I REUNIN CIENTFICA INTERNACIONAL SOBRE ETNOGRAFA Y

EDUCACIN

COMUNICACIN: Contribuciones de la etnografa crtica a la

formacin y desarrollo profesional del profesorado

AUTORA: LEONOR MARGALEF GARCA

Profesora Titular de la Facultad de Documentacin y Psicopedagoga.
Universidad de Alcal

Direccin: leonor.margalef@ uah.es

Telef. 916305521

Contribuciones de la etnografa crtica a la formacin y desarrollo

profesional del profesorado

1. Es posible construir respuestas realmente innovadoras para responde r a los

nuevos desafos?
En las ltimas dcadas asistimos a un debate epistemolgico dentro de la investigacin
cualitativa que sita y redefine las diferentes corrientes que aparecen englobadas bajo
esta amplia denominacin.
La transformacin histrico social de la sociedad
postmoderna, la globalizacin, la inmigracin, el mestizaje cultural, los procesos
tecnolgicos han transformado la antigua etnografa y a los etngrafos. Como indican
Vidich y Lyman (2000) los etngrafos postmodernos entran en un mundo en el que
ellos mismos participan como ciudadanos a la vez que como observadores
participantes.
En este contexto conviven, todava de un modo muy fragmentado, diferentes tendencias
dentro de la investigacin etnogrfica: estudios culturales, estudios sobre la diversidad y
la diferencia, etnografas posestructuralistas, poscolonialistas y crtica (Gordon,
Holland y Lahelma, 2001; Biddle, Good y Goodson, 2000; Denzin y Lincoln, 2000). En
esta comunicacin me centrar fundamentalmente en los aportes que la investigacin
etnogrfica, especialmente, la corriente crtica realiza al mbito educativo y ms
concretamente a la formacin inicial y permanente del profesorado.
La etnografa crtica comparte los principios de la pedagoga crtica (Giroux y
McLaren, 1998; Beyer y Liston, 2001) y bsicamente es hermenutica y emancipatoria
a la vez. Es por ello que desde este punto de vista, traspasa los objetivos de la
descripcin y la comprensin para asumir una postura ms comprometida con la
intervencin, el cambio y la transformacin social (McLaren,1998). Se puede apreciar
que dentro de esta corriente se desdibujan los lmites entre la etnografa y las otras
corrientes crticas de la investigacin, especialmente aparece interconectada con la
investigacin en la accin.
En el mbito de la educacin y de la formacin del profesorado tambin nos
encontramos en una etapa de reflexiones, de propuestas de cambios, de lneas de
investigacin, a veces superpuestas y contradictorias, y en cierto modo de gran
incertidumbre. El contexto de la sociedad actual y los desafos del espacio europeo de
educacin superior nos exigen modos de pensar radicalmente diferentes acerca de cmo
se concibe la enseanza y el aprendizaje, el diseo y el desarrollo del currculo y el
papel de los profesores. Hemos asistido a diferentes procesos de reformas en la
enseanza universitaria y no universitaria pero las investigaciones e informes nos
demuestran que la enseanza sigue siendo bastante tradicional.
Nuestros alumnos, futuros profesores y profesionales en el mbito educativo, siguen
siendo socializados y formados en el marco de una racionalidad tcnica e instrumental.
Este modelo educativo no contribuye a comprender la complejidad, diversidad e
incertidumbre que caracterizan a los procesos educativos y sociales de la sociedad del
conocimiento. Es factible lograr la transformacin esperada sin alterar y reconstruir

los principios que sustentan y subyacen a esta forma de concebir la educacin? Es un

cambio para que nada cambie? Podemos llegar a la estructura profunda que determina
un cambio cultural o quedarnos en la estructura superficial y administrativa?.
Para responder a los cambios que supone pasar de un conocimiento de hechos a un
conocimiento de procedimientos, de un aprendizaje reproductivo a un aprendizaje
productivo, de un esquema de relacin de causalidad en el que la enseanza produce el
aprendizaje hacia un modelo de aprendizaje autnomo y reflexivo, necesitamos otro
modelo de formacin e investigacin educativa, necesitamos abordar los problemas
desde otra mirada, desde otra racionalidad. Este es el verdadero desafo, como lo plantea
Morn (2000: 23) la reforma de la enseanza debe conducir a la reforma del
pensamiento, y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la
enseanza.
Si realmente queremos producir un cambio en la cultura profesional y en la educacin
superior, si queremos educar en una tradicin diferente necesitamos reconstruir nuestra
prctica educativa y nuestro modo de investigar, es decir, de generar y construir el
conocimiento pedaggico.
En estos momentos de transicin, una cuestin esencial es comenzar a analizar las
autopercepciones, creencias, experiencias personales, determinantes sociales, culturales,
epistemolgicos y polticos que han ido conformando el pensamiento educativo de
nuestros futuros profesionales y tambin de los formadores. En este sentido, las
contribuciones de la investigacin etnogrfica crtica son fundamentales. El aporte de
las estrategias metodolgicas nos ayudan a describir, analizar, interpretar y comprender
el conocimiento de los profesores. Como indica Barbara Tedlock (2000) la metodologa
etnogrfica ayuda a comprender mejor la creencia de las personas, la conducta de los
sujetos, sus motivaciones e intereses. En nuestro caso particular, nos ayuda a revisar las
prcticas habituales, las manifiestas y las ocultas, los modos de socializacin de
nuestros futuros profesores, a que sean capaces de aceptar, rechazar, cuestionar su
cultura social mediante el debate, la reflexin y el contraste con fundamentos tericos.
Sabemos que los procesos educativos son construcciones sociales, por tanto pueden ser
cuestionados, deconstruidos y repensados. Es el modo de ir generando un conocimiento
pedaggico tanto a travs de las investigaciones que los propios profesores realizan
como del acceso a la construccin del conocimiento colaborativo generado por la
comunidad de profesores investigadores.
Este es un primer paso necesario para lograr la reflexin pero tambin hay que avanzar
hacia la transformacin de las prcticas educativas, a la propuesta de alternativas
pedaggicas que involucren a los profesores y estudiantes en la construccin cotidiana
de nuevos modos de hacer. Hay que crear nuevos ritos y estructuras, elaborar
contenidos y actividades, vivenciar relaciones sociales que potencien lo personal y lo
colectivo, experimentar dinmicas de democracia participativa, comprobar que pueden
aprender unos de y con otros, conformar comunidades de aprendizaje, ser capaces de
enfrentarnos a lo imprevisible, al riesgo, a la complejidad, a la espontaneidad y
creatividad (Goodman, 2001; Beyer y Liston, 2001).
En el caso de la etnografa es un reto llegar al conocimiento interior o emic de los
propios involucrados, lograr descubrir sus propias perspectivas interpretativas. La
investigacin realizada por los profesores aporta una visin privilegiada de la propia

interpretacin, de la comprensin de lo que realmente sucede en sus aulas y cmo

sucede, cmo construyen e interpretan los acontecimientos didcticos.
2. Abriendo caminos a travs de dife rentes estrategias metodolgicas
Las estrategias metodolgicas basadas en una epistemologa etnogrfica pero con
claras implicaciones emancipatorias y de intervencin crtica contribuyen de manera
significativa a la construccin de un modelo diferente de formacin inicial y
permanente del profesorado:
- La narrativa, especialmente a travs de las biografas, autobiografas, relatos, historias
de vida, incidentes crticos, diarios (Woods, Liston y Zeichner, Goodson, Biddle,
Elliott, Bruner Cochran-Smith, Lytle): un aspecto esencial es su aportacin para hacer
explcitas las creencias, ideas, concepciones que estudiantes y profesores van forjando
durante todo el proceso de escolarizacin, no siempre de modo consciente y manifiesto.
Lo que hacemos en el aula, las decisiones que tomamos, el modo como nos
relacionamos refleja unas creencias y un modo de concebir la enseanza. Mediante el
relato y la descripcin de lo que hacen, de nuestro pasado, recuerdos, incidentes,
ancdotas, las personas en formacin van explorando sus imgenes y creencias. Como
indica Bruner (1997) contar la vida de uno es una hazaa interpretativa.
Los diarios son una forma de desarrollar una reflexin y una relacin con el propio
docente y con la tarea educativa. Como indican Cochran-Smith y Lytle (2002: 57) son
recuentos de la vida del aula en los que los profesores registran observaciones, analizan
sus experiencias y reflexionan e interpretan sobre sus prcticas a lo largo del tiempo...
capturan la inmediatez de las percepciones que los docentes captan sobre lo que sucede
en su aula.
Narrar estas creencias y experiencias es el primer paso. Pero formar al profesor crtico
supone enfrentarle no slo a sus creencias sino a las razones ltimas que justifican las
acciones que realiza y los motivos que pueden estar en la base de esas razones (Sola,
1999; Brawn and Crumpler, 2004).

-Procedimientos de investigacin oral basados en el trabajo colaborativo entre los

profesores y los estudiantes, futuros profesores: se trata de un trabajo reflexivo en torno
a un tema o problema propuesto por el grupo. Exige tiempo, preparacin, revisin y
anlisis de documentacin y bibliografa. Aporta fundamentalmente una comprensin
ms holstica y el acceso a una diversidad de perspectivas. (Cochran-Smith y Lytle,
2002).
-La observacin : los futuros profesores necesitan desarrollar habilidades para observar,
ya que constituye una de las tareas esenciales de su funcin docente. La observacin
tanto de parte del formador como de los estudiantes en proceso de formacin se
convierte en una herramienta fundamental cuando se alcanza la capacidad para ver
entendida como el resultado de un trabajo deliberado. Esto supone advertir, considerar,
comparar, contrastar e interrogarse. De hecho, que las interpretaciones de las
observaciones son subjetivas, personales y discutibles y pueden traducirse mediante el
lenguaje oral o escrito.

-Las entrevistas individuales y grupales ayudan a traspasar la frontera de lo descriptivo

y a profundizar en las razones y los motivos de las creencias, a acercarnos a un
pensamiento reflexivo, a buscar respuestas a los por qu. Las entrevistas ayudan a
indagar sobre lo observado y lo narrado, a develar las interpretaciones. Mediante la
entrevista grupal se favorece el dilogo y el contraste. Es tambin una herramienta muy
til para analizar las conexiones de la experiencia personal con el contexto histrico,
social y poltico que va conformando la identidad personal y profesional.
-Por ltimo, se pueden mencionar una serie de estrategias ms creativas que pretenden
poner de manifiesto las experiencias vividas por las personas, investigadores o
profesores. Se trata de profundizar en los sentimientos y actitudes, en lo latente que se
resiste a otras formas de racionalizacin. Esta diversidad de gneros ayuda y capacita a
ver un poco ms lejos. En ese sentido aparecen el uso de textos evocadores, poesas,
imgenes (Woods, 1998) y tambin la utilizacin de la representacin o dramatizacin
que fomenta una mayor comprensin de la creencia de las personas (Tedlock, 2000)

3. Es posible unir el puzzle y construir significados e identidades?

Un modo de integrar las contribuciones que nos aportan las diferentes estrategias
metodolgicas etnogrficas en la formacin inicial y permanente del profesorado lo
constituye la implementacin de los portafolios, carpetas o dossier como metodologa
de trabajo. Si bien el contexto en el que se han desarrollado los portafolios en el mbito
de la formacin del profesorado ha sido el de la evaluacin (Lyons, 1999; Margalef,
1997; Millman, J. y Darling-Hammond, L, 1997) pueden constituirse en una
herramienta de aprendizaje que permite la indagacin, la reflexin y la autoevaluacin.
Para que el portafolio no se convierta en una exhibicin o recopilacin de trabajos, es
importante seguir una serie de fases interrelacionadas recordando siempre que tienen un
carcter cclico que permiten ir profundizando, completando y reconstruyendo el
aprendizaje durante todo el curso. El portafolio tiene un carcter netamente procesual
compuesto bsicamente por los siguientes elementos:
-

La formulacin de los propsitos, principios de procedimiento y criterios de

evaluacin se constituyen en la gua y orientacin para los formadores y los
alumnos. Los mismos se hacen pblicos, fundamentan y debaten al comenzar el
proceso de enseanza-aprendizaje y de elaboracin de los portafolios.
La inclusin de las producciones de los alumnos a travs de la resolucin de
actividades propuestas, de reflexiones sobre diferentes temas y prcticas,
biografas, estudios de casos, indagaciones y bsquedas bibliogrficas,
proyectos, etc... de acuerdo con la dinmica establecida en cada curso.
Las entrevistas con los formadores para reflexionar sobre los trabajos escritos,
realizar la devolucin de correcciones, orientaciones, sugerencias, etc.... La
finalidad principal de las entrevistas es guiar la reflexin a cerca de los por qu,
y para qu. Es decir, profundizar en el saber sobre el hacer.
El trabajo en pequeos grupos para estimular la colaboracin, el debate entre los
compaeros y tambin para avanzar hacia la elaboracin conjunta de algunas
tareas. Las discusiones grupales ayudan a los estudiantes a comprender

diferentes perspectivas, a respetar las diferencias y a comprender que situaciones

complejas y diversas exigen tambin respuestas complejas.
La presentacin del portafolio al finalizar el curso con el enriquecimiento de las
aportaciones y reestructuraciones realizadas durante todo el proceso de
elaboracin.

Es importante advertir que de acuerdo al uso que se haga de los portafolios pueden tener
una gran potencialidad o convertirse en una formalidad. Me interesa destacar algunas de
sus contribuciones a la formacin del profesorado:
-

Comprometer al alumno en su propio proceso formativo otorgndole un rol

activo.
Vincular la teora y la prctica
Partir de un conocimiento experiencial haciendo hincapi en la descripcin y
anlisis de las propias creencias.
Alcanzar un aprendizaje relevante mediante la reconstruccin de ese
conocimiento experiencial a travs del contraste con el conocimiento acadmico.
Fomentar la reflexin, la indagacin y la autonoma.
Generar habilidades para el cuestionamiento de las finalidades y los principios
de procedimiento que guan su prctica.
Favorecer el debate y la colaboracin no slo entre profesor y alumnos sino
entre alumnos. Ello lleva a traspasar las fronteras del aprendizaje como acto
privado para convertirlo en un acto pblico.

En el mbito de la formacin inicial y permanente llevo practicando el mtodo de

portafolios no siempre con los mismos resultados ya que depende de muchas factores
personales, institucionales, didcticos que condicionan la experiencia de su
implementacin. Cuando logro avanzar en las distintas fases de su desarrollo como un
proceso abierto, dinmico y corro el riesgo de la incertidumbre aprecio muchas de las
potencialidades antes descriptas. Para ello, es importante integrar las estrategias basadas
en la narrativa, la observacin y la entrevista individual y grupal.
En este sentido, puede convertirse en un proceso de investigacin cualitativo integrando
los aspectos que Flick (2004:46 yss) denomina aplicar la mimesis. Es decir, llegar a
un acto de produccin de un mundo simblico que abarca elementos prcticos y
tericos. A travs de la mimesis organizar la propia comprensin del mundo y de los
textos. En este caso en particular, se tratara de transformar la experiencia en
narraciones, en interpretar sus construcciones e intentar reintroducir estas
interpretaciones nuevamente en las realidades cotidianas para lograr una
transformacin.
He de reconocer que persisten todava muchas dificultades. La primera de ella es
reconstruir mi propia imagen sobre la enseanza y los roles docentes en la universidad y
ser coherente con la puesta en prctica de una propuesta diferente que supone mucho
esfuerzo, tiempo, dedicacin y compromiso con el alumnado. Otra dificultad est
justamente relacionada con los propios alumnos, ellos tambin necesitan vencer sus
resistencias e involucrarse en un proceso incierto que lleva tiempo, exige dedicacin,
compromiso con ellos mismos y los compaeros. No tengo mucho espacio para

detenerme en las dificultades organizativas e institucionales bien conocidas por todos

los que trabajamos en el mbito universitario.
Sin duda me surgen dudas e interrogantes que permanecen abiertos pero creo que es en
un desafo para comenzar a vencer la pasividad y la dependencia del alumno y
fundamentalmente para aprender de mi propia prctica.

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