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Costa
N 1004754
Turma 10
Deixando o tratamento dos dois ltimos aspectos (critrios e funes da avaliao) para outros
textos includos nesta colectnea, abordemos agora a questo do sujeito e do objecto da
avaliao no contexto, claramente delimitado, da avaliao de competncias.
Consideremos, ento, o conceito de competncia, objecto do acto de avaliar expresso no ttulo
deste escrito. Tambm, neste caso, somos confrontados com a polissemia da palavra
competncia. De acordo com diferentes escolas e autores, em momentos diversos, ao termo
competncia tm sido atribudos significados diferentes, que vo de uma viso atomstica,
behavioristica, do conceito, tomado em sentido restrito como a especificao precisa das
capacidades necessrios para desempenhar determinada funo ou tarefa, traduzidas pela
identificao de um conjunto de comportamentos observveis, susceptveis de evidenciar uma
actuao competente. Neste sentido, fala-se de "uma gesto competente", "uma conduo
competente", "um ensino competente". Da que o objecto neste caso a actividade, o
desempenho se sobreponha ao sujeito, sendo-lhe exterior. As competncias so, assim, prdeterminadas e padronizadas, existindo, por antecipao, numa concepo plural,
independentemente da pessoa que as ir demonstrar, e so prescritivas, ao identificarem o que se
entende por actuao competente, enumerando o conjunto de comportamentos (saberes e
saberes -fazer) a observar, para que seja considerada como tal.
Outra acepo de competncia, que hoje partilhamos, e que d sentido e orientao ao Currculo
Nacional do ensino bsico1, assenta na ideia da diferenciao na realizao das tarefas por
sujeitos diferentes e na individualidade da pessoa que as realiza. Neste caso, a pessoa que vai
actuar que deve demonstrar ser competente. Diz-se, assim, que x um gestor competente, e que
y conduz com competncia, sendo a competncia, aqui, considerada como um atributo humano.
Instrumentos de Avaliao
Servio da Aprendizagem
ao
Ao longo do tempo, o significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas
alteraes. A aquisio de saberes no o fim a atingir, mas sim apenas um meio. Assim, cresce
a necessidade de uma avaliao reguladora e da diversificao dos instrumentos de avaliao,
at para fazer face s alteraes legislativas que conferem uma maior importncia avaliao
formativa.
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Potencialidades
Constrangimentos
Possibilidade de copiar, o que tambm acontece num teste tradicional, tal pode ser
comprovado se o aluno for questionado sobre as suas respostas
Possibilidade de haver ajudas exteriores e/ou maior facilidade de acesso informao,
condicionante scio -econmica, que pode ser parcialmente resolvida se a 2 fase for
resolvida na aula, e se for prestado apoio nessa fase
Mais tempo para a sua correco
Necessidade de um feedback cuidado e eficaz que permita ao aluno reformular as
respostas na
2a fase
Dificuldades iniciais na sua compreenso por parte dos alunos.
Relatrios Escritos
Caractersticas
Potencialidades Constrangimentos
Trabalho escrito que:
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Descreve
Analisa
Critica
uma situao ou tarefa realizada, ou que respeitante :
explorao
desenvolvimento de um tema
Pode ser desenvolvido individualmente ou em grupo:
Tarefa em grupo - Relatrio em grupo
Tarefa em grupo - Relatrio individual
Tarefa individual - Relatrio individual
Relatrio desenvolvidos dentro ou fora da sala, deve haver um documento de apoio claro e
conciso sobre o desenvolvimento ou mtodo a seguir, tal como na resoluo de problemas
Poder haver 2 momentos, de modo a que a segunda parte possa responder ao feedback do
professor, tal como a escrita de artigos cientficos
Potencialidades
Constrangimentos
Trabalho em grupo favorece a aprendizagem e estimula a auto e hetero -avaliao
O relatrio por si s no implica o surgimento de uma avaliao reguladora, exige da
parte do professor a vontade e a inteno de a desenvolver
Os alunos vm-no como um instrumento complexo e exigente, embora o reconheam
a sua eficcia
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O feedback avaliativo exige cuidados especiais por parte dos professores de modo a
manter a perseverana dos alunos e a efectiva melhoria de resultados, o que pode ser
contornado pelo uso de uma tabela normativa de comentrios
Imprevisibilidade perante os desenvolvimentos dos alunos
Porteflios
Caractersticas
Amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um
perodo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o desenvolvimento conceptual.
O aluno responsvel pela incluso/ seleco dos trabalhos no porteflio, o professor pode
auxiliar no caso de alunos mais jovens e/ ou menos autnomos.
Cada trabalho deve ser acompanhado de um reflexo pessoal que refira o significado que o
trabalho teve para o aluno.
No final deve ser includa uma reflexo sobre desenvolvido e o contributo que o porteflio deu
sua aprendizagem.
A construo do porteflio permite acompanhar a reflexo do aluno, quando finalizado permite
aceder sua evoluo.
No h normas que definam os contedos de um porteflio, no entanto existem duas
ideias a reter:
Reflexo final.
a apresentao da tarefa (a sua descrio o que se dava e o que se pedia para fazer)
o produto que resultou da realizao da tarefa
reflexo pessoal relativa mesma.
O Porteflio deve ter um guio de apoio que se destina a orientar as reflexes dos
aluno e com questes deste tipo:
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De que modo que a tarefa o ajudou a aprender? O que aprendeste a partir desta
tarefa?
Terias feito algo de diferente se tivesses tido mais tempo?
Como encaras a qualidade do trabalho?
As reflexes podero apresentar diferentes nveis de desenvolvimento e
complexidade. Ordem hierrquica de complexidade:
Documentao - porque escolheram determinada tarefa e a sua importncia
Comparao - o aluno faz o ponto da situao da sua aprendizagem e reflecte sobre
o percurso percorrido podendo estabelecer medidas a tomar para o futuro
Integrao - O aluno analisa as suas atitudes face s experincias de aprendizagem
propostas .O meu Porteflio revela um progresso porque... No final o Porteflio tem
uma classificao tal como de um teste se tratasse dando cumprimento avaliao
sumativa.
Potencialidades
Permite a auto-avaliao
Permite a metacognio
Tem uma funo reguladora
Torna explcita a relao entre o currculo, avaliao e os mtodos de ensino
Permite um estreitamento de relaes entre o aluno e o professor, e a este um
conhecimento mais profundo sobre esta interaco.
Necessidade de explicar ao aluno os seus critrios de avaliao, conduzindo
desmistificao, desdramatizao, e maior transparncia do processo avaliativo.
No existe idade escolar mnima para o realizar (pensar e reflectir so capacidades
de todo o ser humano). Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade
de tornar explcita a relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino.
Adequado ao desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas,
raciocnio, comunicao, organizao e competncias reflexivas e metacognitivas.
Permite aos encarregados de educao aceder evoluo do seu educando.
Importante no desenvolvimento de capacidades de argumentao e expresso
escrita, de organizao, pesquisa, autonomia e responsabilidade no processo de
aprendizagem.
Funo reguladora vrias verses de trabalhos so novos momentos de
aprendizagem e a forte componente reflexiva leva a que o aluno desenvolva a sua
capacidade de auto-avaliao.
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Constrangimentos
Requer muito tempo para ser realizado com seriedade.
Existem as seguintes possibilidades:
o o trivializar o porteflio (incluir tarefas sobre as quais no vale a pena reflectir)
o o tornar o desenvolvimento num processo tcnico e superficial
o o De o tornar numa mera exibio do melhor que somos capazes de realizar
desvalorizando a sua faceta reflexiva;
o o De se perverter a sua natureza (no caso de se procurar estabelecer critrios
muito objectivos para permitir comparaes entre alunos).
Torna mais difcil o cumprimento do currculo (devido ao tempo necessrio sua
realizao).
Muito trabalho tanto para o professor como para o aluno
No por si prprio garante de novas prticas pedaggicas e de avaliao.
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(i) serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho, (ii) dirigirem-se a diversos
aspectos da competncia do aluno, (iii) serem formas possveis de levar prtica uma avaliao
reguladora das aprendizagens, nomeadamente fornecendo a auto-reflexo e auto-regulao e, em
simultneo, serem adequados a objectivos sumativos ().(Pinto e Santos, 2006, p. 131)
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A observao
A observao, a par com os testes escritos em tempo limitado, uma das prticas de
avaliao mais utilizadas pelos professores (APM, 1998). Contudo, em geral, a recolha
de informao feita a partir da observao no acompanhada de registos escritos,
nem feita de forma sistemtica e focada, sendo por vezes mesmo vista como
impressionista (Graa, 1995; Martins, 1996; Rafael, 1998). Tal facto parece explicar
porque os professores depositam pouca confiana nas informaes recolhidas atravs
da observao. No lhe atribuem o mesmo estatuto que os dados recolhidos atravs
dos testes escritos pelo que, embora influenciando a classificao de final de perodo,
no constituem o seu elemento base (APM, 1998; Graa, 1995; Martins, 1996).
Uma possvel razo para explicar porque, sendo reconhecida como uma forma por
excelncia para recolher certo tipo de informao, se faz sem registos e de forma
pouco sistemtica, tem a ver com as dificuldades inerentes a esta tarefa por parte do
professor (Leal, 1992). Estas dificuldades revelam-se mesmo superiores s
expectativas iniciais dos professores e verificam-se, tanto nos professores com maior
experincia profissional, como nos professores mais jovens. (...) Os professores
parecem privilegiar sobretudo aspectos relativos s atitudes dos alunos quando
recorrem observao. (...)
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Para que uma interaco reguladora seja eficaz passa muitas vezes pela identificao
e interpretao dos erros cometidos. No que respeita, em particular, o estudo do
conceito de nmero racional, Oliveira (1994) aponta algumas dificuldades sentidas,
por parte dos alunos do 6 ano de escolaridade, nomeadamente, o no considerarem
a diviso equitativa das figuras geomtricas, isto , no coordenarem a relao
inversa entre o nmero em que o todo est dividido e o tamanho resultante de cada
parte, a incompreenso da relao parte-todo e da parte-parte; o no reconhecimento
da unidade; e o valor de posio quando se recorre ao uso de decimais. (...)
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O relatrio escrito
O relatrio escrito tem passado nos ltimos anos a ser um tipo de tarefa usualmente
proposta aos alunos em Matemtica, contrariando o que era esperado no passado
fazer-se nesta disciplina. Acompanhado o surgimento de outro tipo de tarefas em
Matemtica, como seja por exemplo as investigaes matemticas, vrias
modalidades de relatrio tm sido usadas: individual ou em grupo, feito na sala de
aula ou fora desta (Santos et al., 2002). No possvel dizer-se se melhor ser fora ou
dentro da aula, uma vez que possvel identificar potencialidades em ambas as
situaes. Na aula, permite ao aluno recorrer ao professor quando sente dificuldades e
ser por este observado, dado nem sempre este trabalho escrito fazer jus riqueza da
explorao da tarefa realizada (Varandas, 2000) nem fornecer informao sobre a
participao e o empenho dos alunos na realizao da tarefa (Menino, 2004). Fora da
aula, d mais tempo para a sua realizao (Leal, 1992).
O porteflio
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Escolhemos 3 instrumentos:
Relatrio escrito;
Porteflio.
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qualidade da 1 fase,
qualidade da 2 fase
a evoluo do aluno.
Neste ltimo caso, foi atingido o objectivo primordial de todo o processo, houve
aprendizagem. Assim, e muito embora do nosso ponto de vista, esta no seja uma
verdadeira questo, h professores que introduzem uma alterao aos testes em duas
fases, passando a 2 fase a ser tambm realizada na aula. Esta deciso diminui o
tempo de realizao das questes, impondo um tempo limitado para o seu
desenvolvimento.
Uma outra questo a possibilidade deste instrumento permitir acentuar as
diferenas socioeconmicas dos alunos. O facto da 2 fase do teste se realizar fora da
sala de aula poder criar situaes de desigualdade entre os alunos (certos alunos
podero ter apoios de explicadores, por exemplo, e outros no). Em resposta a esta
situao, o professor pode e deve responsabilizar-se a discutir e apoiar cada aluno,
para alm do feedback que d atravs da escrita avaliativa da 1 fase do teste. Assim,
o que poder ser oferecido a alguns alunos fora da escola, ser compensado pela
disponibilidade oferecida pelo professor para apoiar quem o solicitar. Como em
qualquer processo avaliativo absolutamente necessrio que as regras do jogo sejam
claras para ambas as partes. indispensvel que os alunos sejam desde logo
informados que a evoluo que evidenciarem entre a 1 e a 2 fase um parmetro
de avaliao. O facto de terem tido um bom desempenho na 1 fase no suficiente
para terem no final boa nota, dado que um desinvestimento na 2 fase conduzir a
uma descida na nota final.
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0 No respondeu
2 Comeou
completamente
por
esboar
uma
estratgia,
mas
no
desenvolveu
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2 Relatrio escrito
Ttulo
Objectivo do trabalho
Materiais utilizados
Concluses
Comentrios
Bibliografia
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Reflexo final
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Quando o porteflio se encontra terminado, deve ser sujeito a uma classificao, como
qualquer outro produto realizado pelo aluno. Propomos os seguintes parmetros de
avaliao:
5 Excelente
3 Satisfatrio
1 A reformular
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Apreciao global
Questes emergentes Entre as caractersticas de um porteflio podem apontarse a flexibilidade (porque pode ser aplicado avaliao de qualquer rea do saber), a
continuidade (porque acompanha a evoluo do aluno) e a globalidade (porque inclui
diversas dimenses da sua aprendizagem). Podemos acrescentar ainda a diversidade
de contedo (dado este no ser fixo) e o carcter dialgico dos processos (dado
pressupor um trabalho estreito e negociado entre os diversos intervenientes). Alguns
riscos a evitar: Professor e alunos devem assumir que a construo de um porteflio
requer muito tempo para se elaborar com seriedade e que o processo se prolonga ao
longo de um perodo amplo (no se pode construir um porteflio numa tarde, nem
incluir apenas um ou dois itens. H um risco de tornar o desenvolvimento de um
porteflio num processo tcnico e superficial. H que estar prevenido para a
possibilidade de: a) trivializar o porteflio (passando a incluir itens sobre os quais no
vale a pena reflectir); b) tornar numa mera exibio do melhor que somo capazes de
fazer (desvalorizando a reflexo); c) perverter a sua natureza no caso de se procurar
estabelecer critrios muito objectivos para estabelecer comparaes entre alunos.
Uma questo importante, a de saber se h uma idade a partir da qual se podem
/devem realizar porteflios, isto , se a elaborao de porteflios exige ou no um
certo grau de maturidade dos alunos. Em nosso entender, ser capaz de pensar e
reflectir so capacidades intelectuais de qualquer ser humano, pelo que no existe
uma idade escolar mnima para o fazer. Este instrumento de avaliao possvel ser
proposto em qualquer nvel de escolaridade sendo naturalmente o que se espera
enquanto produes por parte dos alunos de grau de desenvolvimento diferente de
acordo com a sua faixa etria.
Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade de tornar explcita a
relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino, o facto do aluno ter de
seleccionar um conjunto de tarefas representativas daquilo que se faz na aula traz
luz essa relao. Uma possvel dificuldade inerente a este mesmo processo de
transparncia a que diz respeito ao prprio conceito de currculo; pois hoje em dia
existe ainda uma forte influncia da herana curricular que associa currculo a uma
listagem de contedos programticos a serem ensinados e aprendidos. Quando tal
est presente, no fcil ao professor aceitar dedicar algumas aulas ao apoio do
trabalho do porteflio pois tal implica reduzir aulas do calendrio para cumprimento
do currculo. Este dilema surge em momentos de mudana de prticas de avaliao.
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O recurso a este instrumento de avaliao muito mais do que uma mudana pontual
de prticas avaliativas; requer um repensar e reconceptualizar o ensino, a
aprendizagem e a avaliao.
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Fases da avaliao
Planificar a avaliao
Recolher os dados
Interpretar a evidncia
Usar os resultados
Quadros Sntese
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Caractersticas
Teste
duas
fases
Potencialidades
Limitaes
1 Etapa
Erro ser encarado como uma possibilidade de
realizar novas aprendizagens.
O teste apresentado aos alunos que o
resolvem, na sala de aula, podendo ou no
nfase na avaliao enquanto elemento ao
faz-lo com consulta.
servio da aprendizagem
a comunicao,
a interpretao,
a reflexo
2 Etapa:
a explorao de ideias
quais as
trabalhar,
a evoluo do aluno.
Relatrio
s
Portflio
s
Portflio
amostra
diversificada
e Importante contributo para a aprendizagem, Construo de um porteflio requer muito tempo
para se poder elaborar com seriedade
desenvolvida atravs da auto-avaliao, do
representativa de trabalhos realizados pelo
feedback dado externamente, da reflexo sobre
aluno ao longo de um perodo amplo de
o que se aprendeu e como se aprendeu e da Risco de tornar o desenvolvimento de um
tempo, que cubra a abrangncia, a
identificao de pontos fortes e de pontos
porteflio num processo tcnico e superficial
profundidade
e
o
desenvolvimento
fracos, a necessitar de desenvolvimento.
conceptual.
No fcil o professor aceitar dedicar uma srie
Quando concludo, permite aceder evoluo do
de aulas ao apoio do trabalho em torno do
O porteflio propriedade do aluno e cabealuno ao longo de um perodo amplo de tempo,
porteflio porque ao reduzir o nmero de aulas
lhe a ele decidir o que incluir ou no no seu
como seja um ano escolar
do calendrio escolar dificulta o "cumprimento
porteflio. Contudo, consideramos que o
do currculo".
professor tem um papel muito importante Permite responder s limitaes inerentes a uma
nota/classificao final de ano, que pouco ou
de apoio, sobretudo em alunos mais jovens
nada informa sobre aquilo que o aluno j sabe e Para que as suas funes reveladora e
ou ainda pouco autnomos.
reguladora se cumpram, e para que o seu
capaz de fazer,
prprio conceito se realize, necessrio que o
aluno esteja (ou venha a estar) familiarizado
Cada trabalho seleccionado deve ser Vantagens para os alunos desenvolve a
com o processo de pensar sobre a sua prpria
acompanhado de uma reflexo pessoal
capacidade de reflectir sobre o que fez e como o
aprendizagem
e
com
estratgias
que d conta do significado que esse trabalho
fez e d maior autonomia para tomar decises,
metacognitivas
de
regulao
e
monitorizao
teve para o prprio
quer na seleco dos materiais constituintes do
da mesma.
porteflio, quer na sua organizao, permitindo
No final, o aluno deve ainda incluir uma
assim atribuir ao aluno um papel mais
reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e
interveniente na aprendizagem e na avaliao Os alunos precisam de se envolverem com
o contributo que o porteflio deu sua
seriedade. uma tarefa exigente onde se tm
aprendizagem.
de expor. Para tal, preciso, por um lado, que
Vantagem para o professor - O processo
competncias de:
Autonomia
Argumentao
Expresso escrita
Resoluo de problemas,
Raciocnio
Comunicao,
Organizao
Pesquisa
Competncias
reflexivas
metacognitivas
Responsabilidade
Os
Enquadramento terico
Orientaes curriculares para a avaliao. A Educao Matemtica viveu
recentemente mudanas significativas ao nvel dos currculos e das metodologias.
Lester, Lambdin e Preston (1997) referem mesmo a existncia de uma mudana de
paradigma centrada nas assunes acerca da natureza da matemtica e do que
ensinar e aprender Matemtica, adaptao s tecnologia e inovao e clarificao das
funes da avaliao. No que respeita a esta ltima, a avaliao na sua vertente
reguladora da aprendizagem assume cada vez maior importncia, podendo tomar
vrias expresses na sua concretizao. Quando desenvolvida pelo professor,
avaliao formativa, pode ocorrer em momentos diferentes, como seja no incio de
uma tarefa ou de uma situao didctica regulao proactiva , ao longo de todo o
processo de aprendizagem regulao interactiva ou aps uma sequncia de
aprendizagens mais ou menos longa regulao retroactiva (Allal, 1986). Quando
desenvolvida pelo aluno, auto-avaliao, entendida como um processo de
metacognio, processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia
dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva. Vrias publicaes
(De Lange, 1987; NCTM, 1989/1991; Leal, 1992; NCTM, 1995/1999; De Lange &
Verhage, 1997) apresentam princpios orientadores que devem orientar a avaliao
das aprendizagens em Educao Matemtica. Apesar do uso de denominaes
diferentes para alguns dos princpios fcil encontrar interseces entre eles,
abordaremos aqui o conjunto apresentado por Leal (1992). Segundo esta
investigadora que retoma as ideias principais apresentadas por De Lange (1987) a
avaliao deve estar de acordo com seis princpios: a) princpio da coerncia, a
avaliao deve estar em consonncia com as trs componentes do currculo:
objectivos, contedos e metodologias; b) princpio da integrao, onde a avaliao
vista como parte integrante da aprendizagem; c) princpio do carcter positivo, a
avaliao deve dirigir-se para aquilo que o aluno melhor sabe, ou melhor sabe fazer;
d) princpio da generalidade, por um lado, a avaliao deve dirigir-se a objectivos
gerais de ensino, ao mesmo tempo que o aluno deve ser visto como um todo e no
como um elemento dentro do colectivo, por outro, a escolha de uma forma ou
instrumento de avaliao no deve ser feita em funo da sua adequabilidade a uma
classificao quantitativa, mas sim aos fins para os quais foi pensada; e) princpio da
diversidade, na avaliao o professor deve recorrer a mltiplas fontes de evidncia do
desempenho do aluno, permitindo dar resposta s caractersticas pessoais dos alunos;
f) princpio da postura, a avaliao deve acontecer num ambiente em que a confiana
O relatrio escrito
O relatrio escrito definido por Varandas (2000) como a produo escrita onde o
aluno descreve, analisa e critica uma dada situao ou actividade. Alm de se
constituir como um instrumento de avaliao claramente um factor de
aprendizagem uma vez que o aluno tem de aprender a registar por escrito o seu
pensamento, a articular ideias e explicar procedimentos, ao mesmo tempo que critica
os processos utilizados, avalia os desempenhos do grupo e o produto final. A produo
de relatrios desenvolve capacidades de raciocnio e comunicao, o gosto pela
pesquisa, a persistncia, a responsabilidade e contribui para a construo de uma
nova viso da actividade matemtica (Valadares & Graa, 1999; Varandas, 2000).
uma classificao final que deve contemplar os desempenhos dos alunos nas duas
fases e a evoluo verificada (De Lange, 1987; Leal, 1992)
O porteflio
O porteflio pode definir-se como um instrumento pedaggico com o principal
propsito de documentar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos (Crowley,
1993). uma coleco organizada e planeada de trabalhos significativos produzidos
pelos alunos ao longo do ano lectivo. A sua elaborao deve ser da responsabilidade
tanto do professor como do aluno, que decidem em conjunto, o que incluir no
porteflio, em que condies, com que objectivos e o processo de avaliao (Leal,
1997). O aluno ao interagir com o professor ter mais oportunidades de intervir e de
assumir responsabilidades no seu processo educativo (Santos, 2002). Um porteflio
pode e deve incluir trabalhos que documentem a actividade matemtica do aluno.
que o aluno elabore uma reflexo sobre esses mesmos trabalhos, pois s assim se
poder fomentar uma atitude reflexiva sobre a aprendizagem, favorecendo a tomada
de conscincia sobre as dificuldades e os progressos e o desenvolvimento de atitudes
metacognitivas. Na fase de reflexo o professor ter que apresentar aos alunos
algumas indicaes que conduzam ao desenvolvimento de diversos nveis de reflexo:
documentao (escolhi este trabalho porque...); comparao (este trabalho enriquece
o meu porteflio porque...); e integrao (o meu dossier revela um progresso
porque...) (Lambdin & Walker, 1994).992).
Metodologia
A investigao realizada foi de natureza qualitativa, tendo-se escolhido o design de
estudo de caso. Esta opo est relacionada com o objectivo do estudo e com as
questes formuladas, uma vez que se procurava compreender o que tinha de
caracterstico cada um dos instrumentos de avaliao usados pelas professoras.
Pretendia-se que a investigao tivesse um cunho descritivo e interpretativo (Ponte,
1994). Foram assim realizados trs estudos de caso correspondentes aos trs
instrumentos de avaliao experimentados: o relatrio escrito, o teste em duas fases e
o porteflio.
A opo de desenvolver a experincia com professoras que leccionavam o mesmo ano
de escolaridade visou obter informao mais consistente em relao utilizao dos
diferentes instrumentos de avaliao. Uma variedade de anos de escolaridade
implicaria uma disperso grande de resultados. Alm deste inconveniente, tornaria
difcil a gesto do trabalho a desenvolver e a dinmica de grupo entre os professores.
De facto, pretendia-se que ao longo do ano lectivo se criasse um ambiente de trabalho
colaborativo, principalmente nas sesses de trabalho conjunto em que seriam
concebidas e preparadas as tarefas de avaliao e realizadas as reflexes acerca da
aplicao de cada um dos instrumentos em cada uma das turmas.
Foram contactadas quatro professoras do 2 ciclo, Ftima, Filomena, Mavldia e Lcia,
de escolas da mesma rea geogrfica, que se mostraram disponveis e interessadas
em participar. As reunies de trabalho conjunto serviram como espao de anlise,
discusso e reflexo acerca dos instrumentos que foram utilizados. No contexto da
investigao procurou-se que as professoras fossem intervenientes na tomada de
Relatrio escrito
As quatro professoras identificam vantagens do uso do relatrio escrito, quer para o
aluno, quer para o professor. referido um conjunto diversificado de competncias
que este tipo de tarefas permite desenvolver e avaliar simultaneamente: o esprito
investigativo; a seleco e organizao da informao; a comunicao; as
competncias associadas ao trabalho de grupo e competncias sociais de carcter
transversal; a integrao, no relatrio, das interaces e dos feedbacks dos vrios
intervenientes do processo (professora e colegas); e a reflexo sobre a investigao
realizada e as aprendizagens conseguidas. As professoras contam-nos:
Permite-me avaliar outras coisas. Ao mesmo tempo que esto a aprender, a
desenvolver capacidades, eu consigo avaliar o seu crescimento nesses campos.
Aprendem ao mesmo tempo que eu avalio coisas que no consigo avaliar nos testes.
Se eu pensar no relatrio e nos outros instrumentos, consigo uma avaliao muito
mais diversificada. (Ftima, segunda entrevista) Tem a vantagem de colocar a nfase
nas capacidades de comunicao escrita, onde habitualmente h muitas falhas.
Depois a capacidade de pegar em ideias matemticas e organiz-las, para as
(...) Eles prprios vo procura das respostas, investigam de modo a fazerem eles
prprios as aprendizagens, corrigindo os prprios erros. (Lcia, segunda entrevista)
Na turma de Filomena os processos de auto-regulao que foram desenvolvidos com
o uso deste instrumento no foram to claros. Filomena refere que muitos alunos
pensaram sobre as respostas dadas na primeira fase e procuraram melhorar. Contudo,
alguns alunos no o fizeram, talvez por serem ainda muito jovens:
Fiquei com algumas dvidas em relao capacidade dos alunos para repensarem
sobre as suas aprendizagens e as suas dificuldades. Por muitos estmulos que eu lhes
d, alguns no mudam as suas atitudes. Acho que se calhar so midos muito
pequenos para este tipo de trabalho (Filomena, sesso conjunta, de reflexo, sobre a
aplicao do teste 2)
Porteflio
A introduo do porteflio nas quatro turmas foi preparado colaborativamente, em
sesses de trabalho conjunto e comeou a ser construdo em todas essas turmas.
Contudo, duas das professoras, Ftima e Lcia acabaram por no fazer um uso
sistemtico do instrumento. Factores de ordem pessoal, relacionados com as
expectativas em relao a este instrumento de avaliao, e tambm factores de
ordem profissional, relacionados com as condies de trabalho parecem ter originado
alguns constrangimentos utilizao do porteflio. De seguida sero objecto de
anlise as perspectivas de Filomena e Mavldia, j que, s nas suas turmas o porteflio
foi efectivamente utilizado como instrumento de avaliao das aprendizagens.
As professoras envolvidas identificam claras vantagens do uso do porteflio como
instrumento de avaliao. Filomena identifica como vantagens o desenvolvimento de
diversos aspectos da competncia matemtica dos alunos. Salienta a capacidade de
organizar a informao em funo de critrios definidos pelo aluno; a capacidade de
seleccionar materiais significativos da sua aprendizagem; e a reflexo sobre os
trabalhos realizados, ao longo de um perodo alargado de tempo, numa perspectiva
de desenvolvimento. Filomena conta-nos:
Em termos de avaliao eu penso que um instrumento bastante vlido, pelo
seguinte: os Midos tm a oportunidade de organizar-se como eles so capazes, o
que eles entendem que a forma de seleccionar os materiais e como que os podem
classificar ali. Portanto, d uma primeira perspectiva, uma primeira possibilidade de
eles aplicarem o que a organizao dos materiais e das ideias. Por isso os ndices
so diferentes de uns porteflios para outros, naturalmente. D-lhes a possibilidade
de olhar para o seu trabalho, dos vrios trabalhos feitos ao longo do ano e
seleccionarem ou os melhores ou os piores ou algum que lhes agradou mais.
Acaba por ter uma reflexo sobre os trabalhos que vo fazendo, ao longo do ano (...)
Aquilo que se faz no simplesmente esquecido no caderno, depois reapreciado na
seleco para o porteflio. Penso que isso so trs aspectos fundamentais. (Filomena,
segunda entrevista)
Alm destes aspectos, refere que o porteflio d ao aluno a possibilidade de mostrar o
que valoriza em Matemtica, desenvolve a criatividade e capacidades de trabalho
individual, em contextos de trabalho que vo para alm do que feito na sala de
aula:
Consideraes Finais
Para as quatro professoras envolvidas no estudo os instrumentos de avaliao
utilizados permitem operacionalizar de forma consistente os princpios da coerncia,
da diversidade, da integrao e do carcter positivo. A especificidade de cada um dos
instrumentos permite envolver os alunos em tarefas de avaliao adequadas
diversidade de experincias de aprendizagem propostas pelo professor. A utilizao
Referncias
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