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Año 8 – Nº 59 08 de abril de 2010

EDITORIAL

¿Cómo enfrentar con éxito los cientos de problemas que aquejan a las escuelas
de nuestro país y le impiden lograr estándares mínimos de calidad? ¿Qué hacer
para que nuestra escuelas logren sus objetivos de educar para responder a los
retos del mundo actual, educar para la felicidad, para el emprendimiento, para la
justicia, para la paz, en suma, para una vida digna, sencilla y solidaria?
Una estrategia para lograrlo es a través de proyectos educativos que focalicen su
atención en problemas y potencialidades específicos y, a partir de ellos,
desarrollan capacidades, conocimientos y valores. De hecho hay experiencias
maravillosas en este sentido en nuestro país, impulsadas desde el estado, la
sociedad civil, las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo, las
universidades y algunas empresas que han decidido invertir en educación.
A todos aquellos educadores y educadores que han iniciado procesos de cambio
en sus escuelas desde la implementación de proyectos de innovación y a quienes
se sumen a esta excepcional estrategia de transformación integral de la escuela,
les comparto las siguientes frases de la pluma del escritor, filósofo y poeta
estadounidense Ralph Waldo Emerson1:
“No vayas por donde el camino te lleve. Ve en cambio por donde no hay
camino y deja rastro”.

"A la manera que el río hace sus propias riberas, así toda idea legítima
hace sus propios caminos y conductos."

"El mundo abre el paso a todo aquél que sabe adónde va."

"A la manera que el río hace sus propias riberas, así toda idea legítima
hace sus propios caminos y conductos."
Hay frases que condensan dentro de sí y de manera muy especial la experiencia
de la vida, la capacidad de reflexión y la agudeza de la sabiduría humana,

1
Ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Ralph_Waldo_Emerson
comprimiendo en ellas grandes enseñanzas para quienes las leen. Ojalá
podamos aprender también de nuestra propias reflexiones.

Wilfredo Rimari Arias


wrimari@yahoo.es

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 59 – 08 de abril de 2010 – Editor: Wilfredo Rimari 2


Arias
CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 59

1. Libertad y creatividad en la educación


Carl Rogers .............................. Pág_3
2. Internet modifica el cerebro
Por: Catalina Franco R. ............... Pág_13
3. Teoría de las ventanas rotas............. Pág_15
4. El arte de enseñar. ¿Cómo preparar y desarrollar clases de
calidad?
Por: Alexander Ortiz Ocaña ........... Pág_17
5. Proyecto “Lectura y Expresión Libre y Creativa” – 276 Proyectos
de Innovación en desarrollo de Capacidades Comunicativas en
Ancash (2008 y 2009)
Por: Wilfredo Rimari Arias. ............ Pág_28

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LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN

Carl R. Rogers

Carl Rogers2, psicólogo humanista y defensor de la educación igualitaria,


no directiva, centrada en la persona..., publicó en 1983 LIBERTAD Y
CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. He aquí un fragmento del principio
de su obra.

QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR

Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos
-por lo común mediante disertaciones y textos-, efectuar exámenes y adjudicar puntos, clisé que es
urgente eliminar.

Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán Heidegger:

"Enseñar es más difícil que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No
porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre
preparado. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto:
permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra
cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no
aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la
obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene
que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que
aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho
menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En
consecuencia, si la educación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella
para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea,
entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de
llegar a ser un profesor famoso."

Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales
de este libro. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la
curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y por lo común de
menos todavía para el futuro. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora
y en el futuro. Por eso la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada.
Cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad
egocéntrica.

Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 o
1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas
raíces. Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta
mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es
delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los
diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prácticas a la
cuestión referente a "qué puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje
e inculcar el amor a él en el alumno".

QUÉ ES APRENDER

Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos
significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no
de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos

2
Tomado de: http://ecomultiversidad.blogspot.com/2006/07/libertad-y-creatividad-en-la-
educacin.html

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pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a
hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo
cuanto le es dable ver, oír y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el
rendimiento y la velocidad de su "crucero". Voy a hablar del estudiante que dice: "Estoy descubriendo
cosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya en una auténtica
porción de mí mismo." Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del educando discurra
según esta progresión: "No, no; no es eso lo que quiero." "¡Vaya! Esto se parece más a lo que me
interesa, a lo que yo necesito." "¡Ah; ahora sí! ¡Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero
y deseo saber!" Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.

Dos clases de aprendizaje

Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su
significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan
para realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten,
sep, ins, fir, etc, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no
es raro que se las olvide pronto.

Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a
los alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que aquella lista de sílabas sin
sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no
provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de
los educandos, grandes partes del currículo carecen de significación. De manera que la educación se
convierte en un vano intento de aprender material carente de significación para el individuo.

En tal aprendizaje, sólo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin
participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste
importancia para la persona total.

En contraste con este, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por
ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la
palabra caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos
conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos
con rapidez. De la misma manera, es probable que el niño que ya ha memorizado que "dos más dos
son cuatro", un día se dé cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos más
dos son realmente cuatro" O sea que habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que
involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habrá descubierto algo
significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "técnicas de
lectura" se sienta un día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de
aventuras, y caiga en la cuenta de que las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan
de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habrá aprendido "realmente" a leer.

Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro
país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea
conocimiento alguno del idioma de éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive
adquiere el acento propio de ella. Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene
sentido y significación, aprendizaje éste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se
pretende enseñarle esta misma lengua fundando la instrucción en los elementos que tienen
significación para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se
detenga.

Este ejemplo, que es común, vale la pena analizarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño
abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible
olvidar en seguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede
malograrse si se le "enseña" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen más
detenido contribuya a explicarlo.

Precisiones

Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese
aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal; la
totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es

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de iniciativa propia, pues, aún cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de
descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que
cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el
alumno, pues éste sabe, si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la
parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluación, podríamos decir, se halla
precisamente en el educando. Su esencia es la significación, pues, cuando tiene lugar cada
aprendizaje, el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la experiencia
total.

El dilema

Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y
significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la
gran mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados
dentro de un criterio tradicional y convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje
significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currículo prescrito, tareas
similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la única manera de impartir
instrucción, tests normalizados por medio de los cuales se evalúa desde afuera a todos los alumnos y
calificaciones según el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos
garantizar que el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.

¿Existen alternativas?

No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio,
sino que se hallan trabados por normas burocráticas al par que temen echar leña al fuego, y con
frecuencia no saben qué pasos seguir para poner en práctica alternativas reales.
¿Qué puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un
estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que
hace que mi esfuerzo personal de enseñar se justifique plenamente? Este libro tiene el propósito de
sugerir algunas respuestas.

He aquí una parte del capítulo final de su libro:

EL MILAGRO DE LA INFANCIA

Vienen a mi mente, como fogonazos, imágenes de niños pequeños a quienes conocí y observé antes
de que pasaran por la experiencia escolar. Algunas de estas imágenes son recuerdos de mis hijos y
nietos, cuando eran chicos. Otras son visiones recientes de mis tres biznietos. Pero también hay hijos
de amigos y niños que he observado en las calles, en sus hogares o junto a sus padres en algún
supermercado. Están los chicos que he visto en China y Japón, en Brasil, en Austria y en Inglaterra:
niños de todas partes del mundo.

Veo a un niño martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente
tachonada. Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que solo se pondrá el vestido que ella
eligió, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata,
cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentáneamente por la palmada que le da
su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difíciles que acaba de
escuchar. Hay un chico, levantando piedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le
gusta cuidar. Veo a un grupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo
a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de éstos. Escucho a
un pequeño preguntando, una y otra vez: "¿Qué letra es ésta? ¿Y esa otra, cuál es?" Veo a los niños
sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo la
ciudad, robando, buscando comida en los cubos de basura, engañando y manipulando a los adultos,
luchando por sobrevivir. Veo a niños en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando
baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse
caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía a lo largo de una calle de la ciudad.
Escucho las eternas preguntas: "¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el agua corre hacia abajo por la
montaña?" "¿Cómo se mete el bebé adentro de la mamá?" "¿Por qué grita ese hombre?" "¿Cómo
haces para que funcione?"

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La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los niños pequeños quieren averiguar, hacer,
formar y crear. Absorben información a través de sus ojos, oídos, nariz, boca y dedos. Son
movedizos, inquietos, espontáneos y decididos. Están asimilando conocimiento, percibiendo pautas,
adquiriendo un idioma y perfeccionando sus destrezas.

Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que probablemente nunca igualarán.

Y luego comienza su "educación". Marchan a la escuela. ¿Con qué se encontrarán? Las posibilidades
son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, dejando sentado que hay muchas escuelas cuyos
métodos, actitudes y procedimientos se ubicarían en algún punto intermedio entre ambas.

UN CAMINO A LA EDUCACIÓN

Un hombrecito entra en la escuela en su primer día de clase. Tiene muchas ganas de asistir, ya que
es un paso más en el proceso de hacerse mayor. Sabe que los chicos más grandes van a la escuela.
Pero también está asustado. Se trata de una situación nueva y extraña, llena de perspectivas
inquietantes. Sabe algunas cosas sobre la escuela: ha oído hablar de castigos, de exigencias, de
boletines de calificaciones, de maestros bondadosos y severos. La incertidumbre lo atemoriza.

Le indican cómo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra
su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lápices. La maestra sonríe al grupo
con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El niño no podrá moverse
de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni
conversar con sus compañeros. Sólo podrá hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido.

El chico piensa que ayer se movió sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habló a gritos con
sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente.

Luego empieza la clase: libro de lectura, palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le
pregunta algo a un chico y lo felicita cuando éste responde correctamente. Luego le toca intervenir a
él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puede decirle a Martín la respuesta correcta?" Se levantan varias
manos y el error es corregido. El niño se siente como un tonto. Se inclina para decirle a su compañero
más cercano por qué se había equivocado, y recibe una amonestación por hablar en clase. La
maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo está vigilando y que será
mejor que obedezca las reglas.

El recreo es divertido: puede gritar, correr y jugar. Pero es demasiado breve.

Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atención. Finalmente
llega la hora de almorzar. Solo cuando están todos formados en una fila perfectamente recta se les
permite caminar, en silencio, hasta el comedor.

La carrera educativa del niño ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo
con palabras.

Aprendió que:

 su energía e inquietud física no tienen cabida en el aula;

 hay que obedecer o atenerse a las temibles consecuencias;

 acatar las reglas es muy importante;

 cometer una equivocación está muy mal;

 el castigo por incurrir en un error es la humillación;

 el interés espontáneo está fuera de lugar en la escuela;

 la función del maestro es imponer disciplina;

 la escuela, en general, constituye una desagradable experiencia.

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Al final de la jornada escolar, el chico pregunta a sus padres: "¿Cuánto tiempo tengo que ir?"
Gradualmente, irá comprendiendo que ha sido sentenciado a cumplir una larga condena.

A medida que pasan los días, los meses y los años, se va a enterar de otras cosas. Aprende que:

 la mayoría de los textos son aburridos;

 es peligroso discrepar de la opinión del maestro;

 hay muchos modos de salir del paso sin estudiar;

 copiarse está bien;

 las ensoñaciones y las fantasías sirven para que las horas pasen más rápidamente;

 estudiar mucho y sacar buenas notas son cosas despreciadas por los pares;

 la mayoría de las cosas que son importantes en su vida se aprenden fuera de la


escuela;

 las ideas originales no tienen cabida en la escuela;

 los exámenes y las notas son los aspectos más importantes de la educación;

 la mayor parte de los maestros, en la clase, son impersonales y aburridores.

No es de sorprender que el niño ansíe la llegada de las vacaciones, considerando que es el único
período en el que vive de veras. La graduación se convierte en un objetivo anhelado, puesto que
significa la liberación del aburrimiento, las restricciones y la coacción.

De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han
recorrido millones de niños y jóvenes. ¿Lo he pintado con colores demasiado sombríos? Veamos lo
que escribió, en una carta, una profesora de educación de una universidad. Se trata de una docente
con mucha experiencia, que se ha encargado de la formación de maestros y se ha mantenido en
estrecho contacto con las escuelas de su ciudad: "Me parece que las escuelas no sólo matan los
sentimientos, sino que también destruyen el poder de pensar y la capacidad de aprender cualquier
otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprendidos de memoria,
¡si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una
maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas líneas. Nunca antes me
había resultado tan evidente el carácter ponzoñoso y corruptor de la enseñanza escolar. Siempre
consideré descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar
la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas
de llorar, de pura frustración, impotencia y furia".

Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas
de las trágicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que cárceles, donde se
retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde sólo se les enseña a odiar todo lo que se supone
que es la educación; funcionarios escolares que no son mas que cómplices políticos, sin la menor
idea de lo que significa la enseñanza; maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus
puestos con la única finalidad de cobrar más adelante su jubilación. No es un panorama agradable.

UN SEGUNDO MODO DE APRENDER

Una niñita va a la escuela por primera vez. El ambiente es amistoso e informal. Parte de su temor y
ansiedad desaparecen a medida que la maestra la saluda con afecto y le va presentando a algunos
de sus compañeros.

Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un círculo. La
maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con

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evidente atención a cada uno de los chicos. La niñita se tranquiliza aún más. Parece que va a ser
entretenido.

Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, mapas, láminas, bloques para armar,
lápices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les
rodea. Nuestra niña hojea un libro ilustrado sobre la vida de los niños de otro país.
Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la niña si podría narrar un cuento. La chiquita
empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en
la pizarra y va señalando palabras y letras. Y así se ha iniciado el día.

¿Qué ha aprendido esta niña? Aprendió que:

 su curiosidad es aceptada y apreciada;

 la maestra es amistosa y atenta;

 puede aprender cosas nuevas, tanto por su cuenta como con la ayuda de la maestra;

 la espontaneidad tiene cabida aquí;

 puede contribuir al aprendizaje de todo el grupo;

 es valorada como persona.

No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta niña, puesto que todo ha sido dicho
en capítulos anteriores. Pero sí vamos a mencionar algunos elementos con los que se encontrará en
el transcurso de los años:

 tomará parte en la elección de lo que desea y precisa aprender;

 aprenderá lectura y matemáticas con más rapidez que sus amigos de otras escuelas;

 encontrará el modo de encauzar su creatividad;

 adquirirá confianza en sí misma y aprenderá a valorarse;

 descubrirá que aprender es divertido;

 le gustará asistir a la escuela;

 apreciará y respetará a sus maestros, y será apreciada y respetada a su vez por ellos;

 encontrará en la escuela un lugar donde desarrollar sus muchos y crecientes


intereses;

 aprenderá a encontrar recursos, es decir, modos de averiguar lo que quiera saber;

 buscará información, reflexionará e intercambiará ideas acerca de los temas sociales


más importantes del momento;

 encontrará cosas muy difíciles de aprender, que le exigirán mucho esfuerzo,


concentración y autodisciplina;

 este tipo de aprendizaje le resultará muy gratificante;

 aprenderá a encarar tareas en forma colectiva, y a trabajar en equipo a efectos de


alcanzar una meta;

 está en camino de convertirse en una persona educada, que está aprendiendo a


aprender.

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LO QUE SABEMOS

Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de
escuela.

Conocemos, con cierta precisión, las actitudes y los modos de ser que permiten la creación de un
clima propicio al aprendizaje. Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a
formarse de acuerdo con esos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje.

También es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran dichas actitudes y
modalidades mediante experiencias intensivas y relativamente breves.

Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las
escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores.

Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje,
la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores.

Hemos visto cómo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinadores
de seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a
aprender, a optar y a crecer.

Hemos observado a los estudiantes tratando de desarrollar su responsabilidad, autodisciplina y


capacidad de trabajo.

Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser más auténtico, más sensible,
comprensivo y consciente, en relación con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como
el descrito, los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar
con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender más que en las clases tradicionales, y
pueden hacerlo con entusiasmo.

De manera que la conclusión lógica de esto es que toda escuela debería tener la intención de
convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades
humanas de profesores y alumnos.

Pero no es así. Amplios sectores de nuestro sistema educativo parecen aferrarse a una forma
tradicional de enseñanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura,
como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes
cambios en las últimas décadas, adaptándose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en
su conjunto, han cambiado mucho menos.

¿Cuál es el motivo?

El propio Carl Rogers intenta responder a su pregunta: ¿Cuál es la causa de la


resistencia al cambio en las escuelas? ¿Por qué se aferran los colegios a las formas
tradicionales y autoritarias? Su respuesta constituye el final del libro LIBERTAD Y
CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN.

¿ES NECESARIO PRODUCIR CONFORMISTAS EN NUESTRA SOCIEDAD?

Nuestra sociedad, orientada como está hacia objetivos industriales, tecnológicos y militares,
¿necesita contar con grandes cantidades de individuos conformistas para funcionar
satisfactoriamente? Creo que muy pocos sostendrían francamente esta necesidad. Pero también creo
que, a nivel inconsciente y no expresado, existe el deseo de que nuestras escuelas produzcan seres
obedientes, buenos seguidores dispuestos a ser conducidos. Los individuos independientes, que
piensan por sí mismos, tienden a "hacer olas". Es más fácil dirigir una industria o un ejército contando
con hombres y mujeres que hayan aprendido a acatar normas.

De hecho, en nuestra crítica situación actual esa postura demuestra una singular falta de visión.
Nuestra producción industrial está pasando lentamente a las manos de países menos desarrollados.
Nuestra tecnología se está excediendo y provocando contaminación y derroche. Nuestros militares,
en su intento de defendernos, están amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situación,

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necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crítica, capacidad para resolver problemas
de modo creativo si queremos seguir siendo una cultura viable. Necesitamos, precisamente, el tipo de
individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona.

RESISTENCIA A COMPARTIR EL PODER

Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes
ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo. Las autoridades administrativas
rehúsan compartir su poder con los profesores, y éstos temen compartir el suyo con los alumnos. Les
parece demasiado peligroso. Es más fácil mantenerse dentro de la estructura de autoridad
convencional, o sea, el orden jerárquico, que tan arraigada está en nuestra sociedad.

A un nivel más profundo, esto quiere decir que tenemos miedo de adoptar una filosofía genuinamente
democrática. La convicción de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez
es llevada a la práctica. Con demasiada facilidad olvidamos que nuestra nación se fundó sobre el
principio de que aquellos a quienes atañe una decisión tienen derecho a intervenir para tomarla. No
reconocemos que una consigna de esa época -"no fijar impuestos si no se tiene representación"-
entraña un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro país. En nuestras escuelas de
hoy, se la podría traducir por: "No fijar programas de estudios sin participación estudiantil", o "No
establecer políticas educativas si no se cuenta con la representación de aquellos a quienes atañen
dichas políticas".

Lo que representa este libro es la convicción de que un sistema democrático, basado en la confianza
esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educación.

Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido
presentadas en estas páginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para
que tome parte activa en su propio proceso educativo. Significa poner en práctica una filosofía
democrática en la clase. Y hay suficientes pruebas de que en nuestra sociedad, en especial en esta
época, eso es algo que provoca temor.

FALTA DE REALIMENTACIÓN

Quizás el motivo principal que explica la monolítica oposición a todo cambio educativo puede
resumirse en tres palabras: "¡No hay autopsia!" Lo que quiero decir con esta enigmática frase es que
las escuelas han tenido una carencia casi absoluta de información acerca del ulterior resultado de su
gestión. La medicina también se resiste al cambio, pero el médico cuenta con las autopsias, que le
suministran pruebas objetivas de que sus diagnósticos, medicaciones o intervenciones quirúrgicas
pueden haber sido erróneos y pueden haber perjudicado a sus pacientes, y hasta haberles causado
la muerte. El médico no tiene más remedio que reconocer que ha cometido equivocaciones. Se siente
incentivado, entonces, para cambiar y mejorar. En la actividad industrial, se puede verificar el número
de productos vendidos, así como las ganancias o las pérdidas resultantes.

También en este caso habrá motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La
educación no cuenta con un sistema de realimentación semejante. Es cierto que están los exámenes
finales, pero éstos son juzgados según los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se
sabe qué relación guardan con el posterior éxito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos.
Son semejantes a la inspección final del automóvil, cuando sale de la línea de montaje: todos los
tornillos están firmes, el motor funciona, el coche está en condiciones de ser manejado. Pero todo
esto puede tener escasa relación con el veredicto final, que será emitido por el consumidor. Lo que la
escuela necesita, desesperadamente, es la realimentación de sus consumidores.

Durante tres años trabajé como asesor en el Instituto Tecnológico de California, una de las
instituciones más prestigiosas en la formación de científicos del máximo nivel. En reuniones
mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la
increíble competitividad que existía entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los
recién ingresados. (¡Los alumnos consideraban que una puntuación de 3,73 era definitivamente
superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso
es absurdo.) Al analizar el tema, la mayoría del grupo llegó a la conclusión de que si se aplicara el
sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer año, los estudiantes se verían
incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar
cómo subir sus notas en un uno por ciento.

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Algunos de los integrantes del grupo tenían dudas al respecto, y cuando se consultó a la totalidad del
cuerpo docente, resultó claro que la mayoría se oponía a toda modificación del sistema de
calificaciones porque, alegaban, eso implicaría reducir su elevado nivel de exigencia. Sin embargo,
poco después todos los profesores adoptaron el sistema "aprobado o suspendido". ¿Por qué? Pues
porque se había efectuado un cuidadoso análisis de los estudiantes que desertaban del instituto
tecnológico. Los profesores constataron que algunos de los que abandonaban sus estudios
simplemente no tenían la capacidad necesaria para aprobar los cursos. Pero también descubrieron,
consternados, que entre los desertores había un número desproporcionado de los alumnos mejores,
más brillantes y más creativos. Era evidente que esos estudiantes rechazaban la competencia
encarnizada y la puerilidad de exagerar la calificación hasta tomar en cuenta dos decimales. El
cuerpo docente comprendió que, para que la institución conservara su alto prestigio, era necesario
frenar esta pérdida de sus mejores alumnos.

Debían crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una
medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les había demostrado que
estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de
procesos es sumamente infrecuente en las escuelas.

CÓMO OBTENER INFORMACIÓN POR PARTE DEL CONSUMIDOR

No sería difícil para las escuelas obtener realimentación del consumidor, y creo que el estudio de
dicha información llevaría a una notoria mejora en la calidad de la enseñanza y la administración
escolar. El procedimiento no tendría por qué ser muy complejo. Bastaría con averiguar las reacciones
de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a
cinco años más tarde. Se podría descubrir mucho mediante un simple cuestionario anónimo. Entre las
preguntas, podrían incluirse las siguientes:

 Describa dos o más aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus
necesidades.

 Nombre dos o más aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades.

 Enumere algunas de las experiencias -cursos, profesores, estudiantes, proyectos,


acontecimientos- de los que más enseñanzas ha extraído.

 ¿Qué vivencias, clases o procedimientos le han parecido irrelevantes o una pérdida de


tiempo?

 ¿En qué medida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su próximo paso
en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta.

 ¿Hay algún cambio que, en su opinión contribuiría a hacer que esta institución fuera un
mejor lugar de aprendizaje?

Estos puntos no son más que algunas sugerencias. Cada escuela podría desarrollar sus propios
instrumentos. También se podría diseñar un cuestionario para que lo contestaran los padres. Además
de los cuestionarios, se debería emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas
preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas serían
más profundas y servirían para detectar causas de satisfacción o insatisfacción que no se hubieran
previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institución, y por lo tanto objetivo, podría encargarse de
tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrando nombres de
profesores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mención así lo
justificara. El informe resultante se podría distribuir luego entre todos los profesores y
administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificación de las actividades
para el curso siguiente.

Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanálisis muchas veces daría lugar a
comprobaciones dolorosas, tanto como a información gratificante. Pienso que en muchas escuelas, la
idea de poner en práctica un procedimiento semejante provocaría temores. Pero negarse a hacerlo
equivaldría a no querer averiguar si los estudiantes están realmente aprendiendo en nuestras

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escuelas, ni qué es lo que aprenden. Sin duda, todo educador consciente y responsable estará
dispuesto a correr los riesgos que esto entraña.

Las ventajas serían enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores,
los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado
nos permitiría empezar a descubrir en qué medida este ámbito de aprendizaje, así como el contenido
de la enseñanza impartida, están siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. También
serviría para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuración del
proceso educativo. El costo sería muy reducido en comparación con la valiosa información que
proporcionaría.

Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberían ser el único criterio utilizado para evaluar
a la escuela y a sus profesores, autoridades administrativas y programas de estudio, pero sí
constituiría un importante avance respecto de la situación actual, en la que no tenemos idea de si los
años pasados en la escuela secundaria, por ejemplo, han contribuido a que cada estudiante aprenda
algo significativo y útil, o si han servido para sofocar su aprendizaje.

DESAFÍO FINAL

Aquí tenemos, pues, el desafío que propone este libro. ¿Qué es lo que nosotros, el pueblo,
queremos que sean nuestras escuelas? ¿Qué esperamos de los alumnos que salgan de ellas?
¿Qué clase de ciudadanos jóvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?

Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseñanza y con
distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un ámbito de aprendizaje en el que prevalezca
la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual,
al conducirse ellos mismos como verdaderas personas, también respetan la persona del estudiante.
En este clima hay comprensión, afecto y estímulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con
una avidez por aprender, con una creciente confianza en sí mismos, con independencia y con energía
creadora.

Hemos presentado los resultados de exhaustivas investigaciones que demuestran que en este tipo de
clases el aprendizaje es más efectivo que en las tradicionales. También ha quedado claro que cuando
el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cúmulo de resultados positivos, además del
anterior: asistencia más regular, mejor estado de ánimo, menos vandalismo.

Hemos procurado dejar en claro que la filosofía que sustenta al enfoque centrado en la persona es
coherente con los valores, las metas y los ideales que históricamente han constituido nuestro espíritu
democrático.

Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así
como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las
personas, conceder libertad con responsabilidad... no son cosas fáciles de lograr. El camino que
hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y
nuestra relación con los alumnos. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático.

Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual como colectivamente: "¿Nos
atrevemos?"

CONTENIDO

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INTERNET MODIFICA EL CEREBRO
Un nuevo estudio descubre que la red disminuye la capacidad de
concentración de los jóvenes

Por Catalina Franco R.3

Un nuevo estudio del University College of London descubrió que Internet modifica el cerebro,
haciendo que los jóvenes sean cada vez más capaces de realizar varias tareas al mismo tiempo, pero
también que pierdan su capacidad de concentración y de leer y escribir textos largos. La investigación
concluye que Internet está cambiando no sólo los comportamientos y las costumbres de los seres
humanos, sino también su forma de pensar.

Hace una década la vida de los jóvenes era muy diferente: las tareas se hacían con base en libros y
se investigaban en la biblioteca; el tiempo libre se pasaba en reuniones con amigos o afuera en los
parques; y las relaciones con la familia, las amistades y los conocidos se alimentaban del contacto
directo, telefónico o, en su defecto, de las cartas…

Hoy todo ha cambiado; la Internet ha transformado la mayor parte de las costumbres de los seres
humanos y ha creado no solamente soluciones y herramientas, sino también necesidades y
dependencia.

Las redes sociales son uno de los fenómenos más discutidos actualmente debido a la influencia que
han tenido en la forma de comunicarse y expresarse de los seres humanos hoy. Pero un nuevo
estudio del University College of London llamado “The Virtual Revolution – Homo Interneticus” (La
revolución virtual – Homo Interneticus) va más allá en sus afirmaciones, asegurando que la red no
sólo cambia los comportamientos de las personas, sino también sus pensamientos, debido a que
modifica el cerebro.

La investigación, que fue parte de un documental transmitido por BBC2, fue dirigida por el profesor
David Nicholas y se centró en el estudio y análisis de las habilidades de 100 voluntarios mientras
respondían unas preguntas navegando en Internet.

Jóvenes desconcentrados

Los datos descubiertos durante esta investigación sugieren que la Internet lleva a que los niños y
adolescentes puedan realizar varias tareas diferentes de manera simultánea, pero que, al mismo
tiempo, hace que éstos pierdan su capacidad de concentración y de poner atención, así como la de
leer y escribir textos largos.

Por ejemplo, al analizar el comportamiento de los jóvenes voluntarios de entre 12 y 18 años, el


Profesor Nicholas encontró que éstos que han crecido con Internet son mucho mejores a la hora de
hacer varias tareas y de llevar varios procesos mentales a la vez, pero, también, que gastan mucho
menos tiempo buscando información para dar respuesta a una pregunta. En promedio, descubrió el
estudio, los jóvenes visitan la mitad de los sitios web y se gastan una sexta parte del tiempo
observando la información que encuentran, en comparación con personas mayores que ellos.

Por otra parte, los nacidos después de 1993 tienden a buscar las respuestas que necesitan a través
de sus amigos, en vez de remitirse a fuentes de información más confiables, y se la pasan brincando
de una página web a otra sin que el regresar a una ya visitada sea un hábito común en ellos.

3
Tomado de: http://www.tendencias21.net/Internet-modifica-el-cerebro_a4222.html?
preaction=nl&id=10882863&idnl=65468&

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Nicholas explicó que “Ellos saltaban entre los sitios web, mirando una o dos páginas, yéndose a otro
sitio, mirando de nuevo una o dos páginas, y después continuaban así. Nadie parecía quedarse en
ningún lugar por mucho tiempo”.

¿Internet vs. los libros?

El estudio aviva aún más el debate sobre si la Internet es una herramienta que puede facilitar el
acceso y enriquecer el conocimiento de los jóvenes o si, por el contrario, ésta hace que ellos dejen de
lado los libros y no busquen información bien seleccionada y confiable, sino que se queden con lo
primero y lo más superficial.

Mientras que algunos expertos opinan que no existen evidencias de que la red modifique el cerebro y
que, además, los jóvenes siempre han tenido problemas para concentrarse, hay otros que sí creen
que el modelo que plantea Internet de saltar de una página a otra está impidiendo que los niños y
adolescentes sean capaces de aprender a través de métodos tradicionales más lineales, como leer
un libro completo sobre un tema.

El doctor Aleks Krotoski, presentador del documental y sicólogo social, afirma que “parece bastante
claro que, para bien o para mal, la generación más joven está siendo remodelada por la red”. Otras
opiniones de profesores de universidades como Cambridge y Oxford se inclinan hacia que ahora los
jóvenes protestan y se quejan cuando tienen que leer un libro, y hacia que la Internet los está
desconectando de la realidad.

Sería absurdo afirmar que la Internet no es una fuente infinita de conocimiento que, bien seleccionada
y manejada, puede convertirse en una excelente forma de aprender. Pero también es necesario que
la sociedad del conocimiento replantee sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, y empiece a
actuar ahora para que las nuevas generaciones avancen en vez de retroceder.

Jueves 18 Marzo 2010

"Llegará el momento en que creas que todo ha terminado ... ese será el principio" [Louis
L'Amour]

“Los analfabetos del siglo XXI no serán los que no puedan leer ni escribir sino los que no
puedan desaprender y reaprender permanentemente”. Alvin Toffler

"Aprender sin pensar es tiempo perdido; pensar sin aprender es peligroso". Confucio.

CONTENIDO

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TEORÍA DE LAS VENTANAS ROTAS

En 1969, en la Universidad de Stanford (EEUU), el Prof. Phillip Zimbardo realizó un experimento de


psicología social. Dejó dos autos abandonados en la calle, dos autos idénticos, la misma marca,
modelo y hasta color.. Uno lo dejó en el Bronx, por entonces una zona pobre y conflictiva de Nueva
York y el otro en Palo Alto, una zona rica y tranquila de California. Dos autos idénticos abandonados,
dos barrios con poblaciones muy diferentes y un equipo de especialistas en psicología social
estudiando las conductas de la gente en cada sitio.

Resultó que el auto abandonado en el Bronx comenzó a ser vandalizado en pocas horas. Perdió las
llantas, el motor, los espejos, el radio, etc. Todo lo aprovechable se lo llevaron, y lo que no, lo
destruyeron. En cambio el auto abandonado en Palo Alto se mantuvo intacto..

Es común atribuir a la pobreza las causas del delito. Atribución en la que coinciden las posiciones
ideológicas más conservadoras, (de derecha y de izquierda). Sin embargo, el experimento en
cuestión no finalizó ahí, cuando el auto abandonado en el Bronx ya estaba deshecho y el de Palo Alto
llevaba una semana impecable, los investigadores rompieron un vidrio del automóvil de Palo Alto.

El resultado fue que se desató el mismo proceso que en el Bronx, y el robo, la violencia y el
vandalismo redujeron el vehículo al mismo estado que el del barrio pobre. ¿Por qué el vidrio roto en el
auto abandonado en un vecindario supuestamente seguro es capaz de disparar todo un proceso
delictivo?

No se trata de pobreza. Evidentemente es algo que tiene que ver con la psicología humana y con las
relaciones sociales.

Un vidrio roto en un auto abandonado transmite una idea de deterioro, de desinterés, de


despreocupación que va rompiendo códigos de convivencia, como de ausencia de ley, de normas, de
reglas, como que vale todo. Cada nuevo ataque que sufre el auto reafirma y multiplica esa idea,
hasta que la escalada de actos cada vez peores se vuelve incontenible, desembocando en una
violencia irracional.

En experimentos posteriores (James Q. Wilson y George Kelling), desarrollaron la 'teoría de las


ventanas rotas', misma que desde un punto de vista criminológico, concluye que el delito es mayor en
las zonas donde el descuido, la suciedad, el desorden y el maltrato son mayores.

Si se rompe un vidrio de una ventana de un edificio y nadie lo repara, pronto estarán rotos todos los
demás. Si una comunidad exhibe signos de deterioro y esto parece no importarle a nadie, entonces
allí se generará el delito.

Si se cometen 'pequeñas faltas' (estacionarse en lugar prohibido, exceder el límite de velocidad o


pasarse una luz roja) y las mismas no son sancionadas, entonces comenzarán faltas mayores y luego
delitos cada vez más graves. Si se permiten actitudes violentas como algo normal en el desarrollo de
los niños, el patrón de desarrollo será de mayor violencia cuando estas personas sean adultas.

Si los parques y otros espacios públicos deteriorados son progresivamente abandonados por la
mayoría de la gente (que deja de salir de sus casas por temor a las pandillas), esos mismos espacios
abandonados por la gente son progresivamente ocupados por los delincuentes.

La teoría de las ventanas rotas fue aplicada por primera vez a mediados de la década de los 80 en el
metro de Nueva York, el cual se había convertido en el punto más peligroso de la ciudad. Se
comenzó por combatir las pequeñas transgresiones: graffitis deteriorando el lugar, suciedad de las
estaciones, ebriedad entre el público, evasiones del pago del pasaje, pequeños robos y desórdenes.
Los resultados fueron evidentes. Comenzando por lo pequeño se logró hacer del metro un lugar
seguro.

Posteriormente, en 1994, Rudolph Giuliani, alcalde de Nueva York, basado en la teoría de las
ventanas rotas y en la experiencia del metro, impulsó una política de 'tolerancia cero'. La estrategia
consistía en crear comunidades limpias y ordenadas, no permitiendo transgresiones a la ley y a las

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normas de convivencia urbana. El resultado práctico fue un enorme abatimiento de todos los índices
criminales de la ciudad de Nueva York.

La expresión 'tolerancia cero' suena a una especie de solución autoritaria y represiva, pero su
concepto principal es más bien la prevención y promoción de condiciones sociales de seguridad. No
se trata de linchar al delincuente, ni de la prepotencia de la policía, de hecho, respecto de los abusos
de autoridad debe también aplicarse la tolerancia cero. No es tolerancia cero frente a la persona que
comete el delito, sino tolerancia cero frente al delito mismo. Se trata de crear comunidades limpias,
ordenadas, respetuosas de la ley y de los códigos básicos de la convivencia social humana.

CONTENIDO

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EL ARTE DE ENSEÑAR:

¿CÓMO PREPARAR Y DESARROLLAR CLASES DE CALIDAD?

Alexander Ortiz Ocaña4

 La clase
 Consideraciones generales
 Logro general e integrador
 Proyección de las tareas docentes
 Orientación del trabajo independiente de los estudiantes
 Los eslabones del proceso de enseñanza - aprendizaje

El principal deber del docente en la actualidad es preparar y desarrollar clases de calidad.

La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes guiados por el
profesor se enfrentan a la solución de problemas de su vida mediante tareas docentes en función de
apropiarse de diversos contenidos y alcanzar determinados logros, basándose en métodos y estilo
propios, en función de desarrollar competencias múltiples.

Este trabajo propone una serie de indicadores que deben tener en cuenta los docentes para preparar
y desarrollar clases de calidad, como vía para estar a la altura de los tiempos en que viven, sin
pretender esquematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni limitar la creatividad del profesor en
la clase, todo lo contrario, para elevar su nivel profesional y el rigor científico de lo que enseña.

Para realizar con éxito la educación de la personalidad de las nuevas generaciones es necesario
analizar, como una influencia importante, la dirección del proceso pedagógico y ello condiciona la
valoración del quehacer pedagógico del profesor, responsable fundamental de dicho proceso en el
cual la clase es la forma de organización básica y a la vez su pequeña gran obra pedagógica.

LA CLASE ES EL PRODUCTO CIENTÍFICO Y CREATIVO MÁS IMPORTANTE QUE ELABORA EL


PROFESOR

Dentro de la Pedagogía en general y de la Didáctica en particular, se han realizado numerosos


trabajos sobre el tema de la clase. Todos los autores coinciden en su importancia y función dentro del
proceso, independientemente de la definición que adopten.

En la literatura consultada hay análisis referentes a la planificación, preparación, estructura y a la


necesidad de la creatividad del profesor en la clase, entre otros aspectos.

La clase ha sido y es discutida y valorada en eventos, talleres, seminarios y sesiones científicas de


forma reiterada. Sin embargo, aún no existen exigencias precisas, adecuadas a ese nivel de
enseñanza.

Un Colectivo de Autores de Cuba propone las siguientes exigencias de la clase contemporánea para
la enseñanza general:

1.- La educación político - ideológica en la clase.


2.- La elevación del nivel científico y el logro de la profundidad y solidez de los conocimientos de los
alumnos.
3. - La educación de la actuación independiente en la actividad cognoscitiva y la estimulación en ellos
del deseo de autosuperación permanente.

4
Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos26/clases-de-calidad/clases-de-
calidad.shtml

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4.- La aplicación de los conocimientos, los hábitos y las habilidades adquiridos en la solución de
nuevos problemas.
5. - El desarrollo de las capacidades creadoras en los alumnos.
6. - La educación de las cualidades positivas en la personalidad.
7. - La formación de la cultura laboral en los alumnos.
8. - Las diferencias individuales de los alumnos.
9. - El desarrollo de las posibilidades de cada alumno.
10.- La diferenciación e individualización del proceso de enseñanza en los diferentes momentos de la
clase.

(...) En este sentido consideramos imprescindible destacar y explicitar las siguientes categorías para
perfeccionar la propuesta que aparece en este trabajo:

 Comunicación.
 Motivación.
 Aprendizaje.
 Individualización.
 Personalización del proceso.

Los presupuestos tomados en cuenta son los siguientes:

 Unidad de lo científico y lo ideológico:

El profesor como modelo a imitar por los alumnos por su preparación profesional pedagógica y por
sus cualidades y valores morales.

Las potencialidades educativas del contenido de la clase para vincular orgánicamente con la realidad
política y social del país e internacional.

La utilización de métodos pedagógicos que propicien el diálogo, el debate, el ejercicio del criterio con
la argumentación correspondiente y la polémica sobre problemas políticos e ideológicos actuales,
tanto en el aula como fuera de ella.

 Comunicación y motivación:

Educar es comunicarse, es necesario crear una atmósfera comunicativa previa con el auditorio que
estimule el interés.

La comunicación en el aula implica la representación de los contenidos que se imparten.

Las dificultades en el aprendizaje no sólo son por deficiencias intelectuales, sino afectivas.

Ninguna actividad docente per se es desarrolladora, es necesaria la orientación y la comunicación.

La orientación es un proceso permanente de la comunicación, no se agota en una exposición.

EDUCAR ES COMUNICARSE AFECTIVAMENTE

 Enfoque del aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso personal en la producción y construcción del conocimiento, no solo


intelectual.

LO QUE SE APRENDE NO SE FIJA, SE CONSTRUYE

El grupo clase es una magnitud sociológica debe propiciar una atmósfera participativa e interactiva.

En el aprendizaje no solo es importante lo que se aprende, sino cómo se aprende.

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QUIEN APRENDE CONSTRUYE ACTIVAMENTE NUEVOS SIGNIFICADOS

 Atención a la diversidad dentro del proceso:

El auditorio no sigue de igual forma el discurso expositivo del profesor, necesita de la individualización
del aprendizaje.

En el aula hay necesidad de trabajar diferencialmente con cada alumno, de lo contrario aquellos con
déficit intelectual quedan fuera del proceso de socialización.

La personalización del contenido debe ser entendida como la traducción subjetiva de la enseñanza a
la experiencia del alumno.

La propia comunicación profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-grupo y alumno-grupo lleva a la


individualización en dependencia de los problemas de cada uno. Influye en el clima grupal y en su
desarrollo.

Por tanto, a partir del análisis crítico realizado proponemos las siguientes exigencias, las cuales se
presuponen unas a otras por la interdependencia existente entre los factores que intervienen.

Según Emilio Ortiz, en toda clase contemporánea debe lograrse:

1.-Un enfoque político-ideológico definido, así como un nivel científico actualizado, acorde con el
contenido que se imparte y con el nivel de enseñanza que se trabaje.

Se ubica en primer lugar con toda intención porque en los momentos actuales no deben considerarse
como dos realidades dicotomizadas lo político-ideológico y lo científico, sino dos exigencias que
deben complementarse.

Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intención actual de reafirmar el carácter
humanista y holístico en la formación de las nuevas generaciones, donde valores como el
compromiso y sentido de pertenencia ocupan un lugar cimero, junto con la solidaridad,
responsabilidad y honestidad, entre otros.

2.-Una comunicación y actividad conjunta profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-(sub)grupo y


alumno-(sub)grupo que estimulen la motivación y la cognición durante todo el proceso.

3.-Un aprendizaje participativo que propicie la construcción de los conocimientos y el desarrollo de


hábitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de
mediación pedagógica como dirigente del proceso, así como el desarrollo de cualidades y valores en
la personalidad.

El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades axiológicas reales en función
de una didáctica de los valores, pero que no se agota en la clase.

4.-Una estimulación de las inteligencias múltiples y la creatividad, concebidas como un proceso de la


personalidad.

5.-La atención a la diversidad que se produce en el proceso de enseñanza y de aprendizaje durante


todos los momentos de la clase.

6.-Una incitación a la actuación consciente e independiente de los alumnos en la actividad


cognoscitiva y el deseo de autosuperación.

7.-Un vínculo con el énfasis de la institución y con la experiencia de los alumnos, a través del trabajo
con tareas docentes que se derivan de los problemas que debe resolver en su actuación cotidiana.

Ahora bien, ¿Cómo convertir estas exigencias en indicadores concretos?

Para este desglose partimos de las siguientes premisas:

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 Su relación explícita o implícita con los principios del proceso pedagógico.
 Prever, tanto las acciones de enseñanza del profesor, como las acciones de aprendizaje del
alumno.
 Que contribuyan a la preparación de las clases por parte del profesor, así como la
observación de ellas por parte de quienes las deseen controlar.

Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexión de los profesores y no para intentar normar o
esquematizar.

INDICADORES DE LA CLASE DE EXCELENCIA:

 Explotación de las potencialidades educativas del contenido de la clase y su vínculo con la


realidad político-social.
 Utilización de métodos pedagógicos que propician el debate y la polémica sobre problemas
políticos e ideológicos actuales en el aula y fuera de ella.
 El profesor como modelo a imitar por su preparación profesional pedagógica y por sus
cualidades morales.
 Incorporación a la clase de los hechos más actualizados de las ciencias que tributan a la
asignatura.
 Mantenimiento del nivel motivacional en los distintos momentos de las actividades docentes.
 Atmósfera de respeto, afectividad y un clima psicológico positivo durante la clase.
 Ejecución por parte de los estudiantes de acciones y operaciones que los entrenan en las
habilidades básicas de las asignaturas.
 Las actividades que se desarrollan en la clase permiten la adquisición de los conocimientos
por parte de los estudiantes con determinado nivel de independencia.
 Se observan enfoques interesantes, desconocidos y novedosos en la clase por parte del
profesor y de los alumnos.
 Se aprecia en las explicaciones y preguntas que hace el profesor en la clase una tendencia a
la problematización del contenido.
 Se reconoce y estimula la originalidad demostrada por los estudiantes en la clase, el trabajo
independiente y la evaluación.
 Se plantean o asignan tareas independientes a los estudiantes de acuerdo con la
caracterización que se tiene de cada uno de ellos.
 Se permiten y respetan preguntas, valoraciones y recomendaciones de los estudiantes
durante la clase.
 Se ajusta lo planificado y ejecutado en clase a las características individuales de los
estudiantes.
 Se incita a los estudiantes a la búsqueda y a la investigación en diferentes fuentes para
ampliar sus conocimientos con relación a la asignatura.
 Se actualizan los contenidos de la clase con resultados de investigaciones que resulten de
interés para los estudiantes.
 Se promueven y explotan ejemplos que parten de la experiencia de los alumnos y que se
relacionan con la clase.

CONSIDERACIONES GENERALES:

La adecuación que se propone a las exigencias de la clase está en consonancia con los nuevos
principios que se plantean para la educación de la personalidad en la actualidad.

Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constituyen algo acabado, son
susceptibles de perfeccionamiento, de acuerdo con la dinámica del propio proceso pedagógico.

La propuesta hecha trata de situar al profesor como un dirigente del proceso de enseñanza -
aprendizaje que orienta, que mediatiza el aprendizaje y de esta manera enfocar las exigencias de
acuerdo con las concepciones más actuales.

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Por su carácter concreto, es factible tenerlas en cuenta para la concepción y ejecución de las
diferentes clases, así como para su evaluación, por lo que pueden convertirse en indicadores de su
calidad.

Atendiendo a lo explicado anteriormente, el plan de clases (planificación de una clase) debe quedar
estructurado por:

1. GENERALIDADES:

En esta parte del plan de clases, el profesor declara de manera explícita el tema, unidad, asunto,
sumario, temáticas, etc; o sea como acostumbra a hacerlo cada quien de manera tradicional.

2. BIBLIOGRAFÍA:

Se declara la bibliografía a utilizar, fundamentalmente el texto básico y otra bibliografía


complementaria que se utilizó en la preparación de la clase. Esto debe hacerse según norma
INCONTEC, pero para que no sea tan traumático, puede declarar el título del libro y el autor
fundamentalmente.

3. LOGRO GENERAL E INTEGRADOR:

El logro general e integrador debe formularse con una concepción formativa.

Ahora bien ¿qué entender por logro formativo?.

El logro formativo es un modelo pedagógico del encargo social que refleja los propósitos, metas y
aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones graduales que se deben
producir en su manera de sentir, pensar y actuar.

Cuando hablamos de transformación gradual en la manera de sentir, hacemos referencia al desarrollo


de las cualidades y valores de la personalidad del estudiante (saber ser), a partir de las
potencialidades educativas que ofrezca el contenido a impartir en la clase.

Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicación de instrumentos de diagnóstico


fundamentalmente y de la entrega pedagógica que se realice en el grupo de estudiantes.

Cuando se habla de transformación gradual en la manera de pensar, se hace referencia al desarrollo


del pensamiento lógico del estudiante (saber). Esto está referido a los conocimientos que aprenderá o
ejercitará durante la clase.

Cuando se habla de transformación gradual en la manera de actuar, se hace referencia al desarrollo


de habilidades lógicas o intelectuales y prácticas en su personalidad (saber hacer).

En el análisis anterior han quedado los componentes didácticos del logro formativo:

 La habilidad (indica ¿qué van hacer mis estudiantes en la clase?)


 El conocimiento (indica ¿qué van a saber mis estudiantes en la clase?)
 El nivel de profundidad (indica ¿hasta dónde lo van hacer?). Con ello se garantiza que el
logro sea medible, cumplible y alcanzable a corto, mediano y largo plazo.
 Las cualidades y valores (indica ¿qué cualidades y valores desarrollar en la personalidad del
estudiante, mediante el contenido a impartir en la clase?)

¿Cómo formular entonces un logro formativo?

En el siguiente modelo diseñado por Luis Anibal Alonso Betancourt, de Cuba, se refleja como
escribirlo en el plan de clases, de manera que cumpla con sus componentes.

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ESQUEMA Nº 1. MODELO PEDAGÓGICO DE UN LOGRO
FORMATIVO

MODELO DE
LOGRO FORMATIVO

HABILIDAD CONOCIMIENTO
VALORES (TEMA PRINCIPAL
DE LA CLASE)
CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
(1; 2; 3; TEMÁTICAS)

4. PROYECCIÓN DE LAS TAREAS DOCENTES:

La tarea docente es la célula fundamental de la clase, a través de su aplicación se le da cumplimiento


al logro formativo declarado.

¿Qué es una tarea docente?

La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase, dirigida a crear
situaciones de aprendizaje.

Una situación de aprendizaje es una condición que provoca el profesor, el texto de estudio, los
medios tecnológicos o la propia vida del estudiante, para motivar la actividad del estudiante en
función de alcanzar el logro formativo.

La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didácticos. Ellos son:

 El método de enseñanza. Fundamentalmente se trabajan tres métodos: el explicativo -


ilustrativo, la elaboración conjunta y el trabajo independiente en las disímiles variantes en las que
puede aparecer planteado.
 La situación de aprendizaje, es decir, las actividades que deberán realizar los estudiantes
durante la clase.
 El procedimiento, es decir cómo desarrollar el método a emplear en la clase, a través de una
secuencia lógica de actividades del profesor y el alumno.
 Es importante precisar en esa secuencia lógica, cómo se le da tratamiento en la situación de
aprendizaje concebida por el profesor, al trabajo con los proyectos, ejes transversales, la
formación de valores, el desarrollo de habilidades lógicas, etc. Esto estará en correlación con las
cualidades y valores declarados en el logro.
 Los recursos didácticos de los que deberá auxiliarse el profesor para la realización de la tarea
(láminas, maquetas, objetos reales, vídeos, cds, diapositivas, medios de proyección de imágenes
fijas o en movimiento, materiales docentes, libros, etc)
 La evaluación, que indica cómo evaluar a los estudiantes durante la clase (lo cual no quiere
decir que sea a todos). Para ello se recomienda emplear las técnicas de evaluación conocidas,
tales como: preguntas orales, escritas y pruebas de actuación.

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Arias
Se recomienda, a través de la práctica pedagógica, que una clase debe ser de 90 minutos, para
poder asumir con el nivel de cientificidad requerido, esta nueva concepción para la dirección del
aprendizaje.

No obstante a ello, se ha detectado que en clases de 45 minutos, concibiendo tareas docentes de


generalización de contenidos, se puede aplicar también.

Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deberá tener la menor cantidad de tareas
docentes, el profesor debe buscar, a partir de su creatividad y estilo propio, la manera de proyectar
sus tareas docentes con una concepción integradora.

Por último, el plan de clases llevará:

5. ORIENTACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES:

La orientación del trabajo independiente de los estudiantes es el compromiso para la casa que asume
el estudiante y que sirve de preparación para la próxima clase

En la concepción del trabajo independiente, se debe cumplir con la siguiente estructura didáctica:

 Logro: ¿qué va hacer el estudiante?


 Situación de aprendizaje: puede ser un ejercicio, una búsqueda de nuevo contenido
(autopreparación para la próxima clase), una investigación, etc. Esto responderá a la
interrogante referida a ¿cómo va a hacer el estudiante la situación de aprendizaje concebida
por el profesor?
 Bibliografía: En este aspecto se le orienta la bibliografía que deberá emplear para la
realización del estudio independiente.
 Evaluación: En este aspecto se le debe dejar contestada al estudiante la siguiente
interrogante ¿cómo voy a ser evaluado en el estudio independiente?
 Fecha de entrega: En este último componente se le indica el tiempo que tiene para la
realización del trabajo independiente.

Los aspectos a tener en cuenta en la preparación del plan de clases se adecuarán por el docente a su
estilo pedagógico, así como atenderá la estructura de introducción, desarrollo y conclusiones de la
clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio de
determinada tarea, y las adecuaciones a las características de diferentes grupos.

Las tareas de trabajo independiente estarán presentes en el momento y la forma que más convenga a
la lógica del contenido de la clase y preferentemente en cada clase se dejarán tareas extraclase o
para la casa. Las tareas extraclase se pueden controlar en la próxima o próximas clases y en
cualquier momento de la clase.

Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la misma
en el futuro.

La autopreparación es una actividad de suma importancia que debe hacerse antes de la preparación
del plan de clases. En la misma se hace la concepción sobre la clase y se revisa bibliografía para
profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observación hecha
anteriormente para su perfeccionamiento.

Se debe tener en cuenta las características psicológicas de los estudiantes, la bibliografía a


disposición de estos, así como el cumplimiento de requerimientos metodológicos de la carrera o el
nivel como la dimensión política, la lengua materna, el uso del idioma, etc.

La autopreparación y el plan de clases no es lo mismo. Por lo general, en la autopreparación el


docente copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de diferentes autores, explicaciones de la
causa de un fenómeno, resuelve problemas o los copia ya resueltos.

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Arias
Esto lo hace el docente para dominar en profundidad el contenido de la clase, pero si esta
autopreparación se utiliza como plan de clase, la clase se preparó para el docente y no para el
estudiante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si sólo
importara mostrar lo que aprendió en su autopreparación.

La creatividad del docente en la enseñanza se manifiesta en la preparación de la clase, utilizando su


autopreparación, para dirigir y orientar el aprendizaje o sea planificando, organizando y controlando
cómo participa el estudiante en la búsqueda y aplicación del conocimiento, para lograr el objetivo.

A continuación se propone un conjunto de preguntas para reflexionar cómo planificar la clase


utilizando tareas que propicien la estimulación del pensamiento creativo, las inteligencias múltiples y
el aprendizaje activo en los estudiantes.

 ¿Qué conocimientos son relevantes y requieren una participación activa del estudiante
mediante tareas, como parte la clase?
 ¿Qué conocimientos pueden ser aprendidos mediante tarea extraclase?
 ¿Qué habilidades, procedimientos o procesos lógicos de pensamiento necesitan formar los
estudiantes para conducir la búsqueda y aplicación del conocimiento mediante tareas?
 ¿Cómo incrementar la complejidad de las tareas y la actividad mental de los estudiantes?
 ¿Qué acciones desarrollará el estudiante, atendiendo a la potencialidad educativa del
contenido?

Aspectos que no deben dejar de cumplirse en el desarrollo de la clase para que ésta reúna los
estándares mínimos de calidad:

1. Derivación y formulación del logro.


2. Orientación hacia el logro.
3. Motivación durante toda la actividad docente.
4. Selección y organización del contenido.
5. Domino del contenido por el docente.
6. Utilización de potencialidades educativas del contenido.
7. Asequibilidad del contenido.
8. Métodos y procedimientos que activan el aprendizaje.
9. Trabajo independiente de los estudiantes.
10. Orientación de las tareas y ayuda según necesidades.
11. Uso de recursos didácticos.
12. Formas de organización de la actividad docente.
13. Evaluación y control.
14. Comunicación docente - alumno y alumno - alumno.
15. Atención a las diferencias individuales.
16. Propicia autocontrol y autovaloración.
17. Cumplimiento del logro propuesto.

LOS ESLABONES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE:

La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza - aprendizaje, tiene que partir de la


consideración de los eslabones o momentos a través de los cuales transcurre el mismo. Estos
eslabones no implican una estricta sucesión temporal, por el contrario se superponen y se desarrollan
de manera integrada, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellos.

Las funciones de la dirección, conocidas como; planificación, la organización, la ejecución y el control,


serán relacionadas con los eslabones del proceso.

Los eslabones del proceso de enseñanza - aprendizaje planteados por Homero Fuentes constituyen
estadios de un proceso único y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de
proceso consciente.

Los eslabones del proceso se identifican con:

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1. Diseño y proyección
2. Motivación
3. Comprensión del contenido
4. Sistematización del contenido
5. Evaluación

1.- Diseño y proyección del proceso:

El proceso de enseñanza - aprendizaje para poder ser desarrollado requiere de su diseño y


proyección. El diseño curricular juega un papel fundamental dentro de este eslabón, el mismo
comprende desde el macrodiseño curricular del plan de estudios hasta el nivel mesocurricular de
asignatura y grado; así como el microdiseño curricular, es decir, el diseño didáctico de la clase.

La planificación y organización como funciones de la dirección se manifiestan en todos los eslabones


del proceso pero tienen un alto peso en el diseño y proyección. Estas continúan en la dinámica del
proceso, cuándo se planifica y organiza el método que se prevea desarrollar y donde el profesor de
manera individual, o el colectivo de profesores, realiza la preparación previa del proceso, como parte
de la proyección, pero también estas funciones de dirección se manifiestan durante el desarrollo del
mismo, en el que éste se reajusta y donde los estudiantes han de tener su espacio de participación,
con lo que se identifican y lo hacen propio.

Hay que significar que si el estudiante es artífice del proceso de su aprendizaje, éste no le puede ser
ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para que pueda desarrollar su método, tomar decisiones
y buscar caminos, en la medida en que se va proponiendo objetivos y propósitos cada vez más
elevados, aunque sea sólo en variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos, todo
lo cual reclama de determinada planificación y organización por parte del estudiante.

2.- Motivación:

Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquel eslabón del proceso en la cual se
le presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el
contenido a partir del objeto.

En ese eslabón la acción del profesor es fundamental, es el que le presenta al estudiante el objeto y
el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de
información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes.

Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan
constituir un instrumento de educación.

Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación del objeto de la
cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto
de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.

Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes
y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.

3.- Comprensión del contenido:

Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues para
que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vías para ello.

Mediante el eslabón de la comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y


actuar propios de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el
camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales
(núcleo de la teoría) y de estas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas
formulaciones, o sea, siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser
inductivo - deductiva, de análisis - síntesis o hipotético - deductiva.

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Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensión hay un
mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes.

La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el diálogo,


en la conversación, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y los
estudiantes.

El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que continúa en un proceso de sistematización, que
como una espiral ascendente se va produciendo.

La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando
su explicación. En este sentido la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque
ambos se complementan.

4.- Sistematización del contenido:

Se identifica el eslabón del proceso en que el estudiante se apropia del contenido. En este eslabón
consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le
fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero que además el proceso ha
de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso
de enseñanza - aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece.

En los inicios del eslabón, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le
aporta información a la vez que le crean interrogantes, se promueve la búsqueda gradual, como
continuación del eslabón anterior, dado que ningún eslabón tiene frontera rígida, sino que se
superponen.

Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontánea
en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en el
objeto, este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un
determinado nivel de profundidad.

Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de enseñanza -
aprendizaje se requiere de una caracterización más integral que la que da la asimilación o la
profundidad por sí solos.

La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el
estudiante al aplicar los contenidos, conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber,
los métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del pensamiento.

5.- La evaluación:

La categoría evaluación identifica aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con
respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los
logros, al problema, al método, al objeto y al contenido y está presente a todo lo largo del proceso.

La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatación del grado de


cumplimiento, o acercamiento al logro y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso,
pero la evaluación en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado
da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el
proceso en todas sus dimensiones.

En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el
acercamiento al logro.

La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso.

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Arias
La evaluación si es vista de manera estrecha como la constatación del grado de cumplimiento, o
acercamiento al objetivo es estrecha y se puede identificar como un momento dentro del proceso, en
tanto que como medida se da de manera estática.

Pero la evaluación, como un proceso participativo y desarrollador de capacidades, ha de ser


dinámica, moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante
desarrolle su aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso.

La evaluación se da en todo el proceso y realimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la


reorienta.

Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas en las que
prevalece uno u otro según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos
en los diferentes momentos a lo largo del proceso.

Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones, con el logro del objetivo de
carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad.

Tal consideración nos lleva a la afirmación de que en el tema o unidad donde se da la célula del
proceso docente educativo, si éste es considerado como un todo, en toda su riqueza, donde se dan
todos los eslabones.

Hasta aquí se ha hecho un planteamiento concreto, una integración y una sistematización de cómo
debe elaborarse el plan de clases, cómo debe hacerse la preparación para la clase y cómo debe
desarrollarse la clase. El contenido de la clase no es necesario escribirlo, lo que no debe faltar son los
elementos didácticos que se han presentado con anterioridad.

El maestro es un ebanista que toma la madera llena de comején, la sana, la pule con su lija afectiva e
intelectual, dejándola preparada para elaborar el mueble ideal.

Finalmente reflexionemos mediante esta bella poesía acerca de nuestro papel en la Educación de las
futuras generaciones:

SI EN CADA CLASE TUYA TRATAS DE RENOVARTE,


SI SABES UTILIZAR UN MÉTODO SIN CONVERTIRLO EN ESCLAVO,
SI TUS CASTIGOS SON FRUTO DE AMOR Y NO DE VENGANZA,
SI SABES ESTUDIAR LO QUE CREIAS SABER,
SI SABES ENSEÑAR Y AÚN MÁS: APRENDER,
SI SABES ENSEÑAR Y AÚN MÁS: EDUCAR,
SI TUS ALUMNOS ANHELAN PARECERSE A TI……
ENTONCES TÚ ERES MAESTRO.

GABRIELA MISTRAL (CHILE).

Autor:
Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2005@gmail.com

CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS - CEPEDID


BARRANQUILLA 2005

CONTENIDO

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Arias
PROYECTO “LECTURA Y EXPRESIÓN LIBRE Y
CREATIVA”
276 Proyectos de Innovación en Desarrollo de Capacidades
Comunicativas – Ancash 2008 y 2009

Wilfredo Rimari Arias5

CONTENIDO

 Presentación
 ¿Qué objetivos nos propusimos alcanzar con el proyecto?
 ¿Quiénes fueron los beneficiarios directos del proyecto?
 ¿Qué estrategias se implementaron para acompañar a las escuelas en la
ejecución de sus proyectos?
 ¿Cuáles fueron los logros más relevantes del proyecto?
 ¿Con cuánto dinero gestionaron sus proyectos las escuelas?
 ¿Qué se hizo para sistematizar la innovación?
 ¿Quiénes fueron los socios estratégicos que hicieron posible este
proyecto?

PRESENTACIÓN
El FONDEP ejecutó entre los años 2008 y 2009 un proyecto de desarrollo de
capacidades comunicativas en la región de Ancash con recursos del Fondo
Minero ANTAMINA, administrados por la Asociación Empresarios por la Educación.
El proyecto consistió en la implementación de un Concurso de Innovación en
Lectura y Expresión Libre y Creativa para las escuelas primarias de la región de
Ancash. Se inició en mayo del 2008 y se extendió hasta diciembre del 2009.
Implicó acciones de convocatoria, capacitación, selección y asesoría de 276
proyectos en los que participaron 343 Instituciones Educativas de primaria de las
20 provincias de la región. El 75% de las escuelas participantes son del ámbito
rural y el 65% atiende a estudiantes bilingües.
El propósito central del proyecto fue desarrollar y fortalecer la autonomía de las
instituciones educativas y su capacidad para diseñar y ejecutar proyectos de
innovación, elevando de esta manera su nivel de calidad y eficiencia, con miras a
incidir en la mejora de la calidad educativa y de los aprendizajes básicos.
A continuación damos cuenta de los resultados de esta experiencia de promoción de la
autonomía pedagógica, institucional y económica de los docentes que se animaron a
cambiar sus escuelas e iniciar la construcción de mejores alternativas de educación.

5
Especialista de la Unidad de Proyectos – Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación
Peruana.

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1. ¿QUÉ OBJETIVOS NOS PROPUSIMOS ALCANZAR
CON EL PROYECTO?

El proyecto se propuso como finalidad mejorar la calidad educativa de la


educación primaria de la región de Ancash, fortaleciendo la gestión
pedagógica e institucional de las escuelas primarias beneficiadas, con
miras a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Los objetivos
propuestos fueron los siguientes.

Objetivo General
Fortalecer la gestión y autonomía de las Instituciones Educativas de
primaria en la región de Ancash, con miras a mejorar los aprendizajes de
los estudiantes, que reviertan en y se reflejen en indicadores de calidad
de las Instituciones Educativas, a través del acompañamiento y monitoreo
de la gestión de los proyectos de innovación de las escuelas, de manera
articulada a su Proyecto Educativo Institucional y a su Proyecto Curricular
y estableciendo vínculos de ínter aprendizaje entre las escuelas.

Objetivos Específicos
1. Capacitar a 1,626 escuelas primarias de la región de Ancash en
Diseño de Proyectos de Innovación.
2. Financiar 200 proyectos de innovación en desarrollo de
capacidades comunicativas en escuelas primarias de la región
Ancash
3. Desarrollar un sistema de monitoreo, acompañamiento y
evaluación de los proyectos de innovación a 200 escuelas
primarias ganadoras del concurso.
4. Promover espacios de comunicación y difusión de las
experiencias de innovación a nivel regional y nacional, incluyendo
la rendición de cuentas de los resultados de los proyectos.

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2. ¿QUIÉNES FUERON LOS BENEFICIARIOS
DIRECTOS DEL PROYECTO?

El proyecto se impuso la tarea de generar impactos entre estudiantes, docentes y escuelas


innovadoras.

Escuelas. Se premiaron 276 proyectos que involucraban a 343 escuelas.


Participaron 244 escuelas en forma individual y 99 organizadas en redes.
Las instituciones educativas ganadoras constituyen el 21% de escuelas
primarias públicas de la región.

276 244 escuelas participan


PROYECTOS individualmente

99 escuelas participan
Involucran a 343 en 32 redes
escuelas

El concurso llegó a las escuelas más pobres y a los poblados y lugares más
apartados: el 78% de escuelas beneficiadas fueron rurales; 6 de cada 10
eran unidocentes o multigrado (17% unidocentes y 41% polidocentes
multigrado). Esto se logró por el trabajo descentralizado de la
capacitación y el asesoramiento en diseño de proyectos así como por el
esfuerzo y motivación de las escuelas, ya que no se estableció ningún tipo
de puntaje, preferencia o cupo adicional a estas instituciones.

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Desde el principio buscamos que la mayoría de escuelas de la región
participen en el concurso. Así, logramos que el 81% de las escuelas
primarias fuera capacitada en diseño de proyectos, gracias a los
especialistas de las UGEL y a un equipo de monitores descentralizados del
FONDEP que organizaron talleres de diseño en cada UGEL. Eso hizo
posible que el 43% de las escuelas de la región presentara efectivamente
un proyecto. Al concurso se presentaron 532 proyectos que agrupaban
aproximadamente a 700 instituciones educativas.

Docentes. La ejecución de los 276 proyectos involucró al 99% de los


docentes de las escuelas ganadoras. Habiéndose propuesto beneficiar a
552 docentes, se logró superar esta meta al involucrar a 2,000. La
participación de los maestros y maestras fue incrementándose conforme
fue ejecutándose el proyecto pues los docentes encontraron en los
procesos de innovación, posibilidades para poner en práctica sus
propuestas, para aprender el uso de estrategias pedagógicas novedosas y
efectivas y para mejorar profesionalmente. En general, el concurso
contribuyó en elevar la autoestima de los docentes que trabajan en zonas
pobres y alejadas, que no esperaban recibir financiamiento en efectivo,
capacitación, materiales y acompañamiento.

INVOLUCRAMIENTO DE DOCENTES

2000 docentes
(99%)
Logro

552 (25%)
docentes
Meta Concurso

Estudiantes. El concurso se propuso beneficiar inicialmente a 27,000


estudiantes (63%) de un total de 42,927. Al final, 32,000 estudiantes

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(76%) de las escuelas ganadoras participaron en los proyectos
ganadores6. Ello representa el 23% de los estudiantes de primaria pública
de la región.

COBERTURA:

 343 escuelas beneficiadas (276 proyectos de innovación).


De éstas, 99 escuelas participaron organizadas en redes.
 21% de escuelas primarias públicas de la región
ganadoras.
 78% de escuelas beneficiadas fueron rurales.
 6 de cada 10 escuelas beneficiarias eran unidocentes y
multigrado.
 32,000 estudiantes y 2,000 docentes de las escuelas
ganadoras beneficiados (76% de estudiantes y 99% de
docentes).

6
Datos obtenido del informe de monitoreo a las instituciones educativas de Ancash. 2009

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3. ¿QUÉ ESTRATEGIAS SE IMPLEMENTARON PARA
ACOMPAÑAR A LAS ESCUELAS EN LA EJECUCIÓN
DE SUS PROYECTOS?

La capacitación y el acompañamiento pedagógico fueron las dos principales estrategias que


implementamos para hacer posible que los docentes innovadores alcancen sus objetivos
propuestos.

Capacitación

Los resultados obtenidos en la capacitación superaron las metas que nos


propusimos inicialmente. Así, se había planteado capacitar a 2000
profesores (25%) de primaria pública y a 1057 IIEE (65%) de primaria
pública en diseño de proyectos. En la práctica, se capacitaron 2839
docentes (39%) y 1333 (81%) escuelas. Para lograr estas metas se adoptó
una estrategia de asesoría y capacitación desconcentrada, organizando
múltiples talleres in situ. Previamente se realizó un taller general con
Especialistas de las UGEL y Monitores Regionales del FONDEP. Así, en
lugar de las 20 réplicas (una por UGEL) que se tenían previstas, se
desarrollaron 76 talleres de capacitación (1 taller central y 75 talleres de
réplica en las distintas provincias).

Luego de haber sido


seleccionados 276
proyectos, se ofrecieron
dos capacitaciones
descentralizadas más a los
docentes de las 343
escuelas ganadoras. La
primera se realizó entre los
meses de febrero y marzo,
durante 3 días, sobre
temas de levantamiento de
línea de base,
incorporación del proyecto
en la programación
curricular, gestión
económica del proyecto y
sistema de monitoreo
virtual. La segunda capacitación se realizó en el mes de junio, durante 3 días, haciendo
énfasis en estrategias de desarrollo de capacidades comunicativas, sesión de aprendizaje y
gestión económica.

Es preciso señalar que cada escuela ganadora planificó procesos de capacitación específica
para sus respectivos proyectos y lo ejecutaron con gran efectividad.

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Acompañamiento

El acompañamiento a la tarea pedagógica resultó ser es un factor de gran


impacto para lograr la mejora del desempeño profesional de los docentes y, por
ende, de la mejora de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. La
dotación de recursos y materiales a la escuela es importante pero no suficiente.
Debe ir de la mano con la estrategia de asesoramiento permanente, lo cual ha
sido ya planteado por diversas instituciones (el Consejo Nacional de Educación, el
MED, el Banco Mundial, USAID, Aprendes, ACDI, PROMEB, etc.).

Desde el FONDEP hemos implementado una estrategia de acompañamiento pedagógico


que nos ha permitido llegar a todas las escuelas innovadoras al menos tres veces durante el
año 2009 y ofrecerles asesoría pertinente y oportuna para implementar y mejorar los
procesos de innovación en capacidades comunicativas.

Los principales logros del acompañamiento pedagógico se evidencian en:

 Docentes que han mejorado su desempeño en el manejo de estrategias de


desarrollo de capacidades comunicativas y en la gestión de sus proyectos de
innovación.
 Docentes que han mejorado sus capacidades para el diseño y conducción de
sesiones de aprendizaje.
 Docentes con mejores capacidades para el levantamiento de la línea de base.
 Estudiantes que han mejorado sus capacidades de expresión oral, comprensión
lectora y producción de textos, han desarrollado la confianza para expresar mejor
sus pensamientos y sentimientos, así como el interés por mejorar sus
aprendizajes.

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4. ¿CUÁLES FUERON LOS LOGROS MÁS
RELEVANTES DEL PROYECTO?
Principales logros a nivel de las escuelas

• 291 escuelas levantaron su línea de base sobre aprendizajes (84%)


• La mayoría de escuelas (6 o 7 de cada 10) lograron aplicar su
proyecto en unidades didácticas y en sesiones de aprendizaje en el
aula.
• 2 de cada tres escuelas organizaron e hicieron funcionar su Comité
de Gestión.
• 864 visitas de acompañamiento “in situ” a 335 escuelas innovadoras
(3 por escuela).
• Escuelas ganadoras capacitadas en un Sistema de Monitoreo Virtual
validado (SIMON VI)
• 98% de escuelas administraron exitosamente sus presupuestos y
rindieron cuentas con autonomía, ética y eficacia.
• 9 escuelas lograron sistematizar su experiencia
• 86% de escuelas organizaron eventos de presentación de sus
avances y logros: 266 innovaferias en las 20 provincias de Ancash

Las innovaferias se han validado como un mecanismo no sólo de difusión


sino de movilización de actores. Las innovaferias fueron eventos
organizados por las escuelas para mostrar sus resultados y avances,
relatados y evidenciados por los propios protagonistas. Se realizaron en
total 266 innovaferias (236 en la mismas escuelas y 27 a nivel provincial.
Nueve de cada 10 escuelas organizaron una innovaferia y en todas las
provincias de la región se realizó una innovaferia local.

Aprendizajes de los
estudiantes

 4 de cada 10
escuelas lograron
desarrollar
capacidades
comunicativas en
sus estudiantes de
acuerdo con su
proyecto, en un
nivel bueno u
óptimo

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 7 de cada 10 escuelas del concurso lograron que sus estudiantes
se expresen con espontaneidad, fluidez y claridad.
 8 de cada 10 escuelas dieron trato bueno u óptimo a los niños y
niñas. IE Copa Chico – Carhuaz.

Capacidades que desarrollaron las escuelas


El aprendizaje de las escuelas en gestión de proyectos significó un reto
nuevo y de estimulantes respuestas. Ellas han desarrollado en un tiempo
relativamente corto diversas competencias, muchas de ellas bastante
complejas:

 Diseñar, revisar y reajustar un proyecto de innovación


 Diseñar y aplicar una Línea de Base
 Diseñar e implementar estrategias pedagógicas diversas para el
desarrollo de capacidades comunicativas
 Administrar recursos con autonomía, ética y eficacia y a rendir
cuentas de su uso.
 Manejar y usar
herramientas
informáticas
 Rendir cuentas de
los recursos
asignados
 Organizar y
concertar
actividades de
difusión
 Diseñar un
proyecto en
base a un
marco lógico
sencillo.
 Organizar y difundir los logros de la innovación (Innovaferias,
etc.).
Escuela al aire I.E. Nº 86282 Yungar

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5. ¿CON CUÁNTO DINERO GESTIONARON SUS
PROYECTOS LAS ESCUELAS?

Gestión económica

El concurso entregó recursos financieros directamente a las escuelas,


equivalentes a la suma de S/. 2´898,000.00, correspondiendo S/.
10,500.00 a cada uno de los 276 proyectos ganadores.7 Así, se hizo
posible que las escuelas de Ancash accedan a fondos que han podido
administrar con autonomía y libertad dentro del marco de la eficiencia y
transparencia. Este hecho tiene un significado histórico ya que en el Perú
predomina una desconfianza hacia las escuelas tanto en términos
pedagógicos como de gestión institucional y económica. Por ello no se les
suele dar dinero en efectivo sino materiales y paquetes previamente
diseñados que, además, son iguales para todas las escuelas, indicándoles
e instruyéndolas sobre su uso de manera fundamentalmente prescriptiva.
Con el concurso de Lectura y Expresión Libre y Creativa, 343 escuelas de
Ancash accedieron a financiamiento para proyectos que nacieron de ellas
mismas, invirtiendo la lógica de arriba hacia abajo que suele predominar
en el sistema educativo.
Las escuelas demostraron que se puede confiar en ellas, ya que
administraron los recursos otorgados con eficacia y transparencia.

Costos

El monto total invertido en cada proyecto de innovación fue de S/.


18,044.50 y la inversión neta por instituciones educativas (343) fue de
S/. 14,519. A nivel de estudiantes beneficiarios, la inversión que se
realizó por estudiante en el proyecto fue de S/. 166.85. Con este pequeño
monto de inversión por alumno, se posibilitó que los niños y niñas más
necesitados y de las poblaciones más vulnerables, accedan a propuestas
de aprendizaje innovadoras, cuenten con materiales como cuadernos,
plumones, lápices, impresiones; así como acceso a nuevas tecnologías de
la información y oportunidades de aprendizaje de calidad.
El buen manejo del dinero por parte de las escuelas innovadoras refuerzan
en la práctica la meta hacia una escuela de calidad, eficaz y autónoma,
haciéndonos avanzar en el postulado que señala la Ley de Educación: “la
Institución Educativa es una comunidad de aprendizaje, es la primera y
principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado¨
(Art.66).

7
El proceso de desembolso de dio vía transferencia de cuenta a cuenta y por entrega de cheque a los representantes del comité de gestión.
En ambos casos los responsables de recibir los fondos por parte de la IE eran dos representantes designados por el Comité de Gestión.

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6. ¿QUÉ SE HIZO PARA SISTEMATIZAR LA INNOVACIÓN?

Valiosos proyectos de innovación pedagógica se han perdido en el


anonimato por falta de asesoría para la sistematización y la transferencia
de los aprendizajes logrados. En Ancash se ha logrado que un número de
escuelas inicien serios y consistentes procesos de reflexión crítica sobre la
práctica pedagógica innovadora. Frente a la meta propuesta de que 5
Instituciones Educativas sistematicen su experiencia, se logró que 9
Instituciones sistematicen sus proyectos de innovación.

Junto con la sistematización de seis proyectos seleccionados, se


promovieron tres estrategias para desarrollar habilidades orientadas a
una revisión crítica de la práctica y del proceso de innovar:

La elaboraron de informes pedagógicos por las escuelas,


resumiendo y sistematizando sus avances y logros. Esto se logró
para el 80% de escuelas,
La síntesis de sus proyectos en Fichas Técnicas desarrolladas por
las mismas escuelas que comprendían una descripción de la
innovación y sus objetivos y un resumen ordenado de sus logros
y dificultades. Más de la mitad de escuelas llenó y envió su ficha
técnica, pese a ser una tarea adicional que se les solicitó.
La redacción de artículos por parte de docentes de las escuelas
ganadoras, para el boletín Enlace Fondep sobre sus proyectos en
ejecución. En total 4 docentes y 1 especialista escribieron
artículos para este boletín que se edita con una regularidad
mensual. 8

8
ENLACE FONDEP es una publicación virtual que se pone a disposición de los docentes innovadores e interesados a través de la página
web del FONDEP y se remite por correo electrónico a los docentes innovadores de los 276 proyectos.

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7.¿QUIÉNES FUERON LOS SOCIOS
ESTRATÉGICOS QUE HICIERON POSIBLE ESTE
PROYECTO?

El proyecto de desarrollo de capacidades comunicativas en Ancash no habría sido posible


sin la concurrencia de tres socios estratégicos que aunaron esfuerzos y recursos para
hacerlo realidad: Antamina, Empresarios por la Educación y el FONDEP.

ANTAMINA es una empresa minera comprometida con el


desarrollo nacional y muy especialmente con el desarrollo
educativo. A través del Programa del Fondo Minero Antamina
realiza labores de responsabilidad social en la región de Ancash. El
rol que desempeñó en esta alianza fue la del financiamiento a las
escuelas para la ejecución de sus proyectos de innovación.

La Asociación Empresarios por la Educación se creó


con el objetivo de contribuir al desarrollo nacional a
través del apoyo a programas sociales. Su
intervención en este proyecto ha sido como
patrocinador, administrando los fondos donados por la Fundación Minera
Antamina, de modo que lleguen efectivamente a las escuelas.

El FONDEP es una entidad del estado, responsable de


promover proyectos de innovación pedagógica orientados a
la mejora de la calidad educativa. El rol que jugó en este
proyecto fue el de la conducción e implementación del
Concurso de Innovación

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