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DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO DE UMA FUTURA PROFESSORA
347
FLORIANO VISEU, LUS MENEZES
DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO

DE UMA FUTURA PROFESSORA DE MATEMTICA DO 3. CICLO1:
O CONFRONTO COM A SALA DE AULA NA PREPARAO E
ANLISE DE TAREFAS DE MODELAO MATEMTICA
DEVELOPMENT OF DIDACTICAL KNOWLEDGE OF A FUTURE MATHEMATICS TEACHER
OF 7TH TO 9TH GRADE: THE CONFRONTATION WITH THE CLASSROOM
IN THE PREPARATION AND ANALYSIS OF MATHEMATICAL MODELING TASKS
RESUMEN
El presente artculo aborda cmo una futura profesora
de matemticas moviliza y desarrolla sus conocimientos
didcticos, en lo que se refiere al conocimiento del contenido
matemtico y al conocimiento pedaggico, en la preparacin
y anlisis de tareas de modelacin matemtica recurriendo a
la tecnologa. Este trabajo se desarroll durante la fase final
de su formacin acadmica, en el momento de la realizacin de
las prcticas. Se trata de un estudio interpretativo, bajo la
forma de estudio de caso cualitativo, que demuestra que
la realizacin de tareas de modelacin matemtica y la
ref lexin sobre ellas, recurriendo a la tecnologa, durante
la fase de prcticas constituye una oportunidad de desarrollo
profesional para la futura profesora, tanto en lo que tiene que
ver con su conocimiento del contenido matemtico, activando
conocimiento adquirido durante su formacin acadmica,
como en lo relativo a su conocimiento pedaggico. En este
PALABRAS CLAVE:
- Formacin inicial de
profesores de matemticas
- Conocimiento didctico
- Tareas de modelacin
matemtica
O sistema de ensino portugus engloba 12 anos antes da entrada no ensino superior, assim como a
generalidade dos pases do mundo. Desses anos, os primeiros nove correspondem ao ensino bsico e
os trs ltimos ao ensino secundrio. No ensino bsico (formado por trs ciclos: o primeiro de quatro
anos, e com professor nico, o segundo de dois anos, e o terceiro ciclo de trs anos), o currculo
da disciplina de Matemtica igual para todos os alunos. Nos ts anos de ensino secundrio,
no qual os alunos comeam a ser encaminhados para um grupo de cursos do ensino superior,
os currculos da disciplina de Matemtica divergem, de acordo com os cursos de Cincias,
Humansticos, Tecnolgicos ou de Artes.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2014) 17 (3): 347-375.

Recepcin: Septiembre 13, 2013 / Aceptacin: Octubre 18, 2013. DOI: 10.12802/relime.13.1734
348
sentido, las tareas de modelacin han permitido que la

profesora en prcticas entendiese que, adems del modelo
transmisivo, existen otros modelos de enseanza con un carcter
exploratorio que pasan por que el profesor proponga tareas
matemticas ms abiertas y con un grado de dificultad mayor,
que hacen partcipes los alumnos en una actividad matemtica
intensa y que pueden redundar en aprendizajes matemticos
significativos.
ABSTRACT
This article discusses how a preservice teacher of mathematics
develops and mobilizes their didactical knowledge, in the matter
of mathematical content and of instructional knowledge, in the
preparation and analysis of tasks of mathematical modeling,
using technology. The work took place at the end of their initial
education when they make their internship. It is an interpretive
study in the form of a qualitative case study that shows
that the performance of tasks of mathematical modeling
and the thinking about it, using technology, during the
internship it is an opportunity for professional development
of the preservice teacher, both the level of their knowledge of the
mathematical content, enabling knowledge worker during their
initial training, as their instructional knowledge. At this level,
the modeling task allowed the future teacher to understand that
beyond the transmissive model, there are other models of
teaching in an exploratory nature, in which the teacher
proposes mathematical open tasks with a higher degree of
difficulty, involving students in mathematical intense activity
which may result in significant mathematics learning.
KEY WORDS:
- Preservice mathematics
teacher education
- Didactical knowledge
- Mathematical modeling tasks
RESUMO
Este artigo discute a forma como uma futura professora de
Matemtica mobiliza e desenvolve o seu conhecimento didtico,
ao nvel do conhecimento do contedo matemtico e do
conhecimento da prtica letiva, na preparao e anlise de
tarefas de modelao matemtica, recorrendo tecnologia.
Este trabalho foi desenvolvido na fase final da sua formao
inicial, no momento em que realiza o seu estgio profissional.
Trata-se de um estudo interpretativo, na forma de estudo de
caso qualitativo, que mostra que a realizao de tarefas
de modelao matemtica e a sua reflexo, recorrendo
tecnologia, durante o estgio profissional, constitui uma ocasio
de desenvolvimento profissional da futura professora, tanto em
relao ao seu conhecimento do contedo matemtico, ao ativar
conhecimento trabalhado durante a sua formao inicial, como
Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014
PALAVRAS CHAVE:
- Formao inicial de
professores de Matemtica
- Conhecimento didtico
- Tarefas de modelao
matemtica
349
do seu conhecimento instrucional. Desta forma, as tarefas de

modelao permitiram que a estagiria compreendesse que,
para alm do modelo transmissivo, existem outros modelos
de ensino, com um cunho exploratrio, que passam pela
proposta pelo professor de tarefas matemticas abertas e com
um grau de dificuldade mais elevado, que envolvem os alunos
numa atividade matemtica intensa e que podem redundar em
aprendizagens matemticas significativas.
RSUM
Cet article discute la manire dont une future enseignante de
mathmatiques dveloppe et mobilise son savoir didactique, au
niveau de la connaissance tant du contenu mathmatique que
pdagogique, au cours de la prparation et lanalyse de tches
de modlisation mathmatique qui font appel la technologie.
Ce travail sest fait la fin de sa formation initiale, au moment
de la ralisation du stage professionnel. Il sagit dune tude
interprtative, sous la forme dune tude de cas qualitative.
La conclusion est que lexcution, pendant le stage, de tches
(accompagnes de rflexion) de modlisation mathmatique,
qui utilisent la technologie, favorise le dveloppement
professionnel des futurs enseignants. Sont ainsi dveloppes
les connaissances sur le contenu mathmatique, en activant les
acquis de la formation initiale, ainsi que celles au niveau
pdagogique. Les tches de modlisation ont per mis
au stagiaire de comprendre quil existe, en plus le modle
transmissif, dautres modles denseignement dorientation
exploratoire. Le professeur propose alors des tches
mathmatiques plus ouver tes, de degr de diff icult
plus lev, dans lesquelles les lves sinvestissent dans
une activit mathmatique intense, ce qui peut permettre
des apprentissages mathmatiques significatifs.
MOTS CLS:
- Formation initiale des
enseignants de mathmatiques
- Connaissance didactique
- Tches de modlisation
mathmatique
1. INTRODUO
A prtica letiva e a ref lexo sobre essa prtica constituem um binmio
fundamental da formao de professores (Menezes & Ponte, 2009; Ponte &
Chapman, 2008; Viseu, 2008; Viseu & Ponte, 2012). A atividade que resulta
dessa interao particularmente importante na formao inicial de professores,
350
porque corresponde, habitualmente, primeira oportunidade em que os futuros

professores confrontam a realidade da sala de aula com as suas teorias pessoais,
tanto as que se formam por processos experienciais (enquanto alunos) como por
processos de formao de natureza estruturada ao longo do curso de formao
de professores. Estes processos formativos, que incluem conhecimentos de diversas
reas disciplinares (em particular, da Matemtica e da sua Didtica),
trabalhados ao longo do curso, e tambm o conhecimento que resulta da
prtica profissional, na situao de estgio, interrelacionam-se para formar
o conhecimento didtico do professor, donde se destacam o conhecimento do
contedo matemtico e o conhecimento da prtica letiva. Esses dois tipos
de saber refletem o conhecimento que o professor tem do currculo e tambm
o conhecimento que o professor tem da forma como os alunos aprendem (Ponte,
1999, 2012).
Na aprendizagem dos alunos, a atividade matemtica, incluindo os processos
de abstrao reflexiva, assume um papel decisivo (Sierspinska, 1998). Para que
haja atividade matemtica rica, que permita que os alunos resolvam problemas,
raciocinem e comuniquem matematicamente, fundamental que estes sejam
confrontados com tarefas desafiantes (Canavarro, Oliveira & Menezes, 2012;
Simon & Tzur, 2004). As tarefas de modelao matemtica, recorrendo tecnologia,
constituem exemplos de propostas didticas que renem essas caratersticas,
incorporando uma forte componente experimental (Stein & Smith, 1998). A
relevncia que este tipo de tarefas adquire nos documentos curriculares oficiais
(Ministrio da Educao, 2007), em publicaes dirigidas a professores (por
exemplo, Matos & Carreira, 1996) e a investigadores (Blum, Galbraith, Henn &
Niss, 2007), faz com que os professores, em geral, e os futuros professores, em
particular, devam conhec-las e experiment-las, para poderem vir a integr-las
nas suas prticas de ensino.
O estudo que aqui se apresenta surge na confluncia dessas duas vertentes:
a formao inicial de professores de Matemtica e as tarefas de modelao
matemtica enquanto recurso para a aprendizagem da Matemtica. Em particular,
este estudo tem como objetivo compreender o papel que uma experincia de ensino,
baseada na preparao e anlise de tarefas de modelao, recorrendo tecnologia,
tem no desenvolvimento profissional de uma futura professora de Matemtica,
quando esta se encontra no seu ano de estgio profissional, numa escola portuguesa
do 3. ciclo do ensino bsico (EB). Com essa finalidade, este estudo prope-se
responder questo: Como se desenvolve o conhecimento didtico (do contedo
matemtico e da prtica letiva) de uma futura professora em resultado da sua
participao numa experincia de ensino, durante o seu estgio profissional,
351
com alunos do 3. ciclo do EB, baseada na utilizao de tarefas de modelao

matemtica com recurso ao uso de tecnologia?
2. CONHECIMENTO DO PROFESSOR E PROCESSOS DE FORMAO

A investigao em educao matemtica tem dado um destaque especial ao
conhecimento que o professor precisa para ensinar, a partir da posio crtica de
Shulman (1986), em face tendncia da investigao para se preocupar mais com
o conhecimento dos aspetos pedaggicos do que com o conhecimento do
contedo. Ao reconhecer a existncia de um conhecimento especfico para
ensinar, o autor organiza esse conhecimento em conhecimento do contedo,
conhecimento pedaggico geral, conhecimento do currculo e conhecimento
pedaggico do contedo. Destes conhecimentos, Shulman d particular destaque
ao conhecimento pedaggico do contedo, que consiste nas formas de representar
e formular o assunto, de modo a torn-lo compreensvel ao aluno. O interesse
por este tipo de conhecimento deriva da ligao que estabelecida entre o
conhecimento do contedo e a prtica de ensino, o que significa que as discusses
sobre o contedo devem ser relevantes para o ensino e que as discusses sobre
o ensino devem garantir que se d ateno ao contedo (Ball, Thames & Phelps,
2008). Ponte e Chapman (2006) consideram que essa definio de Shulman
remete mais para uma conceo declarativa do conhecimento do professor do
que para uma conceo de conhecimento orientado para a ao ou inserido na
prtica. Face a esta polaridade entre pedagogia e contedo matemtico, alguns
autores adotam uma posio integradora e de sntese do conhecimento do
professor, apresentando a ideia de conhecimento didtico (Azcrate, 1999;
Canavarro, 2003; Ponte, 1999, 2012; Viseu, 2008). Seguindo esta linha conceptual,
Ponte (2012) assevera que esse conhecimento do professor de Matemtica
orientado para a atividade de ensinar, apoiando-se em conhecimentos de
natureza terica e tambm de natureza social e experiencial, integrando quatro
vertentes fundamentais: (i) conhecimento da matemtica; (ii) conhecimento dos
alunos e da aprendizagem; (iii) conhecimento do currculo; e (iv) conhecimento
da prtica letiva. O autor considera que este modelo do conhecimento do professor
(ver figura 1) diferente de outros aparentemente semelhantes, pois assume
claramente a existncia de um ncleo central, o conhecimento da prtica letiva. O
modelo, em vez de separar as diversas vertentes, distinguindo umas das outras,
chama a ateno para o facto de que elas esto sempre presentes, de uma forma
ou de outra, na atividade de um professor quando ensina Matemtica.
352
Conhecimento
da matemtica
Conhecimento dos
alunos e da
aprendizagem
Conhecimento da prtica letiva
Conhecimento do currculo
Figura 1. Vertentes do conhecimento didtico (Ponte, 2012, p. 87)
A primeira vertente do conhecimento didtico diz respeito disciplina que

se vai ensinar. O conhecimento do contedo, similar ao proposto por Shulman
(1986), determinante na seleo das tarefas matemticas, na tomada de decises
sobre como e quando abordar um dado tpico, estabelecer conexes entre tpicos,
orientar as atividades dos alunos, ouvir e comentar as ideias destes e determinar a
validade de um argumento matemtico. O conhecimento didtico inclui tambm
uma vertente que se refere aos processos de aprendizagem dos alunos, mais
especificamente das formas como eles aprendem. A este respeito, conhecer
os interesses dos alunos, os seus gostos, as suas referncias culturais e como
aprendem decisivo para o trabalho de ensinar do professor.
Das outras duas vertentes do modelo de Ponte (2012), o conhecimento do
currculo, tal como para Shulman (1986), diz respeito ao saber que o professor
possui relativamente aos programas da sua rea disciplinar, variedade de materiais
que pode ser utilizada no ensino, assim como s vantagens e desvantagens do uso
desses programas e materiais na sua atividade profissional. Por ltimo, o ncleo,
o conhecimento da prtica letiva, refere-se preparao, conduo e avaliao
do processo de ensino-aprendizagem. Esse conhecimento do professor, com uma
forte dimenso acional e que est bastante diludo na proposta de Shulman
(1986), envolve a capacidade para planificar uma aula, selecionando tpicos
matemticos dos documentos curriculares, e organizar situaes didticas que
permitam a aprendizagem dos alunos. Ponte (2012) refora nesse conhecimento,
ao qual tambm chama de relativo instruo ou instrucional
instrucional, o papel das tarefas
matemticas, organizadas em sequncias didticas, por permitirem o trabalho
autnomo dos alunos e momentos de discusso e sistematizao de conhecimentos.
Em todo este tipo de ensino, o professor desempenha um papel ativo, mas com
uma atividade completamente diferente da de um estilo de ensino transmissivo.
353
Neste estudo, utilizamos como marco terico para estudar o conhecimento do

professor de Matemtica este modelo de Ponte (2012) que, embora inspirado em
Shulman (1986), tem uma natureza mais dinmica e explicativa, colocando o
conhecimento da prtica letiva no centro, em torno do qual surgem o conhecimento da
matemtica, o dos alunos e da sua aprendizagem e o do currculo.
Embora a preparao dos professores seja um desiderato de uma vida,
no perodo da formao inicial que dado um impulso decisivo para a construo
do conhecimento didtico (Viseu, 2008). Os cursos de formao inicial de
professores seguem modelos diversificados, desde aqueles que integram a prtica
e a teoria ao longo do curso, at aos modelos sequenciais, nos quais primeiro
so tratadas as matrias tericas (da Matemtica e da Didtica) e s depois h
o estgio pedaggico. Em Portugal, a formao inicial de professores do comeo
do ensino bsico (feita pelas Escolas Superiores de Educao e por algumas
Universidades) adotava, at meados da primeira dcada de 2000, o modelo
integrado, enquanto a formao de professores para o final do ensino bsico e
para o ensino secundrio (feita exclusivamente por universidades) adotava
um modelo sequencial. Atualmente, como resultado da adaptao do ensino
superior portugus s determinaes do processo de Bolonha, a formao inicial
de professores de Matemtica de todos os nveis de ensino obtida atravs da
realizao de dois cursos sequenciais, o primeiro de licenciatura (com seis
semestres) e o segundo de mestrado (com dois a quatro semestres). O curso de
licenciatura fornece ao futuro professor o conhecimento na rea de docncia,
neste caso, da Matemtica. O curso de mestrado orientado para a preparao dos
licenciados em reas de formao educacional geral, de didticas especficas e de
prtica de ensino supervisionado. Ou seja, proporciona sobretudo o conhecimento
relativo ao currculo, aos alunos e aprendizagem, e prtica letiva. O estudo que
agora se apresenta incide sobre o conhecimento didtico no contexto de um
tipo de formao inicial de professores pr-Bolonha, realizada atravs de um curso
nico de licenciatura (cinco anos, dez semestres), que inclua no quinto ano a
prtica de ensino (estgio).
3. TAREFAS DE MODELAO MATEMTICA

O papel das tarefas cada vez mais reconhecido como impulsionador da atividade
dos alunos e da dinmica da sala de aula (Stein & Smith, 1998; Viseu & Ponte,
2009). As recentes reformulaes, em Portugal, dos programas da disciplina
354
de Matemtica dos diferentes anos de escolaridade, do conta da importncia que

a diversidade do tipo de tarefas tem na induo das interaes na sala de aula.
Na dinamizao dessas interaes, o professor tem ao seu dispor, em funo dos
objetivos que pretende atingir, diferentes tipos de tarefas. Ponte (2005) distingue
as tarefas a partir do grau de desafio (elevado/reduzido) e de estrutura (aberta/
fechada), da durao (curta/mdia/longa) e do contexto (realidade/semirealidade/
matemtica pura).
QUADRO I
Natureza das tarefas matemticas

Grau de desafio
Reduzido
Elevado
Grau de estrutura
Fechada
Aberta
Durao
Curta
Mdia
Longa
Exerccio
Problema
Explorao
Investigao
Projetos
Quanto ao contexto, as tarefas podem enquadrar situaes da realidade,

puramente matemticas ou situaes aparentemente reais. Ponte refere que
as tarefas de contexto semirealidade tendem a no considerar a maior parte das
propriedades reais das situaes, centrando a sua ateno nas propriedades que
interessam a quem enunciou o problema (2005, p. 19), acabando por possuir
um contexto quase to abstrato como o contexto matemtico.
Um tipo de tarefa que consignada de contexto de realidade so as tarefas de
modelao. Trata-se de tarefas de natureza problemtica e desafiante, sob a forma
de problema ou investigao, conforme o grau de estrutura do seu enunciado, e
que procuram identificar a Matemtica presente numa situao do dia-a-dia e dar
resposta s questes que vo sendo formuladas (Ponte, 2005). Atendendo s suas
caractersticas elas tm que ser para os alunos um problema e no um exerccio e
tm que ser extradas do mundo real (Barbosa, 2006) , as tarefas de modelao
so, muitas vezes, designadas por aplicaes da Matemtica (Kaiser & Sriraman,
2006). Kaiser e Maa (2007) descrevem a modelao como um processo no qual
uma problemtica resolvida atravs da aplicao da Matemtica, o que Barbosa
(2002) chama de utilizao de ideias e/ou mtodos matemticos para compreender
e resolver situaes-problema oriundas de outras reas de conhecimento que no
a matemtica (p. 1). Para Silva e Barbosa (2011), a modelao matemtica tem
355
o propsito de desenvolver a compreenso dos alunos de como a matemtica

utilizada nas prticas sociais, atravs da anlise crtica da cultura dominante atravs
da matemtica. Um ambiente de aprendizagem que incentiva a questionar e a
investigar situaes com origem noutras reas da realidade envolve os alunos em
atividades de esquematizar, desenvolver operaes aritmticas, gerar equaes,
fazer desenhos, traar grficos, e, principalmente, produzir discursos (Silva &
Barbosa, 2011, p. 199).
O que se entende por modelao matemtica no consensual na literatura
(Barbosa, 2006; Blum, 1993; Kaiser & Sriraman, 2006). Partindo do pressuposto
de que os alunos e os modeladores profissionais possuem diferentes condies
e interesses e que as prticas conduzidas por eles so diferentes, Barbosa (2006)
distingue a modelao matemtica feita por modeladores profissionais da
atividade de modelao que realizada na sala de aula. Na sala de aula, a atividade
de modelar consiste em analisar e evidenciar os elementos e as relaes presentes
numa dada situao, solucionar a situao com base na Matemtica, interpretar
os resultados e confront-los com o fenmeno em estudo e tirar as respetivas
concluses. Nessa atividade, Verschaffel, Greer e De Corte (2000) identificam uma
sequncia de fases, que podem ser repetidas tantas vezes quantas forem necessrias,
para se obter o modelo mais prximo da situao em estudo:
Fase 1: Compreenso da situao em estudo: analisar uma dada situao
para considerar e decidir que elementos so relevantes e que
relaes e condies podem ser estabelecidas (como por exemplo,
atravs da recolha de dados experimentais, com recurso
calculadora e aos sensores);
Fase 2: Construo de um modelo matemtico: analisar os elementos
relevantes, as relaes e as condies disponveis na situao para
traduzir a situao na forma matemtica;
Fase 3: Trabalhar com o modelo: obter alguns resultados;
Fase 4: Interpretao dos resultados: chegar a uma soluo para a situao
que deu origem ao modelo matemtico;
Fase 5: Avaliar o modelo: verificar se a soluo matematicamente adequada
e razovel para o problema original;
Fase 6: Comunicar a soluo do problema original.
A forma como as tarefas de modelao so trabalhadas na sala de aula
levou Barbosa (2003) a classific-las, do ponto de vista terico, em trs casos.
No caso 1, o professor quem apresenta o problema, com dados qualitativos e
356
quantitativos, competindo aos alunos a sua investigao. No caso 2, perante o

problema que lhes proposto, os alunos tm que recolher dados fora da sala de
aula. No caso 3, integram-se os projetos a serem desenvolvidos a partir de temas
no matemticos, que podem ser escolhidos pelo professor ou pelos alunos.
A incluso de tarefas de modelao na sala de aula de matemtica coloca
questes ao ensino, ao aluno e ao professor, umas que resultam em dificuldades
e outras em elementos catalisadores. Em relao ao ensino, a dificuldade
mais notria o cumprimento do programa (Carreira, 2011), uma vez que, para
se desenvolverem tarefas dessa natureza na sala de aula, necessrio tempo
para as compreender, executar e avaliar. Quanto ao aluno, visto que na
construo de um modelo matemtico necessrio ter em conta vrios aspetos
simultaneamente, aumenta a complexidade na compreenso da experincia e na
interpretao de resultados. Relativamente ao professor, exige-se capacidade
para gerir conhecimentos matemticos e tambm relativos a outras cincias,
de modo a assegurar a transdisciplinaridade de saberes. As tarefas de modelao
constituem, assim, desafios para o professor, principalmente pela dinmica da
aula de matemtica perante a diversidade de estratgias que os alunos podem gerar
(Oliveira & Barbosa, 2011). A imprevisibilidade de processos e de respostas
situa o professor, segundo estes autores, numa zona de risco. Para alm dessas razes,
Oliveira e Barbosa (2011) enumeram outras que condicionam o professor na
integrao de tais tarefas na sala de aula:
Dilemas relacionados compreenso das fases do processo de modelao,
como consider-las separadamente ou conjuntamente no desenvolvimento dos
projetos; a compreenso do objetivo da modelao, como um objetivo
educacional em si ou para os alunos aprenderem matemtica; inseguranas em
relao tomada de decises na organizao e conduo da modelao
em sala de aula; incertezas em relao maneira como os professores podem
proceder diante das solues dos alunos na resoluo dos problemas.
(p. 268)
Em termos de elementos catalisadores, Jnior e Santo (2006) apontam

a modelao matemtica como um instrumento para a desfragmentao
dos currculos matemticos tradicionais (p. 5) na introduo de temas,
favorecendo o currculo flexvel e transdisciplinar. O desenvolvimento de um
currculo compartimentado e assente na imitao do que o professor faz d
lugar, atravs desse tipo de propostas, a um currculo baseado na conexo de
saberes e em atividades de explorao e investigao. No que concerne ao aluno,
o contacto com situaes que so geradas a partir da realidade desponta maior
357
curiosidade, capacitando-o para estabelecer relaes entre essa realidade

e a Matemtica. A atividade do aluno com tarefas de modelao matemtica
fomenta hbitos de trabalho, bem como o esprito crtico nas situaes com as
quais se depara. Na promoo de uma formao crtica do aluno em aulas de
matemtica, Barbosa (2002), Santana (2010), Oliveira e Barbosa (2011) e RuizHigueras e Garca (2011) defendem que os alunos devem ter a oportunidade
de refletir e discutir sobre os modelos matemticos que lhes so impostos na
sociedade e sobre as implicaes dos resultados matemticos decorrentes de
uma situao-problema na sociedade. Relativamente ao professor, a modelao
matemtica promove a evoluo intelectual, bem como a sua formao atravs
da troca de experincias com os alunos e o seu meio social (Jnior & Santo,
2006). Todo este processo valoriza o ambiente criado dentro da sala de aula,
enquanto prtica social, sendo assim propcio implementao de tarefas de
modelao matemtica com os alunos. Trata-se de uma forma de compreender
a Matemtica como uma cincia que relevante para a vida quotidiana, com
significados prprios, que se (re)constroem no contexto da atividade atravs da
interao com os outros (Cantoral, Farfn, Lezama & Martnez-Sierra, 2012).
Nesta perspetiva, a aprendizagem da Matemtica proporciona um meio para
compreender o mundo, enfrentar problemas do dia-a-dia e preparar para futuras
profisses. Em termos epistemolgicos, a aula de Matemtica vista como um
espao de construo de conhecimento uns com os outros, em detrimento de
prticas que induzem no aluno a aceitar conceitos, factos ou tcnicas matemticas
como um campo de conhecimento estabelecido.
A relevncia dada pela educao matemtica atividade decorrente do
uso de tarefas de modelao faz com que esse tipo de tarefas seja includo nos
cursos de formao inicial de professores. Em termos educativos, procura-se
aplicar o que se aprende na disciplina de matemtica em situaes do quotidiano.
Porm, Barbosa (2002) considera que os futuros professores tendem a manifestar
ceticismo quanto possibilidade de implementar tarefas de modelao na sala
de aula. Tal ceticismo despertou a ateno deste autor, no sentido de estudar
como futuros professores concebem a modelao nas suas futuras prticas de
ensino. O autor trabalhou com um grupo de 10 futuros professores, os quais
frequentavam pelo menos o 2. ano da Licenciatura em Matemtica. Durante
onze sesses, Barbosa (2002) envolveu os candidatos a professor em atividades
de modelao e de reflexo sobre a sua utilizao em sala de aula. Conjuntamente
com essas atividades, os participantes desenvolveram projetos de modelao
em grupo sobre temas no matemticos, recolheram informaes, formularam e
resolveram problemas matemticos e criaram uma histria de sala de aula
358
que englobasse o seu tema. Embora considerem que as tarefas de modelao so

desejveis nas aulas de matemtica, por motivar os alunos e os formar para
a cidadania, os futuros professores manifestam insegurana em trabalhar em
sala de aula tarefas dessa natureza, devido s dificuldades que antecipam na
conduo das atividades de modelao, no acompanhamento dos alunos e no
domnio do contedo matemtico, organizao da escola, s condies de
trabalho do professor e s expetativas e possveis reaes dos diferentes
intervenientes no processo educativo. O autor conclui que para se ganhar segurana
com tarefas de modelao preciso acumular experincia e familiaridade com o
ambiente de aprendizagem que resulta da integrao deste tipo de tarefas na sala
de aula.
Num outro estudo, Doerr (2007) examina o conhecimento de modelao
de futuros professores numa disciplina de um curso de formao, que teve
por finalidade introduzir ideias e tcnicas bsicas de modelao matemtica.
Ao longo da disciplina, os futuros professores efetuaram leituras e discusses
sobre modelao, fundamentalmente sobre as fases de modelao. Inicialmente,
viam essas fases como uma descrio no problemtica de como a modelao era
processada. Eles concebiam essas fases como uma sequncia. Durante
a experincia, os futuros professores alteraram esta conceo, passando
da atividade sequencial para cclica, no linear. Nem sempre os futuros professores
efetuaram uma anlise de regresso dos dados e aplicaram muitas vezes de forma
acrtica o ajuste de uma dada curva aos dados que trabalharam. Mesmo com
software disponvel para efetuarem esse ajuste, os futuros professores raramente
usaram esse recurso e quando ajustavam os dados com uma curva atendiam ao
significado das equaes resultantes. Este resultado sugere que a natureza das
tarefas de modelao, as ferramentas disponveis, as normas para a argumentao
e os padres de qualidade de uma soluo foram decisivos para influenciar os
tipos de modelao que ocorreram em cada configurao. A autora conclui que
atravs da reflexo sobre a prpria atividade de modelao, os futuros professores
compreenderam a natureza do ciclo do processo de modelao. O uso de
modelos de regresso parece depender do tipo de atividades que os futuros
professores experimentaram, o que implica que precisam de contactar com
atividades de modelao que ofeream oportunidades para explicar e justificar as
decises tomadas. A discusso sobre o modelo de regresso que melhor se ajusta
aos dados experimentais sustenta a perspetiva de modelao adotada neste estudo.
Seguindo as fases delineadas por Verschaffel et al (2000), a modelao vista como
um processo de resoluo de problemas, cujo enunciado aberto recolha de
dados, procura do modelo que melhor se ajuste a esses dados e discusso dos
resultados em funo do contexto do problema.
359
4. METODOLOGIA
Este estudo de caso, qualitativo e de natureza interpretativa, foca-se numa futura
professora de Matemtica, a quem foi atribudo o nome fictcio de Vera, durante
o seu quinto e ltimo ano do curso de formao inicial. Vera foi escolhida
por diversas razes: (i) pertencia ao grupo de estgio que tinha como supervisor
o primeiro autor deste artigo; (ii) foi um dos elementos deste grupo de estgio
em que mais foi patente o confronto entre a teoria e a prtica de sala de aula;
(iii) mostrou disponibilidade e interesse em participar na investigao. Neste quinto
ano, Vera realizou o seu estgio profissional numa escola da zona norte de
Portugal, no 3. ciclo do EB, do qual fazia parte, e alm da prtica profissional na
escola, a realizao de um trabalho de projeto que incidisse em atividades relativas
Matemtica e sua Didtica que realassem as relaes da Matemtica com
outras cincias. O trabalho de projeto de Vera consistiu em analisar a aplicao
de sete tarefas de modelao, com recurso tecnologia, no ensino da Matemtica
no 3. ciclo e a sua extenso no ensino secundrio (ver Quadro 2 e anexo). Neste
artigo, s nos debruamos sobre duas tarefas do 3. ciclo ((Matemtica por um
canudo e Bola saltitante
saltitante).
QUADRO II
Tarefas
Contedos
Materiais
Desenhar o grfico
Anlise de grficos
CBR
Pilhas em srie
Proporcionalidade direta
CBL, Excel
Matemtica por um canudo
Proporcionalidade inversa
Excel
Alavanca interfixa
Excel
Sob presso
CBL
Temperatura
Funo afim
CBL
Bola saltitante
Funo quadrtica
CBR
Calculadora Grfica
Tarefas analisadas e os respetivos contedos e materiais utilizados.
Algumas tarefas foram trabalhadas na sala de aula, nas turmas atribudas

ao orientador 2 da escola que acompanhou a prtica pedaggica de Vera, e em
turmas de 8. e 9. ano de outros professores que cederam um bloco de Estudo
2
Os estagirios lecionam numa turma do professor orientador da escola, na qual realizam o

estgio. Alm deste orientador, contam tambm com um supervisor da universidade.
360
Acompanhado 3. As tarefas foram elaboradas com base nas orientaes dos

programas de Matemtica do 3. ciclo do EB e do ensino secundrio e na anlise
de publicaes sobre experincias com tarefas de modelao com recurso
tecnologia, como por exemplo o trabalho do Grupo de Trabalho T3 (Associao
Professores de Matemtica, 2002). As tarefas escolhidas (em anexo) envolvem
modelao matemtica em situaes do quotidiano dos alunos do 3. ciclo do EB,
tocando diversas reas disciplinares, promovendo assim a interdisciplinaridade.
No mbito deste trabalho, recorreu-se a vrios meios tecnolgicos como
calculadora grfica, CBR (Calculator-Based RangerTM ), CBL (CalculatorBased LaboratoryTM ) e folha de clculo.
Os dados recolhidos neste estudo resultam: (i) do relatrio do trabalho de
projeto desenvolvido pela estagiria; (ii) da planificao e reflexo de uma aula;
e (iii) da entrevista realizada a Vera aps a concluso do estgio. Com o relatrio,
conseguiu-se uma descrio e fundamentao das situaes de modelao, para
alm das que foram trabalhadas com os alunos nas aulas. Com a planificao
e reflexo, obtiveram-se dados relativos preparao, execuo e avaliao da
utilizao de uma tarefa de modelao matemtica em contexto de sala de
aula. Com a entrevista, obtiveram-se dados relativos ao impacto que este trabalho
teve no seu conhecimento didtico, em particular no conhecimento de
contedo matemtico e no conhecimento da prtica letiva.
A anlise de dados assentou na anlise de contedo de todo o material
escrito, tomando como referncia o quadro terico relativo ao conhecimento
didtico (em particular, duas das vertentes consideradas por Ponte (2012),
o conhecimento matemtico e o conhecimento relativo prtica letiva) e s
tarefas de modelao matemtica.
5. A ESTAGIRIA VERA
5.1. A futura professora e as tarefas de modelao
Vera uma futura professora de Matemtica que inicia o seu estgio pedaggico
sem ter qualquer experincia de ensino como professora. O estgio, que corresponde
ao ltimo ano do curso, ocorre quando Vera est prestes a completar 23 anos.
3
Trata-se de uma rea no curricular que tem por finalidade promover a apropriao, por parte dos
alunos, de mtodos de organizao, de trabalho e de estudo, assim como o desenvolvimento
de atitudes e de capacidades que favoream a sua a autonomia.
361
Vera relata que, durante todo o seu percurso escolar, nunca trabalhei
com tarefas de modelao, nunca me foram dadas a conhecer enquanto aluna
do bsico, do secundrio ou do superior (Entrevista (E), Nov. 2009). A aplicao
e anlise de tarefas de modelao no estudo de tpicos matemticos do 3. ciclo,
durante o seu estgio pedaggico, constituiu, como refere, um grande desafio,
uma vez que para mim foi uma autntica descoberta, o que levou a uma grande
pesquisa e trabalho (E). Este trabalho contribuiu para que a futura professora
se apercebesse que a natureza das tarefas de modelao aponta, como sublinha,
para estratgias de ensinar Matemtica de uma forma experimental e aberta ()
mtodo que motiva os alunos e os torna mais participativos e empenhados (E).
Esta relao que a estagiria estabelece entre a natureza das tarefas e o tipo de
estratgias de ensino reflete algumas das orientaes metodolgicas dos atuais
programas de Matemtica do ensino bsico (PMEB)4.
A atividade experimental que proporcionada aos alunos pelas tarefas
de modelao leva Vera a afirmar que, atravs dela, os alunos realizam uma
aprendizagem da Matemtica mais slida, e comprometida: As tarefas de
modelao permitem que os alunos, atravs de um trabalho experimental,
construam as suas prprias aprendizagens, o que os motiva muito mais do
que quando o professor a transmitir-lhes os contedos (E). Na perspetiva
da futura professora, um estilo de ensino baseado nas tarefas de modelao,
alm de robustecer o envolvimento dos alunos nas atividades da aula, favorece
o desenvolvimento do esprito crtico, a predisposio para aprender e ajuda a
compreender a utilidade do que aprendem:
Com este mtodo de ensino, os alunos desenvolvem o seu esprito crtico
e esto mais predispostos para aprender conceitos novos. Este mtodo permite
mostrar aos alunos como a Matemtica lhes til no seu quotidiano.
Os alunos no ficam com uma viso to limitada dos contedos matemticos
e atravs das tarefas de modelao articulam o que aprendem na sala de aula e
colocam em prtica na sua prpria vida. (E)
Esta viso global que a estagiria desenvolve sobre o papel das tarefas de
modelao no ensino da Matemtica resultado da sua experincia de estgio,
ao longo de um ano letivo, em particular a forma como mobiliza e gera duas
das principais componentes do seu conhecimento didtico: conhecimento do
contedo matemtico e conhecimento da prtica letiva.
4
O Ministrio da Educao de Portugal aprovou em 2007 um novo programa de Matemtica

do ensino bsico (PMEB). O trabalho de preparao deste documento, que comeou a ser implementado
a ttulo experimental em 2008/09 e generalizado em 2010/11, foi coordenado por Joo Pedro da Ponte
e Lurdes Serrazina e contou ainda com a participao de sete professores e investigadores portugueses.
362
5.2. Conhecimento do contedo matemtico

A experincia que Vera realizou com as tarefas de modelao no seu estgio
incidiu sobre vrios tpicos matemticos, tais como tratamento e anlise de
dados, proporcionalidade direta e inversa e funes (afim e quadrtica). Para
a estagiria, a experimentao pelos alunos das diversas fases do trabalho
numa tarefa de modelao favorece a compreenso dos tpicos matemticos
que so trabalhados (E). Essa compreenso matemtica resulta da atividade que
se desenvolve desde a fase da recolha de dados at discusso do modelo
que melhor se ajusta aos pontos experimentais que traduzem esses dados.
A integrao destas tarefas na sala de aula faz com que, na perspetiva de
Vera, o professor, alm de ter bem presente os contedos matemticos, saiba
esclarecer os alunos de como encontrar esse modelo. Para o ilustrar, apoiandose nas representaes que coloca no relatrio, Vera invoca um exemplo de uma
aula relativo constante de proporcionalidade inversa:
O professor ao conduzir a tarefa tem que estar bem seguro do que est a
fazer. Aconteceu comigo, por exemplo, numa aula sobre proporcionalidade
inversa 5 . Levei para a aula uns tubos com o mesmo dimetro
e comprimentos diferentes. O que se pretendia era que o aluno observasse
atravs dos diferentes tubos uma fita mtrica que estava colocada numa
parede a um metro. medida que o comprimento do tubo diminua o
campo de viso aumentava, o que indicia estarmos perante uma situao de
proporcionalidade inversa. Admitindo que fosse este o melhor modelo
que se ajustava aos dados experimentais, procurmos o valor da constante
de proporcionalidade inversa. At este momento funcionou tudo bem o
problema foi a seguir. Os alunos fizeram o produto entre as grandezas e
no obtiveram nem um valor igual.
A possibilidade que tnhamos para encontrar o modelo foi considerar a mdia
dos produtos. Foi dessa forma que contornei a situao no momento. um
pouco desgostoso no final de uma tarefa que pensamos que executamos tudo
na perfeio no encontrarmos o modelo pretendido, mas com a prtica
haver sempre uma forma de contornar a situao. (E)
Na verdade, o trabalho que se realiza nas aulas de Matemtica, ao longo do

EB, habitualmente com tarefas de natureza fechada, leva os alunos a construir
a conceo de que a atividade matemtica se resume aplicao de algoritmos,
regras e propriedades para se obter um resultado. Vera, mesmo depois
de ter frequentado grande parte do seu curso de Matemtica, indicia
5
Tarefa Matemtica por um canudo.
363
alguma perplexidade e insegurana por a tarefa Matemtica por um canudo

no lhe fornecer resultados com a preciso que esperava: experimentei esta
atividade diversas vezes e nunca consegui chegar constante de proporcionalidade
inversa. Sabendo que corria este risco, levei avante esta atividade muito
por incentivo dos meus orientadores que acreditam que necessrio inovar e
correr riscos (Reflexo (R), Dez. 2008).
Por se tratar de uma tarefa de natureza experimental, fatores como a
sensibilidade do culo visual e tambm a preciso de manter o tubo de observao
na horizontal podem inf luenciar os valores registados. A tarefa no gerou
valores que permitissem obter um produto constante, como esperaria. O valor
mdio dos produtos obtidos foi a soluo encontrada por Vera para resolver este
problema matemtico. Posteriormente, na discusso com o seu supervisor sobre a
forma como explorou esta tarefa na aula, a estagiria v-se confrontada com
a possibilidade de alargar esta abordagem com a determinao do erro entre
os valores experimentais e os valores gerados pelo modelo atravs da soma dos
quadrados dos desvios entre estes valores:
Figura 2. Determinao do erro entre os valores experimentais e os

valores tericos (Relatrio (Rel)).
Com recurso folha de clculo, Vera apercebeu-se da atividade que a tarefa

proporcionaria na discusso de formas de minimizar o erro entre os valores
gerados pelo modelo e os experimentais. Para alm da explorao do valor mdio
dos produtos entre os valores das variveis, o que fez na sala de aula com os seus
alunos, o trabalho que realiza no contexto de superviso permite-lhe compreender
que a riqueza da tarefa proposta est na discusso sobre o efeito da variao da
constante que se procura no erro entre os valores experimentais e os tericos:
Como no tinha a certeza que este modelo seria o melhor que se ajustasse aos
dados experimentais, procurei encontrar outros modelos que minimizassem
o erro entre os valores determinados e os valores experimentais. Recorri ento
ao Excel para apurar a variabilidade do somatrio dos erros. (Rel, Junho 2009)
364
Figura 3. Minimizao do erro entre os dados tericos e os experimentais

e o respetivo grfico (Rel).
Em vez de aplicar o mtodo dos mnimos quadrados para cada valor que
considerasse como constante, para poder comparar a soma dos quadrados dos
desvios, a funo solver da folha de clculo permitiu-lhe encontrar o valor da
constante que minimiza o erro dos quadrados de tais desvios. O conhecimento
que adquire dessa abordagem permite que Vera trate os dados que recolhe com
outras tarefas de modelao que realizou. A folha de clculo fez emergir o
significado de conhecimentos, em detrimento da componente instrumental,
que Vera adquiriu durante o seu curso de formao inicial:
O trabalho passou por analisar cada uma das tarefas e estabelecer conexes
entre os diferentes temas. Em todas elas me auxiliei na Estatstica
para encontrar o modelo pretendido, atravs do mtodo dos mnimos quadrados.
Para fazer este estudo pesquisei sobre o assunto para perceber o significado
do que estava a utilizar. Trabalhar no Excel o mtodo dos mnimos quadrados
foi uma grande aprendizagem. Este era um contedo que tinha aprendido
numa cadeira de Anlise Numrica mas que no estava presente, muito menos
trabalh-lo com o auxlio do computador. Foi esta a forma que me permitiu
discutir qual era o modelo que melhor se aproximava do modelo pretendido. (E)
Em complemento, Vera destaca a aprendizagem de conceitos matemticos

que as tarefas de natureza aberta lhe proporcionaram, especialmente aqueles que
tm incidncia direta em temas matemticos dos anos de escolaridade onde ir
lecionar futuramente:
Como no tive um ensino baseado em tarefas abertas posso dizer que
os contedos abordados ao longo do meu curso me permitiu adquirir
conhecimento acerca dos contedos que so necessrios ensinar na
prtica pedaggica. Reconheo que aps o trabalho com as tarefas de
modelao, a viso de cada conceito abordado atravs de uma tarefa
muito mais abrangente. mais compreensvel que os contedos no sejam
tratados de forma muito abstrata e tentando, sempre que possvel, aproximar
a matemtica da realidade. (E)
365
Depreende-se, pois, que Vera desenvolveu, regra-geral, at ao seu estgio, o

seu conhecimento matemtico atravs de um ensino direto, com recurso a tarefas
fechadas, seguindo um padro baseado na repetio do apresentado e explicado
previamente pelo professor.
Na tarefa Bola Saltitante (anexo), que Vera analisou no seu relatrio
do trabalho de projeto, com o auxlio de uma calculadora grfica, um CBR e
uma bola, so recolhidos dados referentes queda vertical da bola, colocada a uma
altura inicial de aproximadamente 0.7 m (Figura 4). Com os dados recolhidos
representa graficamente a altura da bola em relao ao solo em funo do tempo.
Vera considera que esta representao no linear porque se trata de um
movimento uniformemente acelerado; a velocidade da bola aumenta ao longo
do movimento descendente e diminui no movimento ascendente (Rel, Junho 2009).
Figura 4. Coordenadas dos pontos mximos das parbolas descritas pelo

movimento da bola e representao grfica da curva que melhor
se ajusta aos dados recolhidos (Rel).
Da anlise dos dados, a estagiria apercebe-se que os pontos mximos

de cada uma das parbolas descritas pelo movimento da bola descrevem uma
funo exponencial (Rel). Para averiguar a altura mxima que a bola atinge num
determinado intervalo de tempo, Vera regista no seu relatrio:
Restringi o domnio da experincia de modo a analisar uma das curvas
que traduz o movimento da bola nesse intervalo. Fisicamente, a curva
uma parbola porque se trata do movimento de um corpo sujeito apenas
acelerao da gravidade.
366
Para este tipo de movimento verifica-se que uma funo representada

por uma expresso do tipo y (t ) = a t 2 +b t+ c. Recolhendo trs pontos
do grfico obtido (0.4; 0.301), (0.65; 0.632) e (0.9; 0.371) e substituindo
na expresso geral das funes do 2. grau encontrei, atravs de um sistema
com trs equaes a trs incgnitas, a expresso y (t) = 4.74t 2 +6.3t 1.46.
Esta expresso permite evidenciar o grau da funo, a distino das funes
quadrticas completas das incompletas, a designao da sua imagem geomtrica
(parbola) e as unidades das variveis. Permite ainda determinar, atravs
da frmula resolvente, os zeros da funo e discutir o seu significado. (Rel)
A concretizao de tarefas de modelao despertou em Vera alguns receios,

devidos principalmente imprevisibilidade dos resultados encontrados
que dificultam a construo do modelo:
O meu maior receio surgiu ao nvel prtico, os resultados nem sempre so
os pretendidos. Por exemplo, nas tarefas em que se pretendia estudar a
proporcionalidade direta ou inversa, nem sempre as experincias nos davam
valores constantes. Esta abordagem obrigou-me a um trabalho de pesquisa e
de reviso de conceitos. Senti que alguns conceitos estavam esquecidos pelo
facto de no serem trabalhados diariamente, como por exemplo conceitos
das funes e de estatstica ao nvel do secundrio. (E)
A imprevisibilidade dos resultados e do modelo mais adequado fez com

que Vera sentisse a necessidade de rever e, sobretudo, de acomodar conceitos
matemticos abordados no estudo das funes e da organizao e tratamento de
dados. Esta acomodao de conceitos, aprendidos durante o seu curso, traduziuse na atribuio de significado na interao teoria/prtica.
5.3. Conhecimento da prtica letiva
A tarefa Matemtica por um canudo foi uma das que foram trabalhadas com
os alunos na sala de aula, no estudo da funo de proporcionalidade inversa. Na
planificao da aula, Vera identifica os conhecimentos prvios dos alunos
o conceito de funo, representao de pontos no referencial cartesiano e operar
com expresses com variveis (Plano de Aula (PA), Nov. 2008) e formula um
enunciado de um problema que pretende que desencadeie a atividade dos alunos:
A Rita ao visitar um museu de arte sentou-se diante de um quadro para
descansar. Como tinha vrios folhetos de diferentes comprimentos mas com
a mesma largura resolveu contemplar um dos quadros com os tubos que formou
com esses folhetos de igual dimetro. Ser que existe alguma relao entre
o comprimento dos tubos e a poro do quadro contemplada pela Rita? (PA)
367
Para que os alunos pudessem resolver o problema, a futura professora propslhes uma experincia atravs do seguimento de um conjunto de procedimentos:
Um elemento segura a fita mtrica verticalmente encostada parede; um
outro elemento coloca-se a 1 metro dessa parede e olha atravs do tubo
colocado paralelamente ao cho; um outro elemento regista o comprimento da
fita visualizada. Alterando o comprimento do tubo, repetir o procedimento
at preencher a tabela seguinte):
Comprimento t do tubo (cm)
Comprimento f da fita (cm)
10
16
23
33
50
(PA)
Vera adota uma abordagem exploratria, convidando os alunos a recolher

os dados, identificar e justificar as variveis dependente e independente,
recorrer a diferentes representaes das funes, conjeturar e a generalizar
(PA). Refletindo sobre a ao instrucional do professor, Vera confronta esta sua
estratgia de ensino com outras estratgias que remetem o aluno para um papel
passivo e que do prevalncia a tarefas fechadas:
Quando o ensino fechado, as prprias tarefas so fechadas. Neste tipo de
ensino, o professor chega sala de aula, transmite os conceitos que o aluno
tem que ser capaz de reproduzir, faz alguns exerccios tipo e a aula termina.
Desta forma, o aluno no tem tempo sequer de assimilar os conceitos. esta
a diferena entre este ensino e o ensino que aposta nas tarefas de modelao.
() Na minha opinio muito mais enriquecedor um ensino baseado em
tarefas do que um ensino fechado que a maioria das vezes apenas recorre ao
manual escolar. (E)
Por os alunos estarem mais habituados a tarefas fechadas, e tambm por

ter ponderado sobre as suas prprias dificuldades no momento de preparao
da tarefa, Vera sentiu necessidade de os alertar para a natureza dos resultados
que poderiam obter:
Comecei a aula a dizer aos alunos que amos colocar em prtica uma atividade
experimental mas que eles tinham de ter em ateno que esta poderia afastarse um pouco daquilo que pretendamos. J tinha experimentado esta tarefa
antes de a levar para a sala de aula e nunca tinha conseguido chegar constante
de proporcionalidade inversa que se pretendia. (R)
Este seu receio, que j vinha da fase de preparao da aula, levou-a a

conduzir os alunos, orientando-os fundamentalmente a seguirem procedimentos,
perdendo as potencialidades que tais valores divergentes poderiam trazer para a
discusso coletiva:
368
Aps o registo dos valores fizemos o produto entre os valores do comprimento

do tubo e da fita observada e os alunos foram-se apercebendo que o valor
no era constante. Sugeri que fizessem a mdia dos valores obtidos. Os alunos
introduziram os dados na calculadora grfica e efetuaram a representao
grfica da expresso cuja constante de proporcionalidade inversa era esse
valor da mdia. Observmos que o grfico s passava em apenas dois
pontos. () Quanto ao que correu menos bem no posso dizer que tenha
sido negativo o facto de no termos conseguido obter uma constante com o
produto das variveis. No entanto, se tivssemos obtido uma constante ou
valores muito prximos teria sido muito mais gratificante. (R)
Alm de identificar vantagens das tarefas de modelao nas estratgias

de ensino, Vera assume que existem obstculos que dificultam esta integrao
curricular, tais como a necessidade de cumprimento dos programas, o ritmo de
aprendizagem dos alunos e a sua prpria inexperincia profissional:
Na minha opinio, um pouco difcil apostar a cem por cento num ensino
baseado em tarefas de modelao devido ao cumprimento dos programas.
O mais certo que dentro da sala de aula existam alunos com diferentes ritmos
de aprendizagem. Uns precisam de mais tempo para assimilar os contedos que
outros. Quando se levam tarefas de modelao para a sala de aula j
se sabe de antemo que a execuo da tarefa pode no correr como planificada.
Todos estes fatores exigem tempo, mais tempo do que se pensar numa forma
de transmitir um conceito mesmo que seja atravs de um exemplo da vida real.
Se o programa no fosse to extenso devia-se apostar muito mais neste tipo
de ensino. (E)
Vera tem conscincia que, apesar dessas dificuldades, que so agravadas

pela sua condio de estagiria, possvel e desejvel seguir um estilo de ensino
que equilibre o trabalho dos alunos com tarefas de modelao e tarefas de
natureza mais fechada:
Enquanto estagiria foi muito importante ter trabalhado com estas tarefas
porque me fez ver o ensino com outros olhos mas tambm percebi que para
ter a possibilidade desta prtica letiva, outros conceitos tiveram que
ser trabalhados de forma mais fechada para ser possvel cumprir o programa.
certo que se o professor j tiver alguma prtica, mais facilmente conseguir
gerir o programa de forma a implementar tarefas de modelao matemtica com
os seus alunos. (E)
Apesar de reconhecer que as tarefas de estrutura aberta tornam mais difcil

a gesto da aula, Vera considera que as aulas so mais desafiantes quando os
alunos se envolvem intensamente nas atividades de aprendizagem:
369
Acredito que para os alunos foram muito mais interessantes as aulas em

que eles puderam participar de forma ativa na aula. Enquanto estagiria,
posso afirmar que mesmo com toda a minha inexperincia e pelo facto de ter
conduzido umas aulas de forma mais aberta (ou pelo menos essa era a minha
inteno) e outras no to conseguidas, as aulas em que foram os prprios
alunos a tirarem as suas prprias concluses foram muito mais satisfatrias.
Mesmo por vezes ter-me sentido insegura por no saber o que um aluno me
pudesse perguntar, achei muito mais desafiantes estas aulas. (E)
A estagiria tem conscincia dos riscos que corre quando se trabalha na

sala de aula com tarefas cujos resultados so inesperados. Ao assumir esse risco,
identifica vantagens que essas tarefas tm na atividade matemtica que os alunos
realizam. Para alm disso, desenvolve um conhecimento sobre a instruo em
que repensa o papel do professor e dos alunos no ensino e na aprendizagem e
o papel que as tarefas matemticas, e a atividade que decorre da sua proposta,
podem ter na aprendizagem dos alunos.
6. CONCLUSES
O confronto com a sala de aula, ao longo do seu estgio, atravs de uma prtica
baseada em tarefas de modelao matemtica constitui para a futura professora
uma ocasio de desenvolvimento profissional, tanto ao nvel do seu conhecimento
do contedo matemtico para ensinar como do conhecimento do relativo prtica
letiva (Ponte, 2012).
No mbito do conhecimento do contedo matemtico, a futura professora
confronta o seu conhecimento matemtico, aprendido durante a formao
inicial (declarativo e axiomaticamente fundado) com situaes da realidade,
representadas por modelos matemticos. Este choque provocado pelas tarefas de
modelao matemtica colocou a futura professora, em termos do conhecimento
do contedo matemtico, num terrento adverso de conf lito cognitivo que
rompeu com algumas das suas concees sobre a matemtica. A sua conceo
da matemtica-cincia, caracterizada por modelos puros e verdades objetivas e
absolutas evidncia disso a situao de proporcionalidade inversa em que o
modelo matemtico no se ajusta perfeitamente aos dados da realidade d lugar
a uma matemtica enquanto um corpo de conhecimentos em construo que
resulta da interao entre os intervenientes, na qual a dvida d lugar certeza
370
e esta a novas dvidas (Davis & Hersh, 1995). Alm disso, as tarefas de modelao
matemtica trabalhadas no estgio colocam igualmente a futura professora
numa situao desconfortvel e de conf lito cognitivo, porque elas mobilizam
a matemtica em situaes abertas, onde impera a imprevisibilidade (ao contrrio
do que experienciou na sua formao inicial), o que para Oliveira e Barbosa
(2011) coloca o professor numa zona de risco. A inexperincia profissional do
futuro professor tende a determinar a preferncia por tarefas que lhe permita
antever processos e resultados.
A preparao, aplicao e anlise das tarefas de modelao matemtica tiveram
impacto significativo no conhecimento do contedo matemtico da futura
professora, fazendo com que ganhasse em termos da sua prpria compreenso
matemtica e tambm da melhor forma de o apresentar e tornar inteligvel aos
alunos, no sentido que Shulman (1986) d quando se refere ao conhecimento
pedaggico de contedo. Esses resultados reforam estudos anteriores que
do conta da importncia de os professores, durante a sua formao inicial, terem
contacto com tarefas de modelao matemtica, visando o desenvolvimento
do conhecimento matemtico e da conceo da prpria matemtica (Barbosa,
2002; Doerr, 2007; Jnior & Santo, 2006; Oliveira & Barbosa, 2011). Os
resultados deste estudo mostram que isso deve acontecer desde cedo no curso de
formao de professores e no no ano terminal (como foi o caso com esta futura
professora). Em termos matemticos, o estudo permite destacar o desenvolvimento
do conhecimento relativo ao prprio processo de modelao matemtica. Neste
estudo, tal como em Doerr (2007), a futura professora evolui de uma conceo
da modelao como uma atividade sequencial para uma concetualizao em que
esta surge como uma atividade no linear, o que parece resultar da formulao
dos problemas que prope nas aulas e da sua consciencializao de fatores que
condicionam a recolha de dados, a problematizao do modelo e dos resultados
obtidos e a minimizao do erro entre os valores tericos e experimentais.
Em paralelo com este desenvolvimento no seu conhecimento do contedo
matemtico, a futura professora questiona a sua conceo sobre a forma de
ensinar matemtica, ou seja, o seu conhecimento da prtica letiva (Ponte, 2012),
inicialmente muito marcado pela sua experincia enquanto aluna (no ensino
secundrio e depois no ensino superior). Assim, reconhece que a utilizao de
tarefas de modelao matemtica permite que os alunos tenham uma experincia
matemtica completamente diferente daquela que resulta de um ensino
direto (Canavarro et al
al, 2012; Simon & Tzur, 2004), havendo no primeiro um
ganho significativo em termos da qualidade da sua aprendizagem. Este
reconhecimento resulta daquilo que observou nos seus alunos durante as
aulas em que utilizou tarefas de modelao matemtica, mas tambm de um certo
371
isomorfismo entre o seu prprio processo de desenvolvimento do seu conhecimento

matemtico (a compreenso que ganhou de determinados tpicos matemticos
em resultado da preparao, realizao e reflexo das aulas com tarefas de
modelao), e aquilo que os seus alunos tambm experienciaram em termos
da sua aprendizagem da Matemtica (Viseu & Ponte, 2009, 2012).
A futura professora, apesar de reconhecer os mritos das tarefas matemticas
de modelao para a aprendizagem dos alunos, revela: (i) insegurana na sua
capacidade para gerir este tipo de aulas; (ii) dvidas sobre a possibilidade
de cumprir o programa curricular de Matemtica recorrendo assiduamente a
tarefas de modelao matemtica, dado serem muito exigentes em termos de
necessidade de tempo. Trata-se de fatores de tenso da prtica letiva que tambm
foram salientados no estudo de Oliveira e Barbosa (2011) e na metaanlise
de Silveira e Caldeira (2012). O facto de ser estagiria, faz com estes dois
aspetos estejam muito ligados. O confronto com a prtica, nas fases de preparao,
execuo e reflexo das aulas, um momento importante da formao dos futuros
professores (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Viseu, 2008; Viseu & Ponte, 2012).
Neste estudo, a futura professora coloca em causa algumas das suas
concees sobre o modo de organizar a instruo, problematizando o papel
do professor, dos alunos e das tarefas matemticas. A questo do cumprimento do
programa um aspeto recorrente na gesto curricular, que esta futura professora
coloca no outro prato da balana, neste momento de finalizao da sua formao.
O conhecimento relativo prtica letiva, que permite gerir a aula e promover
a aprendizagem da Matemtica, um domnio em que os primeiros anos de
carreira tm um papel fundamental (Viseu & Ponte, 2009, 2012).
Os resultados deste estudo, no qual foram registados progressos significativos
no conhecimento do futuro professor em termos do contedo matemtico
(incluindo neste conhecimento, tanto o conhecimento matemtico propriamente
dito como o conhecimento relativo aos processos de trabalho matemtico,
como sejam a modelao matemtica) e da instruo, consequncia
do confronto com a prtica, na preparao, execuo e reflexo de tarefas de
modelao matemtica, levam-nos a concluir da importncia de proporcionar
aos futuros professores experincias formativas que incluam desde cedo a
possibilidade de ensinar. O modelo positivista que inspira modelos de formao
inicial de professores sequenciais, em que a prtica profissional deve ser precedida
pela teoria (neste caso, o conhecimento didtico, nas suas diversas vertentes) e
apresentada de maneira formal, seriamente questionado por este estudo, tanto
no desenvolvimento do conhecimento da prtica letiva, onde seria expectvel,
como, e sobretudo, no conhecimento matemtico dos futuros professores.
372
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Autores
Floriano Viseu. Centro de Investigao em Educao-Universidade do Minho, Portugal.
fviseu@ie.uminho.pt
Lus Menezes. CI&DETS - Escola Superior de Educao de Viseu, Portugal.
menezes@esev.ipv.pt
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DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO DE UMA FUTURA PROFESSORA

FLORIANO VISEU, LUS MENEZES

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2014) 17 (3): 347-375.

FLORIANO VISEU, LUS MENEZES

sentido, las tareas de modelacin han permitido que la

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

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do seu conhecimento instrucional. Desta forma, as tarefas de

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porque corresponde, habitualmente, primeira oportunidade em que os futuros

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Quanto ao contexto, as tarefas podem enquadrar situaes da realidade,

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quantitativos, competindo aos alunos a sua investigao. No caso 2, perante o

Em termos de elementos catalisadores, Jnior e Santo (2006) apontam

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que englobasse o seu tema. Embora considerem que as tarefas de modelao so

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Matemtica por um canudo

Tarefas analisadas e os respetivos contedos e materiais utilizados.

Algumas tarefas foram trabalhadas na sala de aula, nas turmas atribudas

Os estagirios lecionam numa turma do professor orientador da escola, na qual realizam o

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

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Acompanhado 3. As tarefas foram elaboradas com base nas orientaes dos

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO DE UMA FUTURA PROFESSORA

O Ministrio da Educao de Portugal aprovou em 2007 um novo programa de Matemtica

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FLORIANO VISEU, LUS MENEZES

5.2. Conhecimento do contedo matemtico

Na verdade, o trabalho que se realiza nas aulas de Matemtica, ao longo do

Tarefa Matemtica por um canudo.

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO DE UMA FUTURA PROFESSORA

alguma perplexidade e insegurana por a tarefa Matemtica por um canudo

Figura 2. Determinao do erro entre os valores experimentais e os

Com recurso folha de clculo, Vera apercebeu-se da atividade que a tarefa

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

FLORIANO VISEU, LUS MENEZES

Figura 3. Minimizao do erro entre os dados tericos e os experimentais

Em complemento, Vera destaca a aprendizagem de conceitos matemticos

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDTICO DE UMA FUTURA PROFESSORA

Depreende-se, pois, que Vera desenvolveu, regra-geral, at ao seu estgio, o

Figura 4. Coordenadas dos pontos mximos das parbolas descritas pelo

Da anlise dos dados, a estagiria apercebe-se que os pontos mximos