EL USO DE LOS PORTAFOLIOS NONA LYONS (COMPILADORA)

AMORRORTU EDITORES
1. POSIBILIDADES DEL PORTAFOLIO: PROPUESTAS PARA UN NUEVO
PROFESIONALISMO DOCENTE
NONA LYONS
UNIVERSIDAD DE SOUTHERN MAINE
Amy, de 12 aos, estaba sentada con el reducido grupo de visitantes en la sala de
msica de la Town Junior High School y les mostraba un voluminoso cuaderno con
sus trabajos y proyectos, su portafolio. Abri el cuaderno, extrajo de l un folleto azul y
se lo entreg a un estudiante universitario: Este es el folleto que prepar para la
muestra que acabamos de completar. El mo es sobre los indios de las praderas. El
folleto explica lo que se ve en la exposicin. Por qu decidiste incluir esto en tu
portafolio?, le pregunt el estudiante. Bueno, dijo Amy, cuando comenc este
proyecto en realidad no me interesaba el tema para nada. Lo incluyo porque despus
me interes. Cmo sucedi eso?, continu el estudiante. Simplemente
comenc a preguntarme cmo era la vida de esa gente. Qu hacan todos los das?
Cmo vivan? Me empez a interesar.
En ese momento, la maestra de Amy se incorpor al grupo. Les mostraste la
prueba de ciencias?, le pregunt, obviamente alentando a la nia. La
terminaste? S, dijo Amy, sacando varias hojas de su cuaderno. La maestra
explic: El grupo de Amy para el nuevo proyecto de ciencias decidi que le gustara
armar su propio examen de la unidad. Y Amy se ofreci a hacerlo. Me parece que lo
voy a poner en mi portafolio, anunci Amy, cuando se le ocurri la idea. No se
olviden de completar su grfico sobre inteligencias mltiples, les record la maestra.
Qu inteligencias creen que evaluar este examen?
Aquellos visitantes de la escuela, estudiantes del ltimo ao de la universidad local,
que preparaban sus propios portafolios como parte de los requisitos para ingresar en
ese programa de formacin docente, evidentemente estaban desconcertados. No lo
puedo creer, coment uno de ellos. Estoy en el ltimo ao de la carrera. Nunca
haba odo hablar de portafolios hasta que comenc con el mo. Estos alumnos ya han
terminado uno este ao y no es el primero que han hecho! Los alumnos de sptimo
grado acababan de presentarles portafolios a sus padres como parte de un informe de
fin de semestre. La Town Jnior High School estaba experimentando con portafolios
como una modalidad posible de evaluacin y como parte de la tarea de su distrito
para la renovacin y reforma educativas. Los jvenes universitarios, que acababan de
completar un estudio de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, se
fueron de la escuela pensando no slo en lo que incluiran en sus propios portafolios,
sino tambin en la clase de docentes que deberan ser si deseaban ensear a esos
alumnos de escuela primaria. Su profesora, una docente del curso Desarrollo del
portafolio didctico, estaba asombrada. Sorprendida, haba observado con qu
facilidad Amy haba compartido sus procesos mentales, sus pensamientos y,
anlogamente, con qu facilidad su maestra la llev a reflexionar sobre el tema, sobre
las inteligencias mltiples y sus modos de conocer. Se preguntaba: qu suceder
cuando los alumnos de la escuela primaria lleguen a la universidad? Cmo ser un
curso de portafolio? Ser el estudio de la teora? En qu direccin empujaba el
portafolio, este frgil esfuerzo de reforma educativa, el aprendizaje de los
estudiantes? Qu presagiaba sobre el rol del docente como profesional? Hacia

dnde estaba conduciendo la formacin docente? El haberse dado cuenta del papel
fundamental que los docentes deban cumplir en cualquier reestructuracin eficaz
caracteriz a la reforma educativa de mediados de la dcada de 1980 y la bsqueda
de un nuevo modo de evaluacin docente. Revirti una vieja concepcin del maestro y
la profesin docente. En este captulo se ve esta historia como un contexto para el
surgimiento del portafolio del docente. En primer lugar se considera al portafolio como
la manifestacin de un nuevo profesionalismo. Luego se lo analiza como un elemento
que revela un conjunto de premisas acerca de la enseanza y el aprendizaje;
finalmente, se lo presenta como una poderosa herramienta de reflexin para el
crecimiento y el desarrollo profesional y personal del docente.
El portafolio como expresin de un nuevo profesionalismo
Previamente encasillada como una ocupacin, durante ms de un siglo la docencia
haba considerado al maestro como el intrprete de un papel, sujeto a las reglas de
una burocracia. La evaluacin docente era algo que se les haca a los docentes.
Luego, la visin de los reformistas en la dcada de 1980 transform el papel del
maestro, y lo coloc en el centro de lo que se conoce como "excelencia educativa"
(Sykes, 1986, pg. 365). La docencia se deshizo de su antigua imagen burocrtica y,
como las dems profesiones, cre una nueva. Linda Darling-Hammond (1986), al
comparar el modelo burocrtico de la docencia con el modelo profesional que surga,
defini el concepto burocrtico del siguiente modo: En una concepcin puramente
burocrtica, los docentes no planifican ni revisan su trabajo: simplemente lo realizan.
En una concepcin ms profesional de la docencia, los maestros planifican,
conducen y evalan su trabajo tanto en forma individual como colectiva. Los docentes
analizan las necesidades de sus estudiantes, evalan los recursos disponibles, toman
en cuenta las metas del distrito escolar y deciden sus estrategias de enseanza (...)
La evaluacin de la enseanza se lleva a cabo en gran medida para asegurar que se
utilizan los estndares prcticos adecuados (pg. 532).
Si un nuevo profesionalismo se propusiera considerar la evaluacin de la
enseanza utilizando estndares prcticos, tambin debera crear esos estndares
y valoraciones y, en este proceso, transformar una actividad existente: la evaluacin
del docente. Si bien el movimiento de la reforma educativa haba originado un gran
desarrollo en esta-materia durante las dcadas de 1970 y 1980, hacia fines de la
dcada de 1980 se criticaba fuertemente esta actividad (Haertel, 1991; Shulman,
Haertel y Bird, 1988). Los exmenes a docentes, que consistan principalmente en
preguntas de eleccin mltiple y en trabajos escritos, y que algunas veces incluan
descripcio-nes de breves situaciones de enseanza para las que se deba seleccionar
una respuesta correcta, fueron criticados por no medir adecuadamente ni con
precisin el verdadero desempeo. Se criticaba tambin a los exmenes por tratar a
la pedagoga como algo genrico y no como una problemtica especfica. Si bien el
National Teachers Examination (NTE) [Examen Nacional de Docentes] del Educational
Testing Service (ETS) [Servicio de Evaluacin Educativa] era el examen ms
vilipendiado, la mayora de los exmenes tambin eran criticados de modo similar. Un
informe (Haney, Nadaus y Rreitzer, 1987) conclua que: es (...) una triste ilusin creer
que los actuales exmenes a docentes prometen mejorar la educacin en Estados
Unidos (pg. 209).
Lo ms inquietante para los reformistas era la imagen de la docencia encarnada en
los exmenes existentes, la idea de la educacin centrada en el maestro,

caracterizada por la enseanza directa, predominantemente en la forma de clases

magistrales. Faltaba la complejidad de la docencia, los enfoques variados y las
respuestas sutiles de cada maestro a sus alumnos, aquellos estudiantes nicos con
historias y contextos propios. El discernimiento, la habilidad, el saber hacer y la
competencia profesional de buenos y eficientes docentes deban formar parte de
cualquier nueva valoracin.
Pero la docencia se convertira en una profesin como cualquier otra slo si se
creaban los medios para garantizar que sus integrantes haban llenado los requisitos
que exiga el ingreso en aquella, que posean el conocimiento y las ha-bilidades que
su prctica requera y podan participar en el gobierno de las escuelas y en las
decisiones necesarias. Sobre todo, los docentes tenan que participar en la creacin
de las nuevas valoraciones.
Criterios y valoraciones para una nueva profesin
En 1986 dos importantes informes trataron estos temas y vincularon la evaluacin y
el profesionalismo. El Grupo Holmes propuso una estructura para una nueva profesin
docente, con requisitos diferentes y procedimientos de eva-luacin en cada uno de
sus tres niveles. Habra exmenes de las materias y observaciones de las prcticas
de los docentes utilizando portafolios y exposiciones como tambin observaciones
puntuales. La Carnegie Task Forc on Teaching as a Profession [Grupo de Estudio
Carnegie sobre la Docencia como Profesin] (1986) propuso, en su informe A nation
prepared: teachers for the 21st century [Una nacin preparada: docentes para el siglo
XXI], que se creara una junta nacional de estndares para la profesin docente con el
fin de establecer estndares sobre los niveles superiores de competencia en la
profesin docente, para evaluar las calificaciones de quienes aspiraban al ttulo y para
otorgar certificados a quienes alcanzaban los niveles requeridos (pg. 62). Al ao
siguiente se cre la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)
integrada en su mayora por educadores, que se convirti en una gua para la
evaluacin del docente profesional. Inmediatamente, la Junta cre laboratorios para el
desarrollo de evaluaciones con el propsito de elaborar nuevos instrumentos de
calificacin docente para otorgar certificados en diversas reas de contenido. Como
gua para su trabajo, la NBPTS (1991) identific cinco proposiciones en su declaracin
fundamental de principios, Lo que los docentes deben saber y poder hacer: 1) los
docentes se deben a los alumnos y su aprendizaje; 2) los docentes conocen las
disciplinas que ensean y cmo ensearlas a sus alumnos; 3) los docentes son
responsables de orientar y verificar el aprendizaje de los alumnos; 4) los docentes
piensan siste-mticamente sobre su prctica y aprenden de la experiencia, y 5) los
docentes son miembros de las comunidades de aprendizaje. Haertel (1991) destaca la
importancia de estas proposiciones:
Estas proposiciones, tal como fueron expresadas en el documento de la NBPTS,
van ms all de los dominios del conocimiento, las habilidades y las disposiciones que
podran evaluarse con los exmenes existentes o cualquier examen futuro. Destacan
el papel del juicio y el compromiso profesional; expresan la importancia del
aprendizaje del docente durante toda su vida; admiten que los educadores deben
poseer un conocimiento amplio, detallado y ligado al contexto, y establecen una
postura tica as como una concepcin de las aptitudes profesionales. Los aspectos
relacionados con el conocimiento de los contenidos pedaggicos se vislumbran en
varias de las proposiciones. Asimismo, destacan la importancia del conocimiento que

los docentes deben tener de los preconceptos de los estudiantes y de los puntos en
los que probablemente experimenten dificultades; incluyen las estrategias y materiales
especficos para la enseanza, los mtodos novedosos y el momento de probarlos,
as como otros aspectos del conocimiento de la enseanza de materias especficas.
La concepcin que la Junta tiene del docente es compleja y exigente. "Reconoce que
incluso los ltimos adelantos en materia de evaluacin probablemente no puedan
captar plenamente las complejidades de la docencia, y los estndares que en
definitiva establezca para los candidatos tal vez no sean tan ricos como la imagen del
docente habilitado por la Junta que se ha descripto anteriormente" (NBPTS, 1989,
pg. 43 [pg. 11]).
En 1986, cuando la Junta comenz a definir sus propuestas para un nuevo
profesionalismo, tambin comenz a buscar el tipo de evaluaciones que pudieran
captar la complejidad que deseaba. En ese momento, la Carnegie Corporation,
patrocinadora de la Junta, solicit a Lee Shulman, de la Universidad de Stanford, que
aceptara el desafo. Independiente de la NBPTS, el recientemente desarrollado
Teacher Assessment Project (TAP) [Proyecto de Evaluacin Docente] generara
estrategias de evaluacin que serviran para orientar el propio trabajo de la Junta
mientras creaba un programa voluntario destinado a la habilitacin nacional de
docentes.
El portafolio como revelador de una serie de premisas sobre la enseanza y
el aprendizaje
Cuando Lee Shulman y sus colegas en el TAP de Stanford comenzaron a elaborar
prototipos para la evaluacin de docentes, desafiaron las concepciones tradicionales
tanto de la enseanza como de la evaluacin (Shulman, Haertel y Bird, 1988). En su
descripcin de la evolucin del proyecto y sus fundamentos, Shulman afirma que el
modelo pedaggico de proceso-producto y de entrada-salida que dominaba las
evaluaciones no permita captar las complejas, desordenadas y mltiples dimensiones
de la enseanza y de la formacin docente. As, en 1994, cuando Shulman habl
frente a una conferencia de formadores de docentes reunidos bajo el tema Liderazgo
en un clima de estndares y evaluacin, record a los presentes que el trabajo
emprendido por el TAP de Stanford provena de un concepto del acto de ensear
profundamente diferente. Abstenindose de utilizar el modelo existente, Shulman y
sus colegas buscaron evaluaciones que fueran feles a la complejidad de la docencia
y a las competencias reales de los docentes eficientes. El punto, destac Shulman, es
que las discusiones en torno de los estndares y la evaluacin del desempeo que se
centran principalmente en los resultados, en su cantidad o en la terminologa en que
se los expresa, sin aclarar el concepto de enseanza y aprendizaje que representan,
evidentemente estn mal orientadas.
En la investigacin que se haca en ese momento, sobre la labor de los docentes,
Shulman observ especialmente la ausencia de preguntas acerca de los
conocimientos del edu-cador. En una investigacin anterior, el proyecto sobre
Crecimiento del conocimiento en la enseanza, Shulman se haba ocupado de los
conocimientos del docente y del contenido de las lecciones que se enseaban, las
preguntas que se hacan y las explicaciones que se daban. Esto origin una gran
cantidad de interrogantes.
De dnde provienen las explicaciones del docente? Cmo decide el maestro
qu ensear, cmo representarlo, cmo interrogar a los estudiantes al respecto, y

cmo tratar los pro-blemas de la falta de comprensin? En los ltimos aos, la

psicologa cognitiva del aprendizaje se ha ocupado de estas cuestiones de una
manera casi exclusiva, pero estrictamente desde el punto de vista de los estudiantes
(...) Las investigaciones sobre la docencia tendan a pasar por alto estos temas en el
caso de los maestros. Cules son las fuentes de sus conocimientos? (...) Cmo se
adquieren los nuevos conocimientos, cmo se recuerdan los viejos, y cmo se
combinan unos y otros para formar una nueva base del saber? Cules son las
fuentes de las analogas, metforas, ejemplos, demostraciones, reformulaciones? (...)
Y cul es el precio pedaggico que se paga cuando la competencia del docente en
la materia se ve comprometida por deficiencias (lo su educacin anterior o de su
capacidad? (Shulman, 1987, pgs. 12-3). Shulman (1987) no ignoraba que el
profesional no slo saba cmo la capacidad para un desempeo calificado sino
qu y por qu: El docente no slo es un conocedor del procedimiento, sino del
contenido y los fundamentos, capaz de explicarse a s mismo y a los dems por qu
se hace algo (...) capaz de la reflexin que lleva al autoconocimiento (pg. 43). Las
consecuencias de este trabajo se vinculaban directamente con la nueva evaluacin
docente: Podemos comenzar a concebir de otra manera cmo podran organizarse y
elaborarse los exmenes profesionales para los docentes (...) Deben estar definidos y
controlados por miembros de la profesin, no por legisladores ni legos. Deben reflejar
la comprensin de que los profesionales de la docencia necesitan tanto el contenido
como el proceso (...) Seran mucho ms difciles que cualquier examen que se tome
actualmente a los docentes (Shulman, 1986, pg. 43).
Esta era la tarea que Shulman deba realizar con el TAP, hacer evaluaciones de
docentes que fueran fieles al acto de ensear. En el captulo 2 se relata la historia del
camino fortuito hacia el descubrimiento del portafolio: desde los primeros esfuerzos
por reproducir la vida en las aulas, pasando por la idea de una serie de actividades,
demostraciones de enseanza, que llevaron a cabo docentes que asistan a un centro
de evaluacin, hasta la idea de un centro mvil de evaluacin que se traslad al
aula y qued plasmado en un portafolio.
El proceso del portafolio como una potente experiencia reflexiva de
aprendizaje
La historia del portafolio como una experiencia personal de aprendizaje, potente
por el proceso reflexivo que promueve, tal vez se observa mejor en los relatos de
quienes crean sus propios portafolios. Veamos el siguiente ejemplo.
Las tres practicantes Martha, Alina y Sarah se reunieron una clida maana de
primavera para hablar de sus experiencias en la elaboracin de un portafolio
didctico. Al considerar retrospectivamente el ao que haban pasado en esa
actividad, aprendiendo a ensoar, las practicantes deben de haber tenido una
sensacin de logro, de orgullo por lo realizado. Sus tutores haban determinado que
estaban preparadas para asumir la responsabilidad de una dase Pero cuando
reflexionaron sobre el ao transcurrido y sobre la experiencia de haber creado un
portafolio que se utiliz para juzgar si estaban preparadas para ensenar, las
practicantes ofrecieron respuestas que en determinados momentos parecan
contradictorias.
Martha: Sin duda la experiencia de crear un portafolio me result intimidante. No
saba por dnde empezar. Primero nos pidieron que llevramos algo creado por
nosotras que representara nuestro crecimiento como docentes.

Que poda ser? Y en qu se relacionaba con los estndares? Se supona que

el portafolio era una demostracin de que los habamos alcanzado? Una herramienta
de evaluacin? O un registro de nuestro desarrollo? Anna: El trabajo en equipo fue
l.il. Nos sirvi como entrenamiento. Me gust que las tres practicantes trabajramos
juntas y contramos con la ayuda del cuerpo docente, de las autoridades de la
escuela y de practicantes anteriores. Fue importante y reconfortante enterarnos
de que todas nos desenvolvamos igualmente bien. Pero qu deba incluir el
portafolio? Alguien propuso que comenzramos con una declaracin de nuestra
filosofa. Pero yo no tena ninguna. Al menos no crea tenerla. Martha: Pero luego
trajimos lo que habamos creado. Vi que eran cosas diferentes, pero tenan sentido
para cada una de nosotras. Anna, t trajiste una unidad de un proyecto integrado de
matemtica y lengua que habas hecho con tus alumnos primarios. Habas trabajado
con unidades integradas todo el ao... Anlogamente, yo quise mostrar el trabajo
manual que haban realizado mis alumnos secundarios cuando lemos La letra
escarlata. Les hice bordar la letra A. Creo que la experiencia manual debe ser parte
de la experiencia de los alumnos cuando leen literatura. Inclu algunas muestras en mi
portafolio junto con trabajos escritos de los alumnos. Luego, despus de haber
presentado una segunda entrada de portafolio, todo el proyecto comenz a tener
sentido. No me tranquilic, pero pude ver hacia dnde me diriga.
Finalmente, llegu a ver que todo el ao que dediqu a aprender a ensear me
haba parecido como un zumbido que me retumbaba en la cabeza. Ahora le haba
encontrado el sentido. Pensar en una filosofa de la enseanza? Exa-minar lo que
me result realmente importante? Comenc a recordar las ocasiones en que mis
alumnos me haban respondido verdaderamente, haban respondido a lo que les
presentaba, al aprendizaje. Decid que eso era lo que incluira en mi portafolio.
Anna: Y comenc a observar el trabajo de mis alumnos, sus portafolios. Me
conmovi encontrar en ellos ejercicios y muestras de lo que habamos hecho juntos.
Los nios haban considerado que estas cosas eran lo suficientemente importantes
como para incluirlas all. Decid que pondra muestras de sus portafolios en el mo. Y
de repente me di cuenta de que el portafolio era como un espejo. Me reflejaba,
reflejaba mi enseanza.
Surah: Construir un portafolio fue una experiencia estimulante, pero intimidante.
Incluso dira que en cierto momento fue algo realmente terrorfico. Nunca me sent tan
expuesta: quin era yo como docente? El portafolio me daba una respuesta.
Martha: Pero s que estoy preparada para ensear. Estoy preparada para tener mi
propia clase. Fue el proceso del portafolio el que me lo hizo ver claramente. Soy
maestra! Somos maestras!
Estas practicantes, inscriptas en el Programa de Extensin en Formacin Docente
de la Universidad de Southern Maine, participan de un proceso de evaluacin de
portafolios, de lo que podra denominarse un experimento en el nuevo profesionalismo
docente. Estas estudiantes, que llegan a la enseanza durante la segunda ola de la
reforma educativa, participan en un modelo re-imaginado de formacin docente:
participacin en una prctica intensiva de la enseanza; trabajo de un ao completo
en una escuela de desarrollo profesional, bajo la gua del cuerpo docente de la
universidad y del instituto pedaggico; y presentacin del testimonio de su desarrollo
profesional en la elaboracin de un portafolio. La evaluacin de portafolios en el
modelo de la USM, as como en otros experimentos de portafolios para la formacin
docente, comprende lo que podra denominarse un proceso de evaluacin de

portafolios, un proceso dinmico con elementos interactuantes que se entrelazan en el

proceso total de aprender a ensear. Entre esos elementos se incluyen:
- una serie de propsitos o estndares presentadas al principio de la prctica
mediante los cuales se decidir si el practicante est preparado para completar el
programa y recibir el certificado en un nivel inicial, incluyendo, por ejemplo, la
comprensin de la disciplina que dicta, del desarrollo del nio y el adolescente, y de
cmo conectarse con los intereses de los alumnos;
- la confeccin de un portafolio, es decir, reunir un cuerpo de datos relacionados
con el aprendizaje y la competencia propios que constituyen las entradas del
portafolio: por ejemplo, una exposicin de la propia plataforma o filosofa de
enseanza, ejercicios en clase, trabajos de los alumnos escritos o en video, etctera;
- conversaciones esenciales con preguntas sobre la prctica realizada con tutores y
pares a medida que se desarrolla el portafolio, generalmente en el transcurso del ao
o del se-mestre;- reflexiones sobre los contenidos del portafolio, estimuladas por
cuestionarios conjuntos y luego escritos, incluyendo qu entradas se insertan, por
qu, qu ha aprendido el docente de esta experiencia acerca de la enseanza y el
aprendizaje, y por qu es importante: el significado del propio aprendizaje de la
persona; - una presentacin del portafolio en la que el practicante lo muestra a sus
tutores: pares y cuerpo docente de la universidad y del establecimiento de enseanza;
- finalmente, la decisin sobre el otorgamiento del certificado, basada en el portafolio y
otros trabajos del practicante. Muchos de los que arman portafolios hablan sobre las
dificultades que enfrentan en este proceso. Algunos llegan a sentirse abrumados a
veces por la sensacin de estar expuestos. Al mismo tiempo hablan del poder de
transformacin que tiene, la convalidacin, el esclarecimiento de las propias ideas, la
filosofa y las estrategias para ensear que surgieron de sus conversaciones sobre el
tema. Pero han aparecido ciertas incgnitas. No todos los estudiantes participan
fcilmente de la reflexin (La Boskey, 1994, 1996; Lyons, 1997). Qu permite que los
docentes reflexionen sobre su prctica, compartan sus conocimientos y comprensin
de una manera que los lleve al desarrollo profesional? Cmo deberan responder los
tutores? Si bien los captulos de este libro ofrecen las perspectivas actuales,
evidentemente estas preguntas continan plantandose. Deben estudiarse en forma
sistemtica y cotidianamente en el trabajo con los docentes y sus tutores. Muchos
usuarios advierten, tambin, acerca de los peligros de los portafolios, de que se los
trivialice, y de su capacidad de trivializar la enseanza. Es demasiado fcil
considerarlos como una moda pasajera, o como esmerados lbumes de recortes. Hay
que cuidarse de estas tendencias. El concepto de Shulman de que el portafolio
siempre es un acto terico, una demostracin de las propias creencias acerca de una
concepcin de la enseanza y el aprendizaje, es fundamental.
Posibilidades del portafolio: las delicadas consecuencias
Lo ms importante para el futuro de Estados Unidos es ha- llar los mejores
docentes, ayudarlos a desarrollar sus habilidades al mximo, y recompensarlos por su
trabajo en favor de los nios y jvenes (National Commission on Teaching and
America's Future, 1996).
Si los portafolios, en la formacin docente, constituyen la esperanza de crear una
nueva concepcin del profesionalismo, llevan una pesada carga. Ello no obstante el
uso gene-ralizado que hacen de ellos tanto la Junta Nacional, que ahora presenta a
los portafolios como la actividad central y organizadora de sus evaluaciones de

docentes con experiencia, como el INTASC y alrededor de treinta departamentos

estaduales de educacin que han adoptado de igual modo los criterios de la Junta
Nacional y el portafolio en su evaluacin tipo de docentes principiantes. Una simple
lectura superficial del informe de 1996 de la prestigiosa National Commission on
Teaching and America's Futuro (Comisin Nacional para la Enseanza y el Futuro de
Estados Unidos) documenta muy bien los desalentadores obstculos que aun existen
para alcanzar la meta del profesionalismo
La Comisin hall una profesin que ha padecido dcadas de negligencia. Segn
los estndares de otras profesiones y de otros pases, la formacin docente en
Estados Unidos ha sido histricamente escasa, despareja y mal financiada. La
contratacin de docentes infortunadamente se hace slo ad hoc y los salarios estn
muy por debajo de los de otros profesionales. Esto produce una escasez crnica de
docentes calificados en reas como matemtica y ciencias, y la permanente
contratacin de una gran cantidad de "docentes" que no estn capacitados para el
trabajo (pg. 5).
El informe, que sostiene que; despus de ms de una dcada de reforma educativa
Estados Unidos an est muy lejos de lograr sus metas, reconoce que la distancia
entre las metas que nos fijamos y la realidad actual no se debe a la falta de
esfuerzos: ahora resulta claro que la mayora de las escuelas y los docentes no
pueden producir el tipo de aprendizaje que exigen las nuevas reformas, no porque no
quieran, sino porque no saben cmo, y los sistemas en los que funcionan no los
respaldan para lograrlo (. ..) En suma, el movimiento de la reforma educativa ha
ignorado lo obvio: lo que los docentes saben y pueden hacer constituye el aporte
fundamental en lo que aprenden los nios (National Commission, 1996, pg. 6).
Las aleccionadoras palabras del informe llaman la atencin de educadores y
ciudadanos sobre la exigente agenda planeada para la formacin docente. Las
evaluaciones de portafolios y otros trabajos slo pueden ser una parte de la futura
agenda para transformar la educacin. Pero son el ncleo de una idea dirigida a
formar docentes con vistas a su profesionalizacin. Los sistemas de evaluacin por
medio de portafolios fijan estndares de rigor y excelencia; requieren testimonios de
un aprendizaje eficaz; promueven la propia disposicin a ensear, a ser el artfice del
propio aprendizaje; convierten a la cooperacin en una nueva norma para la
enseanza al crear comunidades comprensivas y de equipos de estudiantes de
magisterio que puedan cuestionar en forma crtica su prctica; y ponen de manifiesto
y dan a conocer qu cuenta como docencia eficiente en el complejo mundo actual de
las escuelas y los alumnos. Existen dificultades en el uso de los portafolios, pero
hemos presentado aqu sus claras potencialidades.
Este libro, que trata estas fascinantes posibilidades de los portafolios, invita al
lector a considerarlas desde diversas perspectivas para emitir su propia opinin.
Referencias bibliogrficas
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8. LOS PORTAFOLIOS EN LA FORMACIN DOCENTE: INSTRUMENTOS

TCNICOS O TRANSFORMADORES?
JON SNYDER ANN LIPPINCOTT DOUG BOWER
UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA, SANTA BRBARA
Los formadores de docentes tienen dos responsabilidades ticas y legales
esenciales. Una es apoyar el desarrollo de los docentes con quienes trabajan (antes y
durante el ejercicio de sus cargos) y la otra, asegurarse de que sus pro-gramas
acrediten en forma cabal la competencia de sus estudiantes con vistas a la obtencin
del ttulo. La unin de estas dos responsabilidades crea tensiones.
La tensin entre el apoyo y la responsabilidad en la formacin docente se
manifiesta en el uso creciente de los portafolios como herramienta de evaluacin. Por
una parte, se los usa como instrumentos reflexivos de desarrollo para comprometer a
los docentes en una indagacin sostenida y rigurosa de su propio crecimiento
profesional. Por la otra, los portafolios se utilizan cada vez ms en evaluaciones de la
capacidad de un candidato para satisfacer los estndares que exige el otorgamiento
del ttulo. Por lo tanto, la evaluacin del portafolio se utiliza para apuntalar el
aprendizaje y tambin para evaluarlo, como una herramienta transformadora y tcnica
a la vez.
En este captulo se estudia la tensin que surge de estas dobles funciones. Como
pregunt un estudiante de magisterio: Esto est destinado a mi crecimiento como
estudiante de la carrera o slo sirve para que la institucin en la que me formo le
pueda decir al estado *'S, esta gente debe recibir el diploma"?.
El contexto del estudio es el Programa de Formacin Docente en la Universidad de
California en Santa Brbara (UCSB), un establecimiento educativo con
aproximadamente cien candidatos por ao que estudian para ensear en escuelas
primarias, bilinges y secundarias. Este programa de estudios terciarios, de cinco
aos de duracin, tambin brinda la opcin de completar una maestra junto con una
preparacin profesional. El programa reconoce las necesidades contradictorias
implcitas en el uso del portafolio. La primera es una respuesta a la presin externa de
lograr mejores evaluaciones para aumentar la probabilidad de un ejercicio
responsable y receptivo de la profesin (Darling-Hammond y Snyder, 1992). Los
portafolios ofrecen la promesa de una autntica evaluacin ms apropiada del
desempeo (Tierney, 1992) con un mayor grado de validez de consecuencia (Messick,
1989). As, el programa de formacin docente de la UCSB requiere un portafolio que
documente el buen cumplimiento inicial de los estndares de en-seanza estipulados
en los requisitos estaduales para el otorgamiento de ttulos: el portafolio credencial.
Pero de manera simultnea, el Programa de Formacin Docente de la UCSB utiliza
los portafolios para satisfacer las necesida-des de los estudiantes y del programa
mismo. Para cumplir esta funcin, el programa requiere un portafolio temtico, con
un ncleo central especfico seleccionado por el estudiante, como experiencia final
para obtener una Maestra en Educacin (M. Ed.). Este portafolio de la M. Ed. es un
trabajo de doce a veinticuatro meses que se utilizar como una herramienta que
conviene al desarrollo de una reflexin ininterrumpida que d sustento al crecimiento
profesional y a la realimentacin recibida durante el curso para la adopcin de
decisiones programticas (Grant, 1994; Lichtenstein, Rubin y Grant, 1992).
Por lo tanto, el portafolio de la M. Ed. fomenta la reflexin sobre la prctica
individual, centrndose en el proceso de crecimiento en el tiempo que permite

apuntalar la capacidad del candidato para aprender de la enseanza. El portafolio

credencial, que se inicia con estndares definidos por una autoridad, tiende a ser una
coleccin de invenciones que representan el propio trabajo en su momento ms
glorioso (por ejemplo, como prueba de que el candidato ha demostrado ser
competente segn los estndares fijados por el estado). Sin embargo, el temor entre
algunos formadores de docentes de la UCSB es que probar la propia competencia
prevalezca sobre el uso de un portafolio como un espacio de trabajo que representa
grficamente el crecimiento de un docente a travs de reflexiones sinceras acerca de
los esfuerzos c inevitables fracasos comunes a todo proceso de aprendizaje. Nos
preguntamos si el uso del portafolio como herramienta de evaluacin acumulativa
anula su uso como estrategia y proceso para hacer visible la propia prctica con el
propsito de reflexionar e investigar. Pueden satisfacerse las necesidades externas e
internas simultneamente? y, de no ser as, qu se pierde? Hemos establecido,
segn las palabras de un docente colaborador, ma gloriosa expectativa que ninguna
de aquellas consumar?
Metodologa
Los datos para analizar esta cuestin se reunieron durante dos aos. Hicimos el
seguimiento de dos promociones de estudiantes de magisterio durante el ao de su
preparacin profesional y, con una muestra de dieciocho candidatos, durante su
primer ao de enseanza. Se recogieron datos a partir de entrevistas con docentes
antes de que comenzaran a ejercer, con docentes en su primer ao de enseanza,
que se haban graduado con la primera promocin, con integrantes del cuerpo
docente del Programa de Formacin Docente y con personal del establecimiento
educativo que particip en la formacin y capacitacin de docentes antes de que
comenzaran a ejercer. Adems, se analizaron los portafolios y sus contenidos.
En un anlisis inicial se clasific la informacin en categoras espontneas de
portafolios credenciales y en portafolios temticos/M. Ed. Luego, esas categoras
conti-nuaron analizndose mediante tcnicas comparativas y de anlisis de
discrepancias hasta que la informacin se convirti en las conclusiones presentadas.
En este nivel de anlisis se lleg finalmente al abandono de las categoras origi-nales
y la elaboracin de otras nuevas. Surgieron resultados inesperados que fueron
minuciosamente estudiados buscando ante todo la verificacin en fuentes mltiples y
niveles alcanzados por los docentes. Tal vez el anlisis ms esclarecedor fue el que
estaba ms orientado hacia la prctica, dado que durante esos dos aos
presenciamos la elaboracin permanente del uso de los portafolios en el programa de
formacin docente. En efecto, este tipo de anlisis podra denominarse la tcnica de
preparados, fuego, apunten. Debamos: 1) armar un plan; 2) comenzar a
implementarlo; 3) reflexionar sobre lo que suceda (generalmente en discusiones en
grupos pequeos entre los formadores de docentes en la universidad y en la escuela);
4) efectuar modificaciones durante el curso, fundadas en las reflexiones basadas en la
experiencia recogida, y 5) comenzar nuevamente el proceso.
Contexto
La comprensin de nuestros hallazgos requiere un panorama general del proceso
que seguimos. Comenzamos solamente con un portafolio credencial. En el primer ao
de uso de portafolios en el programa, adoptamos los diez criterios de resultados

establecidos por la California Commission on Teacher Credentialing (CTC) [Comisin

de California para la Habilitacin Docente], el organismo estadual de habilitacin.
Anotamos estos diez estndares en una columna a la izquierda de una pgina, para
armar una grilla. Como encabezamiento colocamos las tres fuentes de prueba
(exmenes/eventos tipo examen, observaciones, muestras del desempeo/trabajo)
que requeramos que los estudiantes utilizaran para documentar su cumplimiento de
los estndares fijados por el estado. Esto dio como resultado la matriz de portafolio
credencial que se observa en la figura 8.1.
Los estudiantes deban reunir sus invenciones, principalmente las de su ao de
preparacin profesional, para documentar una competencia satisfactoria de acuerdo
con los estndares estaduales. Tuvieron la oportunidad de compartir los contenidos
incipientes de sus portafolios semanalmente en grupos de seminarios con supervisin
desde septiembre hasta jimio. En diciembre, al finalizar su perodo de prctica de
tiempo parcial, en una conferencia de tres personas que incluan a su docente
colaborador y al supervisor de la universidad; a fines de enero, al iniciar su perodo de
prctica de tiempo completo, en una conferencia de tres per-sonas que incluan a su
docente colaborador y al supervisor de la universidad, y finalmente, en una evaluacin
acumulativa en junio, en una conferencia tripartita donde los tres participantes
firmaban un formulario ltimo en el que hacan constar que aceptaban que el
conjunto de las invenciones presentadas constitua una prueba convincente de que el
estudiante haba satisfecho todos los estndares lijados por la autoridad pblica. De
este modo, el propsito inicial de nuestro trabajo con portafolios fue la conciencia de
lo que se haca: una trampa ms eficaz para captar el conocimiento, las habilidades y
las disposiciones que teman nuestros estudiantes para asegurar al estado (y a
nosotros mismos) que eran capaces de trabajar como docentes con responsabilidad y
receptividad.
Competencia
Relacin con el
estudiante Ambiente del aula
Habilidades de
planificacin curricular y
didctica
Enseanza diversificada
y adecuada
Motivacin del estudiante
Participacin y conducta
Habilidades de
presentacin
Diagnstico del
estudiante Logros y
evaluacin
Resultados cognitivos de
la enseanza
Resultados afectivos de
la enseanza
Capacidad para ensear
transculturalmente
Obligaciones
profesionales

examen/
evento tipo de
examen

observacin

muestra
desempeo/trabajo

del

La matriz contiene tres premisas conceptuales esenciales. Primero est el

concepto de fuentes mltiples de prueba. Los exmenes y eventos tipo examen se
definen como tareas asignadas por otros para ser completadas en un tiempo
determinado (por ejemplo, trabajos escritos para una clase, un test estandarizado de
rendimiento, una unidad del curriculum desarrollada como tarea asignada para una
clase de mtodos y procedimientos, etc.). Las observaciones se definen como el
registro de lo que otras personas advirtieron cuando observaban a los estudiantes en
accin (por ejemplo, notas provenientes de las comprobaciones de un supervisor,
comentarios de un docente colaborador, la evaluacin de un director, las notas
tomadas por un colega durante la preparacin de los pares, etc.). Las muestras del
desempeo/ trabajo se definen como la prueba directa de lo realizado por un
estudiante de magisterio (por ejemplo, videocintas del aula donde trabaj,
planes/reflexiones con aplicacin en clase, trabajo de estudiantes producido en clase,
notas de padres, comunicaciones de los estudiantes de magisterio con las familias o
con otros empleados de la escuela, etc.). Este modo de pensar acerca de las fuentes
mltiples de prueba distingue el mtodo que utilizamos del utilizado por la National
Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) [Junta Nacional para la
Determinacin de Estndares en la Profesin Docente] y por otros (como el estado de
Connecticut), que estipulan lo que debe incluirse en un portafolio. De acuerdo con
nuestra definicin, dado que todo lo que entra en un portafolio de la NBPTS es fijado
por otro para ser completado dentro de un plazo, los estudiantes de magisterio
solamente llenaran una columna de nuestra matriz. En este sentido, los portafolios
bien hechos ajuicio de la NBPTS no satisfaran los requisitos del portafolio credencial
segn nosotros. Si bien el portafolio de la NBPTS y nuestros primeros intentos
estuvieron guiados principalmente por la idea de la conciencia de lo que se hace,
difieren en los conceptos de confiabilidad y validez por los que se rigen. Ambos
modelos desembocan en la toma de decisiones con respecto a la competencia,
pero el de la NBPTS requiere la comparacin de candidatos a travs de tareas
comunes: un enfoque global. El model inicial de la UCSB, ms parecido a la
evaluacin acadmica de una tesis, requera que los candidatos reunieran
informacin, la seleccionaran y reflexionaran acerca de tareas diferentes: un enfoque
integrador. (Vase Moss, 1994, para una exposicin ms completa y esclarecedora de
la distincin entre ambos.)
La segunda premisa es que la informacin precisa para evaluar requiere que los
datos sean reunidos en el transcurso del tiempo. Los formadores de docentes gozan
del lujo de trabajar en estrecha relacin con sus estudiantes durante un perodo
prolongado. Esto les proporciona a ambos informacin cambiante y un amplio
conocimiento contextual, tanto psicolgico como social. Incluso en nuestros portafolios
orientados hacia la conciencia de lo hecho, en lugar de ver en esta riqueza de
conocimientos un conjunto de variables cuya consistencia comparativa se deba
estudiar, la considerbamos una ventaja para evaluar a los docentes con la misma
categora de informacin contextualizada que la enseanza requiere (DarlingHammond et al., 1993; Snyder, Chittenden y Ellington, 1993). En nuestra primera
implementacin de los portafolios, recurrimos a un mnimo de cinco puntos de vista
(dos docentes colaboradores, dos formadores de docentes de la universidad, y el
candidato) para evaluar el trabajo de manera de asegurar la confiabilidad. La tercera
premisa conceptual fue que, dadas las profundas consecuencias sobre el bienestar
social que implica preparar a futuros docentes eficientemente, resultaba apropiado
utilizar categoras externamente definidas (por ejemplo, estndares estaduales) como

criterios de la buena enseanza. Debido a que nos pareca justo permitir que nuestros
estudiantes conocieran con anticipacin los criterios mediante los cuales seran
evaluados, durante la primera semana del programa les proporcionamos la
explicacin escrita de los estndares y los ocupamos en una actividad que los
ayudaba a construir su propia comprensin de estos.
En el transcurso de tres aos de utilizar portafolios, las primeras dos premisas, con
revisiones menores, han resultado ser sumamente tiles. En cambio, la tercera
plante algunas preocupaciones al principio. Una de ellas fue que las categoras
definidas por una autoridad limitaban la capacidad de nuestros estudiantes para
construir su conocimiento, sus habilidades y su predisposicin hacia la enseanza de
una manera elaborada por ellos mismos. Por ejemplo, los portafolios de algunos
estudiantes demostra-ban una comprensin mecnica de la enseanza, incompatible
con las metas del programa y a menudo con el tipo de enseanza y aprendizaje
holstico centrado en el que aprende y en su actividad que los estudiantes ponan de
manifies-to en sus experiencias de campo y en las tareas realizadas en la universidad.
El argumento filosfico que surge de datos empricos tan desconcertantes fue que, si
proporcionbamos oportunidades para una prctica consciente y una reflexin
prctica, nuestros estudiantes generaran estndares propios que seran
igualmente pertinentes, consistentes en lo esencial, de mayor calidad y ms valiosos
desde el punto de vista personal.
La segunda preocupacin importante con respecto a los estndares definidos
desde fuera fue el irritante subtexto de que nuestro trabajo como formadores de
docentes era definido a la distancia. Si el aprendizaje de alumnos de jardn de infantes
y la escuela primaria se ve favorecido cuando disean el curriculum, la enseanza y la
evaluacin aquellos que saben ms sobre los estudiantes y sus contextos (Holmes
Group, 1986), por qu, entonces, no es esto vlido para los formadores de
docentes?
Una profesora, que perciba el valor de las dos primeras premisas, pero que estaba
preocupada por la tercera, asign a su clase una tarea que denomin portafolio
temtico. Este contena las fuentes mltiples recogidas en el transcurso del
tiempo, pero eliminaba los estndares externos y las tendencias mecanicistas de la
grilla del portafolio credencial. Los estudiantes elegan su propio tema, relacionado
con la educacin bilinge, el curso en el que se realizaba la tarea, y documentaban
sus progresos en el conocimiento y la prctica acerca del tema. Debido a que el curso
bilinge consiste en una secuencia de tres cursos en un ao, y dado que la mayora
de los elementos utilizados ya haban sido reunidos para el portafolio credencial, el
concepto de fuentes mltiples de una prueba recogida en el tiempo ya estaba
incorporado a la estructura sin la potencialidad de lista de control de la grilla del
portafolio credencial impuesta desde fuera. Si bien los portafolios temticos no eran
de una calidad universalmente excepcional, muchos de ellos la alcanzaban, indicio de
que la idea poda funcionar. Proporcionaban justificacin y motivacin suficientes para
continuar utilizando portafolios que surgieran de los temas y las pre-ferencias de los
estudiantes de magisterio.
Prolongadas y ocasionalmente acaloradas conversaciones entre los docentes a
cargo del programa, asociadas con el desarrollo de un programa de estudio
combinado para maestras y habilitaciones, nos llev a exigir tanto el portafolio
credencial como el portafolio para la M. Ed. El primero continu siendo esencialmente
el descripto antes, con la gran diferencia de que el cuerpo docente del programa
otorgaba el firme permiso de organizar el portafolio partiendo ms de la vida que

de los diez estndares. Se solicit a los estudiantes que eligieran un episodio de

enseanza y que trazaran su evolucin desde la idea inicial y sus fuentes, pasando
por la implementacin en el aula, hasta llegar a la evaluacin del trabajo de los
estudiantes y la reflexin profesional. Los estudiantes documentaban el episodio
seleccionando elementos de las tres fuentes de prueba. Luego localizaban ejemplos
de los diez estndares, cmo se ponan de manifiesto en la enseanza de los
estudiantes y cmo se interrelacionaban.
Adems del portafolio credencial, los estudiantes de magisterio deben desarrollar,
como culminacin del programa de estudio para la maestra, un portafolio para la M.
Ed. que es bsicamente un portafolio temtico en el que han trabajado durante al
menos once meses. En el comienzo del ao de su preparacin profesional (agosto),
los estudiantes hacen un curso de etnografa que los ayuda a desarrollar su
capacidad de reunir informacin en situaciones naturales. Para diciembre, la
mayora de los estudiantes han identificado alguna preferencia incipiente acerca de
algn elemento de la enseanza y el aprendizaje. En enero, quedan liberados de toda
responsabilidad acadmica durante una semana para dedicarse a su preferencia.
La identifican, explican qu harn durante ese tiempo para acrecentar su comprensin
sobre el tema y determinar cmo compartirn lo que han aprendido en esa semana.
Desde enero hasta fines de marzo, a travs de una serie de talleres y experiencias de
campo, los estudiantes dan precisin y definicin a su preferencia, pasando de
cuestionamientos abstractos y reflexiones a las invenciones concretas que han
coleccionado en sus experiencias de campo y en el trabajo del curso. Para marzo, los
estudiantes forman grupos de apoyo seleccionados por ellos mismos, y se les asigna
un coordinador. Estos grupos de apoyo se renen peridicamente con el propsito de
informar y de recibir informaciones sobre sus ideas y prcticas con respecto a su tema
y a las pruebas que han seleccionado para documentar su crecimiento en el tiempo.
En el verano (junio/julio), luego de su experiencia de tiempo completo como docentes
practicantes, finalizan el portafolio para la M. Ed. Este portafolio se completa bien
cuando pasa por dos verificaciones. Primero, el coordinador y todos los miembros del
grupo deben aprobar el documento. Una vez que esto sucede, los estudiantes
programan una conversacin pblica en la que reciben realimentacin de cinco
amigos crticos sobre los temas planteados en su portafolio. Los candidatos
seleccionan a sus amigos crticos con la previsin de que estn presentes los
siguientes cinco puntos de vista: 1) un docente del establecimiento que conozca bien
al candidato (es decir, el docente colaborador); 2) un docente del establecimiento que
no conoce bien al candidato (es decir, un director o un docente al que los estudiantes
respetan); 3) un profesor universitario que conoce bien al candidato (es decir, el
supervisor); 4) un profesor universitario que no conoce bien al candidato (es decir, un
experto en los contenidos o un in-vestigador del tema), y 5) un colega (es decir, otro
candidato o un educador de la comunidad con quien el candidato haya trabajado).
Varias de estas conversaciones pblicas se desarrollan simultneamente en una
sala grande, algo as como una muestra de afiches de la AERA, o una Feria de
Portafolios. La conversacin no es una defensa del trabajo, sino una conversacin
de dos horas sobre la enseanza y el aprendizaje entre docentes profesionales. Para
que se desarrolle bien, los amigos crticos llegan antes de la reunin y revisan todo el
material sin que el candidato est presente. Los estudiantes utilizan un conjunto de
criterios y preguntas (pre-sentados en la figura 8.2) para armar mejor su portafolio
para la M. Ed., y el grupo de apoyo y los amigos crticos tambin los utilizan para
evaluarlo. Las preguntas cubren temas como:

Cul es la idea principal? Cun profundo es el tema?

Cmo afecta/respalda el pensamiento del candidato sobre el tema el modo en que
l lo ensea?
Cmo afecta el tema la enseanza y el aprendizaje del candidato? Y la
enseanza y el aprendizaje de sus alumnos?
Cmo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal?
Cmo ha incidido este trabajo en los planes del candidato para un futuro
crecimiento?
I. Estructura
Cul es la idea principal? El tema de encuadre?
Cmo est organizado el portafolio de manera que se entiendan sus temas principales?
Qu hace coherente al portafolio?
Cmo ha sido el proceso de produccin (antes, durante y despus) de la idea principal?
Qu episodios de enseanza/aprendizaje lo condujeron a la idea principal? (Por ejemplo,
incluya algn plan de una leccin, un diario, trabajos de los alumnos, textos, etc., que lo hayan
orientado hacia este tema.)
Son claros los hilos conductores del portafolio?
II. Valor de la idea / del tema principal
Cul es la profundidad de la idea?
Cul es su importancia para el mundo social?
Cmo se conecta esta idea con el campo de estudio?
Hay otros docentes que tengan intereses/ideas similares? (En la bibliografa sobre temas
pedaggicos? Otros docentes con quienes haya hablado?) Qu importancia tiene para la
enseanza y el aprendizaje? Cmo afecta /respalda su opinin sobre esta idea/tema principal el
modo como ejerce la docencia? Cmo llega esta idea a la experiencia del alumno? Cul es el
rea de mayor progreso?
III. Crecimiento en el tiempo
Cmo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal? Cmo ha cambiado el
modo como usted piensa estas preguntas? Qu sucesos y experiencias contribuyeron a este
cambio? Qu lecciones se aprendieron de xitos limitados? Qu problemas contribuyeron al
crecimiento? Cmo? Qu informacin hay de tcnicas modificadas? Actitudes?
IV. Conclusiones para un crecimiento futuro
Qu preguntas interesantes se plantean? Cmo influy este trabajo en sus planes de futuro
crecimiento? Cmo afectar este trabajo la enseanza y el aprendizaje del candidato? O de sus
alumnos? Cmo har el candidato para encontrar respuestas a preguntas esenciales? Figura 8.2.
Criterios y preguntas orientadoras para portafolios en la M. Ed. Las preguntas sirven como

estmulos potenciales y como puntos por tratar en la conversacin pblica, no como

lista de control.
Al esperar que los candidatos completen dos portafolios diferentes con una misma
coleccin de invenciones, el programa los utiliza con propsitos tcnicos (la
conciencia de lo hecho) y transformadores (educativos). En el siguiente apartado se
analiza lo que, en este contexto, marc y no marc una diferencia en la capacidad de
los docentes que en ese momento se iniciaban para construir portafolios y aprender
de la enseanza.
Hallazgos
El valor de la produccin del portafolio, que se demuestra cuando se satisfacen
bien los criterios y gracias a la realimentacin de los estudiantes (en documentos de
resea formal del programa, entrevistas grupales y grabaciones de las reuniones
tripartitas de los portafolios credenciales y sesiones de grupos de apoyo para la M.

Ed.) result estar ms relacionado con las posibilidades de reflexin construidas en el

tiempo que con la funcin o el pblico de los portafolios.
Reflexin
Uno de los temas del Programa de Formacin Docente de la UCSB es la reflexin.
Desde el inicio, hemos sostenido que una de las funciones principales de los
portafolios era mejorar la observacin permanente de uno mismo y de la propia
prctica. Queramos que los portafolios refirmaran y documentaran la creencia de
nuestros estudiantes en la importancia de examinarse a s mismos con una mirada
crtica y considerar en profundidad las habilidades que permiten que se lleve a cabo el
proceso y la sabidura de cambiar lo que se puede mejorar en el conocimiento, las
habilidades y las disposiciones profesionales. Nuestro temor era que el tipo de
reflexin que buscbamos no fuera un don de la condicin humana (Bolin, 1988).
Nuestra produccin de portafolios brindaba a los estudiantes las oportunidades de
aprendizaje requeridas? Nuestros estudiantes no compartan este temor, lo que tal
vez sea un ndice de que proporcionamos oportunidades para aprender y enriquecer
su capacidad de reflexionar. Un estudiante coment: No alcanzo a imaginarme que
un docente no pueda, de algn modo, imaginar o definir o decir cmo ha progresado y
qu ha aprendido. No es reflexin decir "He aprendido esto"?. Otro indicio de la
capacidad de los estudiantes para pensar en los portafolios como oportunidades para
reflexionar est ejemplificado en el comentario de un estudiante durante la defensa
final de su portafolio credencial durante una reunin de junio con su su-pervisor y su
docente colaborador.
Creo que mi filosofa ha sido una constante (...) Me gusta mirar hacia atrs y
recordar cmo era mi filosofa (...) An creo en todas esas cosas (...) An me suenan
bastante bien (...) pero mi modo de lograrlas (...) es diferente. Tengo otros mtodos y
procedimientos (...) Adquir habilidades que antes no tena (...) Creo que gran parte
del ao estuve aprendiendo cmo deshacer lo que haba aprendido antes, por
ejemplo mi idea sobre lo que es un docente. Pensaba que un docente era un
conferencista. As me ensearon: hileras de asientos y una persona que nos indica un
libro y lo leemos y le recitamos lo que lemos (...) Saba que nunca haba participado
en la enseanza del modo como quera que fuera, como deba ser (...)
Entonces estoy desaprendiendo los modos en que doy sentido a lo que s.
Crecimiento en el tiempo
Este ejemplo de reflexin fue posible debido a que la produccin de los dos
portafolios requera documentar el pensamiento y la prctica a medida que
evolucionaban conjuntamente en el tiempo. A fin de que su propio crecimiento sea
visible para ellos mismos, los estudiantes deban coleccionar y seleccionar prueba
concretas de cmo pensaban y qu hacan en diversos puntos para reflexionar sobre
ellas a lo largo de, al menos, el ao de su preparacin profesional. Esto significaba
que los portafolios deban ser un lugar seguro para mostrar las bombas.
Guard las bombas en mi portafolio temtico (...) Tena que mirar lo que haca (...)
lo bueno y lo malo (...) Senta que eso era lo que se supona deba hacer. Entonces
intent encontrar las que eran bombas y las que eran buenas para comparar y
contrastar. Ms que decir "Muestren sus conocimientos", era casi como decir
"Muestren su crecimiento en este campo" (...) El propsito no es mostrar perfeccin

en ninguna de estas cosas, es mostrar los cambios que hemos producido con el
tiempo en nuestra prctica y nuestro pensamiento.
Cuando se les permiti a los estudiantes el lujo del fracaso, pudieron coordinar
explcitamente su propio crecimiento. De este modo fueron ms capaces de confiar en
sus puntos fuertes, lograron un mayor control de su propio desarrollo, aumentaron su
motivacin para seguir cometiendo errores (porque cualquier cosa que valga la pena
hacer, vale la pena hacerla mal hasta que se aprenda a hacerla bien) y mejoraron su
potencial para el aprendizaje permanente. Una de las cosas importantes (...) que
sent luego fue algo como: "Uau!". Porque cuando ingres en el programa, realmente
tena muy poca experiencia y no saba nada, en realidad, de lo que era ensear. Y
luego, cuando termin y mir y vi lo que haba hecho, me di cuenta de lo que era ser
competente. Realmente es difcil para m decir: "Esta es una gran leccin". Es ms
fcil para m mirar las cosas sobre las que estoy trabajando (...) considerar las
primeras veces que las intent y lo que ocurri despus. Cuando lo hice, sent una
verdadera (...) satisfaccin al ver cmo haba mejorado en cada caso. Fue de las
lecciones que no salieron tan bien de las que realmente aprend. Entr diciendo:
"Voy a ser maestra". Me llev mucho tiempo decir: "Soy maestra".
Puerta de entrada personal o pblica?
Nuestras discusiones sobre portafolios programticos nunca pusieron en cuestin
el valor de la reflexin ni del tiempo requerido para que ocurrieran los cambios que
permitieran proporcionar a los estudiantes oportunidades de reflexionar sobre su
crecimiento en ideas y en prctica. (Lleva tiempo establecer algo sobre lo que se va a
reflexionar!) Nuestros debates se centraban en el lugar inicial de control para
coleccionar y seleccionar las invenciones que constituiran el material para esa
reflexin. Esencialmente, los partidarios del portafolio credencial estaban a favor de
una puerta de entrada externa en la reflexin porque: 1) era injusto tomar decisiones
de evaluacin definitorias (por ejemplo: las decisiones de habilitacin) sin dar
informacin a los estudiantes acerca de los criterios; 2) los estndares fijados por la
autoridad pblica no eran simples aros por donde saltar, sino reflejos de la sabidura
combinada de la tradicin, la prctica y la investigacin, y 3) el proceso de
habilitacin/certificacin implcito en esos estndares era un elemento esencial de
instituciones democrticas como las escuelas y las universidades pblicas. Como
observ un estudiante: No queremos simplemente rechazar las diez competencias.
Es decir, no me siento cmodo si las rechazamos por completo y esperamos de
alguna manera formar un docente competente.
Los partidarios del portafolio para la M. Ed. esencialmente estaban a favor de una
puerta de entrada interna en la reflexin porque, si se comenzaba con la externa, 1)
se limitaba la creatividad de los estudiantes; 2) se inhiba el sentido de propiedad de
los estudiantes sobre su trabajo; 3) era incompatible con la filosofa constructivista
propugnada por el programa, y 4) devaluaba y limitaba las oportunidades para que los
formadores de docentes utilizaran sus conocimientos y su experiencia contextales.
Otra estudiante resumi esta postura con la siguiente observacin:
El [portafolio credencial] nunca me pareci real porque () era slo algo externo
que se me impona. Era buscar la leccin perfecta, la unidad perfecta que encajara
(...) La enseanza es un proceso continuo y siempre se trata de mejorarla con la
reflexin. Entonces, cuando estaba haciendo el |portafolio credencial], no lo poda
soportar porque no senta que hubiera perfeccionado nada. Cuando nuestros

estudiantes llegaron, perdimos tiempo discutiendo en lugar de trabajar da a da sobre

la formacin docente. A medida que transcurra el ao, empezaron a llegar los datos
empricos, y nosotros, as como nuestros estudiantes, tuvimos la oportunidad de
observar invenciones de nuestra prctica y reflexionar sobre lo que significaban para
nuestro crecimiento en las ideas sobre la enseanza y el aprendizaje. Segn un
estudiante que nos lo resumi, la puerta de entrada no era tanto un factor como las
oportunidades de reflexionar en el tiempo: Lo til consiste en toda esa idea de que
transcurre en el tiempo, porque permite ver los diferentes parmetros en el propio
aprendizaje (...) Si proviniera de las diez competencias o si proviniera de nosotros (...)
no aportara gran cosa. Tal vez sea slo preferencia. Sea interna o externa la puerta
de entrada, acrecienta el aprendizaje de la enseanza mientras se disponga de una
reflexin con sustento en el tiempo; ninguna acrecienta las metas personales si no
existe una reflexin sostenida. Para algunos estudiantes, la puerta de entrada externa
tena valor.
Por ejemplo, si hablamos de establecer una relacin continua [un estndar
pblico], no se puede simplemente presentar una carta que muestra que hemos
establecido la relacin. Hay que presentar una antologa de cartas que representen la
relacin continua: con los docentes, padres, estudiantes y cualquier persona con
quien hablemos.
Me gusta la grilla. Soy una persona de grillas (...) Estoy orgulloso del portafolio
credencial. Es mo. Estuve reuniendo datos todo el ao y discutimos sobre ellos en
muchas ocasiones (...) Y el hecho de que haya representado todas las competencias
y haya reflexionado sobre ellas realmente me hizo dar cuenta de lo que aprend en el
ao, en qu me concentr y qu estaba fuera del programa. Fue como decir: "Uau!
Soy competente en estas reas y esto es lo que aprend. Por esto puedo ser un
educador". Creo que eso es lo que obtuve de todas esas competencias. Vi un
conjunto de reas diferentes en las que evolucion y sobre las que reflexion porque
tena esa lista de cosas. Me gusta conocer el criterio que tengo que satisfacer, as
conozco algunas pautas, tengo alguna orientacin (...)
Creo que a veces estos tipos de competencias nos hacen ver cosas en las que tal
vez, no pensaramos. Como que tal vez no pensara en un crecimiento profesional (...)
Pero me hara tomarlo en cuenta y mirar mi propia enseanza y decir: "Qu pasa?".
Quiero decir, para qu son esas pautas? Ahora entiendo lo que significan. (Inundo
las mir el ao pasado, no tenan mucho sentido para mi, pero ahora s.
Para otros estudiantes, la puerta de entrada inferna tena valor y, de hecho, por lo
general comenzaron con el portafolio credencial definido desde dentro, incluso con el
definido desde fuera. Creo que si eleg un rea, y surgi desde dentro, seguro que
entonces podra mirar la lista y todava cumplira con esas competencias en forma
natural. Consider todas mis lecciones y las clasifiqu en categoras. No las utilic
para orientar mi trabajo, pero intent ver cmo encajaban, reflexion sobre eso. Me
brind un modo de reflexionar. En otras palabras, poda tomar una leccin y
entenderla, reflexionar sobre ella, y poda ver que realmente corresponda a una
competencia y por qu. Y luego reflexion sobre por qu la haba elegido. Aprend
algo de eso. Pero no cambi nada de lo que hice para ajustarlo a esas competencias.
Tom lo que quera, y despus reflexion sobre dnde lo colocaba. Tomaba una
leccin (...) y luego la trasladaba a la grilla, no iba de la grilla a la leccin. En
resumen, aunque el auditorio y las funciones de los dos portafolios diferan, los
estudiantes los asociaron. Por ejemplo, en el siguiente extracto de una conferencia
sobre portafolios, slo al final resulta evidente que la alumna defiende un portafolio

credencial (en diciembre) y no que conversa sobre un portafolio de la M. Ed. En este

comentario, explica por qu solicit a sus alumnos que prepararan una libreta de
calificaciones sobre su desempeo como do-cente.
Tena curiosidad sobre lo que pensaban de mi enseanza y [quera] mostrarles
que estaba dispuesta a correr el riesgo y dejar que me calificaran (...) El da anterior
les ped a mis alumnos que me evaluaran, mi docente colaborador les haba solicitado
que se autoevaluaran. Rara vez les pido a los alumnos que hagan algo que yo no he
hecho o algo de lo que tengo miedo o con lo que me siento incmoda o que no tengo
ganas de hacer. Estaba muy satisfecha e impresionada por el modo como se
desarrollaban los encuentros con padres y alumnos (...) pero an faltaba algo en este
proceso. Mi razn para pedir a los alumnos que prepararan una libreta de
calificaciones [sobre m] era mostrarles que as como ellos estaban dispuestos a dejar
que otros los calificaran, yo tambin lo estaba. Saba que era difcil para ellos recibir
calificaciones, pero yo tambin quera que tuvieran la experiencia de calificar a alguien
y que se dieran cuenta de que tambin es algo difcil de hacer. Yo esperaba
ansiosamente sus opiniones sobre mi enseanza. Para completar el proceso
evaluativo, registr mi autoevaluacin antes de leer sus libretas. Igual que las
autoevaluaciones y las libretas de los estudiantes que mi docente colaborador
prepar, la ma y las libretas de mis alumnos sobre m mostraban puntos fuertes y
metas similares. Que los alumnos pudieran ser sinceros y expresar sus opiniones
acerca de mi enseanza ilustra su confianza (...) Los alumnos me observaron correr el
riesgo y, en consecuencia, estaban preparados para hacerlo ellos tambin. Estas
libretas de calificaciones me muestran que existe un respeto mutuo entre el alumno y
yo, e ilustran la relacin con el estudiante [uno de los estndares] en el ambiente de
nuestra aula.
Una de las nicas diferencias entre los dos tipos de portafolios consista en la
ndole de los elementos seleccionados para documentar el crecimiento de los
estudiantes en el tiempo. Los portafolios de la M. Ed., que parten de una pre-ferencia
personal, a menudo incluan bibliografa sobre educacin (por ejemplo, investigacin
tradicional universitaria, investigaciones realizadas en el establecimiento educativo
y artculos conceptuales) como pruebas que docu-mentaban el crecimiento. En tres
aos de portafolios credenciales, que parten de los estndares pblicos, nadie ha
incluido bibliografa pedaggica como prueba. Partir de lo personal/subjetivo condujo
ms a menudo a un amplio dilogo pblico con el mundo exterior ajeno a la propia
prctica de aula que partir de lo pblico/objetivo.
Dicho con toda simplicidad: una y otra produccin de portafolio supona coleccionar
invenciones de variadas fuentes y distintas pocas, seleccionar invenciones para determinados propsitos y audiencias, y usarlas como instrumentos de reflexin (para
hacer explcito el propio crecimiento y moverse entre niveles de abstraccin). Nuestra
hiptesis inicial o, al menos, el supuesto controvertido entre nosotros era que los
diferentes propsitos y audiencias de los portafolios no afectaran la recoleccin
(todava se guardara la misma pila de cosas), pero la seleccin y reflexin diferiran
enormemente en uno y otro caso. De hecho, ni la recoleccin ni la reflexin difirieron
de manera sustancial, y las diferencias en la seleccin (por ejemplo, demostrarse que
uno era maravilloso frente a documentar el crecimiento en el tiempo) parecen ser
cada vez menores a medida que los estudiantes y los docentes se familiarizan con el
uso de los portafolios.
Resultados anticipados: conectarse con la enseanza

Aunque queramos creer que los estudiantes aprenderan a partir del modo como
estructurbamos el programa e implementaran prcticas similares en su trabajo con
los alumnos, antes de la investigacin que aqu se presenta esto era una creencia
infundada. Hasta que no estudiamos sistemtica y rigurosamente las muestras del
desempeo de nuestros estudiantes, no pudimos conocer lo que apren-dan a partir
de cmo estructuramos el programa y dimos los cursos; ni hablar de los procesos de
ese aprendizaje. Es decir, las dos producciones de portafolio ayudaron a los docentes
a conectar su autoevaluacin con las prcticas evaluativas que empleaban con los
estudiantes.
Pens que fue interesante no haber puesto cosas en mi portafolio slo porque ello
me hiciera sentir bien, sino porque eran ejemplos de un programa que me gustara
crear en mi futura clase (estudiante de magisterio).
Creo que sera ms beneficioso si juntramos cosas, reflexionramos sobre ellas
y las convirtiramos en una meta. Y unos meses despus, veramos si se alcanz esa
meta y re-flexionaramos sobre eso (. . .) Yo lo hice (. . .) Los estudiantes estn
armando un portafolios y () les hago revisar su trabajo y decir: Esta bien, estamos
en Lengua I. Tomen su mejor trabajo escrito, tomen su peor trabajo escrito () Luego
justifiquen por qu son el mejor y el peor, y cul es su meta en cuanto a los logros con
la escritura para dentro de cuatro meses " Qu les gustara llegar a hacer?" Entonces
se utiliza como un mtodo para que fijen metas y a fin de ao puedan ver si han
progresado del modo como deseaban (maestra de primer ao) De hecho, parte del
trabajo de nuestros estudiantes con sus alumnos se ocupaba de los mismos temas
que tratbamos nosotros como formadores de docentes y ayud a orientar nuestras
ideas y nuestra practica. Como se pregunt uno de nuestros graduados:
"Simplemente haca portafolios para los nios, pero, deba concentrarme en los
estndares pblicos? O, si me concentro en los nios, satisfar esto los estndares
pblicos y cmo? Es decir, se trata realmente de dos portafolios diferentes?.
Resultados no previstos: mejoras del programa
Otro beneficio del proyecto de portafolios es su uso como mecanismo de
realimentacin para mejorar los programas. Por ejemplo, algunas clases
tradicionalmente reciben evaluaciones insuficientes y tenemos la sensacin de que los
alumnos no funcionan. Sin embargo, muchos estudiantes utilizaron en sus
portafolios conocimientos, habilidades y disposiciones que adquirieron en esos
cursos. Por otro lado, algunas clases que consideramos buenas no aparecieron en los
portafolios para nada. En las sesiones de autocrtica del programa, compartimos
nuestras preocupaciones acerca de lo que nuestros estudiantes no estn recibiendo.
Una vez ms, hubo ocasiones en las que los contenidos que pensbamos que no
reciban aparecan en los portafolios. En estos casos, los portafolios nos
permitieron tanto ver mejor nuestro programa como mostrarnos la ndole evolutiva de
la enseanza. Es decir, tal vez nuestros estudiantes no reciban algo en diciembre
pero, en junio, con ms experiencias en su haber, demostraban un alto nivel de
logros.
Finalmente, las dos producciones de portafolio incluan en su desarrollo y
estructura final a los docentes colaboradores y a otros docentes del establecimiento.
Hicimos esto a partir de que entendimos el valor que tenan los docentes
colaboradores para nosotros y para nuestros estudiantes. Un resultado no previsto es

que su ayuda para que desarrollramos y llevramos a cabo nuestra evaluacin tic;
portafolios tambin cumpli funciones educativas para ellos. Como resultado de su
trabajo con nosotros y nuestros estudiantes, ellos entendieron mejor nuestro
programa, su filosofa y funcionamiento. Esta mayor comprensin au-ment la
cohesin entre las experiencias en la universidad y en la escuela para nuestros
estudiantes de magisterio, que a su vez enriquecieron nuestras experiencias con los
estu-diantes en ambas situaciones. Adems, los docentes tomaron el contenido de
ambos portafolios para hacer que sus propias prcticas fueran ms visibles para ellos
mismos. De hecho, muchos (si no la mayora) de los docentes co-laboradores ahora
estn preparando sus propios portafolios. Algunas escuelas con las que trabajamos
estn adoptando los portafolios de los docentes como trabajo en todo el
establecimiento educativo.
Conclusin
La tensin entre la evaluacin como apoyo y la evaluacin para la toma de
decisiones importantes nunca desaparecer. Y los supervisores de estudiantes de
magisterio en todos los Estados Unidos se ocupan de esa tensin diariamente (y lo
han hecho durante generaciones) en forma constructiva. Los supervisores apoyan a
sus estudiantes y realizan evaluaciones decisivas de la responsabilidad (por ejemplo,
aprueban o rechazan segn la finalizacin buena de la prctica docente). Dada la
ndole evolutiva y contextual del proceso de enseanza/aprendizaje as como la
necesidad de observaciones suplementarias y profundas para obtener pruebas
valorativas responsables, tal vez la funcin de pruebas no pueda separarse de la de
apoyo. Si la mejor forma de obtener la informacin que permitir adoptar una
importante decisin es por medio de relaciones y conversa-ciones contextales
inherentes a la funcin de apoyo suplementario, cmo podemos defender una
decisin comprometida sin tener acceso a informacin de ese tipo? En otras palabras,
si bien alguien que brinda apoyo no tiene que ser ne-cesariamente un evaluador, tal
vez el que evala deba ser alguien que proporciona apoyo. Como siempre ha
sucedido en programas eficaces de formacin docente, tal vez una evaluacin precisa
no pueda separarse del apoyo.
Nuestro estudio indica que los esfuerzos por combinar el doble propsito de apoyo
y validacin de las decisiones en un nico portafolio no siempre da como resultado
una tensin constructiva. Parece que un elemento esencial para utilizar la tensin en
forma constructiva es la creencia de que un ingrediente clave en el proceso de
aprender a ensear es conservar una coleccin importante de invenciones representativas del trabajo en distintas pocas. Esta coleccin de invenciones se utiliza
entonces para hacer visible la propia prctica y como base para una reflexin que
permita comprender y mejorar la propia enseanza. De esa coleccin, pueden
seleccionarse, organizarse y presentarse diferentes invenciones en portafolios
diferentes para funciones diferentes y pblicos diferentes. De este modo, pero no sin
riesgos, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin pueden apoyarse entre s.
Cuando colecciones de invenciones destinadas a la enseanza y el aprendizaje
provenientes de fuentes mltiples de prueba y de diferentes pocas se utilizan para
ambas funciones, constituyen para los formadores de docentes mejores herramientas
para apoyar el crecimiento de los estudiantes, mejor informacin para tomar
decisiones responsables acerca de la habilitacin que los estudiantes y las familias

merecen; adems mejoran las prcticas de evaluacin de los docentes y proporcionan

datos tiles para perfeccionar los programas de formacin.
Posdata
En los dos aos transcurridos desde que se escribi este captulo, en los
programas de formacin docente de la UCSB se han revisado los procesos de los dos
portafolios al mismo tiempo que se han emprendido mejoras programticas basadas
en el trabajo con portafolios de nuestros estudiantes. Hemos realizado dos
importantes cambios en el portafolio credencial. El primero es el uso de los nuevos
Estndares de California para la Profesin Docente como criterios fundamentales para
el otorgamiento de ttulos. Estos estndares, compatibles con los de la Junta
Nacional, han pasado por un riguroso estudio que evalu su capacidad de validacin
segn el contenido, la construccin y la consecuencia. Nosotros y nuestros
estudiantes consideramos que estn ms basados en el desarrollo del docente que
las anteriores competencias y, por lo tanto, son ms tiles para acceder a la prctica
de modo tal de apoyar tanto el crecimiento como la evaluacin.
El segundo cambio importante en el portafolio credencial es el agregado de un
criterio de crecimiento en el tiempo. Como resultado de haber convertido esto en un
criterio explcito, los candidatos a docentes ya no intentan encandilar con muestras de
perfeccin, sino que guardan las bombas segn lo indica nuestra investigacin y
como parece ms conveniente. Adems, nuestros estudiantes tienen ms
probabilidades de comenzar con prctica y no con los es-tndares para ejemplificar
su crecimiento en el tiempo. La mayora de los estudiantes analizan varios episodios
de enseanza que datan de los comienzos del ao de su preparacin profesional y del
final del ao: reflexionan sobre las di-ferencias entre los dos conjuntos de episodios
de enseanza como un modo de enriquecer su comprensin de lo que es ensear y
tambin para mejorar su nueva sensacin del estado actual de su desarrollo
profesional. De este modo, las oportunidades reflexivas se han incorporado a la
estructura y al proceso de elaboracin del portafolio credencial.
Hemos introducido tres cambios importantes en el portafolio de la M. Ed. El primero
fue solicitar enrgicamente a los estudiantes que continuaran trabajando sobre ese
portafolio durante otro ao acadmico y completaran el proceso el verano siguiente a
su primer ao de enseanza de tiempo completo. Inicialmente, algunos estudiantes
postergaron la finalizacin del portafolio de la M. Ed., y optaron por darse ms tiempo
en la creencia de que ms experiencia y reflexin enriqueceran su portafolio, su
enseanza y el aprendizaje de sus alumnos. Especialmente en el nivel de la escuela
elemental, estas expectativas tuvieron cumplimiento para la calidad de su trabajo. Fue
as como no slo solicitamos a los estudiantes (pie postergaran la obtencin de su
maestra durante un ano, sino que reestructuramos el programa de manera tal que las
posibilidades de empleo sean mayores si esperan un ao. Durante el primer ao de
enseanza de tiempo completo, se llevan a cabo una serie de talleres los silbados
para apuntalar el crecimiento de estos estudiantes. Adems, el programa est
vinculado con el Beginning Teacher Support and Assessment Project (BTSA)
[Proyecto de Apoyo y Evaluacin para el Docente Principiante] de California de
manera que los graduados que participan en ese programa de iniciacin reciben
apoyo adicional directamente relacionado con la terminacin del portafolio en la M.
Ed. A pesar de los problemas logsticos y del tiempo no remunerado y las demandas
laborales de este modelo, sigue siendo la opcin preferida del plantel docente y de los

encargados de proporcionar apoyo en el BTSA que trabajan con estos docentes de

primer ao. Un segundo cambio en el portafolio de la M. Ed. es la modificacin de los
puntos de vista requeridos en la conversacin pblica. Reemplazamos al miembro
colega por alguien que aportara a la mesa la perspectiva bsica de un padre. El
punto de vista del colega se haba compartido ms que adecuadamente en el grupo
de apoyo y la inclusin sistemtica del punto de vista de los padres en una
conversacin profesional cumpla dos funciones: 1) una representacin simblica de
la importancia de la familia en la educacin infantil, y 2) el crecimiento conceptual y
prctico basado en el punto de vista de una persona ajena con un fuerte inters en
la calidad de la enseanza y el aprendizaje.
Tercero, acentuamos el papel de la teora en el portafolio de la M. Ed. Si bien
an queremos que el trabajo est basado en su propia prctica personal, tambin
deseamos que los candidatos puedan desarrollar teora. Nuestro problema es dnde y
cmo incorporar la investigacin y la teora en el trabajo de la M. Ed. An partimos
con su problema y su prctica como lo hacamos originariamente. Sin embargo,
modificamos el papel del coordinador y de los dems miembros del grupo. Un nuevo
papel importante para el grupo de apoyo es enviar al candidato a los tericos e
investigadores que han estudiado el problema del que se ocupa. Esto sucede
despus que el candidato ha producido una "idea principal y un conjunto de marcos
conceptuales basados en la prctica para comprender esa idea principal. Pintonees,
el propsito de la teora pedaggica no es simplemente validar el pensamiento del
candidato, sino ampliarlo y enriquecerlo mediante su insercin en tradiciones
histricas, filosficas y conceptuales.
Como programa y para nuestro propio desarrollo profesional, avanzamos en dos
direcciones. La primera quiere mejorar nuestra capacidad de evaluar el crecimiento y
desarrollo de nuestros estudiantes en el tiempo, especialmente con respecto a la
educacin de estudiantes con una segunda lengua. Sobre la base de las
observaciones en el aula y el anlisis de documentos, nos encontramos en las etapas
iniciales de la elaboracin de indicadores sobre el aspecto de nuestros estndares
para las diversas etapas del proceso de aprender a ensear: desde las primeras
experiencias de campo, pasando por la preparacin profesional hasta los primeros
dos aos de trabajo como docentes. La segunda corriente de mejora programtica
consiste en desarrollar estructuras y procesos de comunicacin interna. A travs de
nuestro trabajo con portafolios nos hemos dado cuenta de la extraordinaria riqueza de
informacin que tenemos acerca de nuestros estudiantes a partir de fuentes mltiples
de pruebas reunidas durante varios aos. Nuestro desafo es inventar estructuras y
procesos y crear el tiempo necesario para construir en equipo un saber a partir de esa
informacin y luego utilizar ese saber para apuntalar la educacin de nuestros
estudiantes y los de ellos.