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Fondation Jean Piaget

INTRODUCTION

Introduction, Confrence et Interventions de Piaget lors du

Symposium de lAssociation scienti?ique de langue franaise,


organise Genve en 1955 sur le thme:

Le Problmes des stades en psychologie de lenfant


Version lectronique ralise par les soins de la
Fondation Jean Piaget
pour recherches psychologiques et pistmologiques.
La pagination est identique la
publication des actes du symposium. Paris: PUF, 1956

L'Association de Psychologie scienti3ique de Langue fran-


aise a tenu sa troisime session Genve du 2 au 4 avril 1955,
dans les locaux du Laboratoire de Psychologie de la Facult
des Sciences et de l'institut des Sciences de l'ducation (Institut
J.J. Rousseau) de l'Universit de Genve. Au cours d'une
brve allocution d'ouverture, le prsident de l'Association pour
l'anne 195455 souhaita la bienvenue aux quelque 150 parti-
cipants cette session et rappela l'histoire des deux institu-
tions actuellement runies au Palais Wilson : le laboratoire de
Psychologie fond par Th. Flournoy en 1890, lorsqu'il inaugura
la chaire de psychologie exprimentale de la Facult des Scien-
ces de Genve, et l'Institut Rousseau fond par Claparde et
Bovet en 1912 en tant qu'organisation prive, ayant son ratta-
chement l'Universit titre d'Institut inter-facults.
Le sujet d'tudes qui avait t inscrit au programme de cette
troisime session tait Le problme des stades en psychologie
gntique (enfance et adolescence). Dans l'esprit des organi-
sateurs, il s'agissait moins, en centrant la discussion sur une
telle question, de chercher lui donner sur place une solution,
par un accord improvis entre les reprsentants de diffrentes
tendances (le lecteur des pages qui suivent s'apercevra sans
peine du chemin qu'il reste parcourir avant qu'un tel accord
puisse tre envisag) que d'attirer l'attention sur l'importance
d'un tel problme et, pour tout dire, de jeter un cri d'alarme.
La psychologie gntique se trouve en effet dans une situa-
tion paradoxale en ce qui concerne la dlimitation des stades.
Tous les auteurs qui s'occupent du dveloppement de l'enfant
se trouvent obligs d'introduire un ordre de succession, et des
coupures plus ou moins naturelles ou conventionnelles, dans le
droulement des acquisitions ou des transformations qu'ils
dcrivent. Qu'ils soient conus comme des ttes de chapitre,
ou comme des tapes analogues celles de l'embryogense
organique, les stades constituent donc les instruments indis-

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

pensables dans l'analyse des processus gntiques. Or, il se


trouve que, par une sorte d'anarchie juvnile dmontrant
combien notre science ellemme est reste jeune, autant il y a
d'auteurs, autant existe-t-il de systmes de stades, comme si les
psychologues ne se lisaient pas entre eux ou n'prouvaient pas
le besoin de coordonner leurs efforts.
Pour tout dire, si les stades sont la psychologie gntique
ce qu'une classification est la zoologie ou la botanique
systmatiques, ou encore une stratigraphie la gologie, les
psychologues se trouvent dans la situation o les sciences na-
turelles taient leur origine et qu'elles ont dpasse depuis
longtemps, avec une classi3ication par auteur et aucune clef de
passage permettant d'homologuer les tableaux des uns et des
autres
Selon le procd inaugur par M. Michotte la session de
Louvain, le Comit de l'Association avait fait appel cinq
rapporteurs, a3in qu'ils exposent d'abord leurs points de vue
respectifs, qu'ils discutent ensuite entre eux en prsence d'une
assemble provisoirement muette, et qu'ils se prtent en3in aux
objections et aux questions de cette assemble, rendue la
parole et son rle d'arbitre suprme au cours d'une discussion
gnrale.
Les rapporteurs choisis par le Comit ont t les suivants :
M. J. M. Tanner sur La notion de stade en physiologie.
M. R. de Saussure sur Les stades du dveloppement affectif de
l'enfant.
M. H. Wallon, reprsent par M. R. Zazzo, sur Les tapes de la
personnalit chez l'enfant.
M. J. Piaget sur Les stades du dveloppement intellectuel de
l'enfant et de l'adolescent.
M. P. A. Osterrieth sur Les stades selon d'autres coles de psycho-
logie.
Ces cinq rapports constituent la premire partie du prsent
volume, accompagns des discussions entre les rapporteurs et
des interventions survenues en discussion gnrale.
Suivant l'usage, l'Association a galement entendu des
confrences de psychologues dont les recherches se poursui-
vent dans les institutions o sige la session :
M. A. Rey parla de Mises en correspondance de donnes perues
sur le plan reprsentatif.

INTRODUCTION

Mlle B. Inhelder exposa Le passage des configurations perceptives


aux oprations de classi?ication.
M. M. L. Lambercier traita du Facteur historique dans les percep-
tions.
Les deux premires confrences sont reproduites en
Deuxime Partie du prsent volume.
A la suite de ces divers exposs, l'Association a consacr
une journe une visite des services du Laboratoire de
Psychologie et de l'Institut des Sciences de l'ducation, de
manire pouvoir examiner de prs les dispositifs utiliss
et assister diverses expriences rcentes ou non encore
publies.
J. PIAGET,
Prsident de l'Association.

Fondation Jean Piaget

Introduction, Confrence et Interventions de Piaget lors du

Symposium de lAssociation scienti?ique de langue franaise,


organise Genve en 1955 sur le thme:

Le Problmes des stades en psychologie de lenfant


Version lectronique ralise par les soins de la
Fondation Jean Piaget
pour recherches psychologiques et pistmologiques.
La pagination est identique la
publication des actes du symposium. Paris: PUF, 1956.
Sont indiques entre parenthses carres les numros
de page de la reproduction de ce texte dans le recueil
Problmes de psychologie gntique
paru en 1972 chez Denol-Gonthier

LES STADES DU DVELOPPEMENT INTELLECTUEL DE


L'ENFANT ET DE L'ADOLESCENT
par
J. PIAGET
Professeur la Sorbonne et la Facult des Sciences
de l'Universit de Genve

Les stades des oprations intellectuelles constituent un cas


privilgi et qu'on ne peut pas gnraliser d'autres domaines.
Si nous prenons, par exemple, l'volution de la perception
chez l'enfant ou l'volution du langage, nous observons une
continuit tout autre que sur le terrain des oprations logico-
mathmatiques, et beaucoup plus grande. Dans le domaine de
la perception, en particulier, je serais incapable de vous donner
un tableau de stades comme celui que j'ai l'honneur de vous
proposer au point de vue des oprations intellectuelles, car
nous retrouvons cette continuit dont nous parlait Tanner au
point de vue organique, continuit qu'on peut morceler d'une
manire conventionnelle, mais qui ne prsente pas de coupures
naturelles bien nettes.
Par contre, dans le domaine des oprations intellectuelles,
nous assistons ce double phnomne que, d'une part, nous
voyons des structures se former, que nous pouvons suivre pas
pas ds les premiers linaments, et que, d'autre part, nous
assistons leur achvement, c'est--dire la constitution de
paliers d'quilibre. Prenez, par exemple, l'organisation des
nombres entiers : nous pouvons [p.55] suivre cette structuration
partir des nombres 1, 2, 3, etc., jusqu'au moment o l'enfant
dcouvre la suite des nombres et en mme temps les premires
oprations arithmtiques. A un moment donn, une telle struc-
ture est donc constitue et aboutit son palier d'quilibre; et

34

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

cet quilibre est si stable que les nombres entiers ne se modi-


3ieront plus la vie durant tout en s'intgrant en des systmes
plus complexes (nombres fractionnaires, etc.). Nous sommes
ainsi en prsence d'un domaine privilgi au sein duquel nous
pouvons assister la formation de structures et leur achve-
ment, o diffrentes structures peuvent se succder ou s'intgrer
selon des combinaisons multiples.
En ce domaine particulier, et, je le rpte, sans me poser le
problme de la gnralisation, j'appellerai stades les coupures
qui obissent aux caractres suivants :
1) Pour qu'il y ait stades, il faut d'abord que l'ordre de
succession des acquisitions soit constant. Non pas la chronologie,
mais l'ordre de succession. On peut caractriser les stades dans
une population donne par une chronologie, mais cette chrono-
logie est extrmement variable ; elle dpend de l'exprience
antrieure des individus, et pas seulement de leur maturation,
et elle dpend surtout du milieu social qui peut acclrer ou
retarder l'apparition d'un stade, ou mme en empcher la
manifestation. Nous nous trouvons l en prsence d'une com-
plexit considrable et je ne saurais me prononcer sur la valeur
des ges moyens de nos stades en ce qui concerne des popu-
lations quelconques. Je ne considre que les ges relatifs aux
populations sur lesquelles nous avons travaill ; ils sont donc
essentiellement relatifs. Par contre, s'il s'agit de stades, [p.56]
l'ordre de succession des conduites est considrer comme
constant, c'est--dire qu'un caractre n'apparatra pas avant un
autre chez un certain nombre de sujets et aprs un autre chez
un autre groupe de sujets. L o nous assistons de telles al-
ternances, les caractres en jeu ne sont pas utilisables au point
de vue des stades.
2) Le caractre intgratif, c'est--dire que les structures
construites un ge donn deviennent partie intgrante des
structures de l'ge suivant. Par exemple, l'objet permanent qui
se construit au niveau sensori-moteur sera un lment int-
grant des notions de conservation ultrieures (quand il y aura
conservation d'un ensemble ou d'une collection, ou encore d'un
objet dont on dforme l'apparence spatiale). De mme les
oprations que nous appellerons concrtes, constitueront
une partie intgrante des oprations formelles, en ce sens que
ces dernires constitueront une nouvelle structure mais repo-

STADES DU DVELOPPEMENT INTELLECTUEL

35

sant sur les premires titre de contenu (les secondes consti-


tuant ainsi des oprations effectues sur d'autres oprations).
3) Nous avons toujours cherch, avec Mlle Inhelder, carac-
triser un stade, non pas par la juxtaposition de proprit
trangres les unes aux autres, mais par une structure d'ensem-
ble et cette notion prend un sens prcis dans le domaine de l'in-
telligence, et plus prcis qu'ailleurs. Une structure, ce sera, par
exemple, au niveau des oprations concrtes, un groupement,
avec les caractres logiques du groupement qu'on trouve dans
la classi3ication ou dans la sriation. Plus tard, la structure, au
niveau de l'opration formelle, sera le groupe des quatre trans-
formations dont je parlerai tout l'heure, ou le rseau. Structu-
res que l'on peut [p.57] caractriser par leurs lois de totalit, de
telle sorte que, une fois atteinte une telle structure, on peut d-
terminer toutes les oprations qu'elle recouvre. On sait ainsi,
tant donn que l'enfant atteint telle ou telle structure, qu'il est
capable d'une multiplicit d'oprations distincte, et parfois
sans aucune parent visible entre elles au premier abord. C'est
l l'avantage de la notion de structures : lorsqu'elles sont com-
plexes, elles permettent de rduire une unit suprieure une
srie de schmes opratoires sans liens apparents entre eux ;
c'est alors la structure d'ensemble comme telle qui est caract-
ristique du stade.
4) Un stade comporte donc la fois un niveau de prpara-
tion, d'une part, et d'achvement, de l'autre. Par exemple, pour
les oprations formelles, le stade de prparation sera toute la
priode de 11 13-14 ans et l'achvement sera le palier d'qui-
libre qui apparat ce moment-l.
5) Mais comme la prparation d'acquisition ultrieures peut
porter sur plus d'un stade (avec des chevauchements divers,
entre certaines prparations plus courtes et d'autres plus lon-
gues), et comme, en second lieu, il existe des degrs divers de
stabilit dans les achvements, il est ncessaire de distinguer,
en toute suite de stades, les processus de formation ou de gense
et les formes d'quilibre ?inales (au sens relatif) : les dernires
seules constituent les structures d'ensemble dont il a t ques-
tion sous 3), tandis que les processus formateurs se prsentent
sous les aspects de diffrenciations successives de telles struc-
tures (diffrenciation de la structure antrieure et prparation
de la suivante).

36

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

J'aimerais, enfin, insister sur la notion de dcalage, sur


laquelle nous devrons revenir demain car [p.58] elle est de na-
ture faire obstacle la gnralisation des stades, et intro-
duire des considrations de prudence et de limitation. Les
dcalages caractrisent la rptition ou la reproduction du
mme processus formateur des ges diffrents. Nous distin-
guerons les dcalages horizontaux et les dcalages verticaux.
Nous parlerons de dcalages horizontaux quand une mme
opration s'applique des contenus diffrents. Dans le domaine
des oprations concrtes, par exemple, un enfant saura srier
vers 7-8 ans des quantits de matire, des longueurs, etc. ; il
saura les classer, les dnombrer, les mesurer, etc. ; il parvien-
dra de mme des notions de conservation relatives ces m-
mes contenus. Mais il sera incapable de toutes ces oprations
dans le domaine du poids, tandis que deux ans plus tard en
moyenne, il saura les gnraliser en les appliquant ce nou-
veau contenu. Or, du point de vue formel, les oprations sont
les mmes dans les deux cas, mais appliques des domaines
diffrents. Dans ce cas-l, nous parlerons de dcalage horizon-
tal l'intrieur d' une mme priode.
Un dcalage vertical est au contraire la reconstruction d'une
structure au moyen d'autres oprations. Le bb parvient,
vers l'achvement de la priode sensori-motrice, ce que l'on
pourrait appeler avec H. Poincar un groupe de dplace-
ments : il saura s'orienter dans son appartement avec des
dtours et des retours, etc. Mais ce groupe est uniquement
pratique et nullement reprsentatif. Quand, quelques annes
plus tard, il s'agira de se reprsenter ces mmes dplacements,
c'est--dire de les imaginer, ou de les intrioriser, en opration,
nous retrouverons des tapes analogues de formation, [p.59]
mais cette fois sur un autre plan, sur celui de la reprsentation.
II s'agit alors d'autres oprations et, dans ce cas, nous parle-
rons de dcalage vertical.
Cela dit, nous dcouperons le dveloppement intellectuel en
trois grandes priodes (1).
(1) Nous parlerons de priodes pour dsigner les grandes units,
et de stades puis de sous-stades pour dcrire leurs subdivisions.

STADES DU DVELOPPEMENT INTELLECTUEL

37

I. La priode de l'intelligence sensori-motrice


Cette premire priode s'tend de la naissance l'apparition
du langage, soit approximativement durant les deux premires
annes de l'existence. Nous la subdivisons en six stades :
1) Exercices r?lexes : 0 1 mois.
2) Premires habitudes : dbut des conditionnements stables
et ractions circulaires primaires (c'est--dire relatives au
corps propre: par exemple sucer son pouce). De 1 4 mois 1/2.
3) Coordination de la vision et de la prhension et dbut des
ractions circulaires secondaires (c'est--dire relatives aux
corps manipuls). Dbut de coordination des espaces qualitatifs
jusque-l htrognes, mais sans recherche des objets dispa-
rus ; et dbut de diffrenciation entre buts et moyens mais sans
buts pralables lors de l'acquisition d'une conduite nouvelle. De
4 1/2 8-9 mois environ.
4) Coordination des schmes secondaires avec, en certains
cas, utilisation de moyens connus en vue d'atteindre un objectif
nouveau (plusieurs moyens possibles pour un mme but et
plusieurs buts possibles pour un mme moyen). Dbut de
recherche [p.60] de l'objet disparu mais sans coordination des
dplacements (et localisations) successifs. De 8-9 11-12 mois
environ.
5) Diffrenciation des schmes d'action par raction circu-
laire tertiaire (variation des conditions par exploration et
ttonnement dirig) et dcouverte de moyens nouveaux. Exem-
ples : conduites du support (tirer une couverture pour amener
soi l'objectif pos sur elle, raction ngative si l'objet est
ct ou au del du support), de la 3icelle et du bton (par tton-
nement). Recherche de l'objet disparu avec localisations en
fonction des dplacements successifs perceptibles et dbut
d'organisation du groupe pratique des dplacements (d-
tours et retours en actions). De 11-12 18 mois environ.
6) Dbut de l'intriorisation des schmes et solution de quel-
ques problmes avec arrt de l'action et comprhension brusque.
Exemple : conduite du bton lorsqu'elle n'a pas t acquise par
ttonnements au cours du stade 5. Gnralisation du groupe
pratique des dplacements avec incorporation, dans le sys-
tme, de quelques dplacements non perceptibles. De 18 24
mois environ.
Ces six stades prsentent un caractre assez frappant si on

38

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

les compare aux stades de la pense reprsentative ultrieure,


en ce sens qu'ils en constituent comme une pr3iguration, sui-
vant le terme cher notre prsident Michotte (en un sens ana-
logue la pr3iguration du notionnel, dont il parle souvent
propos de la perception). En effet, sur ce plan pratique, nous
assistons une organisation des mouvements et des dplace-
ments qui, d'abord centrs sur le corps propre, se dcentrent
peu peu et aboutissent un espace dans lequel l'enfant se
[p.61] situe lui-mme comme un lment parmi les autres (ainsi
qu' un systme d'objets permanents comprenant son corps au
mme titre que les autres). Nous voyons l, en petit et sur le
plan pratique, exactement le mme processus de dcentration
progressive que nous retrouverons ensuite au niveau repr-
sentatif, en termes d'oprations mentales et pas simplement
d'actions.
II. La priode de prparation et d'organisation
des oprations concrtes de classes, relations et nombre
Nous appellerons oprations concrtes celles qui portent
sur des objets manipulables (manipulations effectives ou imm-
diatement imaginables), par opposition aux oprations portant
sur des hypothses ou des noncs simplement verbaux (logique
des propositions).
Cette priode qui s'tend de 2 ans environ 11-12 ans est
subdiviser en une sous-priode A de prparation fonctionnelle
des oprations (1) mais de structure propratoire, et une
sous-priode B de structuration proprement opratoire.
II A. La sous-priode des reprsentations propratoires
Cette sous-priode se subdivise elle-mme en trois stades :
1) De 2 3 1/2 ou 4 ans : apparition de la fonction symbolique
et dbut de l'intriorisation des [p.62] schmes d'action en re-
prsentations. Ce stade est celui au sujet duquel nous avons
le moins de renseignements sur les processus de la pense, car
il n'est pas possible d'interroger l'enfant avant 4 ans en une con-
versation suivie mais ce fait ngatif est en lui seul un indice carac-
(1) Si l'on appelle oprations les actions intriorises, rversibles
et solidaires de structures d'ensemble telles que les groupements ,
groupes et rseaux

STADES DU DVELOPPEMENT INTELLECTUEL

39

tristique. Les faits positifs sont : 1) L'apparition de la fonction


symbolique sous ses diffrentes formes : langage, jeu symbo-
lique (ou d'imagination) par opposition aux jeux d'exercice
seuls reprsents jusque-l, imitation diffre et probablement
dbuts de l'image mentale conue comme une imitation int-
riorise ; 2) Plan de la reprsentation naissante : dif3icults
d'application l'espace non proche et au temps non prsent
des schmes d'objet, d'espace, de temps et de causalit dj
utiliss dans l'action effective.
2) De 4 5 ans 1/2 : organisations reprsentatives fondes
soit sur des con?igurations statiques, soit sur une assimilation
l'action propre. Le caractre des premires structures repr-
sentatives que rvlent ce niveau les interrogations propos
d'objets manipuler est la dualit des tats et des transfor-
mations : les premiers sont penss en tant que con3igurations
(cf. le rle des con3igurations perceptives, des collections 3igu-
rales, etc., ce niveau de non-conservation des ensembles, des
quantits, etc.) et les secondes sont assimiles des actions.
3) De 5 1/2 7-8 ans : rgulations reprsentatives articules.
Phase intermdiaire entre la non-conservation et la conser-
vation. Dbut de liaison entre les tats et les transformations,
grce des rgulations reprsentatives permettant de penser
celles-ci sous des formes semi-rversibles. (Exemple : articula-
tions croissantes des classi3ications, des relations d'ordre, etc.)
II. B. Je passe maintenant [p.63] la sous-priode des op-
rations concrtes. C'est l'tape qui s'tend de 7-8 ans 11-12
ans, et qui est caractrise par une srie de structures en voie
d'achvement que l'on peut tudier de prs et analyser dans
leur forme. Elles se ramnent toutes, sur le plan logique, ce
que j'ai appel des groupements , c'est--dire qu'elles ne
sont pas encore des groupes et ne sont pas non plus des
rseaux (ce sont des semi-rseaux faute de bornes infrieures
pour les uns ou de bornes suprieures pour les autres) : telles
sont les classi3ications, les sriations, les correspondances
terme terme, les correspondances simples ou sriales, les
oprations multiplicatives (matrices), etc. J'y ajoute, sur le plan
arithmtique, les groupes additifs et multiplicatifs des nombres
entiers et fractionnaires.
Cette priode des oprations concrtes peut tre subdivise

40

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

en deux stades : l'un, des oprations simples et l'autre, d'ach-


vement de certains systmes d'ensemble dans le domaine de
l'espace et du temps, en particulier. Dans le domaine de l'espace,
c'est, la priode o l'enfant aboutit, vers 9-10 ans seulement,
aux systmes de coordonnes ou des rfrences (reprsentation
des verticales et des horizontales par rapport ces rfrences).
C'est le niveau de la coordination d'ensemble des perspectives
galement. C'est le niveau qui marque les systmes les plus
larges sur le plan concret.
III. La priode des oprations formelles
En3in, vient la troisime et dernire priode, celle des opra-
tions formelles. L, ds 11-12 ans, d'une part (premier stade)
avec un palier d'quilibre vers 13 ou 14 ans (second stade), on
assiste une foule de transformations, relativement rapides au
moment de leur apparition et qui sont extrmement diverses.
Ce sont avant tout les belles tudes de Mlle Inhelder sur le
raisonnement inductif, sur la mthode exprimentale chez les
enfants et chez les adolescents qui nous ont permis d'aboutir
ces conclusions. On voit, en effet, cet ge, apparatre des
oprations aussi diffrentes les unes des autres que les suivan-
tes. D'abord des oprations combinatoires ; jusque-l, il y a seu-
lement embotements simples des ensembles, et des oprations
lmentaires, mais il n'y a pas ce que les mathmaticiens appel-
lent des ensembles de parties , qui sont le point de dpart de
ces combinatoires. La combinaison dbute au contraire vers
11-12 ans et engendre la structure de rseau . A ce mme
niveau, on voit apparatre les proportions, la capacit de rai-
sonner et de se reprsenter selon deux systmes de rfrences
la fois, les structures d'quilibre mcanique, etc. Examinons,
par exemple, les mouvements relatifs d'un escargot sur une
planchette qui se dplacera en sens inverse de l'escargot et le
calcul de la rsultante de ces mouvements, l'un par rapport
l'autre et par rapport un systme de rfrence extrieur. On
remarque en un tel cas (et elles se retrouvent dans les quili-
bres mcaniques, etc.) l'intervention de quatre oprations
coordonnes : une opration directe (I) et son inverse (N), mais
aussi l'opration directe et l'inverse de l'autre systme qui
constituent la rciproque du premier (R) et la ngation de cette

STADES DU DVELOPPEMENT INTELLECTUEL

41

rciproque ou corrlative (NR = C). Ce groupe des quatre trans-


formations INRC apparat dans une srie de domaines diff-
rents, dans ces problmes logico-mathmatiques, mais aussi
dans les problmes de proportions indpendamment mme
des connaissances scolaires.
Et surtout, ce que l'on voit apparatre ce dernier niveau,
c'est la logique des propositions, la capacit de raisonner sur
des noncs, sur des hypothses et plus seulement sur des objets
poss sur la table ou immdiatement reprsents. Or, la logique
des propositions suppose galement le rseau combinatoire
et le groupe des quatre transformations (INRC), c'est--dire
les deux aspects complmentaires d'une nouvelle structure
d'ensemble, embrassant la totalit des mcanismes opratoires
que nous voyons se constituer ce niveau.
Je conclurai en disant que ces trois grandes priodes, avec
leurs stades particuliers, constituent des processus d'quilibra-
tion successifs, des marches vers l'quilibre. Ds que l'quilibre
est atteint sur un point, la structure est intgre dans un nou-
veau systme en formation, jusqu' un nouvel quilibre tou-
jours plus stable et de champ toujours plus tendu.
Or, il convient de rappeler que l'quilibre se dfinit par la
rversibilit. Dire qu'il y a marche vers l'quilibre signi3ie que
le dveloppement intellectuel se caractrise par une rversibi-
lit croissante. La rversibilit est le caractre le plus apparent
de l'acte d'intelligence, qui est capable de dtours et de retours.
Cette rversibilit augmente donc rgulirement, palier par
palier, au cours des stades que je viens de vous dcrire som-
mairement. Elle se prsente sous deux formes : l'une que l'on
peut appeler l'inversion, ou ngation, qui apparat dans la logi-
que des classes, l'arithmtique, etc., l'autre que nous pour-
rions appeler la rciprocit, qui apparat dans les opra-
tions de relations. Dans tout le niveau des oprations concr-
tes, l'inversion d'un ct et la rciprocit de l'autre sont deux
processus cheminant cte cte et paralllement, mais sans
jonction en un systme unique. Avec le groupe des quatre
transformations INRC, au contraire, nous avons l'inversion, la
rciproque, la ngation de la rciproque et la transformation
identique, c'est--dire la synthse en un seul systme de ces
deux formes de rversibilit jusque-l parallles, mais sans
connexion entre elles.

42

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

Dans ce domaine privilgi des oprations intellectuelles,


nous aboutissons donc un systme simple et rgulier de
stades, mais il est peut-tre particulier un tel domaine et l'on
ne saurait, par exemple, l'appliquer sans plus au domaine de la
perception, o je serais incapable de fournir de tels stades.

56

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

57

Les pages suivantes contiennent les interventions de Piaget lors des discussions

concrtes et de la dissolution du syncrtisme du stade prc-


dent. II y a l toute une srie de convergences, de simultanits,
et peut-tre de relations intressantes, mais il faudrait pouvoir
les tudier de plus prs et cliniquement, sur des cas individuels.
Viendrait ensuite une priode de primaut du moi, la priode
pubertaire avec ses dsquilibres et ses difficults. L'ide d'une
phase ngative (Charlotte Buehler) se retrouve chez beau-
coup d'auteurs, phase brouillonne sur laquelle tout le monde est
d'accord, o le moi domine les proccupations du sujet.
L'on pourrait terminer par une phase de stabilisation et
d'intgration dans le milieu social et culturel adulte.
Voici quelques lignes. Je suis convaincu de leur banalit,
mais il tait peut-tre utile de les souligner on est malgr tout
en prsence d'une succession qui se retrouve plus ou moins
dans tous les systmes.
M. PIAGET. Osterrieth vient de nous communiquer ses
r3lexions sur l'ensemble des rapports et ces r3lexions se divi-
sent en deux parties : 1) II nous a prsent, sous forme d'un
tableau synoptique, un document capital qui manifeste les
divergences profondes entre les auteurs ; tel est l'tat de fait,
comme il l'a trs bien dit, qui motive l'effort que nous poursui-
vons en commun en ce moment ; 2) La deuxime partie est un
essai de conciliation. Sur la seconde partie, je suis beaucoup
moins d'accord avec lui que sur la premire. Sa conciliation me
parat, je m'excuse de dire le fond de ma pense, l'eau de rose.
Elle tait sans doute dans le rle du cinquime homme, qui
tait l pour nous concilier, mais je ne trouve pas qu'elle rus-
sisse satisfaire pleinement l'esprit. Pourquoi ?
Il nous faut d'abord nous demander quel but on poursuit
en tablissant des stades. Tanner a t peut-tre un peu dsa-
bus en insistant sur le seul continu et en considrant toute
discontinuit comme arti3icielle. En effet pourquoi tout le
monde parle-t-il de stades ? On cherche construire des stades
parce que c'est l un instrument indispensable d'analyse des
processus formateurs. La psychologie gntique cherche
envisager les fonctions mentales dans leur construction et les
stades sont l'instrument pralable d'analyse de ces processus
formateurs. Mais il faut insister vigoureusement sur le fait que
les stades ne constituent pas un but en soi. Je les comparerais
ce qu'est en biologie la classification zoologique ou botanique,

qui est un instrument pralable d'analyse. Quand on fait de


la systmatique, et j'en ai fait beaucoup autrefois dans le
domaine des Mollusques, on aboutit des rsultats comparables
ceux du tableau synoptique d'Osterrieth ! Les classi3ications
des auteurs ne collent jamais entre elles ; elles convergent
sur certains points mais pas sur d'autres. Seulement il ne faut
pas oublier le but poursuivi, qui est de constituer un instru-
ment pralable d'analyse. Or, en tant qu'instruments d'analyse,
il est trs normal que la d3inition des stades varie, parce qu'on
peut aller plus loin dans certains domaines et moins loin dans
d'autres. Les d3initions des stades divergent beaucoup selon
les auteurs. Pour certains, c'est une simple succession, mme
sans proccupation d'ordre constant. Deuxime exigence, que
j'indiquais hier : un ordre constant de succession. Troisime
exigence : ce sont des coupures naturelles, et pas seulement
conventionnelles, parce qu'elles correspondent des points o
l'on voit apparatre quelque chose de nouveau. Quatrime exi-
gence : l'intgration. Cinquime exigence possible : la structure
d'ensemble. Ces cinq conditions ne sont pas runies dans tous
les domaines. Dans certains cas, on doit se contenter d'une
succession empirique pure et simple ; dans d'autres, on peut
atteindre un ordre constant et dans certains seulement on peut
arriver la structure d'ensemble, si l'on ne veut pas abuser de
ce mot (de telles structures n'existent que quand elles compor-
tent des critres prcis, sans quoi il ne s'agit que de termes
verbaux).
Posons maintenant les problmes. Le problme principal est
sans doute celui-ci : existe-t-il des stades gnraux qui englo-
bent toutes les fonctions mentales et physiologiques de la
croissance ? Or, je n'y ai jamais cru (1) et la conclusion qui me
parat ressortir l'vidence de nos confrontations est l'absence
pour le moment, de tels stades gnraux. On y arrivera peut-
tre, mais il n'en existe pas actuellement. Et cela, me semble-
t-il, pour deux raisons :
Une raison physiologique. Nous constatons qu'en fait, il y
a lieu de considrer diffrentes dimensions de la croissance :
l'ge dentaire, l'ge squelettique, l'ge crbral, l'ge endocri-
(1) Ce qui attristait mon maitre P. Janet, qui aurait dsir une application
la psychologie de l'enfant de ses stades gnraux (les meilleurs que je connais
et qu'il aurait fallu rappeler dans le dbat).

58

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

nien. Ces ges ne donnent pas du tout lieu des volutions


semblables. Il y a certains petits paralllismes, mais une multi-
plicit de fonctions qui voluent en indpendance relative. C'est
l un fait fondamental pour la psychologie.
En psychologie, qui parle de stades gnraux invoque un
postulat, qui me parat indmontr : l'unit de la personnalit
de l'enfant, qu'af3irmait tout l'heure Osterrieth. Or, en parlant
de l'unit de la personnalit, nous pouvons exprimer deux cho-
ses bien diffrentes, qu'il convient de distinguer.
D'abord, l'unit fonctionnelle. La personnalit est l'expres-
sion d'un certain nombre de fonctions relativement indpen-
dantes et, bien entendu, chaque moment l'individu est oblig
de faire l'unit en lui entre ses tendances, qui sont antagonistes
parfois, qui le mnent en directions divergentes et qu'il doit
concilier. Cette unit fonctionnelle est vidente. Tout le monde
l'admet, mais elle ne suf3it pas pour construire des stades.
Le deuxime sens possible est l'unit structurale de la per-
sonne. L'unit structurale, je ne l'ai vue nulle part, aucun
stade dans le dveloppement de l'enfant. Je ne la vois pas non
plus chez la plupart des adultes. Je suis moi-mme une person-
nalit multiple, divise et contradictoire. Dans certains cas, je
m'efforce d'tre un homme srieux comme dans les situations
professionnelles. Mais dans d'autres situations, je suis infantile
ou me conduis comme un adolescent ; II y a des con3lits en moi
entre ces tendances multiples. Je ne ralise pas l'unit structu-
rale. La seule unit structurale que je me connaisse est l'unit
du personnage social que je reprsente, mais qui ne recouvre
pas tout. Comment voulez-vous donc qu'il y ait une unit struc-
turale chez l'enfant, si elle n'existe pas chez l'adulte ? Et s'il n'y
a pas d'unit structurale, il n'y a pas de stades gnraux qui
permettent des correspondances 3ixes, vri3iables dans tous les
domaines, entre toutes les fonctions.
Bornons-nous donc pour l'instant l'tude des stades
spciaux. Il y a des stades de l'intelligence, du langage, de la
perception, des complexes inconscients, etc. Notre but est de
chercher l'unit possible, en admettant qu'elle n'est pas rali-
sable dans la totalit. Mais jusqu'o va-t-elle ? Il existe par
exemple des convergences partielles entre certains mcanis-
mes affectifs et certains mcanismes intellectuels, un moment
donn. Mais ces convergences peuvent prsenter des sens
trs

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

59

diffrents et c'est l que les problmes prcis commencent.


Lorsque nous observons une convergence entre un domaine
affectif et un domaine intellectuel, par exemple entre le choix
de l'objet au point de vue affectif, vers 8 mois (ce stade o se
constituent des discriminations lectives l'gard de la mre,
o ce choix devient visuel et plus seulement tactile), et un cer-
tain niveau de l'intelligence partir duquel dbute la construction
de l'objet permanent, il s'agit alors de dterminer les relations
prcises entre cette construction et la polarisation affective sur
l'objet. Mais le problme n'est ainsi que pos et c'est l que les
stades doivent servir quelque chose. Les trois solutions pos-
sibles sont les suivantes :
1) Est-ce l'objet affectif qui va dterminer la construction de
l'objet en tant qu'lment permanent pour l'intelligence sensori-
motrice ?
2) Est-ce au contraire le travail de l'intelligence qui va pr-
cder, en fournissant des conditions pralables ncessaires
l'organisation affective ?
Ou 3) Y a-t-il l deux lments indissociables de toute
conduite, une structure cognitive et une nergtique (affec-
tive), telles que toutes deux voluent d'une manire unitaire ?
C'est en prsence de tels problmes que l'emploi des stades
est indispensable. Sommes-nous par exemple en mesure de
trouver des faits gntiques tablissant sur ce point le primat
de l'affectif ou de l'intellectuel ? Notre ami trs regrett Odier,
qui a crit de belles pages sur l'objet, penchait pour le primat
de l'affectif. A propos de tous les niveaux d'intelligence que
nous avions caractriss dans le domaine de l'objet, il cherchait
dmontrer l'existence d'une tape affective pralable. C'est
relativement de telles questions bien dlimites que les stades
sont utiles. Sur ce point particulier, d'ailleurs, Odier ne m'a pas
convaincu : partout o il indiquait l'existence de prparations
affectives, nous aurions pu dgager en retour une structuration
cognitive et d'ailleurs rciproquement. Mais une telle recherche
exige une analyse minutieuse des niveaux.
Examinons de mme les remarques trs pertinentes de de
Saussure sur le complexe d'dipe, qui constituerait une int-
riorisation des personnes parentales aboutissant une certaine
continuit intrieure : or, cet ge moyen de 6 ans, cette int-
riorisation correspond un processus gnral de l'intelligence ;

60

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

c'est le moment o la reprsentation commence devenir con-


tinue et o, grce un jeu d'intuitions articules, se prparent
les notions de conservation. Est-ce alors l'affect qui prpare
L'intellect ou vice-versa, ou y a-t-il nouveau relation indisso-
ciable ? Le problme des stades revient tablir si l'un des fac-
teurs prcde constamment l'autre, ou s'il y a interaction con-
tinue.
D'un tel point de vue les divergences entre les tableaux de
stades sont aussi fcondes que les convergences. A cet gard,
on peut distinguer dans nos rapports trois types diffrents de
divergences.
D'abord, il peut y avoir htrognit des faits. J'ai t trs
frapp par le rapport de M. Tanner. J'esprais que les tournants
de 7-8 ans et de 11-12 ans correspondraient des stades suf3i-
samment reconnus dans le domaine du dveloppement crbral.
Je pensais, d'aprs les travaux de de Crinis sur la cytodendro-
gense, qu'on pourrait reprer des tournants intressants et
tablir des correspondances prcises. Tanner n'y croit pas et
ceci est prcieux pour nous. S'il y a divergence dans ce cas, c'est
cause de l'htrognit des faits : la maturation crbrale
et, en particulier, corticale, fournirait simplement un ensemble
de possibilits un ge x, qui ne sont pas actualises tout de
suite, mais tt ou tard (ou jamais) en fonction de l'exprience
physique, d'une part, et du milieu social, de l'autre. II y a l un
premier type de divergences qui apportent quelque chose de
positif la connaissance.
Ensuite, il peut y avoir divergence provenant du fait que
les auteurs pratiquent leurs coupures autrement, et par cons-
quent (puisque les coupures sont en partie conventionnelles)
caractrisent leurs stades diffremment. C'est la seule diver-
gence qui existe entre Wallon et moi sur le problme des stades.
Le stade motif dont il parle dans son rapport, avec des expres-
sions assez frappantes qui rappellent l' gocentrisme :
subjectivisme radical , syncrtisme subjectif , etc., est
pour moi un stade au cours duquel on observe des processus
sensori-moteurs continus, et non pas un primat du proprio-
ceptif. Ds la coordination de la vision et de la prhension (4
mois 1/2), nous voyons par exemple se constituer ce que j'ai
appel les ractions circulaires secondaires , portant sur les
objectifs extrieurs, par opposition aux ractions circulaires
primaires

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

61

relatives au corps propre. Mais, sur ce point, s'il y a divergence


apparente, c'est peut-tre simplement parce qu'un des auteurs
insiste sur un aspect particulier du dveloppement et d'autres
sur des aspects diffrents. Nous retombons alors dans les pro-
blmes de convergence que j'indiquais tout l'heure.
En3in, dernire varit de divergences, l'htrognit doc-
trinale, due aux interprtations. Dans les tableaux que M. Os-
terrieth nous a montrs, on trouve par exemple un systme de
stades au sujet duquel je n'arrive pas voir la moindre conver-
gence ni avec celui de Wallon, ni avec le mien : c'est le systme
de Charlotte Buehler. Les stades de Charlotte Buehler corres-
pondent une succession de diastoles et de systoles, si l'on
peut dire, c'est--dire d'intrts centrs alternativement (et
non pas successivement ou simultanment) sur le moi et sur
l'objet. Cela me parat un peu construit
Je conclurai par un appel la mthode. Comment sortir de
telles situations ? Je n'en vois qu'un procd certain : le recours
aux mthodes longitudinales. Il faut examiner une srie de cas
individuels tous les mois ou tous les trois mois, un ensemble
de points de vue diffrents et en ayant ces classifications
l'esprit. On pourra tablir alors s'il existe des antriorits
systmatiques ou si le chaos de nos stades actuels correspond
aux faits eux-mmes ! Ce n'est pas par une conciliation globale
et verbale que nous pourrons en sortir. Ce n'est pas non plus en
af3irmant a priori l'unit de la personnalit au point de vue
structural.
Dr TANNER. J'aimerais dire d'abord que je suis d'accord
avec M. Piaget, en particulier sur ce qu'il a dit concernant la
prcision des mthodes longitudinales et le besoin de faire plus
de lumire sur tous ces problmes. Nous avons besoin de faits et
ce n'est, me semble-t-il, qu'en utilisant les mthodes longitudi-
nales qu'il sera possible de les recueillir.
En ce qui concerne le problme de l'absence de corrlation
entre les stades dcrits par les diffrents rapporteurs, j'aime-
rais poser les trois questions suivantes :
1) Existe-t-il des corrlations entre les diffrents stades dans
le domaine physiologique ?
2) Y a-t-il des corrlations entre certains stades physiologi-
ques et certains stades psychologiques ?
3) Y a-t-il rpercussion sur la maturit mentale si, par
suite
[]

72

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

niveau cortical, de mme que l'audition. A six mois, le dvelop-


pement des aires motrices de la main et de la tte suggre leur
fonctionnement galement ; il est moindre dans les jambes.
L'aire sensorielle va de pair. Un dbut, mais faible, de fonction-
nement des faisceaux d'association existe. En somme, il semble
que la rception simple des stimuli et l'initiation simple du
mouvement soient tablies environ 6 mois, mais il n'y a que
peu d'intgration des stimuli varis au niveau cortical.
Troisime question : la mylinisation. Autrefois, on parlait
de la mylinisation comme si elle tait le seul, ou tout au moins
le principal critre du fonctionnement du systme nerveux,
permettant de juger quels taient les systmes plus volus
que d'autres. Mais actuellement la mylinisation est considre
seulement comme un critre parmi d'autres et non comme le
critre essentiel. La myline n'apparat pas simultanment
dans toutes les parties d'un faisceau ou mme dans toutes les
parties d'une 3ibre unique. L'on pense aujourd'hui qu'il est pro-
bable que la quantit de myline ncessaire au fonctionnement
de la 3ibre dpend de l'paisseur de l'axone. De la sorte, l'axone
et la gaine mylinique s'largissent gnralement ensemble, et
ceci tout au long de la priode de croissance.
Les donnes sur la mylinisation chez l'homme sont trs
incompltes partir de 6 mois. On dit que la mylinisation
continue jusqu' la pubert, et il est vrai, comme je l'ai dit dans
mon rapport, que certaines rgions du cerveau ne sont pas
mres jusqu' l'ge de 14 ans ou plus. Mais ce que l'on entend
rellement par l, c'est que le diamtre des gaines myliniques
s'accrot pendant cette dure et non que la myline apparat
cet ge des endroits nouveaux. Lassek par exemple a trouv
que la surface transversale du faisceau pyramidal passe d'environ
2 mm2 la naissance 12 mm2 20 ans ; elle est d'environ
6 mm2 2 ans. Mais il n'y a pas de nouvelles 3ibres apparaissant
aprs la naissance qui se mylinisent pour la premire fois aprs
l'ge de 6 mois. Ce sont seulement les diamtres des axones de
plusieurs 3ibres et leurs gaines myliniques qui s'accroissent
considrablement. Les tudes de Conel et de Langworthy
nous incitent penser que, vers 9 mois ou 1 an, la myline
est apparue en petites quantits partout o elle se trouvera
ultrieurement, mais qu'elle continue augmenter quantitati-
vement pendant plusieurs annes.

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

73

Dr DE SAUSSURE. Je crois qu'il faudrait faire une distinction


entre un certain nombre de processus de maturation des senti-
ments et dans ces processus de maturation, nous trouvons un
paralllisme assez grand avec les processus mentaux. Il y a une
action et une interaction constante entre la prise de conscience
d'un sentiment ou la prise de conscience d'un autre lment du
monde extrieur. A partir du moment o le monde intrieur est
conu de la mme manire que le monde extrieur, il y a un
paralllisme. Mais je pense que toute la sphre de l'affectivit
est extrmement complique et complexe et qu' ct de ce
dveloppement dans l'intgration, il faudrait tenir compte aussi
des modi3ications d'intrt et c'est l qu'on peut trouver une
lgitimation des stades, selon la faon dont Freud les avait ta-
blis. En effet, il y a une succession d'intrts qui est due un
dveloppement biologique. Il y a l une autre faon d'tablir
des stades qui pourrait tre intressante et qui se rapproche-
rait peut-tre du dveloppement physiologique et pourrait
amener des concordances d'une autre nature que les conver-
gences dont j'avais parl tout l'heure.
M. PIAGET. J'ai t trs troubl par le dialogue entre Zazzo
et Tanner, comme j'avais t troubl dj par le rapport de
Tanner lui-mme. J'aimerais donner un exemple trs dlimit
d'un problme auquel il n'y a pas de rponse dans le rapport de
Tanner et auquel il n'y a peut-tre pas de rponse possible ac-
tuellement, mais un problme sans la solution duquel il est bien
dif3icile de faire de la psychologie des oprations intellectuelles
appuyes sur la physiologie. C'est le problme des oprations
formelles que Zazzo a si clairement caractris tout l'heure.
Dans nos socits, un ge dtermin qui est situ entre
11-12 et 13-14 ans, nous observons l'apparition d'un nouveau
systme d'oprations que j'ai cherch caractriser hier en
quelques mots. Ce systme dpend du milieu social, preuve
qu'il n'existe mme pas chez l'adulte dans de nombreuses soci-
ts dites primitives, et que mme chez les Grecs, qui ont sans
doute dcouvert l'emploi d'un tel systme, cet emploi demeurait
rserv une lite. Il me semble vident que si l'on avait fait
les mmes recherches chez l'enfant grec du temps d'Aristote
qu'on peut faire actuellement sur les petits Parisiens ou les
petits Genevois de 10-15 ans, on serait arriv des rsultats
trs diffrents.

74

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

A quoi correspond une telle structuration au point de vue neu-


rologique ? Nous avons l-dessus des travaux trs intressants.
Ceux de Mc Culloch et Pitts, d'une part, qui montrent que le
systme des connexions neuroniques peut tre traduit dans
un langage isomorphe aux oprations formelles. Nous avons,
d'autre part, les donnes cyberntiques : les machines calcu-
ler recourent l'emploi de rseaux , de groupes et d'une
arithmtique binaire isomorphe l'algbre de Boole et au
systme des oprations propositionnelles. Il y a donc deux pos-
sibilits :
1) Un tel systme est prvu par le systme nerveux, il est
inscrit d'avance dans le systme nerveux et pourrait fonction-
ner tout ge ; il ne le fait pas cause du milieu social. Chez
nous, la premire apparition de ces oprations a lieu seulement
12 ans, parce que nous avons une socit qui n'est pas suf3i-
samment avance au point de vue de l'change culturel entre
les individus ou de l'apport culturel d'une gnration une au-
tre. Mais avec une ducation convenable, on doit arriver faire
faire des raisonnements hypothtico-dductifs des enfants de
3 ou 4 ans. Voil une premire interprtation ;
2) Nous n'avons jamais russi, malgr toutes nos techniques
pdagogiques, faire faire des raisonnements hypothtico-
dductifs des enfants de 3 ou 4 ans. Nous n'y parvenons qu'
partir de 10 ans, optimum, pour les cas bien dous. II est possi-
ble que des gnies y arrivent 7 ou 8 ans, mais il y a quand
mme un ge moyen qui est tardif. L'appareil nerveux est l,
mais il ne fonctionne pas encore, il y a des conditions de matu-
ration qui ne sont pas ralises. Qu'est-ce qui se passe ? Vous
nous rpondez trs prudemment nous ne savons pas. D'autres
sont moins prudents et nous donnent des ges de mylinisation
ou de cytodendrogense. Voil le problme. Tant que nous
sommes en suspens l-dessus, que voulez-vous que nous di-
sions comme psychologues ?
M. OSTERRIETH. Je voudrais simplement dire deux mots
pour exprimer combien je suis d'accord avec l'intervention
de M. Zazzo tout l'heure et je voudrais rectifier ce que j'ai
dit de faon peut-tre trop simpliste. Lorsque j'ai dit que tout le
monde tait d'accord sur la crise de pubert, j'avais l'esprit
les auteurs dont nous nous sommes occups ici. Je suis tout
fait d'accord avec Zazzo sur la relativit de cette crise et la
possi-

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

75

bilit mme de son absence dans certains milieux. Qu'elle


puisse tre trs diffrente, qu'elle dpende du milieu, j'en suis
convaincu. Des recherches que nous avons actuellement en
cours sur l'tude gntique de certaines preuves projectives
montrent trs bien comment, suivant les milieux, on voit des
thmes dominants tout fait diffrents. Je citerai ce simple
exemple au moyen du test projectif de Van Lennep, que nous
avons appliqu de trs grands groupes de sujets d'ges et de
milieux diffrents, on voit comment, au moment de l'adoles-
cence, surgit le thme de l'amour, le thme des relations sexuel-
les, eu milieu urbain ; alors qu'au mme ge, on voit surgir, en
milieu rural, un thme tout fait diffrent qui est le thme de
l'argent. Je pense qu'en effet, suivant les milieux, on peut trou-
ver des problmes tout fait diffrents et les crises peuvent
prendre des aspects trs divers.
M. Michotte. Messieurs, je pense que nous avons termin.
Je crois, pour ma part, qu'il y a du progrs depuis hier et que
des accords se sont tablis, au moins sur l'ide mise tout
l'heure par Piaget, qu'il fallait viser surtout maintenant
formuler les problmes qui se posent et tcher d'entrevoir les
mthodes que l'on pourrait employer pour arriver leur solu-
tion. Nous esprons que la discussion gnrale de cet aprs-midi
nous rapprochera encore de ce rsultat, que nous pensons voir
s'af3irmer comme couronnement de ces Journes d'tudes.

[]

96

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

contestables, je pense aux stades du suceur, du parloteur, de


l'imitateur, etc., qui, en dpit des diffrences d'un enfant un
autre, ont une rgularit remarquable. Au contraire, mesure
que l'enfant grandit, les stades sont moins nets, leurs limites
plus incertaines. Pourquoi ? Peut-tre parce que le facteur ma-
turation perd alors de son importance, au bn3ice du facteur
ducation, beaucoup plus variable que le premier. La pubert
qui marque un retour offensif de l'action de la maturation
organique devrait du mme coup faire rapparatre des stades
bien d3inis, mais il ne faut pas oublier que nous sommes alors
la priode terminale de la croissance, qui porte le poids de
toutes les in3luences sociales et ducatives du pass de l'enfant,
en mme temps que celui de tous les apprentissages de l'ado-
lescence. Rien d'tonnant, dans ces conditions, que les stades
au cours de l'adolescence soient encore moins nets que chez
l'colier. Plus j'examine d'adolescents la consultation du Cen-
tre Psycho-pdagogique de Strasbourg, plus je suis convaincu
qu'il n'existe gure de stades vraiment d3inis dans leur dve-
loppement. Ce qu'on observe, ce sont des formes de dveloppe-
ment, variables d'un individu l'autre et o l'histoire person-
nelle du sujet joue un grand rle. D'o cette ide, que j'ai dj
eu l'occasion de formuler ailleurs et qui s'impose de plus en
plus moi, mais comme une simple hypothse de travail, dans
l'interprtation du dveloppement mental la croissance se ra-
lise chez le jeune enfant par une srie de stades courts, nets et
gnraux, ces stades deviennent de moins en moins nets chez
l'colier pour faire place, chez les adolescents, des formes
individuelles de dveloppement. En d'autres termes, on passe
des stades de dveloppement de l'enfance aux formes de dve-
loppement de l'adolescence.
Si importante qu'elle soit dans la psychologie gntique,
l'ide de stade n'a donc, pour de multiples raisons, qu'une
valeur relative.
M. PIAGET. J'aimerais rpondre, pendant que je m'en sou-
viens, quelques questions qu'on vient de me poser et essen-
tiellement deux.
Je ne nie pas l'unit fonctionnelle de la personnalit. Je ne
nie pas qu' chaque moment il y ait interaction entre tous les
lments structuraux entre eux, quel que soit leur antago-
nisme ventuel. Ce que je nie, c'est une unit structurale de la
per-

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

97

sonnalit que l'on puisse d3inir. J'admets le terme de Wallon,


qui est un terme fonctionnel, mais dfinir un stade gnral comme
correspondant une structure commune tous les aspects de
la personnalit, je ne sais pas ce que cela veut dire. Toutes les
fois que je me suis trouv en prsence de textes qui semblent
af3irmer de telles ralits, j'ai eu l'impression d'une notion lit-
traire beaucoup plus que mesurable. On ne sait pas quel cri-
tre adopter, cela n'est plus quelque chose d'utilisable dans la
pratique des stades. C'est tout ce que je voulais dire. C'est donc
une prudence vis--vis des stades gnraux. Mais cela ne
prouve pas qu'on n'y arrive pas dans 10 ou 20 ans.
Il y a, d'autre part, la question trs intressante que m'a
pose M. Fauville : est-ce que le fait que les stades sont plus
nettement d3inis dans le domaine des oprations Iogico-
arithmtiques ne tiendrait pas la nature mme des ralits
sur lesquelles portent les stades ? Je suis trs sduit par l'hypo-
thse prsente par M. Fauville, mais elle me semble recouvrir
des dif3icults fondamentales, rvles par le langage mme
qu'il a employ. Il a parl des donnes logiques comme s'il
existait des donnes logico-arithmtiques. C'est tout le problme
de savoir quoi correspondent les tres abstraits. Alors, ou
bien l'on est platonicien et l'on sort compltement de la psy-
chologie (ce qui ne supprime d'ailleurs pas les problmes psy-
chologiques parce qu'il s'agirait de comprendre comment on
atteint les tres idaux), ou bien l'on reste dans le rel. En ce
dernier cas, la seule manire de concevoir que les ralits
logico-mathmatiques existent par elles-mmes, en dehors du
sujet, c'est la manire bien connue qui consiste les lier un
langage. La logique serait une sorte de syntaxe gnrale, les
mathmatiques seraient elles-mmes un langage, c'est la thse
de l'empirisme logique des Anglo-Saxons. On peut trs bien
concevoir une thorie du dveloppement consistant dire que
l'enfant acquiert les notions logico-arithmtiques, toutes les
oprations, du dehors, par une sorte de transmission culturelle
qui se ferait par la famille, l'cole, etc., mais essentiellement par
le langage. En ce cas, l'enfant se trouve en prsence d'un sys-
tme tout organis et ce serait pourquoi nous nous trouve-
rions sur ce terrain privilgi des intgrations. Mais si tout est
donn du dehors et s'il y a simplement transmission, et si cette
acquisition est l'apprentissage d'une ralit toute faite, inscrite
dans les

98

STADES EN PSYCHOLOGIE DE LENFANT

reprsentations collectives du groupe, je ne comprends pas la


prsence, d'tapes rgulires d'assimilation. Cette ralit toute
faite devrait pntrer dans l'esprit de l'individu ou bien d'un
bloc ou au hasard. Que dire pour expliquer les tapes ? Il fau-
drait admettre qu'aux tapes lmentaires, correspondent des
ralits plus simples et aux tapes suprieures, les formes les
plus complexes. Ce serait une hirarchie qui irait de la simplicit
la complexit. Mais si vous regardez de prs, et je m'y suis
souvent essay, que veut dire simplicit, que veut dire com-
plexit ? Ce ne sont pas des notions objectives. Ce sont des
notions qui n'ont de sens que relativement au sujet, et on en
arrive cette conclusion, que le sujet assimile ces ralits ext-
rieures (dans l'hypothse o elles le sont) dans un certain
ordre, parce que cet ordre est ce qu'il y a de plus naturel au
point de vue des tapes du dveloppement de l'intelligence. De
telle sorte que nous ne rsolvons absolument pas le problme
nous retombons dans cette notion que, pour assimiler une
ralit extrieure, il faut des instruments d'assimilation, et les
stades seraient simplement les stades des instruments de l'as-
similation ; et cela ne rsout pas le problme de M. Fauville
dans le sens de la solution qu'il nous propose.
Dans les deux cas, platonisme ou solution dite linguistique,
nous ne rsolvons donc pas le problme. Je crois que la solution
en est la suivante et s'oriente dans une position inverse de celle
de M. Fauville : c'est de ne pas faire appel des ralits logico-
mathmatiques toutes faites, c'est de penser que ces oprations
sont simplement les formes les plus gnrales de la coordination
des actions. Pour ma part, je ne crois pas du tout que la logique
tienne au langage seul, elle plonge plus profondment dans la
coordination des actions et galement, j'espre, dans les coor-
dinations nerveuses. (Mais pour le moment, disons coordina-
tion des actions ). Et alors, puisqu'il s'agit des coordinations
les plus gnrales, il y a naturellement l un terrain privilgi
pour tablir des tapes la fois distinctes et intgratives. Ce
sont les coordinations gnrales, et pas des secteurs particuliers
comme le langage, la perception, etc., et, d'autre part, elles sont
intgratives, parce qu'elles ne peuvent pas tre autre chose en
tant que gnrales (1). J'aurais donc une rponse vous don-
ner
(1) Gnrales du point de vue de l'intelligence seulement, cela s'entend.

DISCUSSION ENTRE LES RAPPORTEURS

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sur ce terrain de la coordination des actions. Je ne crois pas


qu'on avance le problme en faisant appel au contenu, parce
que celui-ci va toujours se disloquer dans les deux branches de
l'alternative que je vous indiquais tout l'heure et dont ni l'une
ni l'autre ne nous explique le caractre privilgi des tapes et
des intgrations.
[Note FJPLa suite de la discussion ne contient plus dinterventions de Piaget]