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Mdulo 1
Marco conceptual de la evaluacin educativa
Objetivo general
Conocer el marco conceptual del proceso de evaluacin educativa.
Unidad 1
Caractersticas, definiciones y alcances de la Evaluacin del
aprendizaje.
Objetivos:
Analizar las caractersticas del proceso de evaluacin, sus funciones,
objetivos y alcances.
Discutir definiciones de la evaluacin a travs del trabajo en foros.
Vincular los conceptos de evaluacin y aprendizaje.
Describir las etapas en la conformacin de los procesos de evaluacin.
Distinguir principios fundamentales de la evaluacin del aprendizaje.
Distinguir entre medicin y evaluacin.
Unidad 2
La evaluacin como proceso y las modalidades de evaluacin.
Objetivos:
Unidad 3
Funciones,
evaluacin.
finalidades,
objetivos
reflexiones
sobre
la
Objetivos:
Explicar mbitos y razones de la evaluacin.
Delimitar la finalidad de la evaluacin y distinguir entre finalidad del
diagnstico, del pronstico y de la seleccin.
Determinar el objetivo de los diferentes tipos de evaluacin.
Definir el concepto de operatividad.
Analizar el concepto de competencias.
Comparar indicadores representativos, sencillos y concretos, dinmicos e
interrelacionados.
Explicar las caractersticas de la planificacin y los momentos de la
evaluacin.
Proponer el anlisis de las evidencias del aprendizaje recolectadas en las
evaluaciones como base de la toma de decisiones sobre estrategias de
enseanza.
Promover una reflexin acerca de cmo afectan a los alumnos y alumnas
diferentes formas de retroalimentacin escrita y verbal.
Comenzar a practicar con los estudiantes formas de retroalimentacin
acordes con los otros elementos de la formacin ya desarrollados e
implementados.
Explicar el concepto de metacognicin.
Analizar modelos de interaccin entre evaluacin y retroalimentacin.
Iniciemos el camino
INTRODUCCIN
El mdulo que presentamos est pensado y desarrollado para directivos y
docentes que desarrollan su actividad en el sistema educativo formal.
Unidad 1
Caractersticas, definiciones y alcances de la Evaluacin del
aprendizaje.
Contenidos:
Evaluacin: su concepto.
mbito educativo y evaluacin.
Criterios de validez de la evaluacin.
Etapas histricas en el desarrollo de la evaluacin.
Medicin versus evaluacin.
Acto de evaluar y agentes de evaluacin.
Significados ms frecuentes de la evaluacin.
Definicin global de evaluacin educativa y su validez.
Caractersticas de la evaluacin.
Evaluacin, clave del aprendizaje.
Significados frecuentes de la evaluacin.
No linealidad del aprendizaje y nuevas teoras cognoscitivas.
Aprendizaje, talento y motivacin.
Principios para la evaluacin del aprendizaje.
Alcances de la evaluacin.
Hacia una definicin comprensiva de la evaluacin del aprendizaje.
Funciones de la evaluacin.
Finalidad de la evaluacin.
Objetivos de la evaluacin.
mbitos de evaluacin.
Evaluacin y comprensin.
Comparacin de la evaluacin de criterios preestablecidos y la normativa.
B. La validez de la evaluacin:
Por otra parte, Messik seala que los aspectos de la validez que resultan
interdependientes:
a) De contenido: se trata de conocimientos, destrezas y otros atributos que se
manifiestan en las tareas evaluadas cuando el muestreo de los contenidos
resulta adecuado.
b) Sustantiva: corresponde a la verificacin emprica de los procesos
correspondientes al dominio evaluado que se evidencian en la prueba, de
acuerdo con un modelo fundado tericamente.
c) Estructural: el sistema de puntuacin de la prueba es consistente con las
manifestaciones del modelo construido respecto de los procesos necesarios
para la realizacin exitosa de la tarea de la evaluacin.
d) Generalizabilidad: se refiere a la capacidad de prueba para ofrecer
resultados que se pueden generalizar y transferir a otros contenidos, a otros
procesos, a otras situaciones y tareas y a otros grupos pertinentes de la
poblacin a evaluar.
e) Factores externos: referidos a los alcances y la correspondencia o
correlacin que tienen las puntuaciones resultantes de la prueba de
evaluacin respecto de otras formas alternativas o de conductas no
evaluadas.
f) Aspectos consecuenciales: que dependen de los efectos que tiene la
interpretacin y el uso de los resultados de la prueba, ya que debe haber
evidencia de que son positivos y slo mnimamente adversos o negativos
para individuos o grupos relacionados con la evaluacin efectuada.
Otras conclusiones compartidas por diversos autores citados por Anijovich
(2010) incluyen las siguientes que demuestran la importancia del criterio de
validez:
saber
hacer,
lo
procedimental,
utilizando
mtodos,
tcnicas,
como
premios
las
bajas
calificaciones
como
castigo,
H. Caractersticas de la evaluacin:
En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte
ms comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre
estn presenten en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte
de su aplicacin.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que
genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de
aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual
o accesoria sino que se produce a travs de la evaluacin y genera conocimiento
de carcter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento
progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la
evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera
permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la
posible
de
instrumentos
y tcnicas
de
anlisis
con
carcter
menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un anlisis
comparativo.
La mayor discusin en materia de evaluacin se platea alrededor de la
legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es
decir quin define y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo
en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de
nuestra prctica pedaggica escolar.
4. Juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el
componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de
juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluacin de una descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que
no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central
de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente por lo que procura tanto la bsqueda de indicios, las
diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de criterios estarn
orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.
5. toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin
sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la
toma de decisiones.
Este esun elemento que adquiere importancia central y no siempre es
tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes
lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisin significa
reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae
aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la decisin sea la
inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren
algn tipo de modificacin como consecuenciade las acciones de evaluacin. Por
ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son l/los
propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la
definicin propuesta por T. Tenbrink: Evaluacin es el proceso de obtener
como
premios
las
bajas
calificaciones
como
castigo
La
evidencia
proporcionada
por
la
sicologa
cognoscitiva
que han creado. Para tener xito con todos los estudiantes, la enseanza y la
evaluacin necesitan basarse en ms que la inteligencia lingstica o de
matemtica lgica y suscribirse al presupuesto que todos los alumnos pueden
aprender.
Por su parte, estudios recientes sobre la integracin entre aprendizaje y
motivacin destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas
(pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991, Weinstein y
Meyer 1991). Por ejemplo,
Hace que los estudiantes se autoevalen: que piensen en cmo han aprendido;
que determinen nuevos objetivos, que expliquen el por qu les ha gustado cierto
trabajo.
Teora: La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el
desempeo.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Motiva a los estudiantes con tareas relacionadas a la vida real y conectadas a la
experiencia personal.
Alienta a los estudiantes a ver una conexin entre esfuerzo y resultados.
Teora: El aprendizaje tiene componentes sociales.
El trabajo grupal es valioso.
Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:
Da oportunidad de trabajo de grupo.
Incorpora grupos heterogneos.
Hace posible a los estudiantes asumir una variedad de roles.
Considera productos grupales y procesos grupales.
Las variadas formas de evaluacin promueven una multiplicidad de
objetivos que incluyen, pero no se limitan a la adquisicin de conocimiento. Las
pruebas no pueden seguir siendo tareas de tipo individual limitadas a un horario,
tiempo, a un papel y un lpiz, para que los estudiantes demuestren lo que saben.
Ahora, las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares e incluir trabajo
individual y grupal, respuestas esperadas y no esperadas, y perodos cortos o
largos. Es importante tener una discusin abierta entre estudiantes, profesores e
incluso padres de familia sobre los criterios y estndares de excelencia del
desempeo. Como la evaluacin es una parte integral de la instruccin, la
elaboracin de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseo de
tareas significativas de evaluacin y procedimientos de asignacin de puntajes.
Los principios deben guardar estrecha relacin con los objetivos generales
de la educacin. En este contexto, un principio es la verdad general de aplicacin
a muchos casos particulares, y su funcin es servir de base y dar unidad a las
ulteriores prcticas, procedimientos y materiales. En este contexto, la evaluacin:
1 Es parte de una planificacin efectiva.
2 Se centra en cmo aprenden los estudiantes.
3 Es central a la actividad en aula.
4 Es una destreza profesional docente clave.
5 Genera impacto emocional.
6 Incide en la motivacin del aprendiz.
7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de
evaluacin.
8 Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar.
9 Estimula la autoevaluacin.
10 Reconoce todos los logros.
Se pueden definir en este contexto una serie de principios:
Principio 1 (Integridad):
La evaluacin debe ser considera como parte integrante e ineludible del
proceso educativo. No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluacin de
las circunstancias: objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos, materiales,
actividades o experiencias y sus resultados para establecer el nivel de efectividad
de lo realizado. La evaluacin del aprendizaje, por consiguiente no debe ser una
cosa separada y ajena, y tiene que estar ligada a todos los aspectos
determinantes del resultado educativo.
Principio 2 (Continuidad):
La evaluacin debe ser un proceso continuo de la actividad educativa. Se
evala en forma constante para encausar y mejorar la labor del docente y del
educando. Se aplica durante el proceso de la actividad, para investigar su eficacia,
Principio 10 (Diferencialidad)
La evaluacin debe hacer uso de diferentes medios.
Las pruebas se aplican como medio para recoger evidencias relacionadas con el
desenvolvimiento de los alumnos, como resultado de sus experiencias educativas,
pero de ninguna manera constituyen la totalidad de la tarea educativa. Los
procedimientos llamados subjetivos como el de observacin y sus registros son de
gran importancia, eficacia y utilidad cuando se pretende evaluar con fines
formativos ms que informativos. En segundo lugar, se plantea que la evaluacin
debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo.
No slo se evala el aprendizaje, sino tambin los factores que lo condicionan, el
estado fsico y emocional, la inteligencia, los problemas, la capacidad, el inters,
las limitaciones y las circunstancias del alumno. Adems del rendimiento
acadmico, se evalan tambin los distintos aspectos de la personalidad; y por
ltimo, se plantea que la evaluacin debe efectuarse por diferentes personas. La
evaluacin no debe ser obligacin exclusiva del docente, ya que deben participar
tambin las autoridades de la institucin y los propios educandos, permitindoles
la oportunidad de colaborar en forma activa en la construccin de su aprendizaje.
Principio 11 (Compromiso)
La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje
y un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales se
evaluarn.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en
qu consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y
compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge
slo cuando ellos han tenido alguna participacin en la determinacin de las metas
y la definicin de los criterios que se usarn para evaluar su progreso hacia stas.
La comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en
trminos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los
ilustran, y realizar actividades de coevaluacin y autoevaluacin a fin de que los
mismos estudiantes se apropien de ellos.
Principio 12 (Motivacin)
La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del
estudiante.
Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o
fracasos) promueve la motivacin. En cambio, la comparacin entre estudiantes, y
sobre todo entre alumnos y alumnas menos y ms exitosos, rara vez ayuda a la
motivacin de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse
an ms, porque a travs de la retroalimentacin les han hecho sentir que en
definitiva no son buenos. Existen estrategias de evaluacin que preservan e
incentivan la motivacin por aprender: por ejemplo, que los profesores y
profesoras provean retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo
progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de
su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre
distintas formas de demostrar lo que saben.
Principio 13 (Mejoramiento continuo):
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre
cmo mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan informacin y
orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los
docentes debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y
sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros y constructivos respecto a
eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; proveer
oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
Principio 14 (Autoevaluacin y autonoma):
La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los
alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez
ms reflexivos, autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje.Los
alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identifican habilidades
nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con
nuevos conocimientosy mejores comprensiones. Tambin son autorreflexivos e
identifican los prximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del
profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el
alumnos
alumnas
al
desarrollar
al
mximo
sus
capacidades,
O. Alcances de la evaluacin:
El docente aprende para conocer y aplicar las estrategias metodolgicas y
as coloborar con el aprendizaje de sus alumnos. Se necesita aprender de y con la
evaluacin, la que acta al servicio del conocimiento y del aprendizaje.
La evaluacin constituye una reflexin crtica acerca de la totalidad de las
etapas y factores que intervienen en el proceso didctico con el fin de determinar
sus resultados (los que pueden establecerse, los que estn en proceso de hacerlo
y aquellos que ya se han completado).
Sobre la base de esta definicin, se hace necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
R. Evaluacin/promocin:
La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el
docente desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones
diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de
conocimientos suficiente).
Por lo tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la
educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin
positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente,
ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir.
Para ello, es necesaria una definicin clara de los objetivos previos y una
recuperacin inmediata en caso de fracaso.
En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la
utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la
promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de
vista del desarrollo armnico de la persona.
resto de los estudiantes en el grupo (la norma del grupo es el estndar en este
caso).
En lo que sigue, primero se esbozarn los principios centrales de la
evaluacin basada en criterios preestablecidos; luego son identificadas las
ventajas y desventajas de cada modelo.
La evaluacin basada en criterios preestablecidos toma como propio
los siguientes principios:
I. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de interaccin entre
stos y el docente. En este proceso los estudiantes deben comprender y tener la
oportunidad para aduearse de los objetivos con los cuales estarn trabajando.
II. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las expectativas del
docente a travs de la informacin que ste provea acerca de los criterios que
utilizar para juzgar su desempeo.
III. Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y su uso debe servir como
desafo a los alumnos y alumnas para que aumenten y mejoren sus
conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro ms alto debe definir un
estndar de excelencia.
IV. Los estudiantes deben obtener informacin acerca de su desempeo a travs
de instancias de evaluacin de carcter formativa y sumativa.
V. Luego de realizar una evaluacin, el docente debe proveer a los alumnos y
alumnas informacin acerca de su desempeo en trminos de los criterios
previamente establecidos y conocidos por ellos.
VI. Es a travs de la interaccin con los alumnos y alumnas acerca de los logros
de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los docentes
monitorean y mejoran el aprendizajede ellos. Estas mismas evidencias deben
servir para adecuar y ajustar las estrategias de enseanza, siendo utilizadas por el
docente en el aula.
Sentido distributivo: Esto quiere decir que todos deben recibir lo que esperan con
igualdad, tanto desde el punto de partida, de ayuda para el desarrollo, como para
conducir la vida personal y comunitaria.
Sentido conmutativo. Es decir, dar en proporcin a lo que se recibe, a las
atenciones que se prestan para el desarrollo y la superacin de las dificultades
personales de los alumnos.
Sentido social. Lo cual implica evitar la discriminacin segn el ambiente, la
educacin familiar y otros tantos factores.
Esto significa que se debe evaluar lo vlido y confiable, objetivo y prctico.
Se debe optar por un mtodo de evaluacin inteligente, adems de justo,
efectivo y eficiente, el cual se concentre en modalidades como las siguientes:
Utilizar instrumentos adecuados para la recoleccin de datos:
Sistematizar las observaciones y sus registros.
Analizar los resultados de cada rea.
Objetivizar los datos, puestos de relieve en conexin con la realidad, el
proceso seguido y las experiencias previas de los alumnos.
Desarrollar capacidades para superar dificultades a travs de la utilizacin
de ejercicios variados, graduados.
Elaborar fichas individuales y otras actividades con relacin a las
necesidades que se detectan.
ACTIVIDADES
12. Hasta qu punto son los factores que, segn los autores citados,
favorecen e inhiben la utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros de
aprendizaje una descripcin de lo que sucede en su aula?
13. Cuando los autores afirman que los factores de xito son slo en
apariencia de simple implementacin, A qu se refieren?
14. Stufflebeam defini a la evaluacin como: El proceso de delinear,
obtener y proporcionar informacin para juzgar alternativas de decisin a la
audiencia adecuada.
Defina los alcances de esta definicin. Preste atencin a los siguientes
conceptos: proceso, delinear, identificar informacin, juicio de valores.
Ample finalmente sus conceptos teniendo en cuenta que para sistematizar
una informacin se necesita la recoleccin y organizacin de datos. De qu
manera puede realizarla?
Unidad 2
La evaluacin como proceso y las modalidades de evaluacin:
Contenidos:
La evaluacin como proceso.
Modalidades de la evaluacin segn la extensin.
Modalidades de la evaluacin segn los agentes evaluadores.
Heteroevaluacin, autoevaluacin y co evaluacin.
Modalidades de evaluacin segn el momento de aplicacin.
Modalidades de evaluacin segn el criterio de comparacin.
Modalidades de evaluacin segn la finalidad y funcin.
Caractersticas de la evaluacin diagnstica.
Evaluacin diagnstica modificadora y preventiva.
Evaluacin diagnstica de reestructuracin.
Modelos de evaluacin diagnstica.
Evaluacin formativa o de proceso.
Reflexiones sobre la terminologa asociada a la evaluacin formativa.
Evaluacin sumativa o de producto.
Perspectivas cualitativas, cuantitativas y paradigmas.
Caractersticas tcnicas de la evaluacin.
Analizar los conceptos de confiabilidad y validez.
Puntaje y calificacin.
La evaluacin continua.
qu
efectos
tiene,
qu
papel
asumen
los
evaluadores,
etc.
Evaluacin
parcial:
pretende
el
estudio
valoracin
de
condiciones fundamentales.
por
su
importancia
debe
ser
elaborada
nivel
institucional.
datos
de
tipo
cuantitativo
cualitativo.
Tener
prevista
una
forma
de
triangulacin
para
contrastacin
enriquecimiento.
cooperativa,
flexible,
vlida,
fiable,
utilizando
procedimientos
evaluativos
equipo
directivo
al
consejo
escolar
viceversa).
Evaluadores
el
aprendizaje
colaborativo
resulta
sumamente
importante
la
Apellido y nombre
Escala
1
Observacin
1.
2.
situaciones
distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,
las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un
El debate y la dinmica grupal tanto entre los alumnos como entre los docentes
crean un espacio para las opiniones pero tambin pueden alterar o cambiar las
dimensiones de las situaciones y caractersticas de los hechos que en ltima
instancia pueden cambiar las caractersticas del sujeto y objeto del Diagnstico
escolar.
La
informacin
acerca
de
la
alternativa
seleccionada
describir,
proceso de aprendizaje,
en
los
modelos sociolgicos,
a) Modelo didctico:
b) Modelo educativo:
c) Modelo pedaggico:
Unidades de anlisis:
Tipos de juicio:
Diferencias intrasujetivas:
Unidades de anlisis:
Tipo de juicio:
Diferencias intrasujetivas.
Unidades de anlisis:
Tipo de juicio:
Diferencias intrasujetivas.
Unidades de anlisis:
Estructuras cognitivas.
Tipo de juicio:
Unidades de anlisis:
Desarrollo potencial.
Tipo de juicio:
Diferencias intrasujetivas.
Es importante destacar en este punto que existen otros tipos de modelos de
diagnsticos propuestos por Luis Batanaz Palomares entre los que figuran:
-
Modelo Mdico.
Modelo Dinmico.
El
modelo
conductual
situacionista
tiene
en
cuenta
las
diferencias
intrasujetivas.
esta
lnea,
la
evaluacin
para
el
aprendizaje
debe
Los mtodos para obtener esta informacin sobre el aprendizaje son bien
conocidos y son esencialmente:
Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos
y sus razonamientos.
Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a
explorar sus ideas y sus razonamientos.
Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o
aplicar ideas.
Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no slo por escrito sino
tambin a travs de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas
conceptuales.
Discutir palabras claves y analizar cmo deben ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta informacin a travs de
los mtodos recin identificadosy luego utilizarla de manera que tienda a mejorar
el aprendizaje. El uso de esta informacin requiere que los profesores y profesoras
tomen decisiones ya acten: decidir en qu consisten los prximos pasos en el
proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnosy alumnas a emprender el camino.
Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben
caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas ms involucrados en el
proceso de evaluacin comprendern mejor cmo extender y mejorar su
aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos
en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus docentes tiene mayor
probabilidad de levantar los estndares y los logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la retroalimentacin.Porque
justamente el alimento que ofrece el profesor y profesora es un retrato del
horizonte a alcanzar, estndar o meta hacia donde el alumno debe apuntar,
constituyendo as un punto de comparacin con su trabajo. El rol del docente y lo
que est en el centro de la enseanza es proveer a los estudiantes las destrezas
y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.
se
Aspectos
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Propsito
Mejorar el programa.
Verificar
la
utilidad
del
programa.
Audiencia
Evaluador interno.
Evaluador externo.
Caracterstica principal
Oportuna, a tiempo.
Oportuna, creble.
Medicin y frecuencia de
Frecuente.
Limitada.
Tamao de la muestra
Pequea.
Grande, amplia.
Cmo se implementa.
Qu
formularse
Qu
recoleccin de datos
se
requiere
resultados
se
mejorarla.
qu resultados.
Cmo podra
perfeccionarse.
Delimitacin del proyecto
Qu
informacin
necesaria
resulta
Cules
son
recomendaciones
deben hacer
las
que
se
Instrumentos
preferibles:
pruebas
informales,
exmenes
prcticos,
D.
Instrumentos preferibles:
pruebas
objetivas que
incluyan
muestras
es
producir
informacin
que
sea
de
utilidad
para
el
control.
otro tipo de
indagacin
y de construccin
terica.
sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y
situacionales, de ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin
por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter
heurstico y la posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus
propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y
neutralidad absoluta.
Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez
expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que
han
alcanzado
los
objetivos,
mientras
que
el
cualitativo
permite
una
Discriminacin:
donde N es el
Datos personales.
Datos biogrficos.
Conducta y observaciones.
Resultados.
Recomendaciones.
Resumen.
Por su parte, se propone estructurar los informes en los apartados
siguientes:
-
Integracin de resultados.
Objetivos de intervencin.
Todas estas diferentes formas de estructurar un informe son un reflejo
Resultados de la evaluacin.
clasificacin,
eleccin,
seleccin,
explicacin,
prevencin
Tareas de estudio.
Dificultades.
Distraccin fcil.
Observaciones
Distribucin y
planificacin
inadecuada del
tiempo de estudio.
Falta de
metodologa de
estudio.
Dificultades para la
lectura rpida y
comprensiva.
Dificultades para
realizar esquemas y
resmenes.
Dificultades en la
toma de apuntes.
Dificultades en la
memorizacin.
Desconocimiento
en la preparacin
de exmenes.
Poco inters por el
estudio.
Falta de
constancia.
Problemas ajenos
al estudio que
interfieren.
Ninguna.
Muy
fcil
Resumen
de
los
datos
crticos:
son
los
aportes
fundamentales,
elaboracin
de
informes
cuantitativos
cualitativos,
ACTIVIDADES:
Integral.
Criterial.
Crtica.
Orientadora.
Acumulativa.
Funcional.
Educativa.
Continua.
10. Ejemplifique decisiones que Ud. Puede adoptar como docente antes del
inicio de los proceso de enseanza y aprendizaje. Enumere los tipos de
evaluacin de acuerdo a quien evala.
11.
Defina
analice
la
utilidad
de
coevaluacin,
autoevaluacin,
heteroevaluacin y metacognicin.
12. Responda.
a) Por qu es importante realizar el anlisis de tems de una prueba?
b) Qu procesos se utilizan para medir la confiabilidad de una prueba o
test?
c) Cul es la diferencia entre validez y confiabilidad?
d) Cules son las diferencias entre la evaluacin basada en normas y
basada en criterios?
13. Encierre en un crculo la letra que contiene la respuesta correcta.
I. Los instrumentos de medicin sern vlidos en tanto que:
CONDUCTUAL SITUACIONAL
COGNITIVO CODUCTUAL
ESTILOS COGNITIVOS
ENFOQUE PIAGETIANO
20. Complete una red conceptual final con los principales conceptos vertidos
en este mdulo.
Unidad 3
Funciones, finalidades, objetivos y reflexiones sobre la
evaluacin
Contenidos:
Funciones de la evaluacin.
Trminos de la evaluacin.
mbitos de la evaluacin.
Contenidos, vas y medios en la evaluacin.
La evaluacin y el PEI.
Sntesis sobre la evaluacin.
Razones de la evaluacin.
Finalidad de la evaluacin educativa.
Objetivos de la evaluacin educativa.
Aportes de Delors y Coll.
Sistema integrado de evaluacin.
Evaluacin y mediacin.
Modelo transformativo o de Bush y Folger.
Modelos circular narrativo y transformador.
Evaluacin y metacognicin.
Rol e interaccin de la retroalimentacin en la evaluacin.
Cuestionario para llevar a cabo la retroalimentacin.
Pautas de anlisis para el cuestionario de retroalimentacin.
generales
se
pueden
reconocer
diferentes
funciones
stas
contribuyen
incrementar
el
desarrollo
de
dispositivos
tcnicos
aprendizaje,
facilitando
la
relacin
entre
profesores
alumnos.
Los contenidos dan las pautas para la seleccin de las estrategias (de
enseanza, de aprendizaje y de estudio).
C. Coll seala que "los contenidos son los saberes o formas culturales
cuyas asimilacin y apropiacin se consideran esencial para el desarrollo humano
y social de los alumnos".
La evaluacin de los contenidos del proceso es la formulacin de juicios
sobre su vinculacin con la realidad (significatividad), su carcter formativo
humano, social y profesional, as como sobre su actualidad.
Las vas mediante las cuales se ensean y aprenden los contenidos y que
estn
vinculadas
los
dems
componentes
del
proceso
educativo.
Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos,
equipos, materiales impresos y material audiovisual. La seleccin se hace de
acuerdo con los objetivos, los contenidos.
La evaluacin puede incluir entrevistas con los profesores que los
seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios.
Para fines de evaluacin interesan el espacio de accin y comunicacin del
proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia
para promover el aprendizaje; distinguiendo las caractersticas fsicas (desde el
punto de vista del uso y propsito del espacio, el mobiliario y el material para la
enseanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de
interaccin social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo.
La evaluacin de la propia evolucin del aprendizaje hace a la valoracin de
su propsito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qu, cunto,
cmo y para qu se evala lo aprendido en el proceso educativo.
La evaluacin y el PEI:
Interesa saber cules son los usos y fines de la evaluacin; certificar o
calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los
alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisicin del
aprendizaje de los alumnos.
En el marco de la gestin institucional, la evaluacin se transforma en una
prctica intrnseca al desarrollo e implementacin del PEI. Por lo tanto, si el PEI
expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las prcticas se
estrategias
para
atender
las
caractersticas
propias
de
los
excluyentes
pero
determinan
opciones
metodolgicas
diferenciales.
La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la
produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma
de decisiones, la gestin.
La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como
propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo
sobre los fenmenos oprocesos objetos de evaluacin.
La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la
informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo
claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En estas
Clasificacin de objetivos:
De entre la clasificacin existente de los objetivos (Guilford, Gagn,
Boulding, Bloom, Coll, Derlors, Sullivan y otros), las ms conocidas son las de
Benjamin Bloom y, especialmente, las de Robert Gagn, Jacques Delors y Csar
Coll.
1. En el rea cognoscitiva. Este dominio abarca los procesos mentales que se
conocen como memoria e inteligencia. Abarcan conocimientos, habilidades
intelectuales y aptitudes.
En esta rea pueden redactarse objetivos de intensidad, complejidad y
abstraccin diversa, por ejemplo: 1. Conocer, 2. Comprender, 3. Aplicar, 4.
Analizar, 5. Sintetizar y 6. Evaluar.
El conocimiento es el nivel ms bajo de los productos del aprendizaje en
el dominio cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o recordar el
material informativo.
La comprensin que influye en la habilidad para captar el significado de un
material y la capacidad de hacer uso de ella, la interpretacin del material y su
explicacin, el clculo de cualquier tendencia o la prediccin de consecuencias o
efectos.
La aplicacin es la habilidad para hacer uso del material aprendido en
situaciones nuevas y concretas tales como reglas, mtodos, conceptos, principios,
Tambin se asignan
los responsables
recursos.
de
lneas
estrategias
de
accin.
Para que este anlisis sea ms rico es importante incluir y contrastar las
diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la
evaluacin. Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces
son ms escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas
y perspectivas es que se enriquecern las conclusiones. Si se trata de un
proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la forma en que
se desenvuelve la informacin recolectada a las personas evaluadas,
recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera
permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de
problemas.
Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su
propia prctica: slo a partir de esta reflexin en el marco del PEI podrn ajustar
las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institucin persigue.
Segn Mc Kerman "La idea del docente como investigador es de
importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesin y del currculo en
general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara ms en serio,
el currculo mejorara espectacularmente. Esta investigacin incumbe al
profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una
escuela que es slo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los
profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de
sus derechos intelectuales".
que
se
relaciona
con
los
problemas
prcticos
cotidianos
4.- Decisin sobre cules de las medidas perfiladas en el plan general deben ser
Observacin.
Seleccin de fenmenos
desarrollo
de
capacidades
de
un
sujeto.
Segn
M.
Brovelli:
"Cualquiera sea el modelo por que se porte, las tcnicas e instrumentos a utilizar
no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigacin. En tal sentido, la
validez
fiabilidad,
constituyen
dos
condiciones
ineludibles.
"La investigacin en la accin es, segn afirman Kemmis y Stake (1988), una
especial forma de autoevaluacin usualmente empleada por los profesores,
aunque cada vez ms usada por los profesores en colaboracin con los
estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las
prcticas educativas, la comprensin de dichas prcticas y de las situaciones en
las que trabajan los profesores".
pretende
adoptar
desde
este
estudio
reorientar
lo
que
Evaluacin y mediacin:
La evaluacin puede cumplir el papel de mediacin desde diferentes
perspectivas. En la prctica puede ser asumida como un instrumento de poder por
parte del maestro lo que genera en el estudiante temor, prevencin, angustia,
inseguridad.
Tambin puede ser tomada como cumplimiento de requisitos establecidos,
ya sea por la norma o por decisiones institucionales que de ninguna manera
favorece al docente, al estudiante y mucho menos a la institucin.
Estas formas, en nada cumplen con los objetivos ni con el sentido de una
verdadera evaluacin. En contraposicin con estas concepciones, surge la
evaluacin como mediacin pedaggica, entendida como aquel proceso de
interaccin de uno a otro, donde lo ms importante es hacer que el estudiante
tome conciencia del proceso de aprender, en una dinmica donde no se
establecen diferencias entre ensear, aprender y evaluar, hasta el punto de
avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonoma. Para tal fin el
maestro debe ser mediador entre el conocimiento y el estudiante.
El contacto entre evaluador y objeto o sujeto a evaluar no es un acto
mecnico, asptico y directo, sino que se realiza a travs de un proceso
complicado de mediacin.
Esto explica lo que afirma Sacristn (1994) cuando expresa: La evaluacin
es un proceso de interaccin que implica una mediacin. Segn este autor el
esquema mediador tiene fuertes proyecciones de la personalidad de los
profesores y se traduce en las relaciones que establece con sus estudiantes; es
un producto de una biografa personal, de una formacin, de una capacidad de
apertura o sensibilidad hacia el medio ambiente.
socio-cultural.
La
mediacin
debe
hacer
que
el
estudiante
alcance
competencias.
forma integral al compaero que forma parte del vnculo entre docente y alumno,
de esta forma se puede generar empata entre las partes.
El modelo transformador recibe este nombre ya que tienen por objetivo
llegar a una transformacin como resultado de los procesos de enseanza y
aprendizaje,
conflicto. Este modelo implica formar actores educativos capaces de gestionar sus
propios conflictos creando instancias de aprendizaje, siendo un proceso altamente
cooperativo.
Evaluacin y metacognicin
Retroalimentacin y evaluacin
de
los
marcos
modernos
para
brindar
una
posibilidad
de
Algunos
interrogantes
que
pueden
plantearse
en
relacin
con
la
Para trabajar estas tipologas, se sugiere que sea utilizada para considerar
las prcticas evaluativas en cuanto a la retroalimentacin. La pregunta preferencial
del docente se relaciona con lo siguiente: Cules son los tipos de
retroalimentacin que ms frecuentemente utilizan con los alumnos y alumnas?
De ah se desprenden muchas otras interrogantes, tales como es la
respuesta a esta pregunta inicial diferente en relacin a mis distintos cursos de un
mismo nivel o cursos de diferentes niveles? Es esta respuesta diferente cuando
se trata de corregir una prueba escrita en comparacin con los comentarios
verbales y no verbales
ii. En cada actividad de evaluacin que desarrolla este docente tengo claro lo que
se me pide hacer y el nivel de exigencia que tiene (afirmacin II.8).
iii. Antes de cada actividad de evaluacin, el docente me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluacin excelente (afirmacin III.4).
iv. Antes de cada actividad de evaluacin, el docente me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluacin suficiente (afirmacin III.7).
v. Antes de cada evaluacin, el profesor o profesora deja en claro cmo va a
revisar el trabajo de los alumnos y alumnas (afirmacin III.3).
Una percepcin sobre el mayor grado de ocurrencia de las situaciones que se
ilustran en las afirmaciones (i), (iii), (iv) y (v), implicar que existe claridad en los
criterios de evaluacin que se consideran para los escenarios evaluativos, en los
aprendizajes que estn siendo evaluados, en los posibles niveles de logro a
alcanzar y en la forma en que sern corregidas las evidencias generadas por los
alumnos y alumnas.
Por otra parte, un mayor grado de acuerdo en la afirmacin (ii) implica que existe
claridad sobre lo que se pide realizar en concreto y las exigencias que eso implica
en cada evaluacin aplicada en el subsector de aprendizaje.
c. Variable: Resultados de la evaluacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. Creo que las notas que he obtenido en esta asignatura representan lo que he
aprendido (afirmacin II.19).
ii. Los resultados de las evaluaciones solo sirven para cumplir con un mnimo de
notas exigidas a este docente en el semestre (afirmacin II.9).
iii. Cuando el profesor o profesora entrega los resultados de las evaluaciones,
estos me ayudan a superar mis dificultades y errores (afirmacin II.14).
iv. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones, estos me
ayudan a saber en qu me he equivocado (afirmacin II.20).
v. Cuando el docente entrega el resultado de las evaluaciones slo me importa
saber si he obtenido una nota superior a 4,0 (afirmacin II.4).
Las afirmaciones (ii) y (v) se relacionan con la percepcin de que los resultados de
la evaluacin tienen relacin con el cumplimiento de un trmite administrativo
ACTIVIDADES
8. Ejemplifique:
a) Cada fase del proceso de preparacin de una evaluacin.
b) Las decisiones que puede adoptar como docente antes del inicio de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
9. Describa brevemente las razones de la evaluacin.
12. Elabore una planilla de criterios para evaluar a sus alumnos en el nivel y
la modalidad de enseanza en que se desempea.