos
hoje, de natureza classificatria e excludente, que vem funcionando como
mecanismo que aciona o fracasso escolar, especialmente aos estudantes de
classe popular. Para enfrentar essa prtica, novas proposies tm sido feitas
no sentido de reverter esse quadro.
A avaliao, cada vez mais se torna alvo de reflexes, crticas e
experimentao. E surge, ento, o desejo de transformar esse processo em
algo que possa promover, no cotidiano da sala de aula, a aprendizagem do
estudante, partindo da concepo de que avaliar o ato de diagnosticar uma
experincia, tendo em vista reorient-la para produzir o melhor resultado
possvel; por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio,
diagnstica e inclusiva (LUCKESI, 2005, p. 35). Uma vez aliada do professor,
a avaliao dar a ele a oportunidade de conhecer o que o estudante
aprendeu e o que ainda no aprendeu, para que se providenciem os meios e
as estratgias para que ele aprenda.
Inmeras vezes, no espao da sala de aula, percebe-se que avaliar
uma tarefa solitria, que fortalece apenas a identidade da professora ou do
professor, orientando sua prtica pedaggica. Essa avaliao no um
processo coletivo que proporciona espaos para um dilogo com os sujeitos
envolvidos nessa prtica, por isso no se refere aprendizagem e ao ensino
como processos interativos e intersubjetivos, mas sim ao rendimento como
119

resultado verificvel (BARRIGA, 1982), que pode ser medido, nomeado,

classificado e hierarquizado.
preciso um olhar mais reflexivo para construir coletivamente uma
cultura avaliativa, ponderando a atuao de professores e demais profissionais
da educao que trabalham na escola. Todos devem ser avaliados e todos
devem avaliar. ter como foco no apenas o estudante, mas tambm o
professor e a escola, integrando a avaliao da aprendizagem avaliao da
instituio educacional como um todo, possibilitando um momento de
conhecimento e compreenso dos fatores associados ao xito ou fracasso dos
programas, projetos, planos, currculos (BELLONI; MAGALHES; SOUZA,
2003).
Para alm desses dois nveis da avaliao, preciso pensar a respeito
da avaliao do sistema de ensino, que deve ter como finalidade a orientao
das polticas pblicas para a educao, a fim de que se possam compreender
e lidar com as situaes, sobretudo de desigualdade da educao oferecida
nas escolas dos diferentes sistemas de ensino.
Assim, a articulao entre os trs nveis de avaliao citados repercutem
diretamente na qualificao do trabalho docente, na forma de participao da
comunidade escolar nos rumos e destinos da escola e na melhora da
qualidade das aprendizagens dos estudantes. A avaliao pode contribuir para
a construo de um dilogo mais estreito entre os programas oficiais, os
planejamentos dos professores e a realidade das escolas, alm, claro, de
possibilitar a orientao do estado comprometido socialmente na construo
de polticas pblicas eficazes para uma educao de qualidade social para
todos.

Orientaes operacionais dessa concepo de

avaliao

sero

socializadas a partir dos Cadernos Temticos resultantes des te PPP.

11.6. Tecnologias Educacionais

Por reconhecer a importncia das tecnologias, tanto nos aspectos de
aprendizagem e de ensino quanto nos de gesto administrativa, a SEDF criou
a Subsecretaria de Modernizao e Tecnologia. Seu objetivo prover as reas
120

administrativas, Coordenaes Regionais de Ensino e escolas com meios e

infraestrutura que possibilitem a simplificao dos processos de trabalho, a
integrao e melhoria de comunicao interna, a modernizao do parque
computacional e o desenvolvimento de sistemas integrados de gesto escolar
e institucional.
A perspectiva o fortalecimento institucional da SEDF por meio de
premissas de gesto

participativa, aquisio

e/ou desenvolvimento de

sistemas prprios, investimentos estruturados, solues integradas e globais e

projetos desenhados para aplicao em curto, mdio e longo prazo.
Assim, dentro da concepo de gesto de educao que defendemos,
propem-se as seguintes aes:

Projeto de modernizao do parque computacional, ampliando em mais

de 400% os recursos existentes.

Projeto de 100% de conectividade da SEDF destinado a garantir o

acesso rede para todas as escolas, de forma mais segura, rpida e
estabilizada.

Sistema de Gesto Escolar Integrado, com propriedade e gesto total da

SEDF, com vrios mdulos implantados: banco de dados unificado,
sistema de matrculas e telematrculas, dirio eletrni co, gesto de
alimentao

escolar,

gesto

de

transporte,

PDAF,

contratao

temporria, divulgao das e acesso s notas e frequncias na web,

monitoramento de acesso dos estudantes escola, entre outras.

Modelagem e automatizao dos processos de trabalho administrativos

da SEDF, a fim de desburocratizar e otimizar tempo e recursos no
funcionamento da secretaria como um todo.

Criao de Rede de Correio Eletrnico Corporativo .

Implementao de novos canais de comunicao para a rede, utilizando

recursos tecnolgicos, inclusive de voz e imagem.

Reestruturao da TV Educativa, disponibilizando-a como importante

ferramenta de apoio educacional e compartilhamento das experincias
da rede.

121

Promoo de ambiente com infraestrutura que permita a implantao do

uso de novas tecnologias, como os tablets.

Promoo de ambiente de infraestrutura e equipamentos que permitam a

gesto de segurana nas escolas com monitoramento eficaz .

Estabelecimento de poltica das tecnologias educacionais, alinhada ao

Projeto Poltico-Pedaggico, contemplando a formao dos professores,
ferramentas pedaggicas e infraestrutura necessria para o uso
sustentado das tecnologias a servio da educao.

Implementao de projeto de formao continuada de professores, em

parceria com a EAPE, para o uso das tecnologias educacionais.

Disponibilizao

de

ferramentas

para

educao

distncia,

possibilitando amplificar a formao aos profissionais da educao,

tanto quantitativa como qualitativamente.

Estruturao dos espaos de aprendizagem coletiva, especificamente os

laboratrios educacionais, a modernizao de bibliotecas, videotecas e
demais espaos de socializao do conhecimento.

Fortalecimento do papel dos Ncleos de Tecnologia Educacional, que

tm como uma das funes facilitar o uso dos r ecursos tecnolgicos e
catalisar as experincias inovadoras.

Utilizao de tecnologias especficas, visando promover a incluso de

pessoas com deficincia sejam elas profissionais da educao ou
estudantes no processo pedaggico.

No contexto da aplicao das tecnologias no processo educacional, um

dos maiores desafios est na formao continuada dos educadores para
usarem essas ferramentas tecnolgicas como facilitadoras e estimuladoras do
processo de ensino e aprendizagem e a integrao das tecnologia s com o
processo pedaggico, o que exige dos educadores novas estratgias no
ensinar

principalmente

compreender

como

se

processo

de

aprendizagem, conceitos/esquemas cognitivos e gerao de conhecimento.

Por outro lado, no processo de aprendizagem e ensino no basta o estudante

122

estar em contato com os recursos da informatizao, pois a tecnologia por si

s no promove o conhecimento.
Outro aspecto fundamental no uso das tecnologias educacionais
preparar melhor nossos estudantes para o mundo do trabalho, por meio do
acesso s tecnologias e ao mundo virtual, alm de estimular experincias e
iniciativas que possibilitem o aprendizado autnomo.
Sendo

assim,

aplicao

das

Tecnologias

de

Informao

Comunicao (TIC) no deve ser utilizada como um fim no processo

educacional, muito menos como uma imagem de pseudo modernizao, pois
no se trata apenas de informatizar a educao. O uso das TIC deve estar
submetido

Polticas

Pblicas

Educacionais

deste

Projeto

Poltico-

Pedaggico, e essas devem considerar os recursos tecnolgicos como

ferramentas poderosas no processo de aprender e ensinar, onde todos os
atores interagem com novas possibilidades, desafios e descobertas.

11.7. Currculo
A ideia inicial que se pode ter de currculo de percurso. Um c aminho
que se percorreu, que se percorre, mas que anuncia tambm a continuidade
do caminhar.

Etimologicamente, a palavra currculo, de origem latina

curriculum, significa pista de corrida, e segundo Silva (2011) podemos

dizer que no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o
que somos (15).
Nesse entendimento, um currculo no composto somente da
concretude espao/temporal do caminho princpios, objetivos, contedos,
metodologias e avaliao , mas tambm das percepes e concepes de
quem o construiu e daqueles que por ele passam, configurando-se nessa
perspectiva, uma questo de subjetividade.
Ao pensarmos em currculo, por mais que acreditemos que esteja dado,
definido, altera-se pelo tempo, pelo uso, pelo desuso, pelos movimentos
histricos, culturais e sociais de quem dele se utiliza e se apossa, visto que
123

podem alter-lo por acrscimo, omisses de informaes, desvios, por

abandono ou outros fatores.
Em

um

sistema

de

ensino,

as

aspiraes

de

uma

sociedade

transformam-se em princpios, em objetivos educacionais que orientam a

essncia da formalizao da Educao: o currculo. Assim, o currculo escolar
o retrato das escolhas no neutras de determinada parte da sociedade que
define quais conhecimentos/saberes soci almente construdos devero ser
disponibilizados para os estudantes de todos os nveis, etapas e modalidades
de escolarizao.
Essas transformaes nos impulsionam a repensar a organizao
curricular vigente a partir do envolvimento de toda a comunidade do DF
representada pelos atores da rede pblica de ensino, levando -se em
considerao a maneira de ser, de estar e de ler o mundo dos sujeitos que
participam de sua efetivao na unidade escolar. Nesse processo, alguns
questionamentos se fazem presentes: o que se ensina? Para quem se ensina?
O que se aprende? O que se faz com o que se aprende na escola? Quem
ensina? Quem aprende? Quais as intenes expressas no currculo escolar?
Como a comunidade compreende e implementa o currculo? Qual a
temporalidade de um currculo?
Assim, a SEDF, ao pensar nesses questionamentos e na temporalidade
do currculo, assume que o sistema educacional constitudo por pessoas,
para pessoas que precisam exercer seus direitos, a solidariedade, tendo como
grande desafio da educao do presente a transformao da realidade
educacional do DF.
Santom (1998) ressalta que uma organizao curricular mais integrada
deve se focar em temas ou contedos atuais e relevantes socialmente e em
constante renovao, dada a plasticidade da socie dade: necessidades,
descobertas, possibilidades, inquietudes. Por isso, a necessidade de que
tenhamos eixos para o trabalho.
Nessa perspectiva, atribui-se ao currculo o significado de construo
social que possibilita o acesso do estudante aos diferentes referenciais de
leitura de mundo, s vivncias diferenciadas, construo e reconstruo de
124

saberes especficos de cada etapa/modalidade da Educao Bsica, bem

como contedos organizados em torno de uma ideia, um eixo integrador. Isso
favorece o desvelamento dos interesses individuais e, ao mesmo tempo,
coletivos e das especificidades de cada uma das etapas/modalidades da
Educao Bsica em uma articulao que indicar um referencial para o
trabalho pedaggico a ser desenvolvido por professores e por estu dantes
articulado ao eixo integrador.
A partir disso, surgem alguns questionamentos fundamentais : o modelo
da seriao atende s nossas expectativas? Como superar as dificuldades e a
reteno que observamos nas chamadas passagens entre as diversas etapas,
a exemplo da passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino
Fundamental? Que currculos so possveis para o Ensino Mdio? Como
podemos ter xito na alfabetizao e letramento em todos os nveis?
Alm das discusses em torno da articulao entre as diferentes reas
do conhecimento, bem como com as disciplinas que compem cada rea,
fundamental que se discuta uma proposta efetiva em torno da organizao
estrutural das etapas e modalidades de ensino. dever de todos que fazem a
educao na SEDF empenharem-se para oferecer uma educao pblica de
qualidade social, sempre comprometida com a gesto democrtica das
escolas, com a igualdade, com a justia social e com a permanncia com xito
de todas e todos os estudantes.
Nesse sentido, os encontros, fruns e seminrios ocorridos em 2011
apontaram para uma proposta curricular que caminha para a construo de
fases ou ciclos de aprendizagem como forma de organizao do sistema
educacional, alm da elaborao de orientaes pedaggicas que sero
socializadas por meio dos Cadernos Temticos.

125

12. OPERACIONALIZAO
Ao

Objetivo

Promover a alfabetizao de
pessoas com 15 anos ou mais,
Execuo do Programa DF de modo a reduzir o nmero de
Alfabetizado: juntos por uma pessoas no alfabetizadas e
nova histria.
possibilitar a continuidade da
escolarizao na rede pblica
de ensino.

Retomada da Agenda
Territorial de
Desenvolvimento Integrado
de Alfabetizao e
Educao de Jovens e
Adultos do DF e constituio
das Agendas Territoriais
Regionais.

Promover a intersetorialidade
entre os diversos setores
pblicos e a participao da
sociedade civil organizada, na
perspectiva da gesto social das
polticas pblicas de EJA.

Pblico

Prazo

Responsvel

65.000 pessoas com

15 anos de idade ou 2012-2014
mais.

Subsecretaria de
Educao Bsica SUBEB
Coordenao de
Jovens e Adultos CEJAD
Subsecretaria de
Planejamento,
Acompanhamento
e Avaliao
Educacional SUPLAV
Escola de
Aperfeioamento
de profissionais da
Educao - EAPE
Administraes
Regionais

Estudantes de EJA.

SUBEB
CEJAD
Frum de
Educao de
Jovens e
Adultos
Setores
pblicos e
privados
Sociedade civil

2012-2014

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel
organizada
SUBEB

Reelaborao das Diretrizes

Pedaggicas da EJA com
vistas ao atendimento de
suas especificidades.

Plano de correo da
distoro idade-srie para o
ensino fundamental e para o
ensino mdio.

Estudo para a implantao

do 2 ciclo, com a previso
de se fazer um projeto
piloto.

Flexibilizar a organizao do
tempo escolar da EJA.

Reduzir os ndices de
defasagem idade-srie das
instituies pblicas do Distrito
Federal.

Implantar o 2 ciclo a partir de

um projeto piloto.

CEJAD
Estudantes de EJA.

2011-2014

Coordenaes
Regionais de
Ensino-CRE

Estudantes com dois

anos ou mais de
2011-2014
defasagem idade-srie

SUBEB
Coordenao de
Ensino
Fundamental COENF
Coordenao de
Ensino Mdio COEMED
Coordenao de
Educao Integral
- CEINT
EAPE
SUPLAV
Subsecretaria de
Gesto de
Profissionais da
Educao
SUGEPE

Professores dos anos

iniciais do ensino
fundamental.

SUBEB

2012-2014

COENF

127

Ao
Promoo de articulao
com as instncias
governamentais e no
governamentais para
manuteno, expanso e
fomento da oferta da
educao profissional.

Objetivo

Pblico

Propiciar condies de
manuteno, de expanso e de
fomento da oferta da educao
profissional e do
desenvolvimento de estratgias
de acesso ao mercado de
trabalho e incluso produtiva.

Estudantes do ensino
mdio na modalidade
regular e de jovens e
adultos e demais
jovens e adultos em
situao de
defasagem idadesrie, em situao de
vulnerabilidade social,
alm dos egressos da
rede pblica de
ensino.

Elaborao de diretrizes
pedaggicas e operacionais
relativas modalidade de
educao profissional nas
formas integrada,
concomitante e
subsequente.

Organizar o processo de
implementao das diretrizes
pedaggicas e operacionais com
vistas sistematizao das
polticas pblicas para a
modalidade de educao
profissional.

Setores e
Profissionais da
Educao envolvidos,
direta e indiretamente,
com a educao
profissional.

Articulao e formulao,

Consolidar a integrao

Estudantes do ensino

Prazo

Responsvel
SUBEB

2011- 2014 Coordenao

de Educao
Profissional CEPROF
Coordenao
de ensino
mdio COEMED
CEJAD
Coordenao
de Educao
Inclusiva COEDIN

SUBEB
CEPROF
2012-2014

COEMED
CEJA
COEDIN

2012-2014

SUBEB
128

Ao
juntamente com a
Coordenao de Ensino
Mdio e com a Coordenao
de Educao de Jovens e
Adultos, de aes voltadas
implantao,
implementao, ao
acompanhamento e
avaliao dos Referenciais
Curriculares do ensino
mdio Integrado Educao
Profissional Tcnica na
modalidade regular e na
EJA.
Elaborao,
regulamentao,
implantao,
implementao,
acompanhamento, avaliao
e atualizao das diretrizes
pedaggicas voltadas
consecuo de projetos
unificados para a oferta
concomitante de educao
profissional tcnica e ensino
mdio, na modalidade
regular e educao de
jovens e adultos do DF.
Ampliao do Programa

Objetivo
curricular da educao
profissional tcnica ao ensino
mdio na modalidade regular e
na educao de jovens e
adultos.

Pblico

Prazo

Responsvel
CEPROF

mdio na modalidade
regular e na EJA,
demais jovens e
adultos que se
encontram em
situao de
defasagem idadesrie, em situao de
vulnerabilidade social,
alm dos egressos da
rede pblica de
ensino.

COEMED
CEJAD
COEDIN

Promover articulao entre a

formao bsica, propedutica,
e a formao profissional,
tcnica.

Estudantes do ensino
mdio na modalidade
regular e EJA e
demais jovens e
adultos que se
encontram em
situao de
defasagem idadesrie, em situao de
vulnerabilidade social,
alm dos egressos da
rede pblica de
ensino.

2012-2014

Fomentar, apoiar e acompanhar

os Projetos de Reestruturao

Estudantes do ensino

2012

SUBEB
CEPROF
COEMED
CEJAD
COEDIN

Ministrio da
129

Ao
Ensino Mdio Inovador.

Objetivo
Curricular (PRC) das unidades
escolares envolvidas no
Programa, visando melhoria
da qualidade do ensino mdio.

Pblico

Prazo

mdio.

Responsvel
Educao-MEC
SUBEB
COEMED

Ampliao do Programa
Cine Mais Cultura para
100% das instituies de
Ensino de Mdio.

Despertar, na comunidade
escolar, o interesse pelo cinema
e pela participao nos
cineclubes.

Toda comunidade
escolar vinculada a
uma instituio
2012
educacional que oferta
o ensino mdio.

Implantao do Programa
Cine Educao.

Utilizar os equipamentos do
Programa Cine Mais Cultura
como ferramenta pedaggica,
ampliando os recursos didticos
e metodolgicos dos docentes,
visando melhoria de sua
prtica pedaggica.

Docentes e
estudantes do ensino
mdio.

2012

Criao de 14 Fruns
Regionais e um Frum
Permanente Distrital do
Ensino Mdio.

Reestruturao curricular do
ensino mdio, por meio de
encontros presenciais e virtuais.

Docentes e gestores
do ensino mdio.

2012

Revitalizao do ensino
mdio noturno.

Ampliao das opes de oferta

do ensino mdio.

Estudantes do ensino
mdio.

2012

Ampliao do PIBID/UnB,
articulado a projetos de
monitoria das unidades
escolares de ensino mdio.

Diversificao das estratgias

pedaggicas, com vistas
melhoria da formao dos
estudantes.

Docentes e
estudantes do ensino
mdio.

Ministrio da
Cultura - MinC
SUBEB
COEMED

EAPE
SUBEB
COEMED

SUBEB
COEMED
SUBEB
COEMED
Universidade de
Braslia - UnB

2012

SUBEB
COEMED
130

Ao

Incluso da educao fsica

nos anos iniciais do ensino
fundamental.

Formao para os
professores do Projeto CID.

Objetivo

Atender, no mnimo, uma escola

em cada uma das 14 CRE da
SEDF.

Promover a formao dos

professores do CID na
perspectiva da iniciao
desportiva e do
aperfeioamento.

Pblico
Estudantes
matriculados em
turmas de distoro
idade-srie dos
anos/sries iniciais e
mais 3 e 4 anos.

Prazo

2012

Responsvel
Coordenao
de Educao
Fsica e
Desporto
Escolar
CEFDESC
COENF
CEFDESC

120 professores
atuantes no Projeto.

2012

UnB
EAPE
SUBEB

Implementao de uma
poltica de Educao
Ambiental na rede de ensino
do Distrito Federal.

Fortalecer, implementar e
incentivar aes e projetos de
Educao ambiental nas
unidades de ensino do DF.

Elaborao de uma poltica

interinstitucional de
promoo, defesa e garantia
dos direitos humanos.

Promover a cultura dos direitos

humanos nas escolas, por meio
da insero dessas temticas no
PPP e do fortalecimento da
articulao com a Rede de
Comunidade escolar.
Proteo Social, para o
desenvolvimento de aes de
preveno e reparao s
violaes de direitos que
contribuam para a melhoria da

Rede de ensino do
DF.

2012

2012

Coordenao
de Educao
em Direitos
Humanos COEDH

SUBEB
CEDH

131

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel

convivncia escolar.

Elaborao de poltica sobre

uso de drogas.

Fomentar projetos de preveno

ao uso de drogas nas escolas,
por meio da insero da
temtica no PPP e do
comprometimento dos diversos
setores da SEDF na
implantao dessa Poltica.

Comunidade escolar.

2012

Construo de uma poltica

de escolarizao que atenda
s necessidades dos
adolescentes em
cumprimento de medidas
socioeducativas e do
sistema prisional.

Formular diretrizes que orientem

a SEDF e os Ncleos de Ensino
nas Unidades de Internao
para a melhoria do aprendizado
e reinsero social dos sujeitos
em medidas socioeducativas e
do sistema prisional.

Sujeitos em
cumprimento de
medidas
socioeducativas de
internao (provisria
ou sentenciada) e do
sistema prisional.

2012

Discutir, elaborar e implementar

orientaes pedaggicas
referentes s
etapas/modalidades/reas
Educao musical, Relaes
tnico-raciais, Educao
religiosa, Polticas de convnio
e das Escolas de Natureza
Especial: Escola da Natureza,
Escola de Meninos e Meninas
do Parque, PROEM, CIL e
Escolas Parque.

Estudantes e
profissionais que
atuam na Educao
Bsica.

Construo das Orientaes

Pedaggicas para a
Educao Bsica.

SUBEB
COEDH

SUBEB
COEDH

Subsecretarias
2011-2014

Professores

132

Ao

Construo das Orientaes

Pedaggicas para a
Educao Bsica.

Objetivo

Normatizar e subsidiar o
trabalho pedaggico e o
desenvolvimento de uma
proposta diferenciada aos
discentes que se encontram em
situao de defasagem idadesrie, na perspectiva de
oferecer ao estudante, numa
ao conjunta, a oportunidade
de resgatar o seu desejo de
aprender e ter garantido seu
direito de continuao/concluso
de sua escolaridade de forma
efetiva e eficaz.
Discutir, elaborar e implementar
o artigo 26-A da LDB na
Educao Bsica do DF;
elaborar, em conjunto com a
EAPE e com as CRE, as
Orientaes Pedaggicas para
implementao do artigo 26-A
da LDB; e implementar as OP
em toda a rede pblica de
ensino do DF.

Pblico

Estudantes e
profissionais que
atuam na Educao
Bsica

Prazo

Responsvel

Subsecretarias
2011-2012

Professores

SUBEB
Estudantes e
profissionais que
atuam na Educao
Bsica.

2011-2012

Coordenao
de Educao
em Diversidade
- CEDIV
Grupo de
Trabalho de
Educao para
as relaes
tnico-raciais
133

Ao

Objetivo

Construo das Orientaes

Pedaggicas para a
Educao Bsica.

Orientar pedagogicamente a
implementao do componente
curricular ensino religioso
enquanto parte integrante da
formao bsica do cidado, de
forma a respeitar a diversidade
cultural e religiosa do Brasil, nas
escolas de Educao Bsica da
rede pblica de ensino da
SEDF.

Elaborar diretrizes pedaggicas

para orientar a execuo dos
convnios para atendimento de
Educao Infantil.

Pblico

Estudantes e
profissionais que
atuam na Educao
Bsica.

Prazo

2011-2012

Responsvel

Grupo de
Trabalho de
Ensino
Religioso
Professores,
coordenadores
de Gerncia de
Educao
Bsica - GREB

Estudantes e
profissionais que
atuam na Educao
Bsica

Coordenadores
Centrais
2011

Coordenao
de Educao
Infantil - CEINF
Gerncia de
Convnios GECONV
CRE
Centro de
Estudos de
Promoo em
Alternativas de
Sade - CEPAS

134

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel
SUBEB
COEDIV

Instituio de poltica
pblica de Educao do
Campo na rede pblica de
ensino do DF.

Construir, por meio de aes

inter e intrassetoriais, poltica
pblica de Educao do Campo
na rede pblica de ensino do
DF.

EAPE
Educao Bsica.

2011-2014

UnB
MEC
rgos que
tratam das
questes do
campo
SUBEB
CEDIV

Implantao e
implementao de projeto
de Educao Patrimonial
na rede pblica de ensino.

Atender a necessidade de aes

que contribuam para minimizar a
depredao do patrimnio
Educao Bsica.
escolar nas unidades escolares
pblicas do Distrito Federal.

2011-2012

Secretaria de
Desenvolviment
o Urbano e
Habitao SEDHAB
Arquivo Pblico
do DF
Secretaria de
Cultura SECDF

135

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel
SUBEB
CEDIV
EAPE
UnB
MEC

Instituio de poltica
pblica de Educao em
diversidade de gnero,
Sexualidade e Educao
tnico-racial na rede pblica
de ensino do DF.

Construir, por meio de aes

inter e intrassetoriais, poltica
pblica de Educao em
diversidade na rede pblica de
ensino do DF.

Educao Bsica.

2011-2012

Secretaria de
Polticas de
Igualdade
Racial SEPIR/DF
Secretaria de
Polticas
Pblicas para
as Mulheres SPM/DF
rgos que
tratam das
questes de
diversidade
SUBEB
Consultoria

Reelaborao do Currculo
da Educao Bsica.

Reelaborar o currculo da
Educao Bsica.

Comunidade escolar.

2011-2012

Grupo de
Trabalho
constitudo por
professores das
diferentes
etapas e
136

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel
modalidades de
ensino

Criao de poltica de
atendimento aos estudantes
com Transtornos
Funcionais.

Atender os estudantes com

transtornos funcionais em
escolas polo e nas 14 CRE.

SUBEB
Estudantes do ensino
fundamental.

2012-2014

COENF
CRE
MEC
SUBEB

Formao dos Gestores das

Unidades escolares
envolvidos no
acompanhamento e
monitoramento do acesso a
escola dos beneficirios do
Programa BPC 0 a 18
anos

Orientar os gestores do
funcionamento do processo do
Programa BPC

Gestores das
Unidades escolares

Orientao e
acompanhamento do
Programa Escola Acessvel

Orientar os gestores e
professores das salas de
recursos, referentes
implementao de adaptaes
arquitetnicas e de recursos

Gestores das
instituies escolares
e professores das
salas de recursos

COEDIN
2012-2014

Secretaria de
Estado de
Sade - SESDF Secretaria
de
Desenvolviment
o Social SEDEST
MEC

2012-2014

COEDIN

137

Ao

Curso de Tecnologia
Assistiva

Objetivo
Multiplicar o curso ofertado aos
representantes dos estados e
municpios em parceria com o
MEC e o Instituto de Tecnologia
Assistiva do Rio Grande do Sul

Pblico
Professores que
atuam nas salas de
recursos
multifuncionais

Prazo

2012-2014

Responsvel
COEDIN
EAPE
SUBEB

Acompanhamento
pedaggico especfico para
as escolas de natureza
especial

Promover acompanhamento
pedaggico especfico
realidade das ENE com vistas
qualificao do atendimento
educacional.

Gerncia de
Escolas de
Natureza
Especial GENESP
Escolas de Natureza
Especial

2012-2014

Ncleo dos
centros
Interescolares
de Lngua NUCELIN
Ncleo de
Escolas de
Natureza
Especial NENESP
SUBEB

Ampliao da oferta para

atendimento a educandos
nos Centros Interescolares
de Lnguas.

Expandir a oferta de cursos de

LEM.

Estudantes dos
Ensinos Fundamental
e Mdio.

SUPLAV
2012-2014

GENESP
NUCELIN
NENESP
138

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel
SUBEB

Ampliao da oferta para

atendimento nas EscolasParque.

Expandir a oferta de vagas.

Avaliao do processo de
gesto democrtica no que
se refere s aprendizagens;
relao com a
comunidade; ao exerccio
dos direitos.

Avaliar o processo de gesto

democrtica no que se refere s
aprendizagens; relao com a
comunidade; ao exerccio dos
direitos.

Estudantes do ensino
fundamental.

2012 -2014 SUPLAV

Rede pblica de
ensino do DF.

2012 -2014

GENESP

SUBEB
SUPLAV

SUBEB
Promover condies para a
Implantao e
implantao e implementao
implementao das polticas
das polticas pblicas do livro e
pblicas do livro e da leitura.
da leitura.

Substituio dos programas

terceirizados por polticas e
aes advindas das
inovaes criadas e
desenvolvidas pelos sujeitos
da rede pblica.
Construo coletiva, por
parte das unidades
escolares, de Contratos de
Convivncia Escolar.

Promover condies para a

implantao e implementao
de aes inovadoras.

CEINT

Estudantes e
profissionais da
educao.

2012-2014

Gerncia do
Livro e da
Leitura
GELLEI

Estudantes e
profissionais da
educao.

2012-2014

SUBEB

139

Ao

Criao do Frum de Anos

Finais.

Elaborao e execuo do
projeto Experincias
Significativas dos Anos
Finais.

Objetivo

Pblico

Construir coletivamente
propostas que busquem
Estudantes dos anos
alternativas de resoluo da
finais do EF.
defasagem idade-srie dos
estudantes de anos finais do EF.
Criar espao de troca de
experincias e valorizao das
aes e projetos pedaggicos
das unidades escolares.
Promover interao entre
professores das diferentes
unidades escolares.

Prazo

Responsvel
COENF

2012

Gestores,
coordenadores,
professores e
estudantes das
2012
unidades escolares
com anos finais do EF.

Elaborao de proposta
para o Espao de
Formao para
coordenadores centrais e
intermedirios do ensino
fundamental.

Promover trocas de experincia,

estudos, elaborao de planos
de trabalho coletivo e aes da
COENF.

Todos os ncleos da
COENF.

2012

Promoo de encontros
pedaggicos (palestras e
estudos) que tratem do tema
Adolescente dos Anos
finais.

Possibilitar aos professores dos

anos finais, principalmente para
aqueles que atuam em turmas
do 6 ano, conhecer sob
diversos aspectos o estudante
que chega dos anos inicias.

Professores dos anos

finais do EF.

2012

Ncleo de Anos
Finais - NAFIN

SUBEB
COENF
NAFIN

COENF

COENF
NAFIN

140

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel

Circuito de Cincias das

escolas da rede pblica de
ensino do DF.

Difundir uma nova perspectiva

metodolgica para o ensino de
Cincias Naturais, da Natureza
e suas tecnologias.

Estudantes e
professores de todas
as
etapas/modalidades
de ensino da SEDF.

2011-2014

Universalizao do
atendimento da pr-escola.

Garantir que todas as crianas

de quatro e cinco anos tenham
acesso pr-escola.

Crianas de quatro e
cinco anos.

2011-2014

Subsecretarias

Ampliao do atendimento
em creche.

Aumentar a oferta de vagas em

creche para crianas de zero a
trs anos.

Crianas de zero a
trs anos.

2011-2014

Subsecretarias

Participao na elaborao,
implantao e avaliao das
polticas pblicas que
tenham como ncleo a
primeira infncia, em uma
perspectiva intersetorial.

Compor equipes voltadas para a

elaborao, implantao e
avaliao das polticas pblicas
que tenham como ncleo a
primeira infncia, em uma
perspectiva intersetorial.

Agentes da sociedade
civil organizada e do
Estado que atuam em
polticas sociais.

Entidades
20112014
sociais e rgos
do governo

SUBEB
COENF
COEMED

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13. CONSIDERAES FINAIS

Este projeto de educao evidencia a necessidade de que se
estabelea uma nova cultura de educao, gesto e avaliao das aes em
todos os nveis e instncias da rede pblica de ensino tendo como conceito
norteador de todo o processo a cidadania, diversidade e sustentabilidade
humana. Ainda alguns eixos basilares so referncia a essas aes. So eles
gesto democrtica, a educao integral e a territorialidade que orientam as
decises e procedimentos no campo administrativo e pedaggico.
A operacionalizao das aes aqui propostas deve acontecer de forma
gradativa, com base na gesto democrtica, na construo coletiva, no
planejamento construdo com outras instncias do governo e dentro da
proposta educativa ora expressa.
Este documento - e os Cadernos Temticos que o complementam pretende ser referncia para a elaborao coletiva dos PPPs das unidades
escolares. A escola que nos propomos a construir um espao inclusivo e
transformador

no

qual

as

pessoas

dialogam,

pensam,

questionam e

compartilham ideias, emoes e saberes. Uma escola autnoma para criar,

colaborar e avaliar suas aes, que contribui ao pleno exerccio da cidadania,
da diversidade e da sustentabilidade humana.

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