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La literatura en la ESB

El lugar de la literatura en el curriculum escolar, segn Gustavo Bombini, se


presenta como una cuestin siempre controvertida. Qu clase de conocimiento
es el conocimiento literario, que tipo de experiencia promueve en los alumnos,
cul es el sentido de ensear literatura en la escuela, cules son los modos
ms apropiados de ensearla y aprenderla, son preguntas que continan
siendo hoy preocupaciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos,
investigadores y funcionarios educativos. Estas preocupaciones no son
producto de crisis recientes sino que a lo largo de toda la historia de la
educacin y, ms especficamente, de la historia de las prcticas de enseanza
de la lengua y la literatura, es posible observar la presencia de interesantes
polmicas en las que se reconocen posiciones diferenciadas respecto a cuales
son los diversos marcos te6ricos lingstico-literarios que sustentan la
enseanza, cuales son los conocimientos que, desde los programas, los libros
de texto, la formacin docente, etc., se proponen como los contenidos que
debe conocer el alumno, cuales son las relaciones posibles entre teoras y
prcticas que se plantean, entre otras problemas.
En la Lectura El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto
propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su
universo cultural y anmico, en la dinmica interaccin que es ese dilogo
creativo, involucrado en el acto de leer. Durante los ltimos aos, se ha
prestado una especial atencin a los aspectos cognitivos de la lectura
(estrategias, proceso, habilidades, procedimientos), y no tanto en la
dimensin social de la lectura, su funcin y sentido pragmtico, as como en el
diseo y anlisis de propuestas de lectura donde efectivamente leer tenga
sentido para los alumnos. De alguna manera estas perspectivas se prestan a
entender que formar lectores consiste en formar en una serie de destrezas
cognitivas o de habilidades. Esto, entre otras cosas, pone a la intervencin
docente en un plano secundario respecto del proceso de lectura de los
alumnos: es posible intervenir sobre el proceso cognitivo de un lector? Qu
tiene que saber y hacer aqul que interviene sobre el proceso cognitivo del que
lee? Cmo evaluar la eficacia de esta intervencin? Qu impacto tiene la

adquisicin de una operacin cognitiva sobre el proceso de construccin de


significado de un texto? Para que exista un dilogo creativo y una construccin
genuina del sentido (social e individual) a partir de la interaccin entre los
lectores y los textos, es necesario que el docente:
propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los
alumnos en la comunidad de lectores;
brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y
autnticos, es decir de verdadera circulacin social. Si se hace referencia a
textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas,
novelas y obras de teatro; si en cambio estn estudiando discurso informativo,
que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin
cientfica, artculos de peridicos, folletos, etc. Cuando se estn abordando
otros discursos como el apelativo, que haya publicidades autnticas, volantes,
entre otros;
favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados
en situaciones comunicativas que les den sentido;
ponga en juego la alternancia metodolgica garantizando que haya: a.
situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las
estrategias que como lector adulto experto utiliza; b. sesiones de lectura
compartida en las que se propicie un espacio de intercambio -todos leyendo un
mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios
acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las
intervenciones del docente que acompaa y orienta- y c. situaciones de lectura
individual en las que cada alumno ponga en prctica las estrategias que
gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura
personal y su propio corpus literario acorde a sus gustos e intereses;
ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa
textual

(anticipar,

hipotetizar,

verificar,

releer,

resumir,

controlar

la

comprensin o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje,


etc.).
El Diseo Curricular pretende revalorizar el lugar de la literatura dndole un
espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vnculo directo con
los textos. Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura

estn orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos


gneros, pocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la prctica
fundamental en la formacin literaria de un alumno de la Educacin Secundaria
consiste en leer literatura.
La formacin literaria no solo comprende la progresiva familiaridad de los
alumnos como lectores de los diversos gneros literarios, sino la comprensin
de las particularidades de los textos.
Maite Alvarado en Problemas de enseanza de la lengua y la literatura dice
que durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones
mentales parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera
adecuada, al concluir la lectura se elaborar una representacin final que
integra las anteriores en un todo coherente. Esta operacin de integracin no
implica slo sumar representaciones parciales, sino que con frecuencia es
necesario reorganizarlas e incluso revertirlas.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanz una comprensin
adecuada si construy una representacin final integrada y coherente del
texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente slo lo
que el texto dice, es decir, el significado de cada una de las palabras y
oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo operaciones
ms complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de informacin: explcita e implcita.
Ningn texto es totalmente explcito y siempre existen lagunas informativas
que el lector debe completar.
Daniel Cassany en Tras las lneas afirma que leer es comprender, pero para
comprender es necesario desarrollar procesos cognitivos: anticipar lo que dir
un

escrito,

aportar

nuestros

conocimientos

previos,

hacer

hiptesis

verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere,


construir un significado, etc.
En este eje se aspira pues que el alumno pueda tanto formar parte de una
comunidad de lectores, como construir sus proyectos propios de lectura,
llevando a cabo actividades como resear y recomendar obras de manera oral
y escrita, producir pequeos ensayos sobre los textos literarios ledos, etc.

La seleccin de los textos literarios


En general se podra decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo
ms abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculacin
con otros textos y otros lenguajes, por ejemplo el cine y la pintura) y que
conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontacin de interpretaciones.
Es importante ofrecer libros de autores que los alumnos conozcan y demanden,
y otros que les resulten totalmente novedosos y que, aunque se privilegie a los
escritores argentinos y latinoamericanos, sean de distintas nacionalidades; se
debe procurar, adems, ser muy amplios en la seleccin de textos y autores
para que puedan los alumnos conocer todos los gneros, y brindar un abanico
posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa.
Se puede distinguir as tres categoras de textos a leer. 1. Los que son de
lectura optativa: son textos escogidos a partir de un abanico de posibilidades
propuesto por el docente. Por ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales,
una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un
listado de opciones. En el corpus para elegir se puede agregar a autores
vinculados a la cultura popular, 2. Los que son elegidos libremente: son textos
que el alumno elige por su cuenta de acuerdo con sus gustos e intereses. 3.
Los que son obligatorios: son textos que el alumno tiene derecho a conocer y
apropiarse, denominados clsicos porque pertenecen a un corpus que forma
parte del patrimonio cultural de la humanidad.
En el Diseo Curricular, se ha decidido presentar en el Anexo, a modo de
corpus literario sugerido, una seleccin de textos que tiene como objeto
colaborar con el docente en la ardua tarea de seleccin y en la no menos
compleja definicin de los que pueden ser considerados textos significativos
para la tradicin cultural.4 Este ha sido uno de los criterios fundamentales para
llevar a cabo esta seleccin: que los alumnos terminen de cursar el ciclo bsico
de la Educacin Secundaria habiendo ledo ciertas obras que pueden ser
consideradas parte de la tradicin literaria y de gran valor dentro de estas.
Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los
alumnos por los textos de terror, de ciencia ficcin y de aventuras. Cuando el

docente lleve a cabo la eleccin de los textos de este corpus, debe preguntarse
qu objetivos didcticos persigue con esa seleccin y si esta es realmente la
ms propicia para llevarlos a cabo.
Asimismo, es recomendable variar los gneros y los modos de abordar los
textos, y trabajar con diferentes autores, de distintas nacionalidades, para que
los alumnos se encuentren con mltiples puntos de vista, que les van a
permitir advertir las distintas posibilidades con las que se enfrenta el lector de
literatura. As se puede tener en un mismo trimestre, por ejemplo, como
actividad permanente, la lectura de novelas, y como proyecto especial, la
investigacin acerca de una escuela literaria.
El objetivo de la educacin literaria
Teresa Colomer en La enseanza de la literatura como construccin de sentido
platea que el objetivo de la educacin literaria es, en primer lugar, el de
contribuir a la formacin de la persona, formacin indisolublemente ligada a la
construccin de la sociabilidad y realizada a travs de la confrontacin con textos
que

explicitan

la

forma

en

la

que

las

generaciones

anteriores

las

contemporneas han abordado y abordan la valoracin de la actividad humana a


travs del lenguaje. Una evaluacin que puede sustentarse, como hace
Bronckart, en las teoras de Habermas sobre la actividad humana segn las
cuales la evaluacin lingstica conduce a las representaciones del mundo
objetivo, del mundo social y del mundo subjetivo.
En segundo lugar, la confrontacin entre la diversidad de textos literarios
ofrece a los alumnos la ocasin de enfrentar la diversidad social y cultural, al
tiempo que se inician en las grandes cuestiones filosficas abordadas a lo largo
del tiempo. As, por ejemplo, la estructura enunciativa misma de los textos revela
el paso desde un enunciador monoltico, reflejo de un sujeto ideal cartesiano, a
un enunciador mltiple, testimonio de la toma en consideracin del sujeto social
por parte del pensamiento decimonnico, tal como describi Bajtin y aun, de la
reflexin contempornea sobre el individuo desde los parmetros de una
posmodernidad que ha acentuado la visin relativista del mundo a partir de una
observacin descentrada del individuo, de manera que ste no es visto como un
producto de la conciencia individual, sino como un proceso, perpetuamente en

construccin, perpetuamente contradictorio y abierto al cambio. De este modo,


los

interrogantes

artsticos

posmodernos

han

generado

nuevas

vas

de

exploracin del mundo al problematizar las relaciones entre el lenguaje y sus


referentes en una tendencia que puede rastrearse, incluso, en el campo de la
literatura dirigida a los nios, nias y adolescentes (Colomer, 1998a) y que la
educacin literaria de los alumnos debe incluir si se desea formar a ciudadanos
actuales (Battilana y Setton, 1997).
En tercer lugar, la enseanza de la literatura puede reformular la antigua
justificacin sobre su idoneidad para la formacin lingstica. En estos
momentos,

por

ejemplo,

estamos

asistiendo

una

nueva

etapa

de

reivindicacin de la interrelacin entre lengua y literatura tras el divorcio


iniciado con el abandono de la preceptiva retrica en el siglo XIX. Se ha
denunciado, as, la "reinvencin" de las tcnicas de escritura realizada por la
lingstica del texto y por la investigacin sobre los procesos de escritura a
partir del olvido de la tradicin clsica por parte de la cultura occidental (Pags,
1998) y se ha sealado que, en su nivel ms profundo, la literatura permite
apreciar las infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos
del lenguaje al servicio de la actividad comunicativa del discurso.
La lectura de los textos literarios
Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso
dinmico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces,
del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal,
ni siquiera un canon literario de lo ms estricto puede conducir al peligro de
hacer de la literatura un dogma. Cuando la interpretacin de un texto se
presenta de antemano, cuando se le explica al alumno un texto, o cuando la
interpretacin se abre con la curiosa pregunta qu quiso decir el autor?, la
bsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse entonces la
variedad de interpretaciones, en funcin de las que cada lector decide. En este
sentido, se trata de alternar las diversas acciones en torno de un mismo texto,
en funcin de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de
una mera resolucin formal de cuestionarios que reparan simplemente en los
aspectos estructurales de las obras. La descripcin de aspectos formales debe

estar al servicio de la formacin de un lector esttico, de la recepcin variable


de las obras, de la discusin de los significados construidos, y de las imgenes
evocadas al leer. Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia
y se pone como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente se
encontrarn algunas conductas particulares y prcticas muy especficas: ser
posible identificar al lector que va de un libro por vez, al que lee muchos
juntos, al que ha decidido leer las grandes obras; al que lee todo lo que le
viene a la mano, al que solo quiere leer vanguardia, al exquisito, al prejuicioso,
al que se obsesiona con un gnero, al que sigue a un autor, al apasionado, al
mesurado, al que lee lo que est de moda, al que lee lo que lee la pareja o los
amigos, al que lee lo que no lee nadie, al lector que marca sus libros y anota
todo lo que piensa, al que no se permite escribirlos, al que comenta a otros lo
que lee, al que escribe algo despus de leer. Pero difcilmente sea posible
encontrar a un lector apasionado que, habiendo ledo una gran obra, responda
luego un cuestionario hecho por otro.
El lector en su experiencia personal y social
La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una
posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, adems de los
aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad,
tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el
anterior, que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. Formar lectores de
literatura entonces implica:
poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada
gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas;
construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores,
puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus
lecturas en un dilogo con otros lectores; favorecer, tanto en las discusiones
orales como en las prcticas de escritura donde se pongan en escena estos
puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos,
reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la
diversidad de estrategias de lectura y de concepciones estticas, etc. que cada
uno pone en juego a la hora de leer;

acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor,


su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias
especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien
recomienda una obra; 5 Es necesario recordar que la organizacin del tiempo
didctico se plantea a travs de la planificacin de proyectos, actividades
permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao.
crear contextos adecuados para la lectura, no solo fsicos sino tambin
relacionados con los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de
los autores y de las condiciones de produccin de los textos, propiciar la
bsqueda de informacin sobre la poca y las estticas dominantes y sobre las
discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica no solo ser mediador de
una experiencia de lectura que supone un proceso lingstico, sino avanzar
sobre la interaccin que se produce cuando un lector lee literatura: una
interaccin transformadora y creadora de sentido, no reproductora.