Gestión Educativa Estratégica1

Gestin educativa estratgica
La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes de cosas incompletas,

de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa
preocuparse
y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por slo el
hecho de existir exigen que pensemos en ellos.
Maxime Greene
Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de

profundas transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta
reflexin contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin?
Podr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e
innovaciones que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones
local y provincial?
La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se

agota en la dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las
interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y
descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los
equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales y nacional.
En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos

objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en
todos los niveles, diseo de escuelas inteligentes.
Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin

educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es
necesario plantearse
Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de

accin para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que
abordar este mdulo.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un siglo.
En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo
internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la
escuela en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer
y ms importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de
nios.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin
escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema
educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas,
en los cursos de formacin orientados a administradores y educadores, y en la
concepcin de prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra
cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente,
cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y
autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de
siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse
en aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver
obsoletas las tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que
los nios iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente
a un maestro? Y que podran ver en vivo y en directo el informativo, el
mundial de ftbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt
Disney y el desarrollo de un conflicto blico desde el propio campo de batalla
como pas en la Guerra del Golfo? Se hubieran imaginado el impacto cultural
que tuvo la cada del Muro de Berln? O tal vez hubiera sido creble la
revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares?
Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin
educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que
luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas
cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de
premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni,
menos aun, por transformarlos.
En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos
tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para
centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz
de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema
educativo ingres en un acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la
prdida de eficacia de las
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a
reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para
direccionar el cambio.
Gestin estratgica: De la administracin escolar a la gestin educativa

estratgica
Previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la
ausencia cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo
que es ms grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se
debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de
los aprendizajes.
Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el
logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la
necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las
organizaciones escolares. Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de
la educacin en Amrica Latina muestra la urgencia de transformar el sistema
educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo.
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a
reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para
direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una
estrategia generalizada en toda Amrica Latina de mejoramiento en la
eficiencia y eficacia del sistema educativo a travs de la gestin local de los
procesos y de los recursos educativos. Esto implica no slo reconocer la
descentralizacin como movimiento nacional sino tambin los diferentes
esfuerzos locales por promover la profesionalizacin docente, la apertura de
espacios locales para la articulacin de polticas, y el fortalecimiento de los
centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin del sistema y de
las polticas educativas.
Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas,

tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas
y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y
ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido
a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo
de organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora.
Un pasado an presente en la administracin escolar
Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la

enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin
escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores.
Por su parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en
los textos y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la
similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de
la administracin. Esta notable coincidencia entre una teora predominante y
una prctica habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con
la que se define a la administracin escolar como las actividades que se
refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el
control de los servicios.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras
identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar
presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas
y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su
vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra
complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas
de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra
bloquear el cambio.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad
globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de
surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario
desarmar o deconstruir este pasado an muy presente de la organizacin
escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas

organizativas que se vienen proyectando. Revisar el modelo organizacional
vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y analizar sus puntos
neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y,
por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos,
desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas
educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando
siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus
debilidades, finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el
estado actual del sistema educativo.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad
globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de
surgimiento de nuevas expresiones identitarias.
Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy

fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo
de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que
emplee y las competencias profesionales que ponga en juego.
Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de
racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la
subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados.
La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa
El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las

acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los
directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un
grupo de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma
forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de
salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general:
planeamiento; confeccin de los programas operativos para cada unidad;
distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y
necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentacin y
archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos; control de los
horarios y de faltas del personal.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy
fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo
de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que
emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924
Henri Fayol public sus catorce principios de la administracin cientfica del
trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a travs de
su aplicacin cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de
todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un
funcionamiento regular, previsible, ptimo y eficiente. Una vez adoptado el
modelo ya no sera necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo
ms habra que corregir las acciones que lo implementaban. Debido a este
rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo
se ha definido a este modelo como un modelo rgido de organizacin donde
su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean
internas o externas.
La administracin escolar regulaba rutinas
Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de

racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la
subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la
administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente
dependientes, a travs de las cuales se simplifica una realidad compleja en
cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnologa, a los procesos y a los
productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol
recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo
simplifica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del

sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las
poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades especficas, en
los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad
imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin
embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y
tardas, obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La
diferenciacin social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones
hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y
obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmtica.
La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales
El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido

fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la
organizacin. Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales,
generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin
contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento tcnico. Ms
claramente, la supervisin es restringida muchas veces a observar la
adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que
las especifica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas

tcnicas por un lado incrementan la prdida de especificidad de lo educativo, y
por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados
por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de
supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones
particulares de enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para
este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para
poblaciones diferenciadas. Ms grave aun, la simplificacin que construye el
modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles
especializados que operan independientemente. As como la asignacin de las
tareas administrativas generales se retiene para la direccin, que las tareas
pedaggicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de
supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias,
departamento de estadsticas y visitas varias. El control del funcionamiento
global de la enseanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y
hace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos aun, permite
revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla en trminos de
aumento de la profesionalidad.
La cultura rgida engendra estructuras desacopladas

La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores
han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms
directamente, estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos,
objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa
articulacin. Las personas realizan actividades, los programas presentan
objetivos, las
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los

principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores
han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms
directamente, estructuras desacopladas.
falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en
firmes
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el

esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se
ajustan a l. Legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran
aislados entre s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas
como cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior
de las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes
esfuerzos individuales, no siempre exitosos.
Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de una

visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que
permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn
propuestas enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada
estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones
grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que
desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la
organizacin.
De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una
imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin
escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos.
No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de
situacin estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos.
Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se
diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los
reproches recprocos, en la falta de espacios de coordinacin.
Tareas aisladas, escasez de equipos
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el

esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se
ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento
una ejecucin que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida
en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades
individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin
recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la
organizacin. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima
organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno constitutivo central de la
educacin que es la relacin educativa; un vnculo entre personas de carcter
presencial, cara a cara y por tanto difcilmente delimitable, restringible,
estandarizable. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones
jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede
llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos
aun, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre funcionarios
de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de
igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar
espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados
para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la
otra.
La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo

cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin
colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos
compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar
una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en
este caso el generar aprendizajes.
Restricciones estructurales a la innovacin
La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y
de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones
diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin
general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona
indicadores de desempeo e impide la construccin de una visin global de la
organizacin.
Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no
previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras
altamente desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los
procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las
decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales.
La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo
dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de
una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la
previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan
en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar
detenidamente las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el
cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el
cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.
Una visin simplista de lo educativo
El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los

distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En
tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas
educativas pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia
abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de
supervisin. Segn este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento,
administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de
otros, ejecutando polticas.
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin

de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de
investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las
acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin
suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y
estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las
que se restringen en un centro
La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y

de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones
diferentes y cambiantes.
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin
de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de
investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se

discute de educacin.
Educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin.
Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas
educativas.
Los enfoques actuales sobre las escuelas basadas en la teora de sistemas dan
cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales
son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como
premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para
reorientar las acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen
dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin
que establecen hacia otras decisiones o decididores.
La prdida del sentido de lo pedaggico
A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de

identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de
haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin
educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se
discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el
modelo que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de
posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la
transformacin necesaria de la educacin. Situacin paradjica si se observa
la alta visibilidad que ha adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los
estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial,
cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre
qu y para qu ensear, a quines ensear, qu calidades debera tener lo
enseado.
Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas,

la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople
estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la
visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden
resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de
relegar y ocultar las discusiones educativas.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible
socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn
principios abstractos y universales de administracin se desconoce la
especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas
para ensear, como ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles
especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste
de los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyaturas
especficas segn las dificultades detectadas, elaboracin de indicadores
especficos para medir procesos, avances y logros, utilizacin de las
evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de Si en cierto sentido
fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin de las relaciones
de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo de los
profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento,
sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin
tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un
lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores
o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general.
La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio

educativo y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de
paradigmas -alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la
mutua construccin de los mundos social y natural, cules son sus problemas
centrales, cmo podemos investigarlos mejor y cmo debemos actuar sobre la
base de estos conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista
histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han dado lugar
tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus
saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las
comunicaciones y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de
ello se deriva, provoca la aceleracin y la diversificacin de los mismos
cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la
postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de
comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar, sintetizar
y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la
vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que
se producen y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la
velocidad de cambio dentro y fuera de la educacin.
Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era
postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador e integrador
de la accin, la planificacin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la
investigacin.
En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se
refieren al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el
principio de colaboracin ha surgido una y otra vez como respuesta productiva
a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son
evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de
contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y variado. Tanto
aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas
problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el
contexto de la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la
educacin, esta solucin cooperativa incluye todos o muchos de los principios
siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los
aspectos vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las
personas superen los fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en
sus primeras etapas que, en otro caso, los sofocaran e impediran.
Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la
redundancia entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se
coordinan y las responsabilidades se comparten.
Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de

los alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La
colaboracin estimula la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de
estrategias docentes y una sensacin de mayor eficacia entre los profesores,
dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias
de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas estas cosas
influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.
Gestin estratgica
Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las

cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas
y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por
qu cargar con todo, l solo.
Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las

diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores.
La participacin en actividades comunes y la comunicacin crea unas
expectativas comunes y realistas con respecto a las lneas de desarrollo
temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican
tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas temporales
entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso
de aprendizaje.
Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y
la certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de
culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn
acuerdo unos lmites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en
cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin una confianza profesional
colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender
de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las
escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o
las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la
sabidura profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores.
Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a
los profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor
asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones,
ms o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la
confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia
necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza moral para oponerse a ellas.

En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin y la sobrecarga
antes mencionados.
Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin
constituye una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los
profesores a reflexionar sobre su propia prctica. Los otros se convierten en
espejos para la prctica propia, llevando a la reflexin sobre ella y a su
reformulacin con un sentido ms crtico.
Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los
conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitndole responder
con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno,
examinar de manera proactiva el ambiente en relacin con los cambios por
venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al incorporar a los
partcipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso
cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin de las
respuestas de las escuelas y profesores.
Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades
que tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre
departamentos y entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa
fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las
organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes.
Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no
contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin
fin de perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima
excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen
con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de promover la reflexin
compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y
destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del
aprendizaje en la organizacin.
La gestin educativa estratgica

Los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos

que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia
un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca
slo un deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin
anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha servido para identificar las
debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, el propsito es
comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en
la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la
Gestin Educativa
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia
un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca
slo un deseo: la gestin educativa estratgica.
Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica

La gestin educativa estratgica es vista como un conjunto de procesos
terico- prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos sociales.
Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia,
poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de
las prcticas educativas; a la exploracin y
Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos:
piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible,

mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin
de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la
decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje,
estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en
comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de
gestin educativa?
Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.
Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este
es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como
"direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa
Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy
especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una
actividad de actores colectivos y no puramente individuales.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los
mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones
desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales.
Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia,
poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de
las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las
posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus
fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida
en que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo
que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico
generador de decisiones y comunicaciones especficas.
Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo
mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de
las organizaciones educativas puede hablarse de gestin.
Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo
formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar
y
ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems,
abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las
conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que
desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su

entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como
meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con
incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto,
no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de
actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el
sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la
calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los
niveles del sistema
Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un explotacin de todas las

posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
Participacin y demanda educativa

Educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.
Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin
educativa supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de
saberes pedaggicos, gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin,
de inspeccin, de plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades.
Resolucin de problemas
Desafos de la educacin
Negociacin
d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de
accin; f) temporalidades
diversas personales, grupales y societales
superpuestas y/o articuladas.
Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un

nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin
educativa slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y
conducir la

Seas de identidad de la gestin educativa estratgica
Centralidad de lo pedaggico
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido
tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes
alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la
comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los
sistemas educativos. La diferencia entre administracin y gestin es una
diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades
y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes
para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez
ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa.
Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover
que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de
manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro
de la formacin demandada.
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin
La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos
principios centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel,
integracin de funciones antes separadas como diseo y ejecucin,
reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la
generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las
organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con
nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios:
a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la
unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden
entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la
estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo,

la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramtico, en que el sentido de la
organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la
mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros principios
como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite
un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes
lineales.
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de
que se promuevan desde la experimentacin y la capacidad de trabajar en
redes, en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva
aplicando su capacidad de innovacin.
Se requerirn espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar

el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para
identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre
otras cuestiones.
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de

que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y
en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su
capacidad de innovacin. Para alentar el desarrollo de estas organizaciones
sern necesarios talentos y competencia de gestores con capacidad para
generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes
eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar actores y
organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin,
la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer
demandas sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para
ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogas,
modelos o metforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas
soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las
diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recprocamente y
se recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La comprensin
de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de
accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir
sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios
de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.
Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los

supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados,
fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y
la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la
obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la
participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la
capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de
aprendizaje, entre otros.
La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar
encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de
hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las
que encontrar motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las
instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la
comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere
hacer y cmo.
Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura
escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento
profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la
dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y
la colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume
con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar
nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina,
acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos.
Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia
profesional y educacin para todos.
Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible

disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y
apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de
conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran
excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestin educativa tiene
como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de
todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz
de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de
la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la

necesidad de transformacin.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemticamente
problemas;
generar
nuevas
aproximaciones
y
experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla;
recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus
prcticas. Este es desafo de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje.
Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en
una segunda instancia generar los espacios para el acompaamiento de los
cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las
formas de trabajar.
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes
Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder

originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que
promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se
requerirn espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el
poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar
problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras
cuestiones.
Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y
coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el
asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de
perfeccionamiento. Para ello sern
necesarias nuevas prcticas,
experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de
calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformacin,
orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden
continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el
error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las
competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a
otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que
trabaja reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso formar otras
competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones
educativas.
La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente,

abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la
experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos
educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la
claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores
del sistema, que origine una sinergia capaz de promover una organizacin
inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimule la participacin, as
como la responsabilidad y el compromiso.
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera
las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata
de enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando
consensos, identificando metas, y generando as coherencia y espritu de
emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la
comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de
cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores
del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin
inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as
como la responsabilidad y el compromiso.
Para la conduccin de las
organizaciones actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el
gestor tenga la capacidad de generar una visin que comunique el proyecto,
que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse
permanentemente a las metas trazadas. Y que d lugar al desarrollo de
ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una coevolucin
creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno.
Una intervencin sistmica y estratgica
Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de

impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un
futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prcticas y
las visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban
limitadas a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para

reducir la incertidumbre.
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos

desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva,
de extender su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de
liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los
gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de
intervencin para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin.
Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el

encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se
plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y
contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.
Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones

educativas; para ello se tendr que atender a varias sustancias:
a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el
diagnstico y la focalizacin jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la
toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de
su espacio de intervencin; c) la identificacin y diseo de vas alternativas; d)
la implementacin del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de
evaluacin y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto.
Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo,
desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las
metas y las competencias institucionales con las demandas y las
oportunidades. En este sentido se dice que es un clculo que a partir de las
situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin,
resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin. La
intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus
interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos.
Qu no es gestin educativa estratgica?
a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las

organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe
entenderse administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el
contrario, la gestin educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin

construyan una visin sobre qu es lo que desean obtener como resultado. Las
ideas-fuerza de la gestin estn sealando que, en contextos inciertos y bajo
condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar
continuamente los objetivos, estrategias, prcticas y culturas de las
organizaciones.
b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula

la mltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas,
roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso
complejo y de mltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no
puede ser retringido a un nico mbito ni a un nico tiempo ni ser generada
por un nico actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores
educativos que a travs de sus prcticas ponen en funcionamiento procesos de
toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo.
c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje

de lado los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el
reconocer los niveles de complejidad de la organizacin escolar supone
tambin identificar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas que
hacen eficaz o ineficaz una decisin. Ms aun, supone anexar a las prcticas de
los diferentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. No se
avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no se basan en las
decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que se
requiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La
implementacin constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o
diseo de proyectos y de acciones.
d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los

controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo
puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de
que sean diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se extiende a la

implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de
integracin que generen profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la
consultora, y la co-evaluacin, las tutoras de orientacin y monitoreo. La
gestin incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de cooperacin y de
construccin de redes sociales para el fortalecimiento institucional.
e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles,
solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada
centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin
educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y
configuracin de los problemas es especfica de cada entorno en particular, de
cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse
mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en
otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin,
diseo y evaluacin.
f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de
cada organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque
antes ha puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de
alternativas de intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las
competencias profesionales y personales especficas efectivamente disponibles
en cada centro educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los
proyectos requieren tambin de un anclaje en la perspectiva interna de esos
centros. La evaluacin, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar
requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las
experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin
dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta
que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de
mediano y largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.
g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es
independiente de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles
superiores o inferiores. Por el contrario, la gestin acenta la idea de
interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratgicos y
terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera
aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo de las retraducciones y
especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad
o institucin educativa.
Desarrollo radical de la funcin compensatoria
Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fcil de un optimismo

ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin
ampliamente aceptada: la escuela como institucin social, que cumple
funciones especficas y restringidas, no puede compensar las diferencias que
provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con
oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales
en la prctica.
En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitucin
formalmente democrtica en la esfera poltica, pervive la desigualdad y la
injusticia. La escuela no puede anular tal discriminacin pero s paliar sus
efectos desenmascarar el convencimiento de su carcter inevitable si se
propone una poltica radical para compensar las consecuencias individuales de
la desigualdad social.
Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad, imperante en
la escuela, con diferentes matices, desde su configuracin, por la lgica de la
diversidad. La escuela comn para todos y el currculo comprensivo que evita
las diferencias y la clasificacin prematura de los individuos en ramas
diferentes del sistema escolar, que dan acceso a posibilidades profesionales
bien distintas, no han evitado la clasificacin lenta pero tambin definitiva de
las alumnas y los alumnos en funcin casi mecnica de su origen social. Si bien
es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede
fomentarse y reproducirse la desigualdad y discriminacin que existe en la
sociedad, una vez consolidado el currculo comn y la organizacin escolar
unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos, en la mayora de los pases
desarrollados, el peligro de discriminacin se aloja de modo ms decisivo en los
modelos uniformes de trabajo acadmico.
Defender la conveniencia de un currculo comn y comprensivo para la
formacin de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno
imponer la lgica didctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y
experiencias educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el acceso
de stos a la escuela est presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo
cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y
calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la
escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagracin
de la desigualdad e injusticia de su origen social.
La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo
didctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de
modo que el acceso a la cultura pblica se acomode las exigencias de
intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes ms

distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se expresa. As
pues, la igualdad de oportunidades de un currculo comn, en la escuela
comprensiva obligatoria no es ms que un principio y un objetivo necesario en
una sociedad democrtica. Su consecucin es un evidente y complejo reto
didctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica y
organizativa.
Como afirma Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada
ha sido sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad
selecciona desde el principio quines gozarn de las mejores oportunidades
escolares y sociales. En el segundo, deja que la seleccin tenga lugar a partir
de los alumnos/as mismos y a travs de una prolongada competencia entre
ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posicin de
partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas
escolares.
La lgica de la uniformidad en el currculo en los ritmos, en los mtodos y en
las experiencias didcticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no
necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que
requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y
social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que, por
lo mismo, en el trabajo acadmico del aula slo consolidan y reafirman los
mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos
espontneamente en su ambiente.
Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica
Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la
acadmica del aula, la lgica de la homogeneidad no puede sino consagrar la
discriminacin de hecho. Para estos nios/as, el trato de igualdad en el aula
supone de hecho la ratificacin de un retraso inmediato y de un fracaso
anunciado a medio plazo ya que poseen cdigos de comunicacin e
intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan
deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lgica del discurso nacional, as
como en las destrezas y capacidades que requiere la vida acadmica y no
disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales
que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo
de la cultura.
El desarrollo radical de la funcin compensatoria requiere la lgica de la
diversidad pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn
para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto

pedaggico dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente.
La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del
fracaso escolar. La organizacin del aula y del centro y la formacin profesional
del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias
trabajando con cada alumno/a desde su situacin real y no desde el nivel
homogneo de la supuesta mayora estadstica de cada grupo de clase.
La enseanza obligatoria, que en los pases desarrollados abarca al menos diez
aos, debera extenderse hacia abajo para cubrir los aos de la infancia donde
la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se
propone el desarrollo radical de la intervencin compensatoria, mediante el
tratamiento pedaggico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los
ritmos de los individuos, para garantizar la formacin bsica del ciudadano/a,
el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que
permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonoma en el
complejo entramado social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero
paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para
luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social
s es el reto educativo de la escuela contempornea.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen
en las clases sociales como la que se genera en los grupos de marginacin o en
las deficiencias fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos,
slo la lgica de una pedagoga
De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y
liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se est elaborando,
pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente
distinguibles pero que operan interrelacionados y recprocamente potenciados.
Porque la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos
saberes, prcticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres
componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y
estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.
Esquema 1
Pensamiento sistmico y estratgico
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de

provocar y favorecer un desarrollo hasta el mximo de sus siempre
indefinidas oportunidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una
idea moral que como una mera forma de gobierno, donde los individuos,
respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a
travs del debate y la accin poltica, de la participacin y cooperacin activa,
por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los
conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate pblico; cabe
Liderazgo
pedaggico
Aprendizaje
organizacional
Fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el

pluralismo y cultivar la originalidad de las diferencias individuales como la
expresin ms genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la
tolerancia social. No obstante, en la situacin actual, la divisin del trabajo y su
jerarquizacin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente
valoracin social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la
perspectiva de la consideracin social, dedicarse a actividades manuales que a
tareas intelectuales, a la economa que al arte. Por ello, y como tendremos
oportunidad de desarrollar en los siguientes captulos, es delicado encontrar el
equilibrio ptimo entre el currculo comn y la estrategia didctica de la
diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo
posible los efectos individuales de la disigualdad social.
Pensamiento sistmico y estratgico
El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la

naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu
es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los
objetivos. En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del

pensamiento estratgico consiste en saber qu debe suceder
A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin

educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar
una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de
intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas
claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines
somos?, hacia
dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a

la circularidad del pensamiento estratgico.
Esquema 2
Diagnstico
Evaluacin
Alternativas
Acciones
Objetivos
Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen

una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el
diagnstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o
proyectos a desarrollar, y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas
etapas es en s misma compleja, ya que supone la intervencin de mltiples
variables y actores
interpersonales.
requiere
amplias
competencias
profesionales
Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido

estratgico; el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo;
los objetivos se tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de
asociacin; la implementacin se torna imprescindible porque no hay
parmetros de prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia
e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas
preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje organizacional.
Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar,

comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han
venido avalando diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de
escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la
base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas
burocrticas.
Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente
pedaggico e innovador. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin
y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems
personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las
organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica
significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms
amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de
cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que
conciban el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.
Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un

equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una
idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los
miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas
competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y
autoobservacin.
Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones
aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que
pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados.
El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento
estratgico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder
mviles a ser ampliados a travs de la adquisicin y desarrollo de nuevas
competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y
facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin
permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el
mejoramiento concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un
conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el
valor agregado a los procesos de educacin. Cuando las personas comienzan a
mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una forma ms
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo
nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en
que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este
nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de
organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en
la superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas
viejas; no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es

esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del
aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que
buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es

esencial para la planificacin estratgica y sta es a su vez la semilla de la
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del
aprendizaje.
Hoy da, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como
responsables del mbito educativo territorial y organizacional, estn en
condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar y Sintetizar;
Anticipar y Proyectar; Concertar y Asociar; Decidir y Desarrollar; Comunicar y
Coordinar; Liderar y animar; Evaluar y Reenfocar.
El desempeo de los gestores educativos
La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos

condujo a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos
interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos
especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene
adelantando. A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las
acciones de los gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.
Esquema 3
Claves de gestin educativa estratgica
En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como

responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en
condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; AnticiparProyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; LiderarAnimar; Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una

educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones
de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el
sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de
procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una clara

intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza el anlisis
como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la
reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los
instrumentos conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de
intervencin. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e
innovacin. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe
ser la informacin para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para
construir un proyecto de intervencin, con objetivos estratgicos claros
-vinculados con los objetivos nacionales- que definan una visin compartida
para convocar a todos los participantes.
Anticipar-Proyectar.
El gestor investiga sistemticamente las condiciones
particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles
desarrollos de accin. En este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se
combinan con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos
posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados
esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el
escenario de las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de
despertarse. Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema
de acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la
toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone
no slo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el
sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya
el presente. El gestor tiene gran capacidad de identificar las tendencias de
cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la

generacin de amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los
mltiples actores y su participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones
capaces de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de la
educacin. Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas
con su entorno, con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr
una educacin de calidad para todos los nios y los jvenes.
Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en

organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en
expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de
corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico,
es un diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias
y acciones. El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una

articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo
analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular
los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo
oportuno.
Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a

la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y
informacin relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
escolares. En temas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo
y a quin. Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo
en cada momento, as como tomar decisiones sobre los espacios permanentes
de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se refiere tambin a los
espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un problema
o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de opinin,
etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escucha y
participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las
demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define
propuestas.
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de la

Real Academia Espaola: infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar
movimiento, testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo representa las
actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misin
y los objetivos de la organizacin, aspectos que cotidianamente se separan y
dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestin educativa
que une, forma, educa, genera transformacin por la comunicacin y la
convocatoria.
El liderazgo y sus prcticas colaboran a establecer una
direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y
transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias

y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento
estratgico no slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar
los avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente
concretados. De esta forma est en condiciones de retroalimentar al sistema,
estimulando paso a paso los procesos de innovacin y de transformacin de
largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el foco
en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas de una organizacin abierta
al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere:
un enfoque claro e interrelacionado,

alta capacidad de concentracin,
conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de
gestacin,
exploracin permanente de las oportunidades,
disciplina para el aprendizaje profundo,
confianza en s mismo,
saber aprender (metaconocimiento),
saberes y prcticas de colaboracin,
capacidad de experimentar,
gusto por el riesgo,
sentido de la responsabilidad,
compromiso e iniciativa,
profesionalidad,
voluntad de servicio.

Gestión Educativa Estratégica1

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