Manual de Formao

COMUNICAO E LINGUAGEM DA CRIANA

DOS 0 AOS 6 ANOS: (RE) PENSAR PRTICAS DE INTERVENO

ANIP | Universidade de Aveiro | 22 e 23 de Outubro de 2015

FICHA TCNICA

Comunicao e Linguagem da Criana dos

0 aos 6 Anos: (Re) Pensar Prticas de Interveno
Manual de Formao

ANIP Associao Nacional de Interveno Precoce

Cristina Lopes, Teresa Pvoa em colaborao com as terapeutas Ins Marques e Rita Cruz

ndice
Introduo .................................................................................................................................................... 3
Prticas recomendadas em Interveno Precoce na Infncia (IPI) .............................................................. 4
Desenvolvimento global Vs desenvolvimento da linguagem ..................................................................... 13
O terapeuta da fala nas etapas do processo de IPI .................................................................................... 17
Reflexes das terapeutas da fala em Coimbra e Aveiro ............................................................................. 34
Bibliografia, links ou outras referncias ..................................................................................................... 35

Introduo
A formao surge no quadro das atividades da ANIP como uma das aes fundamentais ao cumprimento
dos objetivos que a organizao pretende atingir, designadamente ao nvel da capacitao dos
profissionais, instituies e famlias para uma interveno precoce atempada, qualificada e eficaz.
Sabe-se que a interveno precoce na infncia (IPI) desempenha um papel fundamental na sinalizao e
acompanhamento de crianas com mltiplas problemticas associadas ao seu desenvolvimento, pelo que
se considera imperativo o reforo de formao a este nvel.
neste sentido que a ANIP, entidade de referncia na IPI a nvel nacional, em parceria com a Universidade
de Aveiro, se prope a desenvolver o curso Comunicao e Linguagem da Criana dos 0 aos 6 anos: (Re)
Pensar Prticas de Interveno, destinado a tcnicos/as e profissionais a desempenharem funes na
rea da IPI, designadamente Educadores, Psiclogos, Tcnicos/as de Servio Social, Enfermeiros, Mdicos,
Terapeutas, entre outros, bem como a familiares de crianas com necessidades especiais e outras pessoas
interessadas em aprofundar conhecimentos na rea de comunicao e linguagem.
O curso supracitado tem por objetivo geral contribuir para o aumento das competncias dos tcnicos e
profissionais que desempenham funes em IPI sobre as prticas recomendadas para a promoo do
desenvolvimento da comunicao e linguagem na criana dos 0 aos 6 anos, tendo por base o
desenvolvimento global e a forma como esta aprende.
Face ao exposto e no sentido de atingir o objetivo geral, pretende-se:
Aprofundar conhecimentos sobre as prticas recomendadas em interveno precoce na infncia (IPI)
Conhecer como aprende a criana na perspetiva do modelo ecolgico e transacional;
Promover o conhecimento acerca do desenvolvimento global vs. desenvolvimento da linguagem;
Promover o conhecimento acerca do desenvolvimento da linguagem;
Conhecer o trabalho do terapeuta da fala em IPI;
Partilhar estratgias de promoo do desenvolvimento da linguagem da criana nas rotinas com os
parceiros de comunicao da criana;
Sensibilizar para a importncia do continuum das etapas do processo IPI na definio de objetivos e
estratgias de interveno em problemas de comunicao e linguagem;
Conhecer as prticas de outros profissionais.

Prticas recomendadas em Interveno Precoce na Infncia (IPI)

INTERVENO CENTRADA NA FAMLIA
a)

Interveno centrada na famlia

A abordagem centrada na famlia definida como um conjunto de prticas que reconhecem a

centralidade da famlia e promovem as suas foras e capacidades. Neste contexto, as famlias so apoiadas
no seu papel de cuidadoras, partindo dos seus pontos fortes, nicos e diferenciados enquanto indivduos
e famlias. Desta forma, o papel-piv da famlia reconhecido e respeitado, sendo ela considerada a
principal unidade da interveno e o elemento-chave no processo de tomada de deciso e na prestao
de cuidados criana. As prticas centradas na famlia no so um substituto de outro tipo de
intervenes mas referem-se, em vez disso, forma como as intervenes so proporcionadas ou usadas
(Trivette & Dunst, 2005).

Princpios-chave da abordagem centrada na famlia:

Toda a famlia a unidade da interveno;

Profissionais e famlias trabalham em parceria e colaborao, por oposio a um modelo de

perito vs. famlias;

As prticas de interveno respondem s prioridades e objetivos da famlia;

Os profissionais so agentes ao servio da famlia;

As prticas de interveno so individualizadas para cada famlia.

Uma abordagem centrada na famlia distingue-se em vrios aspetos de outras conceptualizaes do

trabalho com famlias. No basta trabalhar com a famlia para se ser centrado na famlia. Por exemplo,
uma interveno em que o profissional ignora as necessidades e preocupaes expressas por uma famlia,
prescrevendo-lhe estratgias e aes que a famlia no deseja, no compreende, no concorda e que
em nada tranquilizaro ou daro resposta s necessidades por ela expressas no uma interveno
centrada na famlia.

b)

Os contextos naturais

Os contextos naturais de aprendizagem so os que proporcionam mltiplas oportunidades para

experincias de aprendizagem e incluem a famlia, a vida na comunidade e a creche ou jardim de infncia
(Dunst & Bruder, 1999). A aprendizagem contextualizada a aprendizagem que ocorre no mesmo local
onde o comportamento aprendido utilizado (Dunst, 2010). As intervenes com crianas em idades
precoces sero mais eficazes se proporcionadas nos seus contextos naturais de aprendizagem (DEC,
2014).
De facto, muitas atividades de aprendizagem simplesmente acontecem e surgem naturalmente nos
contextos da vida familiar e da comunidade. Uma das razes mais importantes para que as intervenes
ocorram em contextos naturais poder tirar-se vantagem de todas as oportunidades de aprendizagem
em que a criana participa naturalmente e que tm o potencial de promover o comportamento e o
desenvolvimento da criana (Bruder, 2010).

c)

Equipa transdisciplinar

O modelo transdisciplinar consiste num modo de funcionamento de uma equipa constituda por
profissionais de diferentes reas disciplinares em que se pratica uma partilha e troca de conhecimentos e
competncias entre as vrias disciplinas. Os elementos que constituem a equipa partilham uma linguagem
comum, confiana mtua e consenso. Neste modelo de trabalho, a famlia aparece como fazendo tambm
parte integrante da equipa de IPI, como parceira e principal decisora do processo de avaliao e
interveno, devendo enquanto tal ser valorizada e respeitada como qualquer outro membro da equipa
(Carvalho, 2004).

Segundo McWilliam (2007; 2010), subjacentes ao modelo de equipa transdisciplinar na IPI, surgem os
seguintes princpios-chave:

a famlia/prestador de cuidados que influencia a criana, e os profissionais podem influenciar

a famlia/prestador de cuidados;

As crianas aprendem ao longo do dia;

As visitas semanais do profissional de IPI visam capacitar os cuidadores principais da criana;

Todas as intervenes com a criana ocorrem entre as visitas do profissional;

As crianas precisam de intervenes maximizadas e no de servios maximizados.

Para alm destas ideias, existem trs caractersticas muito importantes no trabalho em equipa
transdisciplinar:
1.

Um dos elementos da equipa transdisciplinar escolhido como mediador de caso (MC) e mantm
uma interao consistente com a famlia e a criana;

2.

Os elementos da equipa transdisciplinar devem trabalhar colaborativamente para responder s

necessidades da criana e famlia;

3.

Os membros da equipa transdisciplinar devem comprometer-se a ensinar, trabalhar e aprender

para alm das fronteiras das diferentes disciplinas (Shelden & Rush, 2013).

d)

Colaborao intersectorial e baseada na comunidade

preciso uma aldeia inteira para educar uma criana.

Provrbio africano

Na abordagem centrada na famlia, todos e quaisquer membros da rede de suporte social so

considerados potenciais fontes de experincias, oportunidades, aconselhamento ou orientao para
influenciar positivamente a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas, pais e famlia (Dunst, 2005).
Assim, importante o reforo da rede social de cada famlia e a utilizao desta rede como fonte
primordial de apoio e recursos para satisfazer as suas necessidades.
A equipa e o MC devem ajudar a famlia a organizar os apoios e recursos necessrios para que os pais
tenham tempo e energia para interagir com os filhos e para lhes proporcionar experincias e
oportunidades que promovam a aprendizagem e desenvolvimento da criana.
A mobilizao dos recursos formais e informais de suporte da comunidade aumenta a eficcia das prticas
de interveno por oposio a uma abordagem baseada nos servios, em que a fonte de suporte para as
necessidades da famlia depende exclusivamente dos profissionais e dos servios que eles providenciam
(Trivette, Dunst, & Deal, 1997).
Todas as famlias precisam de apoio, em algum momento apoio que transcende a misso de um servio
isolado... A colaborao entre servios constitui um mecanismo importante para ir ao encontro das
mltiplas necessidades de pais e crianas (Bruner, 1991).
A forte evidncia dos benefcios de uma colaborao entre sectores e entre reas disciplinares no domnio
da IPI, a par do reconhecimento da complexidade desta tarefa, foi demonstrando a necessidade de se
conceber e pr em prtica mecanismos formais de colaborao, quer de natureza orgnico-administrativo
entre diferentes sistemas e servios (pblicos ou privados), quer na constituio e consolidao de um
trabalho em equipa entre profissionais de diferentes reas disciplinares (equipa transdisciplinar). Os
sistemas integrados de interveno precoce assentam, em regra, na coordenao ou colaborao entre
os setores mais relevantes (Sade, Educao e Segurana Social) visando uma integrao de polticas,
sistemas e servios, desde as instncias de planeamento e tomada de deciso de topo, a nvel nacional e
macro, at s equipas que intervm na comunidade com as famlias

A APRENDIZAGEM DA CRIANA

As crianas pequenas aprendem muitas coisas ao mesmo tempo. Elas captam uma grande quantidade de
estmulos, esto disponveis para aprender tudo o que os adultos lhes apresentam, vivenciando
experincias numerosas e diversificadas (Rigolet, 1998).
As crianas aprendem ao longo do tempo de modo contnuo e no contexto de relaes afetivas
significativas com os principais prestadores de cuidados, em interaes repetidas (Almeida et al., 2011).
Seguir os interesses da criana leva a um maior envolvimento cativando a criana e mantendo a sua
ateno nas brincadeiras
A aprendizagem aumenta quando os interesses envolvem a criana com pessoas e objetos que lhes
proporcionam oportunidades de praticar competncias j existentes, explorando o ambiente e
aprendendo a praticar novas habilidades.

O MODELO ECOLGICO DE BRONFENBRENNER

No modelo ecolgico de Bronfenbrenner, considera-se a famlia como um sistema integrado numa

organizao ecolgica de outros sistemas mais alargados (concntricos como bonecas russas). Estes
sistemas esto organizados em nveis estruturais mais abrangentes e que influenciam o desenvolvimento
da criana de forma direta ou indireta (Carvalho, 2004).
A famlia e criana so influenciadas direta ou indiretamente por pessoas, servios e organizaes. O
indivduo visto como agente ativo do seu prprio desenvolvimento.

Neste modelo, encontramos quatro sistemas:

Microssistema A famlia que exerce a maior influncia na criana;
Mesossistema Os contextos onde a criana participa ativamente;
Macrossistema Sistema de valores e crenas que influenciam a criana indiretamente;
Exossistema Contextos onde a criana participa ativamente, mas onde ocorrem situaes que afetam
ou so afetadas por ela (interrelao entre os vrios nveis).

O MODELO TRANSACIONAL
Este modelo defende que a promoo do desenvolvimento da criana o resultado da influncia da
criana e do seu meio ambiente. As transaes dinmicas entre a criana e as experincias potenciadas
pela famlia e outros contextos tero impacto no seu desenvolvimento. Este poder ser positivo ou
negativo, consoante as foras e vulnerabilidades da criana e sua famlia (Sameroff & Chandler, 1975,
citados por Carvalho, 2004).
Cada criana influenciada e influencia o ambiente de forma nica. Existe uma reciprocidade e
bidirecionalidade das relaes entre a biologia e o ambiente. As experincias providenciadas pelo
ambiente no so vistas como independentes da criana.
O desenvolvimento produto das transaes dinmicas e contnuas entre a criana e a experincia
providenciada pela sua famlia e restante contexto social.
A eficcia de uma interveno assenta na sua individualizao, focada nos pontos fulcrais de uma criana
nica, uma famlia especfica e um contexto social, num momento temporal preciso (Peixoto, 2007).
Para haver sucesso na interveno, as mudanas no podem ocorrer exclusivamente na criana, sendo
necessrias mudanas no ambiente. Passou-se de uma viso em que se dava enfoque na criana e passou
a dar-se enfoque na famlia e no ambiente/contextos.

OS PILARES DA APRENDIZAGEM
Envolvimento (E) a quantidade de tempo que a criana despende a interagir ativa ou atentamente
com o seu ambiente (com adultos, pares ou materiais) de uma forma desenvolvimental e
contextualmente adequada, em diferentes nveis de competncia. O envolvimento e a aprendizagem nas
rotinas dirias associadas conduzem aprendizagem e generalizao eficazes.
Independncia (I) A criana independente aquela que aprende, com apoio mnimo, as competncias
necessrias

sua

participao

nas

rotinas

dirias,

resolve

problemas

e explora o ambiente. O adulto fornece suporte, facilita a continuidade e promove interaes que
expandam as iniciativas da criana. A realizao autnoma pelas crianas destas rotinas muito
importante para criar independncia.
Relaes sociais (RS) Comunicao (capacidade de exprimir necessidades, desejos e opinies
e de ser compreendido pelos outros). Relacionar-se positivamente com os outros (interagir de um modo
pr-social, evitando a agresso e a oposio, potencialmente estabelecendo amizades). Implica
comunicar e relacionar-se com os outros no decorrer das rotinas em que esto envolvidas e em que
demonstram independncia.
(McWilliam & Bailey, 1992, 1995; McWilliam, 2005)

A importncia das rotinas

As rotinas podem no acontecer literalmente todos os dias, mas so definidas como eventos repetidos e
previsveis que permitem a alternncia de protagonismo entre a criana e o prestador de cuidados (dar e
tomar a vez), rituais ou atividades. Podem acontecer tanto em casa, como na creche/jardim-de-infncia,
como na comunidade.
Esta caracterstica da previsibilidade muito importante para a aprendizagem das crianas porque facilita
o seu envolvimento com pessoas e objetos, promovendo o desenvolvimento e o domnio de
competncias.
As rotinas dirias podem criar timas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para a criana
e por isso devem ser aproveitadas na interveno. A melhor forma de potenciar oportunidades de
aprendizagem para promover o desenvolvimento aproveitar as atividades dirias/rotinas da criana
e/ou famlia atividades essas interessantes e significativas para a criana , desta forma cria-se na
criana o sentimento de mestria/domnio sobre as suas capacidades, os outros e o ambiente.

10

PADRES DE INTERAO
Para alm dos pilares de aprendizagem descritos anteriormente, Yoder e Warren (1993) (In Peixoto, 2007)
acrescentam ainda a importncia que as interaes pais-crianas, de acordo com o modelo transacional,
tm na aprendizagem, nomeadamente na comunicao. Para a criana interagir com o ambiente,
envolvendo-se (E) nas atividades e com pessoas (RS) de forma autnoma (I) extremamente importante
existirem padres de interao que promovam as suas competncias e proporcionem novas aquisies.
Os padres de interao so muito importantes para o desenvolvimento da criana e so influenciados:
1) Pela qualidade das transaes entre famlia-criana;
2) Pelas experincias que a famlia providencia criana;
3) Pela sade e segurana providenciadas pela famlia.
(Peixoto, 2007)

11

Os padres de interao que a famlia estabelece com as crianas so eles prprios influenciadores de
oportunidade de experincias de aprendizagens ricas e significativas.
A comunicao dever ser construda atravs de:
Interaes com um cuidador atento;
Episdios de ensino incidental (com foco numa linguagem ligeiramente mais avanada do que o
nvel da criana, incluindo estratgias que estruturem o ambiente num contexto interacional
totalmente suportativo) (Kaiser, 1993, citado por Peixoto, 2007).

As caractersticas da criana tambm influenciam a natureza das interaes no que diz respeito:

previsibilidade do comportamento;

responsividade social;

s pistas passveis de ser interpretadas;

Ao nvel de atividade e disposio.

A qualidade da relao famlia-criana influenciada pela forma como os seus estilos se interadaptam
(Peixoto, 2007). Crianas mais comunicativas participaro, em princpio, mais frequentemente em
interaes facilitadoras do seu desenvolvimento.
Em crianas com caractersticas especiais ou com dificuldades de expresso, os padres de interao
podem estar alterados, aumentando os nveis de ansiedade na famlia e constituindo uma barreira ao seu
desenvolvimento. A criana um espelho do adulto, e vice-versa.
Assim, a interveno deve ter por base auxiliar os pais a compreender as caractersticas dos seus filhos e
guiar o modo como estes constroem uma relao mutuamente compensadora, facilitando o
desenvolvimento e promovendo um sentido de bem-estar parental (Peixoto, 2007). Ao sentirem o bemestar e autoconfiana por serem competentes, os pais iro gerar uma interao positiva com a criana
potenciadores do seu desenvolvimento/aprendizagem.
A forma como o adulto interage com a criana vai potenciar ou no experincias enriquecedoras (uma
me que conversa com o seu beb desde tenra idade potencia a respostas da parte dele e aumenta o seu
vocabulrio; se o adulto no falar muito, a criana tambm no vai falar).

12

Desenvolvimento global Vs desenvolvimento da linguagem

O Desenvolvimento global vs. desenvolvimento da linguagem, incide sobre a importncia de uma viso
holstica do desenvolvimento infantil como forma de conhecer as reais capacidades e competncias da
criana e a sua funcionalidade. Faremos ainda um paralelismo entre o desenvolvimento da comunicao
e linguagem com outras reas do desenvolvimento (motricidades oral, motora e fina). Esta primeira
abordagem do desenvolvimento infantil pretende sintonizar formadoras e formandos sobre a viso
holstica do desenvolvimento e preparando terreno para posteriormente se abordar de forma mais
aprofundada as dimenses da linguagem (contedo, forma e uso),
Deste modo, o Desenvolvimento da linguagem, sem que a nossa viso se embacie por uma viso do
desenvolvimento que poderia ser redutora, considerando a criana, a sua famlia e os seus contextos de
interao. Seguindo pela descrio das vrias etapas do desenvolvimento da linguagem, tanto ao nvel
compreensivo como expressivo, d-se especial enfoque ao desenvolvimento fonolgico.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

O desenvolvimento um processo global, no se processa de forma dividida ou espartilhada por reas
distintas, mas antes de forma global e interativa. (Barros et al., 2007, citados por Andrade,2008). A criana
desenvolve-se no seu todo e a linguagem apenas um dos aspetos de uma interao mais complexa onde
se entrecruzam as dimenses do desenvolvimento fsico, sensorial e percetivo, do desenvolvimento
cognitivo, inteligncia, aprendizagem, memria ou do desenvolvimento psicossocial. (Tavares et al., 2007,
citados por Andrade, 2008)

13

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA CRIANA

14

Vogais e Consoantes

Idade de Aquisio dos Fonemas

Fonema

Idade

p/t/k/b/g/f/s/v/m/n/R/x/nh

3 anos e 0 meses a 3 anos e 6 meses

R (rato); K (copo); x (chapu)

a/e/i/o/u (orais e nasais)
I/lh

3 anos e 6 meses a 3 anos e 12

x (posio final de slaba: pasta; ps)

meses

z/j/r/

4 anos 0 meses a 4 anos e 6 meses

l (grupo consonntico: planta; claro; flor)

r (pra)
r (posio final de slaba: por; parte)

4 anos e 6 meses a 4 anos e 12

r (grupo consonntico: frio; livro; brinco)

meses

r (grupo consonntico: trs; prato; drago;

5 anos e 0 meses a 5 anos e 6 meses

gravata; escrever)
l (posio final de slaba: polvo; sol)
Adaptado de Mendes, Afonso, Lousada e Andrade (2008)

15

Idade de supresso dos processos fonolgicos

DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE OROFACIAL

Idade

Movimentos
Face

Lbios

Lngua

2 anos

Soprar

Sorrir

Fechar os lbios quando mastiga

Move-se para a frente para

trs e para os lados

3 anos

Fechar os olhos

Apertar e soltar os lbios um contra o outro

Beijar

Imitar sequncias isoladamente: a, o, u

Sorrir com os lbios abertos e fechados

Pr a lngua no lbio superior

Mover a lngua at aos cantos
dos lbios, direito e esquerdo

4 anos

Encher as bochechas

Mostrar os dentes

Mmica do choro

Apertar e soltar os lbios sem os juntar

Imitar sequncias: a, e, i, o, u

Vibrar os lbios

Morder o lbio de cima e de baixo

Faz um movimento de cada vez, isoladamente

Pr a lngua nos dentes

Pr a ponta da lngua atrs
dos incisivos superiores

5 anos

Abrir e fechar os olhos

Expresso de zangado

Franzir a cara

Segurar um boto ou objeto com os lbios

Levantar os cantos dos lbios para a direita e esquerda

Pr os lbios em bico e mov-los para a direita e esquerda

Faz a sequncias de 2 movimentos seguidos

Fazer galope

Vibrar a ponta da lngua

6 anos

Assobiar

Fechar ou piscar um olho
de cada vez, mantendo o
outro aberto

Lbios de beicinho, virlo para fora

Levantar o queixo

Abrir a boca e fechar os
olhos em simultneo

Mover o lbio superior e tentar que toque no nariz

Pr os lbios em bico e mov-los para a direita e esquerda,
mas mantendo a posio

Fazer boca de velhinho, cobrindo os incisivos superiores
com o lbio superior

Sorrir e fazer o movimento chiu com os lbios
alternadamente para o lado direito e esquerdo

Faz a sequncia de 2 a 3 movimentos seguidos

Todos os movimentos

16

O terapeuta da fala nas etapas do processo de IPI

No mdulo O terapeuta da fala na IPI, compilam-se as orientaes publicadas de fontes de relevncia
sobre os princpios e funes do terapeuta da fala (TF) na IPI e do desafio destes profissionais em
acrescentar sua especificidade conhecimentos imprescindveis para uma interveno verdadeiramente
integrativa do desenvolvimento da criana. Ser analisado qual , na prtica, o contributo do terapeuta da
fala nas diferentes etapas do processo de IPI. Este processo, exemplificado na imagem abaixo, deve ser
dinmico e individualizado e ser reflexo das preferncias, estilos de vida e crenas culturais das famlias.

Referenciao

os

1. contactos

Avaliao
da interveno

Planificao
da
avaliao

Levantamento de foras,
recursos, preocupaes
e prioridades da famlia

Avaliao
da criana

A famlia no
pretende
o servio

Implementa
o do PIIP

Elaborao
do PIIP
(planificao
da interveno)

Encaminhamento
para outro servio

17

Descrio das etapas do processo de IPI (referenciao, primeiros contactos, planificao da

avaliao, avaliao em IPI, encaminhamento para outro servio, elaborao do PIIP, implementao do PIIP e
avaliao da interveno):

1. Referenciao
O que : a comunicao e formalizao aos servios de IPI de situaes de crianas em que detetada
uma alterao do desenvolvimento ou em que existem fatores que colocam em risco esse
desenvolvimento.
Objetivos: Identificar as crianas e famlias elegveis para o acompanhamento da IPI.
Recursos/estratgias: Ficha de referenciao para o SNIPI; Critrios de elegibilidade para o SNIPI.
Contributo do terapeuta da fala: Na anlise da referenciao como elemento da equipa com
conhecimentos privilegiados na interpretao de informaes na sua rea.

2. Primeiros contactos
O que : um conjunto de aes realizadas na primeira abordagem famlia por parte dos profissionais
da equipa; neste momento que se identificam as expetativas da famlia em relao interveno/apoio.
Objetivos: Estabelecer base de relao de confiana entre famlia/ /profissional; Apresentao da equipa
e do servio prestado; Discusso do motivo de referenciao/perceo da famlia; Identificar prioridades
/necessidades da famlia; Compreenso da ecologia da famlia; Identificar expetativas da famlia para o
apoio da IPI
Recursos/estratgias: Ecomapa da famlia; Prticas relacionais; Prticas participativas.
Contributo do terapeuta da fala: Elemento-chave na explorao de informaes e/ou capacitao dos
restantes elementos da equipa nessa explorao.

18

3. Planificao da avaliao da criana

Com base na informao partilhada nos primeiros contactos, a famlia e a equipa podem dar continuidade
ao processo, planificando a avaliao. Neste momento decide-se o tipo de informao que necessrio
recolher, de que forma, onde e com quem essa informao ser recolhida, papel e nvel de envolvimento
que a famlia escolhe assumir durante esse processo. Tambm devero estar na base dessa planificao,
as avaliaes de rastreio, relatrios da famlia ou avaliaes prvias.
Na prtica a planificao da avaliao realizada em conjunto com a famlia, pois esta ter um papel
determinante na delineao do objetivo da avaliao, na escolha dos tcnicos presentes, no local, no tipo
de instrumentos a utilizar e tambm no papel e nvel de envolvimento de cada um dos elementos no
processo de avaliao.

4. Avaliao em IPI
Este momento do ciclo destina-se identificao das preocupaes, prioridades e recursos da famlia,
bem como identificao das competncias funcionais da criana e das caractersticas do contexto,
informao essencial para elaborar um plano de interveno individualizado e especfico para a criana e
sua famlia.
Recordando que o processo de IPI deve ser dinmico e individualizado e ser reflexo das preferncias,
estilos de vida e crenas culturais das famlias, o momento de avaliao assume-se como um momento
essencial para continuar a aprofundar as expetativas iniciais da famlia abordadas nos primeiros
contactos, permitindo, a partir delas, desenhar com a famlia uma interveno individualizada, que
responda s suas preocupaes e prioridades.
Os objetivos da avaliao em IPI so: descobrir o que necessita a criana de aprender, quando e onde
providenciar

interveno,

que

adaptaes

ou

suportes

so

necessrios

para

que

a criana alcance novas competncias e quais as oportunidades de recolha de dados. Para recolher as
vrias informaes, podemos recorrer a vrios recursos e/ou estratgias, tais como: informao dos
relatrios de avaliao/acompanhamento em outros servios, articulao com outros profissionais que
acompanhem a criana/famlia, utilizao de escalas de avaliao, bem como prticas de escuta ativa,
estabelecendo uma relao de confiana com a famlia, que ser fundamental para o desenrolar de todo
o processo IPI.
Nesta etapa do processo IPI - avaliao e de modo a assegurar que a criana e a sua famlia recebem o
apoio individualizado e adequado quilo de que precisam e desejam, os servios de IPI devem identificar
duas dimenses:

19

1.

A identificao das preocupaes, prioridades e recursos da famlia;

2.

Avaliao da criana - compreenso das caractersticas da criana, dos seus contextos e

rotinas dirias, identificando competncias e necessidades funcionais e a forma como
estas so percecionadas pela famlia.

Relativamente primeira dimenso - identificao das preocupaes, prioridades e recursos da famlia

importa realar que um processo interativo e contnuo de partilha e recolha de informao, entre a
famlia e profissionais, que tem como objetivos:
- compreender o que as famlias querem para si mesmas e para os seus filhos;
- compreender o que as famlias precisam dos profissionais para alcanar as suas aspiraes;
- compreender as percees que a famlia tem acerca dos recursos disponveis e que podem ser
usados para dar resposta s suas necessidades.
Para fazer esta identificao podemos recorrer a entrevistas no estruturadas, ao ecomapa ou
entrevista baseada nas rotinas (EBR).
A identificao das preocupaes, prioridades e recursos pressupe valorizar os pontos fortes e
competncias da famlia!
Relativamente segunda dimenso - avaliao da criana importa refletir para qu e porqu a avaliao
da criana. fundamental que esta ocorra, providenciando informao famlia e orientar a planificao
da interveno adequada s suas necessidades. A avaliao poder ter vrios objetivos, nomeadamente,
para elegibilidade, para planificar a interveno ou para monitorizar a interveno.
Existem vrias formas de recolher a informao acerca das caractersticas da criana, dos seus contextos
e rotinas dirias, identificando competncias e necessidades funcionais, sendo elas: entrevistas, avaliao
formal e informal (incluem a administrao de testes standardizados ou observao da criana nos
diferentes contextos) e observao.

Assim, o contributo do terapeuta da fala na avaliao em IPI poder passar por:

Participar numa avaliao do desenvolvimento global recolhendo a informao pertinente na

rea da comunicao;

Fazer avaliao especfica da rea da terapia da fala, visando responder preocupao levantada
pela famlia;

Observao da criana nos diferentes contextos, rotinas e com os diferentes parceiros de

comunicao e de interao (ex: avaliao da alimentao/ /deglutio na rotina);

20

Entrevista/recolha de informao com a famlia;

Participao na EBR;

Anlise de relatrios de outros servios;

Articulao com outros tcnicos/servios que acompanham a criana;

Partilha de informao e elaborao de relatrios.

Resumindo, na avaliao em IPI devemos:

Evitar

Avaliar as crianas sem a presena

de pessoas de referncia;

Iniciar o processo de avaliao sem

Promover
Partilhe

uma

viso

geral

dos

dados

da

avaliao,

comeando por dar a palavra famlia;

Relacione os resultados formais da avaliao que conduziu com as

estabelecer relao previa com a

observaes e impresses da famlia sobre o desempenho da

criana;

criana;

Analisar os resultados da avaliao

Questione a famlia para saber se as suas preocupaes iniciais

formal, no considerando

(relativas criana) foram corretamente abordadas, ou se existe

informao recolhida nos

ainda alguma rea que deva ser esclarecida ou aprofundada de outra

contextos;

forma;

Centrar a avaliao na aplicao de

um instrumento estruturado.

Se houver um relatrio a elaborar, inclua as observaes e

impresses que a famlia partilhou e valide-o com a famlia;
Assegure-se de que existe consenso entre a perceo da famlia e a
sua perceo relativamente ao funcionamento da criana.

5. Encaminhamento para outro servio

Nesta etapa do processo de IPI, importa referir que se a famlia/criana no reunir critrios para ser
apoiada pelo servio, tendo em conta os critrios de elegibilidade, tem alta ou ento poder ser
encaminhada para outro servio quando necessita de um apoio muito especfico.

21

6. Elaborao do PIIP (Plano Individualizado de Interveno Precoce)

Tal como foi referido anteriormente a avaliao importante para delinear a interveno. Assim
importante construir um plano personalizado, com a participao de todos os intervenientes significativos
e identificados pela famlia. Este plano de interveno personalizado, dever conter objetivos, estratgias,
atividades e recursos que apoiam as expetativas e necessidades da famlia/cuidadores, contribuindo
assim, para o mximo desenvolvimento e uma maior participao da criana.
A planificao da interveno deve suportar a implementao das prticas centradas na famlia e dar a
palavra s famlias/cuidadores e criar condies para que elas possam assumir o controlo na conduo da
interveno.
Na prtica o profissional deve apoiar a famlia a rever toda a informao previamente partilhada, a
clarificar os objetivos e descrev-los de forma funcional, a identificar as formas preferenciais de apoio e
estratgias de interveno e a escrever o plano de interveno.
Os objetivos do PIIP devem conter uma afirmao das mudanas que a famlia e outros cuidadores querem
ver acontecer, para si e para a sua criana, com um sentido funcional e relevante para as rotinas dirias,
aquelas onde efetivamente a interveno acontece.

Os objetivos funcionais devem:

- Enfatizar a participao da criana na rotina/atividade

- Afirmar especificamente o que a criana vai fazer
- Focar uma competncia necessria ou til para a participao nas rotinas nos
contextos naturais da criana
- Referir um critrio de aquisio da competncia
- Conter um critrio de generalizao
- Conter um critrio de enquadramento temporal

22

Exemplo:
Rotina pequeno-almoo, objetivo funcional: A Alice ao pequeno-almoo, leva a colher com papa
boca sem entornar, em 5 de cada 7 pequenos-almoos, durante 3 semanas.

Nome da
criana

Rotina

Ao

Critrio
de
sucesso

Objetivo
funcional

Na IPI est previsto a utilizao do PIIP, documento onde a equipa e a famlia vo fazendo o registo das
informaes recolhidas bem como os objetivos e as estratgias de interveno. fundamental existir uma
articulao com todos os elementos envolvidos no PIIP.
O terapeuta da fala poder participar na definio de objetivos funcionais especficos da linguagem e
comunicao, na definio de estratgias que vo ao encontro das preocupaes da famlia e ajudar a
famlia a identificar os seus prprios recursos.

7. Implementao do PIIP
A implementao do Plano Individualizado em Interveno Precoce um momento em que a equipa traz
o PIIP para a vida diria da criana, nos vrios contextos naturais da sua vida, procurando dar resposta s
prioridades da famlia. Este dever ser elaborado por escrito em conjunto com a famlia, ficando a
registadas as aes a implementar na vida diria da famlia/cuidadores.

Na prtica, a implementao do PIIP:

Deve basear-se num modelo transdisciplinar;

Deve basear-se nas decises informadas da famlia e no nvel de envolvimento que esta pretende
assumir;

Acontecer de uma forma que apoie e fortalea o funcionamento da famlia atravs do suporte
prestado e da mobilizao dos seus prprios recursos;

Resultar em reavaliaes contnuas de todo o processo e plano de interveno;

Deve ser implementado nos contextos naturais;

Validar os sucessos da famlia.

23

Segundo, McWilliam, para se realizar uma interveno eficaz tem que se ter em linha de conta cinco
evidncias fundamentais:
1-

A famlia e os outros cuidadores influenciam a criana e o profissional influencia a famlia e os outros cuidadores

2-

As crianas pequenas aprendem ao longo do dia e no em sesses, lies ou momentos de exerccio que
concentram a aprendizagem num nico momento dirio

3-

As crianas tm dificuldade em transferir as aprendizagens feitas em ambientes descontextualizados para as rotinas

habituais

4-

A verdadeira interveno ocorre entre visitas do profissional, atravs daquilo que vai acontecendo entre os

5-

A criana precisa do mximo de interveno (fornecida pelos prestadores de cuidados), no do mximo de servios

cuidadores e a criana!

(mais profissionais a prestar mais servios)!

Por vezes, interpretaes erradas destes pressupostos levam alguns profissionais de IPI a sentir como
proibido trabalhar diretamente com a criana. Contudo, ao dar resposta s necessidades da famlia,
pode existir a necessidade de o profissional ter de o fazer.

Vejamos, a ttulo de exemplo, algumas dessas situaes:

Avaliar e/ou intervir em ocasies especficas, ensinando novas tcnicas que facilitem a
maximizao do seu potencial para alcanar o resultado esperado;

Demonstrar ao cuidador estratgias que possam ser sentidas como difceis de implementar,
desde que a famlia partilhe essa necessidade;

Demonstrar afeto e preocupao com a criana, estabelecendo uma relao positiva com ela.

Face ao exposto, o contributo do/a Terapeuta da Fala, enquanto mediador/a de caso em IP ou

consultor/a, na implementao do PIIP, passa essencialmente pela capacitao e empoderamento das
famlias e cuidadores das crianas, de modo a adquirirem competncias e conhecimentos para
melhorarem a sua interveno junto das crianas e assim concretizarem os seus objetivos, bem como pela
capacitao da Equipa de Interveno.

24

O PAPEL DO TF NA CAPACITAO DA FAMLIA

We need to participate, not merely be involved.

(testemunho de um pai)

Alm de o vnculo afetivo entre pais e crianas ser incomparavelmente mais forte do que o
vnculo terapeuta-criana, tambm as oportunidades que surgem em casa so
infinitamente mais propcias ao desenvolvimento da comunicao.
(Mulas et al., 2010)

O papel do profissional na IP, deve ser expandir o conhecimento dos pais sobre como decorre o
desenvolvimento da linguagem para lhes permitir ajudar os seus filhos de uma forma mais efetiva e para
que fiquem conscientes de como proporcionar, nas rotinas, um ambiente timo para o desenvolvimento
da linguagem do seu filho, ou seja, o terapeuta da fala na IPI contribui para CAPACITAR:

Os pais, como sendo os agentes mais importantes na facilitao do desenvolvimento da

linguagem dos seus filhos, reforando a importncia do seu papel na comunicao com o seu
filho, designadamente ao nvel de:

O que comunica com o seu filho

Como comunica com o seu filho (de forma a favorecer a evoluo do desenvolvimento
da linguagem e a sua compreenso

O que motiva o seu filho a comunicar (interesses da criana)

Como promover o desenvolvimento da linguagem nas rotinas dirias

25

O PAPEL DO TF NA CAPACITAO DO CONTEXTO EDUCATIVO

Para alm da capacitao dos pais e familiares das crianas, o terapeuta da fala igualmente responsvel
pela capacitao dos agentes em contexto educativo, proporcionando suporte aos educadores
(consultoria) na rea da comunicao, colaborando igualmente na definio de objetivos e estratgias a
adotar com as crianas com dificuldades de comunicao.
Esta colaborao e capacitao do contexto educativo pelos profissionais de IP vai permitir que as crianas
tenham mais e melhores possibilidades de acompanhamento das atividades propostas, resultando
efetivamente numa mudana de atitudes comunicativas com as crianas com dificuldades de
comunicao.

Capacitao do contexto educativo de forma inclusiva VS segregada

Modelo
INCLUSIVO

Trabalho em
colaborao
com a
educadora
(consultoria
colaborativa)

Local

Foco do apoio

Pares

Contexto

Papel do educador

Dentro ou
fora da sala

O educador,
relacionado com as
necessidades da
criana

Presentes se o
apoio ocorrer
na sala; no
esto presentes
se ocorrer fora
da sala

Pode ocorrer
dentro ou
fora do
contexto da
sala

Troca informao e opinio com o mediador de

caso; ajuda a planear as prximas sesses do
apoio; d e recebe feedback; estabelece
parceria com o mediador de caso

Presentes com
frequncia

Dentro do
contexto da
sala

Planeia e conduz as atividades incluindo a

criana em questo; observa as interaes do
mediador de caso com a criana; presta
informao antes do apoio; troca informaes
com o mediador de caso aps a rotina

Todas ou
algumas
crianas no
grupo tm
necessidades
especiais

Dentro do
contexto da
sala

Quando realizado em pequeno grupo, conduz

as atividades com as outras crianas; se
possvel, observa ou participa no grupo de
apoio. Quando realizado em grande grupo,
observa e participa na atividade de grupo e no
planeamento da atividade

Presentes mas
no envolvidos
no apoio

Conduz as atividades com as outras crianas;

Diferente da impede as crianas de interromper o apoio;
restante sala raramente, observa o apoio; presta e recebe
informaes depois do apoio

Com a criana Na sala onde

durante a
a criana
rotina
estiver

Atividade de
grupo

SEGREGADO

Diretamente mas no
exclusivamente na
criana

Com todas as crianas

em grupo e interaes
Na sala;
entre pares; nfase na
pequeno ou
satisfao das
grande grupo
necessidades especiais
das crianas

Na sala mas
Educadora e a afastado das
criana na sala outras
crianas

Diretamente no
funcionamento da
criana

Retirar a
criana da sala Em qualquer
com um
lugar fora da
pequeno
sala
grupo

Diretamente no
funcionamento da(s)
Diferente da Presta e recebe informao antes e depois do
De um a seis
apoio; decide o cronograma com o mediador de
criana(s) com
pares presentes restante sala
caso e quais os pares que iro participar
necessidades especiais

Em qualquer
Retirar a
lugar fora da
criana da sala
sala

Diretamente no
funcionamento da
criana

No esto
presentes

Diferente da Presta informao antes do apoio e recebe

restante sala informao depois do apoio

26

CONTRIBUTO DO TF NA CAPACITAO NA EQUIPA DE INTERVENO (ELI):

O terapeuta da fala deve igualmente contribuir para a capacitao da restante equipa de interveno,
pelo que deve criar oportunidades de conhecimento mtuo, dilogo, reflexo e aprendizagem entre
tcnicos.

COMPREENSO
(LINGUAGEM COMUM)

APRENDIZAGEM

PARTILHA

DISPONIBILIDADE

RESPONSABILIDADE

Em suma:
O teor da CAPACITAO abrange o conhecimento das caractersticas e do funcionamento da criana
aliado ao conhecimento de um conjunto de estratgias de interveno, procedentes de um modelo
naturalista. (Netto et al., 2013)

Todos os aspetos da linguagem (fontico-fonolgico, sinttico, semntico e pragmtico) podem ser

trabalhados em situaes naturais, contextualizadas, englobando competncias: as iniciativas de
comunicao, ateno conjunta, contacto ocular, atividade simblica e desenvolvimento cognitivo,
direcionados para a evoluo da comunicao em geral e da linguagem em particular. (Howard et al.,
2005, citados por DallAqua et al., 2008)

27

ABORDAGENS DE INTERVENO EM IP

EXEMPLOS DE OBJETIVOS E ESTRATGIAS DE INTERVENO DO TERAPEUTA DA FALA

1 Exemplo de objetivo:
O que
queremos
atingir
(objetivos)

Quem faz
(fontes de
apoio)

Como faz
(estratgia)

Quando pensamos
atingir

Avaliao com a
famlia
Data

No momento de lavar os dentes: bochechar a gua, passar a

lngua pelos lbios para limpar a pasta dos dentes

No momento da manta: aproveitar esta rotina para

implementar atividade fsica oral/O rei manda reproduzir
diferentes movimentos orofaciais (com imagens exemplificativas)
Que o Afonso
consiga
controlar
a
saliva
enquanto
ouve
uma
histria
em
casa ou no
jardim

Famlia,
educadora,
mediadora
de caso

Atravs de um jogo de sensaes, o adulto proporciona o

contacto com diferentes materiais/texturas na regio perioral
(ex.: algodo, esponja da loia, pincis, esponja de pintura, penas) Quando o Afonso
conseguir controlar
No momento da histria: incentivar o grupo a mimar os a saliva durante
acontecimentos/personagens com movimentos coordenados (ex: a histria 3x por
imitar o cavalo com batimento de ps e estalinhos de lngua) e semana, durante
outros momentos para fazer encerramento labial prolongado
2 semanas
O adulto dever relembrar o Afonso para encerrar os lbios ,
dizendo fecha os lbios, ou tocando ligeiramente no queixo ou
fazendo o gesto de fechar a boca
No passeio ao parque: fazer bolas de sabo
Diminuir o uso de chupeta apenas para o momento inicial da
sesta

28

Nvel de
satisfao

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Exerccios
propriocetivas

miofuncionais

com

pistas

Recursos dos contextos

Recursos do TF

Espelho

Imagens e descrio de exerccios de

motricidade orofacial

Histria

Pista verbal, visual/gestual) ou propriocetiva)

Jogo O rei manda

Programa de instruo dos hbitos orais

Pasta e escova de dentes

Bolas de sabo
Materiais de vrias texturas

2 Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)

Avaliao com a famlia

Quem faz
Como faz

(fontes de
apoio)

Quando pensamos
atingir

(estratgia)

Data

Nvel de
satisfao

Posicionamento
Sentar a Leonor com as costas o mais direitas possvel (esta posio
facilita a deglutio)
Fase preparatria
Que a Leonor
participe, mais
ativamente, no
momento
da Famlia ,
refeio abrindo
a
boca, mediadora de
recolhendo
o caso
alimento
da colher e
engolindo

Dar-lhe uma colher para mo (mole) para a Leonor explorar ;e podemos

incentivar
a lev-la boca (mesmo sem comida)
Dizer vamos comer a sopa (assim a Leonor associa a colher ao
momento de refeio)
Fase oral

Quando a Leonor
participar de forma
ativa no momento da
alimentao 4x numa
semana

Aliment-la de frente para o adulto com a colher posicionada de frente

Quando a Leonor abrir a boca, colocar a colher no centro e por cima da
lngua
e pression-la ligeiramente (estmulo para facilitar a deglutio do
alimento)
Retirar a colher da boca e tocar no queixo para encerramento labial

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Recursos dos contextos

Recursos do TF

Posicionamento adequado para o momento da

refeio

Alimento

Imagens de posicionamento

Colher de tamanho e concavidade

adequados

Recurso ao Programa Crescer

Fases da alimentao
Pistas propriocetivas, verbais e visuais

Cadeira e mesa proporcionais ao

tamanho da Leonor

29

3 Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)

Quem faz

Como faz

(fontes de
apoio)

(estratgia)

Avaliao com a
famlia
Quando pensamos
atingir

Data

Nvel de
satisfao

Posicionamento
Colocar o Joo sentado, com as costas direitas, com a cabea
direita e o pescoo alongado
Que o Joo, no
momento
de lavar os
dentes, participe
mantendo uma
postura correta
e abrindo a
boca,
permitindo que
o
adulto
lhe
lave
os
dentes

O adulto deve posicionar-se ao lado dele, fazendo controlo

oral lateral (imagem de posicionamento)
Preparao
Famlia,
educadora,
auxiliar,
mediadora
de caso

O adulto pressiona ligeiramente com a gaze as bochechas, os Quando o Joo

conseguir
3x
lbios e zona volta da boca
por
semana
Lavagem
colaborar
na
lavagem dos dentes
O adulto deve antecipar o momento dizendo agora vamos
lavar os dentes, abre a boca
Usar gaze para realizar a lavagem
O adulto deve fazer movimentos circulares, primeiro na face
externa e depois na face interna dos dentes
Deve respeitar a sequncia pela qual optou para garantir a
lavagem de todos os dentes

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Recursos dos contextos

Recursos do TF

Posicionamento
adequado
para
o momento da higiene oral (criana/cuidador)

Gaze

Imagens de posicionamento

Luvas

Pistas propriocetivas, verbais e visuais

30

4 Exemplo de objetivo:
O que
queremos
atingir
(objetivos)

Que o Pedro
alterne a vez
nas
brincadeiras
(turnos) com o
adulto em casa
e na creche

Como faz

Quem faz

(estratgia)

(fontes de
apoio)

Quando
pensamos atingir

Avaliao com a
famlia
Data

Nvel de
satisfao

Quando o Pedro agarra na mo do adulto para que este lhe faa

ccegas, o adulto deve faz-lo; De seguida o adulto agarra na mo
Famlia
do Pedro e faz ccegas ao adulto (para que o Pedro entenda a
(me, pai, tia e alternncia de turnos)
Quando o Pedro
av),
brincar alternando
educadora da O adulto brinca com o Pedro atirando a bola um para o outro,
a vez, uma vez por
creche,
dizendo agora s tu, agora sou eu
dia
durante
auxiliares,
3
dias
na
semana
mediador de Brincar com o Pedro imitando o que ele faz nas suas brincadeiras
caso
Em todas estas atividades deve garantir-se que o Pedro mantm o
contato visual com o adulto

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Recursos dos contextos

Recursos do TF

Estabelecer contacto ocular

Parceiros de comunicao atentos e responsivos

V.O.E.

Esperar pela resposta

Bola

Brincar em espelho
Reciprocidade

5 Exemplo de objetivo:

O que queremos
atingir
(objetivos)

Avaliao com a famlia

Quem faz
(fontes de
apoio)

Como faz

Quando
pensamos atingir

(estratgia)

Data

Nvel
de
satisfao

O adulto deve ser expressivo, falar pausadamente e garantir que

o Rui olha para o seu rosto/boca

Que o Rui diga

ao longo do dia as
palavras mam,
pap,
gua,
d, j est
para
comunicar
intencionalmente

Famlia
(me, pai, tia
e
av);
educadora
da creche,
auxiliares,
mediador de
caso

O adulto diz gua quando d gua ao Rui e, quando ele aponta

para o copo/garrafa , dar-lhe tempo para que ele diga a palavra
antes de lhe dar aquilo que ele deseja (dando o modelo)

Quando o Rui
Fazer comentrios descritivos ao longo do dia, descrevendo aquilo conseguir utilizar
que o Rui/famlia est(o) a fazer
espontaneamente
as
palavras
Num jogo/brincadeira, a me ou o pai escondem-se e para gua, mam,
aparecerem o Rui tem de chamar mam ou pap (sendo o pap e j est
reforo aparecer algum que estava escondido; o Rui ter de dizer 2x numa semana
as palavras para ter a recompensa)
Associar sempre o gesto palavra, dar o mximo de pistas ao Rui
(por exemplo, d e fazer o gesto com a mo); proporcionar
momentos em que o Rui tenha oportunidade para pedir algo do seu
interesse usando a palavra d

31

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Recursos dos contextos

Modelo verbal

Parceiros
responsivos

Estabelecer contacto ocular

de

comunicao

Recursos do TF

atentos

Makaton
V.O.E.

Lista de interesse ou objetos preferenciais

Pista visual (gesto Makaton)

Esperar pela resposta

6 Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)

Avaliao com a famlia

Quem faz
Como faz

(fontes de
apoio)

Quando
pensamos
atingir

(estratgia)

Data

Nvel de
satisfao

Famlia
O adulto d o modelo correto acentuando/prolongando o som /R/
no incio das palavras sempre que este surge
Associar o fonema /R/ ao som do leo a rugir /RRRRRR/
Nas viagens de carro em famlia, aproveitar o jogos de palavras
para encontrar palavras com o som /R/, eventualmente coisas que
vo surgindo l fora: Ruas, pessoas a coRRer, Rotundas, caRRos,
toRRes, etc.)
Jardim de infncia

Famlia
Que a Lusa
produza
o fonema /R/ no
discurso
espontneo

educadora
jardim
infncia,
mediador
de caso

No momento da manta a educadora promove jogos verbais em

que produz o som /R/ isolado e associa-o ao som do leo; depois
produz outros sons (ex.; /t/, /f/, etc.) e pergunta se so ou no o
do som do leo (discriminao auditiva e visual do ponto e modo
de articulatrio)

Quando
a
Lusa produzir
o fonema /R/
no incio das
palavras,
A educadora diz palavras variadas, relacionadas com o tema que todos os dias,
esteja a ser desenvolvido, pedindo para as crianas identificarem durante uma
semana
quais as palavras em que ouvem o som do leo /RRRR/ ou no
A educadora explica a forma como se produz o som /R/, utilizando
o toque no pescoo, em frente ao espelho (ponto e modo
articulatrio)
No momento de reunio da manta promover atividades com o
grupo todo cujo foco incida igualmente na nomeao/evocao de
palavras com o som /R/ no incio e no meio da palavra, e nomear os
colegas que tenham esse som no seu nome
A Lusa produz o som /R/ isoladamente, em posio inicial e
medial de palavra e em frase; a educadora incentiva a Lusa a
produzir o /R/ nas palavras dando o modelo e nfase ao som
omitido

32

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Recursos dos contextos

Recursos do TF

Discriminao auditiva do som-alvo isolado, em slaba, em

palavra em posio inicial e medial

Parceiros de comunicao atentos e

responsivos

Listas de palavras

Discriminao do ponto e modo articulatrios

Espelho

Produo do som isolado, em slaba, em palavra (posio inicial

e medial) e em discurso espontneo

Imagens

Imagens dos diagramas

articulatrios

Modelagem

7 Exemplo de objetivo:
O que queremos
atingir
(objetivos)

Como faz

Quem faz

(estratgia)

(fontes de
apoio)

Quando pensamos
atingir

Avaliao com a
famlia
Nvel de
satisfao

Data
Levantamento de lista de alimentos do lanche

Que a Maria faa

um pedido verbal
construindo uma
frase composta por
SVO (sujeito +
verbo + objeto) no
momento
do
lanche (manh e
tarde)

Quando a Maria utilizar apenas uma palavra para fazer o pedido

do que deseja comer ao lanche (halofrase, ex.: po), o adulto d
Quando a Maria
o modelo verbal construindo a frase: eu quero po
Famlia,
construir uma frase
educadora,
Acrescentar pistas visuais utilizando para isso imagens SVO para fazer um
auxiliares,
reais/fotografia /smbolos pictogrficos
pedido
verbal
mediador de
espontaneamente,
caso
O adulto mostra a barra de frase com os trs pictogramas 5x numa semana
representativos dos trs elementos da frase (ex.: eu quero
iogurte)
A Maria segue as imagens com o seu dedo e produz a frase

Estratgias de Interveno do TF
Estratgias especficas do TF

Recursos dos contextos

Recursos do TF

Modelo verbal

Lista de alimentos do lanche

Pista visual

Fotografias e imagens reais

Smbolos pictogrficos para corresponder

aos elementos constituintes da frase
previamente selecionados

Ajuda fsica no momento da leitura da

frase

Construo da barra de frase

33

8. Avaliao da Interveno
A Avaliao da interveno, tal como o nome indica, a avaliao final do processo de IP, o qual contempla
a avaliao dos resultados da interveno e a satisfao da famlia com os servios e recursos que
recebe/recebeu ao longo do processo de interveno precoce. Trata-se do ltimo momento do processo
de interveno e pode servir para rever e redefinir novos objetivos, caso seja necessrio.
Esta avaliao ou balano final de todo o processo de IP realizada atravs de reunies com todos os
agentes envolvidos na planificao e implementao do PIIP e tem por objetivo:

Determinar o nvel de execuo dos objetivos (com a avaliao do prprio PIIP)

Analisar que outros resultados se alcanaram e se estes esto relacionados com a

interveno

Obter a validao da interveno pela famlia

Definir at que ponto a interveno se dirigiu s preocupaes, prioridades e expetativas

da famlia (satisfao da famlia)

Monitorizar o progresso, de modo informal ou estruturado, relativamente aos objetivos

para a famlia e para a criana

Face ao exposto anteriormente, o Terapeuta da Fala contribui nesta fase para a:

Monitorizao da eficcia e aplicabilidade das estratgias de interveno

Validao dos objetivos alcanados

Definio de novos objetivos e estratgias de interveno

Reflexes das terapeutas da fala em Coimbra e Aveiro

A capacitao do TF por parte dos restantes elementos da equipa permite uma interveno
com uma viso mais holstica do desenvolvimento da criana

Todos os cuidadores so capazes de aprender e implementar estratgias de interveno na

comunicao

Para promover o envolvimento dos pais imperativo partir das necessidades destes e refletir
em conjunto sobre de que forma as estratgias definidas contribuem para alcanar o objetivo

A articulao com outros terapeutas que acompanham a criana potencia as suas

oportunidades de aprendizagem

Aumento de recursos para potenciar a eficcia do papel do TF nas ELI (a nvel nacional somos
os distritos com menos recursos teraputicos)

Focus groups discusso e partilha de prticas (local, nacional e internacional)

Necessidade de investigao sobre as prticas do TF na IPI em Portugal.

34

Bibliografia, links ou outras referncias

American Speech-Language-Hearing Association [ASHA] (2008). Roles and responsabilities of

speech-language pathologist in early intervention: Technical report. Retirado de:
www.asha.org/policity.
Andrade, F. (2008). Perturbaes da linguagem na criana Anlise e caracterizao.
Universidade de Aveiro.
Apel, K. & Masterson, J. (2001). Beyond BabyTalk. ASHA.
Apontamentos fornecidos na formao: Prticas de Interveno Baseadas nas Rotinas Como
Promover a Participao da Famlia, ANIP 2014.
Bishop, D. & Mogford, K. (2002). Desenvolvimento da linguagem em circunstncias excepcionais.
Editora Revinter. Rio de Janeiro.
Bouton, C. P. (1977). O desenvolvimento da linguagem. 1 Edio. Lisboa: Moraes Editores.
Bruner, C. (1991). Thinking collaboratively: Ten questions and answers to help policy makers
improve childrens services. Washington, D.C.: Education and Human Services Consortium.
Carvalho, L. (2004). Prticas centradas na famlia na avaliao da criana: Percepes dos
profissionais e das famlias do PIIP do distrito de Coimbra. Braga: Instituto de Estudos da Criana
Universidade do Minho.
Charrua, C. (2011). Aquisio fontico-fonolgica do portugus europeu dos 18 aos 36 meses.
Dissertao de mestrado ao Instituto Politcnico de Setbal e Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas de Lisboa.
Correia, L. J. & Serrano, A. J. (2000). Envolvimento parental em interveno precoce Das prticas
centradas na criana s prticas centradas na famlia. Porto: Porto Editora.
DallAqua, M. F., Takiuchi, N., Zorzi, J. L. (2008). Efetividade de um treinamento de professores
de uma escola de educao especial usando os princpios dos mtodos Hanen e V.O.E. Veja,
oua e espere. Revista CEFAC. Vol. 10, N 4, 433-442.
Decreto-Lei n 281/2009, de 6 de outubro. Dirio da Repblica n 193, 1 srie. Ministrio da
Sade. Lisboa.
Division for Early Childhood [DEC] (2014). DEC recommended practices in early intervention/early
childhood
special
education
2014.
Disponvel
em:
http://www.decsped.org/recommendedpractices.
Dunst, C. J. & Bruder, M. B. (1999). Family and community activity settings, natural learning
environments and childrens learning opportunities. Childrens learning opportunities report, vol.
1, n 2.
Dunst, C. J. (2010). Family and community life as the contexts for supporting and strengthening
child learning and development. Comunicao apresentada no 8 Congresso Nacional de
Interveno Precoce com Crianas e Famlias, Aveiro, 11 de novembro de 2010.
Figueiredo, R. A. M. (2001). A problemtica da linguagem na educao pr-escolar. Bola de Neve.
Fonseca, V. (1989). Desenvolvimento humano. Da filognese ontognese da motricidade.
Lisboa: Editorial Notcias.
Franco, M. (2003). Perturbaes especficas da linguagem em contexto escolar. Ministrio da
Educao.
Freixo, M. (1998). Comunicao e linguagem. In Cadernos Interdisciplinares, Instituto Piaget, p.
3-13.
Landa, R. (2007). Early comunication development and intervention for children with autism
retardation and developmental disabilities. Research reviews. Cap. 13, 16-25.
Mahoney, G. & MacDonald, J. (2007). Autism and developmental delays in young children: The
responsive teaching curriculum for parents and professionals. Austin, TX: PRO-ED.
Marchesan, I. Q. (2008). Definio e tratamento das alteraes de fala de origem fontica. In
Czar, A. M. & Maksud, S. S., Cap 6, p. 71-97. Rio de Janeiro: Revinter.
Marchesan, I. Q. (sd). Interveno fonoaudiolgica nas alteraes de mastigao e deglutio. In
Tratado de fonoaudiologia. 2 Edio. So Paulo: Roca.

35

Marchesan, I. Q. (sd). Deglutio Diagnstico e possibilidades teraputicas. In Tratado de

Fonoaudiologia. 2 Edio. So Paulo: Roca.
Marchesan, I. Q. (1998). Fundamentos em fonoaudiologia: Aspectos clnicos da motricidade oral.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
Marchesan, I. Q. (2004). Comit de motricidade orofacial da sociedade brasileira de
fonoaudiologia. So Paulo: Pulso Editorial.
McWilliam, R. C. & Bailey, D. B. (1995). Effects of classroom social structure and disability on
engagement. Topics in early childhood special education, 15, 123-147.
McWilliam, R. C. (2005). Foundations for learning in a modern society. Nashville, Tennessee:
Center for Child Developmente, Vanderbilt University Medical Center. Manuscrito no publicado.
McWilliam, R. A. (2007). Engaging every child in the preschool classroom. Baltimore, MD:
Brookes.
McWilliam, R. A. (2010). Routines-based early intervention: Supporting young children and their
families. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Mendes, A., Afonso, E. Lousada, M., Andrade, F. (2013). ALPE: Avaliao da linguagem prescolar. Teste fontico-fonolgico ALPE. Aveiro: EduBox Universidade de Aveiro.
Mulas, F. et al. (2010). Modelos de intervencin en nios com autismo. Ver Neurol. Vol 50 (Supl.
3). Pg. 77-84.
Netto, M. & Nunes, L. (2013). A capacitao de pais para favorecer a comunicao de crianas
com risco de autismo: o programa Hanen. VIII Encontro da Associao Brasileira de
Pesquisadores
em
Educao
Especial.
Londrina.
Disponvel
em:
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/ATO42013/ATO4 - 002.pdf.
Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2001). O mundo da criana. 8 Edio. McGraw-Hill de
Portugal, Lda.
Peixoto, V. (2007). Perturbaes da comunicao: A importncia da deteo precoce. Edies
Universidade Fernando Pessoa. Porto.
Peixoto, V. & Rocha, J. (2009). Metodologias de interveno em terapia da fala. Vol. 1. Edies
Porto: Universidade Fernando Pessoa.
Portaria n 293/2013 de 26 de setembro.
Pvoa, T. (2012). O papel do terapeuta da fala na equipa de interveno precoce. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Rebelo, A. C. & Vital, A. P. (2006). Desenvolvimento da linguagem e sinais de alerta: Construo
e validao de um folheto informativo. In Re(Habilitar), Revista da ESSA, n 2; Edies Colibri, p.
69-98.
Rigolet, S. A. (2000). Os trs P: Precoce, progressivo, positivo Comunicao e linguagem para
uma plena expresso. Porto: Porto Editora.
Rigolet, S. A. (2006). Para uma aquisio precoce e optimizada da linguagem. (2 ed.). Porto:
Porto Editora.
Rio, M. J. (1997). Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades especiales. Barcelona:
Ediciones Martnez Roca.
Rombert, J. (2013). O gato comeu-te a lngua? Lisboa: Esfera dos Livros.
Shelden, M. L. & Rush, D. D. (2013). The early intervention teaming handbook. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes Publishing Co.
Sim Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Simeonsson, R., Huntington, G., McMillen, J., Haugh-Dodds, A., Halperin, D., Zipper, I., Leskinen,
M., & Langmeyer, D. (1996). Services for young children and families: Evaluating intervention
cycles. Infants & young children, 9(2), 31-42.
Shonkoff, J. P. & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early
childhood development. Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development,
National Research Council and Institute of Medicine. Washington, DC: National Academy Press.
Thieman, K. & Warren, S. (2004). Programs supporting young childrens language development.
encyclopedia on early childhood development. EUA: University of Kansas.
Trivette, C. M. & Dunst, C. J. (2005). DEC recommended practices: Family-focused practices. In S.
Sandall, M. L. Hemmeter, B. J. Smith, & M.E. McLean (Eds.). DEC recommended practices: A
comprehensive guide or pratical application (pp. 107-126). Longmont, CO: Sopris West.

36

Warren, S. & Wetherby, A. (1998). Transitions in prelinguistic communication Communication

and language intervention series, Vol. 7. Brookes Publishing.
York, J. (1990). Transdisciplinary teamwork and a integrated therapy: Clarifying the
misconceptions. Pediatric Physical Therapy.

37