2014

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Currculos e Educao Integral

Por uma poltica curricular para a educao bsica:

contribuio ao debate da base nacional comum a partir
do direito aprendizagem e ao desenvolvimento.

Braslia, julho de 2014.

Jos Henrique Paim

Ministro da Educao
Maria Beatriz Luce
Secretria de Educao Bsica
Clarice Traversini
Diretora de Currculos e Educao Integral
Rita de Cssia de Freitas Coelho
Coordenadora-Geral de Educao Infantil
Italo Modesto Dutra
Coordenador-Geral de Ensino Fundamental
Adriana Andres
Coordenadora-Geral de Ensino Mdio
Leandro da Costa Fialho
Coordenador-Geral de Educao Integral

Coordenao geral para a elaborao do documento

talo Modesto Dutra - MEC
Jaqueline Moll - UFRGS
Rosemari Friedmann Angeli consultora UNESCO/MEC
Sandra Regina de Oliveira Garcia - UEL
Equipe de elaboradores
Adair Bonini - UFSC
Adecir Pozzer - FONAPER
Adriana Andrs - COEM/MEC
Alexandre Peixoto do Carmo- IFF
Alexandro Braga Vieira- SEDUC ES
Alexandre Dantas Trindade-UFPR
Ana Clia Lisboa da Costa- Consed (Regio Nordeste)
Arnaldo Pinto Junior- UFES
Barbara Souza Lima- SEDUC MA
Cssia Ferri- UNIVALI
Claudia da Silva Kryszczun-UEL
Cristiane Francisco- IFG
Cristiano Muniz - UNB
Daniel Juliano Pamplona da Silva- UNIFAL
Daniela Lopes Scarpa-USP
Denise de Freitas- UFSCar
Dulce Tamara da Rocha Lamego da Silva- UFBA
Eduardo Salles de Oliveira Barra-UFPR
Elcio Cecchetti- FONAPER
rico Andrade Marques de Oliveira-UFPE
Fbio Luiz Alves de Amorim- Consed (Regio Sudeste)
Fernando Jaime Gonzalez - UNIJUI
Gilda Mara Marcondes Penha- SEDUC SC
Guibson da Silva Lima Junior- Seduc PB
Guilherme Rios- INEP
Hlder Eterno da Silveira- CAPES
Hlio Pereira- UFMG
Hildney Alves de Oliveira- Consed (Regio Centro-Oeste)
Iole de Freitas Druck- USP
talo Modesto Dutra- COEF/MEC
Jaqueline Moll- UFRGS
Joo Luiz Horta Neto-INEP
Jose Carlos Paes de Almeida Filho-UNB
Jos dos Santos Junior- Seduc BA
Lana Cludia de Souza Fonseca- UFRJ
Larissa Ribeiro Consed (Regio Norte)
Ligia Beatriz Goulart - FACOS
Lilian Blanck de Oliveira- FONAPER
Luiz Antnio Silva Campos- UFTM-MG
Magali Kleber-UEL
Maike Cristine Kretzschmar Ricci-Consed (Regio Sul)
Marcia de Almeida Gonalves- UERJ
Marcia Fernandes Rosa Neu- UNISUL-SC
Marco Antonio Oliva Gomes-Seduc ES
Margareth Albino-INEP
Marivone Regina Machado- Seduc PR

Masslia Maria Lira Dias- UFC

Maurivan Guntzel Ramos- PUC-RS
Mnica Baptista Pereira Estrzulas- UFRGS
Neila Tonin Agranionih- UFPR
Pedro Cardoso dos Santos Filho- Seduc BA
Rosemeri Friedmann Angeli- consultora MEC/UNESCO
Ruberval Franco Maciel- UEMS
Sandra de Aquino Maia Duncan- IFF
Sandra Regina de Oliveira Garcia- UEL
Silmara Alessi Guebur Roehrig- Seduc PR
Simone Riske Koch- FONAPER
Valter Bracht- UFES
Equipe de colaboradores eventuais
Ana Paula Jahn - USP
Clarissa Menezes Jordo - UFPR
Claudia Finger-Kratochvil- UFFS-SC
Claudia Hilsdorf Rocha - UNICAMP
Luiz Henrique Ferreira -UFSCar
Maria Cristina Bonomi USP
Michel Zzimo Rocha- Colgio de Aplicao da UFRGS
Paulo Ricardo Merisio- UFRJ
Viviana Giampaoli - USP

Sumrio
Apresentao
I - PARTE: As diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica:
subsdios para a elaborao da base nacional comum do currculo.
1.1 - A Escola, a educao e o contexto brasileiro contemporneo.
1.2 - As novas diretrizes curriculares nacionais.
1.3 - Os percursos formativos.
1.4 - A centralidade da proposta curricular.

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II - PARTE: Direito Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educao Bsica

2.1 - O currculo da Educao Bsica: diretrizes nacionais.
2.1.1 - O currculo da Educao Infantil.
2.1.2 - O currculo do Ensino Fundamental.
2.1.2.1 - O ciclo de alfabetizao.
2.1.3 - O currculo do Ensino Mdio.
2.2 - Os sujeitos da Educao Bsica.
2.2.1- Os sujeitos do Ensino Fundamental.
2.2.2- Os sujeitos do Ensino Mdio.
2.3- Reconhecer as diferenas: um passo a frente
2.4- Aprendizagem e Desenvolvimentos no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio

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37

III - PARTE: A contribuio das reas de conhecimento na realizao do Direito

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Aprendizagem e ao Desenvolvimento
3.1- Os macrodireitos e a base nacional comum do currculo.
47
3.2- As reas de conhecimento: referncias para a definio da base nacional do
52
currculo.
3.2.1 - A rea de Linguagens nos Currculos da Educao Bsica.
52
3.2.2 - A rea de Matemtica nos Currculos da Educao Bsica.
90
3.2.3 - A rea de Cincias Humanas nos Currculos da Educao Bsica.
116
3.2.4 - A rea de Cincias da Natureza nos Currculos da Educao Bsica.
143
Consideraes finais

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Referncias

160

LISTA DE SIGLAS
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior
CEB Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil
DCNEF - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
DICEI Diretoria de Currculos e Educao Integral
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Mdio
FONAPER Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso
FUNDEF Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IMC ndice de Massa Corprea
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
SEB Secretaria de Educao Bsica
SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

Apresentao

Consideradas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho

Nacional de Educao e homologadas pelo Ministrio da Educao na ltima dcada, coube
Diretoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de Educao Bsica, organizar
um documento orientador acerca de uma poltica curricular para a Educao Bsica com
vistas a um amplo debate nacional.
No perodo de 2009 a 2014 reunies, encontros e seminrios foram realizados para a
construo dessa tarefa. Cabe destacar o trnsito de uma viso de expectativas de
aprendizagem para direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que ensejou muitos
debates e marcou importante mudana de orientao na produo do documento ora
apresentado.
Tomando expectativas de aprendizagem na perspectiva de um conjunto de
obrigaes imputadas somente aos estudantes para a consolidao das tarefas, finalidades
e resultados escolares em um contexto de permanente culpabilizao destes, de suas
famlias e de seu contexto scio-cultural, o MEC, no ano de 2012, assume trabalhar esse
documento em uma perspectiva de direitos aprendizagem e ao desenvolvimento. Esses
por sua vez ensejam o debate acerca das condies atravs das quais o Estado brasileiro
tm garantido, ou no, as possibilidades para que as tarefas, finalidades e resultados
escolares sejam efetivados de modo positivo na vida dos estudantes no cotidiano da
instituio escolar.
A partir desse realinhamento a Secretaria de Educao Bsica realizou:

2009 a 2010: Programa Currculo em Movimento do Ministrio da Educao

que produziu o I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento - Perspectivas
Atuais;

Relatrio

de Anlise

de

Propostas

Curriculares

de Ensino

Fundamental e Ensino Mdio; Relatrios do Projeto de Cooperao Tcnica

MEC e UFRGS para a construo de Orientaes Curriculares para a
Educao Infantil; subsdios para a construo das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais e Especficas para a Educao Bsica;

2011 a junho de 2012: discusses relativas s expectativas de aprendizagem

e consequente mudana de eixo para o Direito Aprendizagem e ao
Desenvolvimento explicitada no documento: A Poltica Curricular da
Educao Bsica: as novas Diretrizes Curriculares e os Direitos
Aprendizagem e ao Desenvolvimento (junho de 2012);

Junho a dezembro de 2012: discusses e reunies tcnicas sobre os Direitos

Aprendizagem e ao Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetizao e
elaborao do documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para

Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de

Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental como base de
sustentao para o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC);

setembro de 2012: VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil

Currculo para o Ciclo de Alfabetizao, que contou com a participao de
representantes das secretarias estaduais (vinculadas ao CONSED) e
representaes

estaduais

das

secretarias

municipais

de

educao

(vinculadas UNDIME);

dezembro de 2012 a junho de 2014: realizao de 10 (dez) reunies do

Grupo de Trabalho sobre os Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento;

maio de 2014: VII Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil

Currculos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que contou com a
participao de representantes das secretarias estaduais (vinculadas ao
CONSED) e representaes estaduais das secretarias municipais de
educao (vinculadas UNDIME).

I - Parte: As diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica: subsdios para

a elaborao da base nacional comum do currculo.

O texto que ora apresentamos para o debate nacional foi produzido no perodo 20112013, sob a coordenao da Diretoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de
Educao Bsica do MEC com a participao de representantes dos sistemas estaduais das
diferentes regies do pas, representantes das Universidades Pblicas, do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e responde demanda colocada
pelo Conselho Nacional de Educao para a definio de saberes e conhecimentos
escolares que os estudantes tero direito de apropriar-se durante sua trajetria escolar
bsica.
Teve como perspectiva orientar as formulaes curriculares do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio da Educao Bsica em todas as modalidades. O conjunto do trabalho
objetiva oferecer subsdios para o debate pblico, com vistas definio da base nacional
comum e na perspectiva da garantia aos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento de
crianas, jovens e adultos brasileiros na Educao Bsica, a partir das novas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), emanadas do CNE.
A primeira parte apresenta-se como uma possvel sntese das principais ideias das
DCN. As implicaes administrativas, polticas e pedaggicas delas decorrentes apontam

para os desdobramentos necessrios sua operacionalizao nos diferentes contextos dos

sistemas de ensino e das escolas do Brasil.
Assim, a reflexo toma os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento como o
balizadores das condies necessrias para a produo de um currculo capaz de garantir
que eles se realizem no cotidiano da escola e se traduzam em um conjunto de
possibilidades para o acesso, a permanncia e a aprendizagem, conforme a artigo 206 da
Constituio Federal, concorrendo para evitar que, mais uma vez, os estudantes das
classes sociais, historicamente excludas, sejam penalizados por no realizarem aquilo que
deles se espera.
Os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento dizem respeito aos percursos
formativos transcorridos ao longo da Educao Bsica e so indissociveis das condies
em que este processo ocorre, tais como a formao e o trabalho docente, infraestrutura
escolar, sistema de gesto, estrutura, organizao e suporte didtico-pedaggico e
tecnolgico.
Tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
(2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
(BRASIL, 2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012) o
texto foi elaborado com o objetivo de servir de referncia para que as reas de conhecimento
produzissem os delineamentos para a Base Nacional Comum. Estrutura-se por uma
discusso dos elementos centrais e conceituais do currculo expresso nas diretrizes e
apresenta reflexo sobre a diversidade de sujeitos a quem se destina a Educao Bsica,
nas etapas correspondentes ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Apresenta, ainda,
uma reflexo que aponte para a garantia do direito de aprender e desenvolver-se na trajetria
escolar da Educao Bsica.
A partir desse panorama reflexivo apresentam-se referncias organizadoras do
trabalho escolar no campo de (a) saberes e conhecimentos, (b) vivncias e experincias e (c)
valores e atitudes.
14 macro-direitos so apresentados como balizadores para as propostas curriculares
a serem produzidas pelas escolas e abrem o debate acerca das reas e componentes
curriculares, apontando suas especificidades e sua articulao inter/intra reas, elegendo os
conhecimentos que contribuem para a realizao do direito de aprender e desenvolver-se nas
etapas da Educao Bsica, especificamente fundamental e mdia.
Considera-se que estas proposies atendam s demandas postas educao pelos
desafios da contemporaneidade, bem como pela diversidade de sujeitos que frequentam as
etapas da Educao Bsica e pelo resgate da grande dvida com uma boa parte da
populao que, ao longo dos anos, no logrou exercer o direito Educao Bsica de
qualidade. Sua realizao exigir esforo coletivo, compromisso das trs esferas

10

governamentais e envolvimento de todos os que atuam na ampla rede de escolas e

instituies formadoras de professores do pas.
Cada escola constitui-se como um universo particular, com configuraes prprias.
Portanto, a leitura reflexiva sobre este documento dever propiciar rearranjos curriculares e
pedaggicos prprios para cada realidade escolar. Trata-se, portanto de um documento
estimulador de autorias e redefinies criativas do/no cotidiano da escola conforme preconiza
o artigo 15 da LDBEN.
Trata-se de um conjunto de reflexes e proposies, cuja finalidade abrir o debate
nacional em torno da poltica curricular. Ao estar disponvel sociedade, como um todo, por
meio de estratgias de consultas pblicas a serem desencadeadas pelo MEC, dever
constituir-se, preferencialmente, em objeto de reflexo e consequentes contribuies dos
professores que atuam nas escolas brasileiras.
Ressalta-se que as abordagens das diferentes reas de conhecimento refletem a
riqueza de debates e perspectivas presentes no ethos epistemolgico de cada uma delas.
Este dilogo com a multifacetada realidade social, econmica, cultural, na qual se
estrutura a rede de escolas que incorpora as experincias em curso, oferecer a
possibilidade de projeo de currculos que tenham o estudante como foco. O resultado deste
dilogo ser sistematizado e consolidado, formalmente, no que ir constituir-se como a Base
Nacional Comum, a ser vivenciada, considerando-se as especificidades locais e regionais em
cada escola.
1.1 A Escola, a Educao e o contexto brasileiro contemporneo.

Nosso tempo marcado por intensas e desafiadoras mudanas. As novas

tecnologias alteram o cotidiano, interferindo em todas as dimenses da vida em sociedade.
Esta circunstncia nos impe pensar o projeto educativo voltado para a formao plena da
cidadania e para a incorporao da cultura como processo de humanizao e insero
qualificada, quer no mundo do trabalho, quer nas relaes sociais, iderio presente na
legislao educacional, desde a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96 (LDBEN). Nessa perspectiva, o projeto educacional dever orientar-se por diretrizes
ticas e polticas que submetam as conquistas tecnolgicas ao interesse e promoo do
bem estar para todos. A escola , assim, chamada a responder por novas funes, bem
como reavaliar seus atributos clssicos, para que, fundada na histria que a constituiu,
responda aos desafios contemporneos.
A escola de hoje tem que dialogar com os recursos e paradigmas clssicos postos
pela tradio e com os paradigmas emergentes que remetem complexidade da vida
contempornea. Torna-se, assim, capaz de integrar as novas relaes culturais, as novas

11

configuraes familiares, os desafios ambientais, a revoluo microeletrnica, a cultura

digital, atentando para as polticas afirmativas de incluso que buscam a superao das
histricas condies de desigualdade educacional dos pobres, das mulheres, das pessoas
com algum tipo de deficincia, dos negros, dos indgenas, das populaes quilombolas, dos
povos da floresta e do campo, entre outros segmentos da populao.
Os ndices de abandono, reprovao e evaso de jovens que no buscam a
integralizao da formao bsica, no Brasil, constitui-se em grave problema social e
resultante, de um lado, da grande diviso socioeconmica e, de outro, das polticas
educacionais que no foram capazes de garantir o direito aprendizagem e ao
desenvolvimento para uma populao muito heterognea, nas suas possibilidades de se
apropriar do que foi estabelecido como finalidade da escola.
Escola e educao so formas sociais de humanizao e hominizao, de singular e
subjetiva aculturao, de produo do homem para a vida social, para o mundo do trabalho,
para a apropriao da cidadania crtica e no tutelada, para a autonomia tica e para a
elevao esttica, para a construo de mediaes scio-polticas solidrias, engendradas a
partir de processos esclarecidos e participativos. No podem, portanto, ser reduzidas s
mediaes estritas do mercado de trabalho.
A Constituio Federal do Brasil, denominada de Constituio Cidad, de outubro
de 1988, definiu a Educao como direito subjetivo de todos os brasileiros e, igualmente,
estabeleceu formas de sua apropriao por todos como dever do Estado. A Constituio,
alm de reconstituir o Estado de Direito no pas, deu notvel prioridade aos direitos sociais,
reconhecidos como conquistas dos movimentos sociais e polticos que superaram os
regimes e dispositivos anteriores, de natureza autoritria.
A

partir

dessas

conquistas

polticas

dessa

nova

ordenao

jurdica

institucionalizada, os diversos movimentos, grupos e agentes sociais do pas empreenderam

uma decidida, criteriosa e avanada reconstituio dos mais genunos direitos sociais, na
direo de superar as tradies excludentes anteriores e de criar novas formas de articular a
riqueza, a diversidade e a pluralidade de nossa identidade social e cultural.
Nesse contexto e a partir, sobretudo, da Constituio de 1988, entre as muitas
bandeiras e os emergentes desafios nacionais, enfrentou-se a questo da Educao. Os
esforos histricos acumulados ao fim do sculo anterior pelo financiamento da educao,
presentes na Emenda Calmon de S e expressos no Plano Decenal (1990), devidamente
reconhecidos na Constituio Federal, abriram novos horizontes de interveno social e
atuao do Estado. O empoderamento poltico de camadas e grupos sociais, historicamente
marginalizados, colocou a demanda por educao pblica de qualidade para todos os
brasileiros. As transformaes polticas operadas naquela dcada definiram medidas de
reestruturao da educao nacional e de reordenamento do financiamento com a criao

12

do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao dos

Profissionais da Educao (FUNDEF).
A consolidao do processo democrtico, que trouxe cena novos atores polticos,
apresentou outros desafios para a superao das injustias histricas e, assim, a educao
voltou a constituir-se em foco de interesse para o conjunto da sociedade. As medidas que
foram sendo assumidas pelo MEC expressam a dinmica social e poltica vivida neste
momento histrico.
A superao da Educao obrigatria de 07 a 14 anos, induzida pela criao do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB/2007), d-se pelo financiamento da Educao Bsica
em todas suas etapas e modalidades, materializada pela Emenda Constitucional n 59, de
2009, que instituiu a obrigatoriedade da educao na faixa etria de 04 a 17 anos,
integrando a Educao Infantil e o Ensino Mdio Educao Bsica que passa a ser,
finalmente, assumida como poltica pblica.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), elaborado em 2007, aponta para
estratgias que visam articular, tanto programas de gesto e financiamento quanto
programas de formao de professores, piso salarial e carreira profissional, com vistas
consecuo das finalidades da Educao Bsica. Assim, o Decreto n 5.154/04 que
reestabeleceu a integrao da educao profissional tcnica ao ensino mdio; o Decreto n
5.840/0 que instituiu a educao profissional integrada Educao de Jovens e Adultos; o
Decreto n 7.083/10 que instituiu a estratgia para a Educao Integral no pas, so, todos,
medidas e registros do paulatino, sequencial e orgnico engendramento de uma nova
configurao jurdica, institucional e de financiamento da educao brasileira, operada
nessa dcada.
Portanto, de modo contnuo, decorrente do rearranjo poltico realizado na sociedade
brasileira, milhes de brasileiros saram das condies de miserabilidade e conquistaram o
acesso ao emprego formal e ao mundo da produo e do consumo, ao mesmo tempo em
que colocaram novas demandas para a educao. Essa realidade social, econmica e
poltica, com a emergncia de uma nova configurao de cidadania, imps a necessidade
de elaborao de diretrizes curriculares que respondessem s demandas impostas pelas
novas circunstncias. Coube ao CNE, por meio de processos participativos, de audincias
pblicas e amplos debates, elaborar as novas Diretrizes Nacionais (DCN) para a Educao
Infantil (2009), as Diretrizes Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010), para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (2010) e para o Ensino Mdio (2012).
A educao, direito subjetivo de todos os brasileiros, tal como dispe a Constituio
Federal e a LDBEN, mais que um tema de natureza terica, passa a se constituir em

13

polticas pblicas viabilizadas, nas esferas municipal, estadual e federal, por meio do regime
de colaborao.
Nesta perspectiva, o presente texto prope uma reflexo sobre os elementos
centrais das diretrizes que possam subsidiar a discusso e consequente construo de
propostas curriculares que correspondam realizao dos Direitos Aprendizagem e ao
Desenvolvimento, atendendo ao princpio constitucional expresso no Art. 206, da
Constituio Federal, sobre a garantia de condies de igualdade de acesso e permanncia
na escola para todos os brasileiros.

1.2 - As novas Diretrizes Curriculares Nacionais

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), da

Educao Infantil (DCNEI), do Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF) e do Ensino
Mdio (DCNEM) definem a Educao Bsica como projeto de educao, orgnico,
sequencial e articulado em suas diversas etapas e modalidades e como direito subjetivo de
todo cidado brasileiro. Trata-se de um conceito novo, avanado e original que concretiza as
disposies presentes no Art.205 da Constituio Federal de 1988 e no Art.11 da
LDBEN/96.
Tal projeto apresenta-se como complexa tarefa de colaborar para a construo e
manuteno da identidade nacional, respeitando as especificidades das distintas etapas e
modalidades da Educao Bsica, a diversidade dos educandos e a pluralidade das regies
e realidades socioculturais do pas. As DCN reiteram a importncia da consolidao de um
Sistema Nacional de Educao que se articule sobre o regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios, de modo a garantir a unidade nacional e as particularidades
regionais.
As Diretrizes consagram a educao como servio pblico e direito inalienvel de
todos os brasileiros, cuja finalidade o pleno desenvolvimento do estudante, assegurando a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo os meios para
continuidade nos estudos e, particularmente no ensino mdio, tambm para insero no
mundo do trabalho. Afirmam o carter sistmico da Educao Bsica, que se desdobra
numa etapa inicial representada pela Educao Infantil, seguida do Ensino Fundamental e
tendo o Ensino Mdio como a culminncia desse processo. Destaca-se o ineditismo da
construo de Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica, dada a original
proposio de uma concepo de unidade e continuidade, regulamentando o disposto na
Emenda Constitucional n 59, de 2009.
As DCN referendam a ampliao, a obrigatoriedade e a gratuidade da Educao
Bsica na faixa etria de 04 aos 17 anos, estabelecendo o atendimento ao estudante, em

14

todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, mediante programas suplementares de

material didtico-escolar, transporte e alimentao. Sustentam o conceito de qualidade
social da educao e das instituies escolares. Qualidade social entendida como
universalizao do acesso, como condies de permanncia, incluso e sucesso escolar,
pela garantia de percursos formativos sem rupturas e descontinuidades. Aponta para a
superao da cultura, bem brasileira, da reprovao - e que se constitui em flagrante
descumprimento ao direito recuperao processual, presente na LDBEN - para a reduo
da evaso e da defasagem idade/ano escolar.
Nessa direo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
Nove Anos etapa ampliada, a partir de 2006, com a obrigatoriedade da entrada das
crianas aos seis anos no 1 ano - definem o Ciclo de Alfabetizao para os trs primeiros
anos (crianas de seis, sete e oito anos), flexibilizando o tempo de sua realizao, a fim de
garantir avanos contnuos, sem reteno e rupturas, na trajetria da aprendizagem e do
desenvolvimento.
As Diretrizes das diferentes etapas da Educao Bsica reafirmam os princpios
orientadores das propostas pedaggicas presentes na LDBEN: a) princpios ticos no
sentido de combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceitos e discriminao; b)
princpios polticos defendendo o reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania; c)
princpios estticos valorizando as diferentes manifestaes culturais, especialmente as da
cultura brasileira, e a construo de identidades plurais e solidrias. Afirmam, tambm, a
indissociabilidade entre o educar/cuidando, e o cuidar/educando, o que inclui acolher,
garantir segurana alimentar, fomentar tanto a curiosidade e a ludicidade, quanto a
expressividade,
infantis e juvenis, caractersticas tradicionalmente vinculadas Educao Infantil, que
passam a ser reconhecidas e defendidas nas demais etapas da Educao Bsica.
Alm disso, a ampliao da jornada escolar na direo da implantao gradual da
Educao Integral proposta nas DCN, possibilitando a melhoria da qualidade das
atividades pedaggicas. Pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em
sua plenitude implica em refletir sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e
problematiz-las, no sentido de produzir a incorporao das mltiplas dimenses de
realizao da condio e da identidade humanas como uma das grandes finalidades da
escolarizao bsica. A ampliao da jornada escolar e a universalizao da Educao
Integral como concepo de educao impem um reordenamento institucional capaz de
responder a tal configurao.
A escola, face s atuais exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada
para reconhecer os educandos como produtores de conhecimento, priorizando processos
capazes de gerar sujeitos criativos, autnomos, participativos, cooperativos. Deve, ainda,

15

preparar os estudantes para as diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais

e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar sobre as formas de produo na
sociedade atual. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, lembrando
que tudo que a ela se refere constituiu-se como inveno, pois os rituais escolares ainda
vigentes foram, muitos deles, invenes de determinados contextos socioculturais, em
diferentes momentos dos sculos XIX e XX.
Tendo em vista os eixos estruturantes da Educao Bsica presentes nas novas
Diretrizes - desenvolvimento humano e formao para a cidadania - torna-se necessria a
problematizao de expresses que nomeiam as etapas da Educao Bsica, institudas
pela LDBEN n 9394/96, ou seja, Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
examinando-se, no item a seguir, os percursos formativos.
1.3 - Os percursos formativos
No conjunto das DCN, a transio entre as etapas da Educao Bsica Educao
Infantil (EI), Ensino Fundamental (EF) e Ensino Mdio (EM) - e suas fases (na Educao
Infantil, da Creche para a Pr-Escola e, no Ensino Fundamental, dos cinco anos iniciais para
os quatro anos finais) requer uma articulao orgnica e sequencial, sem tenses ou
rupturas. Embora estas etapas e fases tenham, na sua organizao, previso de idades
prprias para que os estudantes nelas ingressem e progridam, preciso considerar que
estes ciclos de formao na organizao curricular devem ter como foco os estudantes e
seus processos de formao, reconhecendo, em cada criana, adolescente, jovem ou
adulto, mesmo com trajetrias diferentes, um ser humano capaz de aprender. Tal proposta
de organizao visa respeitar o tempo de vida, as experincias e as caractersticas dos
estudantes, bem como dar continuidade s suas aprendizagens ao longo de cada ciclo.
Os percursos formativos, no mbito de cada experincia educacional e escolar,
devem ser construdos a partir das singularidades de cada contexto scio-polticoeducacional e de cada indivduo. Portanto, as proposies presentes nas DCN transcendem
a ideia de currculo nico, modelar e padronizado, currculo mnimo, currculo homogneo,
etapas estanques compreendidas como grades curriculares, matrias, contedos mnimos.
A Educao Bsica visa construo de um projeto de Nao. considerada como
espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades
culturais com as quais se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do
pas. Defende a promoo e a valorizao de experincias educativas que articulem
conhecimentos universais relevantes e contextualizados, no mbito dos saberes oriundos
das prticas sociais.

16

A organizao curricular proposta nas diferentes Diretrizes prev a jornada de tempo

parcial diurno, com o mnimo de 4 horas-dirias de permanncia do estudante na escola e a
jornada de tempo integral, com durao mnima de 7 horas dirias de permanncia contnua
durante todo o perodo letivo. Remete LDBEN que prev a progressiva ampliao da
jornada escolar. Para o Ensino Mdio, tambm previsto o tempo parcial noturno. As
Diretrizes reafirmam, tambm, para o EF e o EM, a carga horria anual mnima de 800
horas e de 200 dias letivos1.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs
dimenses de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e
externa e avaliao de redes de Educao Bsica, conforme dispe a LDBEN. Enfatizam a
avaliao com funo diagnstica e no classificatria. Neste sentido vale ressaltar a
necessidade de que a avaliao v alm da averiguao do que o estudante aprendeu e
torne-se elemento-chave do processo de planejamento educacional.
1.4 Centralidade da proposta curricular.

Considerando

esse

conjunto

de

pressupostos,

toma-se

como

referncias

propositivas para explicitao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento, a ideia

de referncias organizadoras da ao educativa para compreenso e organizao
pedaggica, ao longo da Educao Bsica. A tarefa que se institui a partir destas
referncias de definir, de modo articulado, na perspectiva de uma espiral ascendente, a
contribuio de cada ciclo deste processo, considerados aqui a Educao Infantil, o Ciclo de
Alfabetizao, os demais anos do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Assim, entendese que o projeto pedaggico da Educao Bsica deve ser visto como um conjunto de
processos educativos que permite ao estudante compreender a si, ao outro, e ao mundo
natural e social, em diferentes graus de complexidade, ao longo de seu percurso formativo.
As referncias organizadoras da ao educativa emergem dos saberes e
conhecimentos, vivncias e experincias e as atitudes que se constituem na matria prima
do currculo.
Para que essas referncias organizadoras sejam efetivadas imprescindvel que

Tramita no Congresso Nacional Projeto de Lei do Senado Federal n 1.424, de 2011, que prope a
ampliao da jornada escolar em 20%, passando das atuais 800 horas para 960 horas anuais.
Emenda substitutiva do MEC prope a ampliao para 1000 horas anuais, passando, em cinco anos,
das atuais 4h/dirias para, no mnimo, 5h/dirias. Debate no MEC, em outubro de 2011 com atores
institucionais da educao pblica brasileira, a saber, CONSED, UNDIME, CNTE, ANPED, ANFOPE,
MIEIB, representantes das Comisses de Educao do Congresso Nacional, Campanha Nacional
pelo Direito a Educao e pesquisadores das universidades brasileiras props o gradativo aumento
desta carga horria, passando em 10 anos para 6h/dirias e em 15 anos para 7h/dirias, de acordo
com as proposies do Plano Nacional de Educao 2001-2010.

17

sejam garantidas condies para sua concretizao, em termos de tempos necessrios, de

espaos adequados, de condies de trabalho e formao para professores e demais
profissionais da educao, de insumos pedaggico, didticos e tecnolgicos, de articulao
com espaos externos escola e com polticas intersetoriais, de relao da escola com o
territrio e os sujeitos do seu entorno e de efetivo acompanhamento dos processos dos
estudantes.
Compreende-se, por outro lado, que este conjunto de condies s produz
resultados quando a proposta curricular e sua efetivao tenham como foco o estudante,
tomado como sujeito de direito, particularmente pelo direito de ter reconhecidas as
condies que o constituem como sua identidade, como constri e representa sua insero
no mundo para que os conhecimentos escolares entrem em dilogo com este universo.
Neste sentido, se reconhece que muito ainda deve ser feito. Porm, ao mesmo
tempo, muitos processos esto em andamento, nos mbitos municipal, estadual, federal e
no cotidiano das escolas. Para materializar todo este iderio em aes, programas, polticas
pblicas e novas legislaes precisam ser articuladas para permitir que cada instituio
escolar possa dispor de recursos humanos, financeiros e institucionais que possibilitem a
garantia ao acesso, permanncia e a efetivos processos formativos para todos os
estudantes em todo territrio nacional.
Este texto pretende desencadear o processo de construo detalhado dos Direitos
Aprendizagem e ao Desenvolvimento, em termos de vivncias, experincias, saberes,
conhecimentos e atitudes ao longo da Educao Bsica.
Tais proposies possibilitaro a construo de alicerces para a poltica curricular
brasileira na Educao Bsica e seus desdobramentos em termos de avaliao, formao
de profissionais da educao e disponibilizao de insumos didtico-pedaggicos e
tecnolgicos.
Na sequncia, apresentam-se os Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento ao
longo do Ensino Fundamental e Mdio e as referncias para a construo da Base Nacional
Comum do Currculo.
II Parte: Direito Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educao Bsica

2.1 - O Currculo da Educao Bsica: Diretrizes Nacionais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB)

focalizam a compreenso das etapas e modalidades que a compem como um todo orgnico,
sequencial e articulado, orientado para a realizao do direito de aprender e desenvolver-se de

18

todos os cidados e como condio para o exerccio pleno dos direitos humanos - direitos
econmicos, sociais, civis e polticos.
Estas diretrizes passaram, assim, a presidir a formulao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), oferecendo elementos para que os sistemas de
ensino e suas redes de escolas possam pensar o Projeto Poltico-Pedaggico como um
processo orientado para atender s especificidades dos diferentes contextos, referenciado,
portanto, na poltica curricular nacional.
O currculo como componente central do Projeto Pedaggico ferramenta para o
desenho das prticas educacionais no mbito da Escola. Estando a poltica curricular
orientada para a realizao do direito de aprender e desenvolver-se, o currculo de cada
escola dever expressar a articulao de todos os elementos que o constitui, de forma a
garantir que os direitos expressos no conjunto dos instrumentos legais e normativos possam
traduzir-se em prticas educativas.
Se no senso comum se entende que currculo aquilo que um estudante estuda, ou
ainda uma seleo organizada dos contedos a aprender, o currculo escolar que emerge do
conjunto das Diretrizes constitui-se numa proposta de ao educativa que se realiza pela
seleo de conhecimentos relevantes e pertinentes, construdos pela humanidade e que se
expressam nas prticas escolares, permeadas pelas relaes sociais, articulando-se s
vivncias e saberes dos estudantes para possibilitar seu desenvolvimento integral.
A trajetria educacional dos estudantes a ser projetada no currculo dever ter como
perspectiva a construo de conhecimentos e a apropriao de saberes, por meio de
experincias que dialogam, de um lado, com os conhecimentos escolares e, de outro, com as
vivncias dos estudantes para que estes possam apropriar-se dos significados e ressignificar
suas atitudes.
Assim, compreende-se que saberes, conhecimentos, vivncias, experincias e
atitudes constituem-se em referncias organizadoras da ao educativa.
O conhecimento, entendido como as compreenses produzidas pelo homem em
diferentes contextos, espaos e tempos, sobre si mesmo e sobre as suas relaes com as
cincias, as normas, os padres e as regulaes sociais, ganham a possibilidade, quando
elaborados na intencionalidade da educao escolar, de constiturem-se como saberes a
serem apropriados pelos estudantes. Tomados em sua processualidade e historicidade, os
conhecimentos ganham significao ao dialogar com os saberes j incorporados, sejam os das
vivncias cotidianas, sejam os das experincias escolares anteriores, possibilitando a
reorganizao do pensamento.
Este dilogo se faz nas experincias curriculares que, ao serem orientadas por
finalidades educativas, devero ter em conta que os sujeitos das etapas de ensino constituem-

19

se numa populao heterognea, portadora de vivncias, valores, expectativas e que

respondem a papis diferenciados na sociedade. Esta multiplicidade de situaes fonte de
enriquecimento das propostas curriculares e dos arranjos institucionais que viabilizam a
realizao do processo formativo, em sua integralidade.
O conhecimento, tomado como a matria prima do currculo, ganha significado no
processo formativo quando vivncias e experincias possibilitam novas atitudes dos
estudantes no modo de se situarem no seu espao imediato, na sua relao com a escola,
com seus pares, com o universo mais amplo e com o prprio conhecimento. O desafio que
est posto o da reinveno criativa da escola e de seus tempos e espaos pedaggicos,
reafirmando o direito ao acesso, permanncia e aos processos formativos.
Para que se possa pensar o processo formativo e atender a seus princpios e
diretrizes orientadoras, bem como do conjunto da legislao que tem incidncia para sua
estruturao, a seguir so apresentadas as principais orientaes normativas para o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio.
2.1.1 Currculo da Educao Infantil

Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica

e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em
seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29).
Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil parte
integrante da Educao Bsica, cujas finalidades so desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimenso de instituio voltada
introduo das crianas na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer
tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s crianas pequenas.
Segundo Parecer CNE/CEB n 20/2009, o paradigma do desenvolvimento integral
da criana a ser necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29 daquela
lei, dimensiona aquelas finalidades na considerao das formas como as crianas, nesse
momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se,
interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares.
A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as instituies
nacionais e principalmente, como o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto
familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrtica desenhado na Constituio

20

Federal de 1988 (art. 3, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo
na construo de uma sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada.
Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua
responsabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias.
Em segundo lugar, creches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de
igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres
sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir funo
sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de
torn-las espaos privilegiados de convivncia, de construo de identidades coletivas e de
ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que
atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as
crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s
possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e
pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos histrica e
culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e
possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos
e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas
formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania,
com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do
meio ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica,
tnicorracial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e de diferentes
vises de criana, de famlia, e de funes da creche e da pr-escola. No Brasil nem sempre
foi aceita a ideia de haver um currculo para a Educao Infantil, termo em geral associado
escolarizao tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as
expresses projeto pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da Educao Infantil
ao sistema educacional impe Educao Infantil trabalhar com esses conceitos,
diferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador das aes da
instituio e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas
que nela so educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua
execuo, a instituio de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser entendido
como as prticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes
sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades
das crianas. Por expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve,

21

englobando as experincias vivenciadas pela criana, o currculo se constitui um instrumento

poltico, cultural e cientfico coletivamente formulado (MEC, 2009b).
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que
buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por
meio de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os
professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que
estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a integralidade e
indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica
e sociocultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera
promover junto s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas
educacionais de seu projeto pedaggico.
Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos
relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e elabora um modo
prprio de agir nas diversas situaes que vivencia desde o nascimento conforme experimenta
sensaes de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram
necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e
a si mesma, testando de alguma forma as significaes que constri, modificando-as
continuamente em cada interao, seja com outro ser humano, seja com objetos.
Aprender pode ser entendido como um processo de modificar seu modo de ser que
no pode ser atribudo maturao orgnica.
Delineado este contexto o Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de
Educao Bsica (SEB) optou por no incluir neste documento os direitos de aprendizagem
referentes educao infantil.
Normas comuns foram definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (DCNEI) revistas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em 2009. Elas
estabelecem princpios, fundamentos e procedimentos que devem estruturar o funcionamento
da educao infantil e determina que cabe ao MEC implementar orientaes.
2.1.2 - Currculo do Ensino Fundamental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos

(DCNEF, 2010) compreendem o currculo como o conjunto de experincias escolares que se

22

desdobram em torno de conhecimentos, permeados por relaes sociais e que se realiza na

articulao destes com as vivncias e saberes dos estudantes.
A garantia de ingresso, de permanncia e do direito aprendizagem e ao
desenvolvimento so princpios do Ensino Fundamental, cuja meta assegurar a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e ofertar os meios para que os estudantes
possam progredir no trabalho e nos estudos posteriores, proporcionando o desenvolvimento do
potencial humano que permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito
diferena.
Assim, o Ensino Fundamental assegurar o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo e a
compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos
valores em que se fundamenta a sociedade.
Segundo estas Diretrizes (Art.14), a Educao Fundamental contempla Base Nacional
Comum que inclui o estudo da Lngua Portuguesa, da Matemtica, do mundo fsico e natural e
da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, alm do ensino da Arte, da Educao
Fsica e do Ensino Religioso. Esta Base Nacional Comum se constri sobre as reas de
conhecimento: Linguagem, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas.
Ao detalhar os componentes curriculares das diferentes reas, a rea da Linguagem
contempla: Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas, Lngua Estrangeira
moderna - incluindo como opo o Espanhol, a partir do sexto ano, nos termos da legislao
especfica (Lei 11.161/2005) Arte e suas linguagens que compreendem a Msica, as Artes
Cnicas, as Artes Visuais e a Dana ( 6, do art.26 da LDBEN), e a Educao Fsica, no
obrigatria ao estudante nas circunstncias previstas no 3, do art. 26 da LDBEN.
A rea da Matemtica, como as demais reas, favorece a comunicao entre
diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os
referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados (Resoluo DCNEF,
Art. 13).
A rea das Cincias da Natureza contempla o conhecimento do mundo fsico e
natural. A sistematizao destes conhecimentos e dos modos de produo do conhecimento
cientfico deve se articular mais diretamente experincia cotidiana dos estudantes.
A rea das Cincias Humanas trata da realidade social e poltica, por meio dos
componentes curriculares Histria e Geografia.
No caso da Histria do Brasil, Literatura e Arte, em especial, o estudo das matrizes de
nossa formao indgena, africana e europeia tem carter obrigatrio e responde ao que est
estabelecido no art. 26, da LDBEN e alterado pela Lei n 11.645/2008.
Acrescenta-se a este conjunto o Ensino Religioso como parte integrante da formao
bsica, mas que se apresenta como possibilidade para o estudante, por matrcula facultativa.

23

Este deve garantir o respeito diversidade cultural e religiosa do pas, sendo vedada qualquer
forma de proselitismo, conforme estabelece a LDBEN.
O texto das DCNEF ainda incorpora temas abrangentes e contemporneos que
devero estar contemplados no tratamento das diferentes reas. So eles: sade, sexualidade
e gnero, vida familiar e social, direitos das crianas e dos adolescentes (Lei 8069/1990),
preservao do meio ambiente (Lei 9795/1999), Educao para o Consumo, Educao Fiscal,
trabalho, cincia e tecnologia e diversidade cultural, condio e direito dos idosos (Lei
10741/2003), Educao para o Trnsito (Lei 9503/1997).
Estes temas no se constituem em disciplinas ou contedos especficos de qualquer
um dos componentes e devem ser tratados nas perspectivas das diferentes reas, de forma
articulada e integrada. Por isto, a proposta curricular, ao expressar o corpo de conhecimentos
escolares que se constituiro em objeto do trabalho pedaggico, dever favorecer a integrao
e a contextualizao, de forma a permitir que o estudante, ao ser concebido como centro do
planejamento escolar, seja compreendido como sujeito que atribui sentidos natureza e
sociedade nas prticas sociais que vivencia (DCNEF, Art.21).
Assim, compreendendo a diversidade e especificidade dos territrios, culturas, formas
de organizao da vida e dos modos de sociabilidade, as Diretrizes orientam para que o
currculo contemple diferentes possibilidades de organizao do espao e dos tempos
pedaggicos. A Educao do Campo (Resoluo CNE/CEB n 2/2008), a Educao Escolar
Indgena (Resoluo CNE/CEB n 3/99) e a Educao Quilombola devem garantir a
valorizao e a preservao das respectivas culturas e o reconhecimento de pertencimento
tnico.
Da mesma forma, a oferta de Educao Fundamental, destinada a jovens e adultos
que no a realizaram na idade padro, dever garantir oportunidades educacionais adequadas
s caractersticas, interesse e condies concretas para que esta populao retome sua
escolarizao.
Ainda, as DCNEF (Art.41) estabelecem para a Escola, pelo seu Projeto Pedaggico e
Regimento, a necessidade de criar condies favorveis para o acesso e permanncia dos
estudantes que apresentam deficincias motoras e sensoriais ou transtornos globais de
desenvolvimento e para os que manifestam altas habilidades a possibilidade e condies de
real incluso nas classes comuns.
A oferta de Educao Fundamental entendida como direito humano, fundada em
princpios ticos, Polticos e Estticos, conforme estabelece o mesmo texto (DCNEF. Art.6).
Para cumprir estes princpios e na perspectiva de oferecer condies cada vez mais
adequadas para que os estudantes acessem os fundamentos da educao escolar, dar
continuidade aos seus estudos e conquistar as condies para atuar como sujeito de direitos,
os DCNEF apontam ainda a necessidade de que sistemas de ensino aumentem

24

gradativamente a carga mnima diria, tendo como escopo a oferta do Ensino Fundamental em
perodo integral.
2.1.2.1 O Ciclo de Alfabetizao
No ano de 2012, o documento intitulado Elementos Conceituais e Metodolgicos
para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da
Alfabetizao do Ensino Fundamental (Brasil, 2012), elaborado pela Coordenao Geral de
Ensino Fundamental (COEF), vinculada Diretoria de Currculos e Educao Integral (DICEI),
da Secretaria de Educao Bsica (SEB). Fruto de intensas discusses dos Grupos de
Trabalho que se constituram nas reas de Conhecimento Linguagem componentes
curriculares de Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica e nas reas da Matemtica, das
Cincias da Natureza e das Cincias Humanas, respaldadado no Artigo 49, da Resoluo
CNE/CEB N 07/2010, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) Anos. Tal iniciativa vinculou-se ao lanamento do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC, programa no qual este Ministrio empenha-se em
realizar os direitos das crianas de serem alfabetizadas, bem como em qualificar os
professores para essa finalidade. Este documento foi uma tarefa inicial, pois o Ministrio da
Educao deu continuidade ao trabalho, elaborando, o documento que agora apresentamos.
Nesta perspectiva, no processo de discusso que se iniciar a partir dessa proposta
preliminar e aproveitando-se de todas as discusses que foram realizadas atravs da formao
de professores realizada do mbito do PNAIC, as discusses e especificidades relativas ao
Ciclo de Alfabetizao do Ensino Fundamental sero incorporadas a esse documento que
estamos apresentando.

2.1.3 - O Currculo do Ensino Mdio.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) currculo
conceituado como proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos
construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em
torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas
identidades e condies cognitivas e scio-afetivas (DCNEM, p. 02).
De acordo com estas Diretrizes, a organizao curricular do Ensino Mdio contempla
uma Base Nacional Comum composta pelas quatro reas do conhecimento - I - Linguagens; II Matemtica; III - Cincias da Natureza; IV - Cincias Humanas - e uma parte diversificada que
deve estar articulada como um todo integrado, de modo a garantir a aprendizagem e o

25

desenvolvimento dos estudantes, a partir dos conhecimentos, saberes, experincias, vivncias

e atitudes, necessrios para a formao integral dos estudantes, nos diversos contextos em
que se inserem as escolas brasileiras (Art. 7, DCNEM). Em consonncia com a legislao
nacional e especfica, e tambm pela sua abrangncia, uma ou mais reas de conhecimentos
devero abordar temas, tais como: o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena;
Educao alimentar e nutricional; Educao ambiental; Educao para o Trnsito; Educao
em Direitos Humanos, entre outros (Art. 9 e 10, DCNEM). Ainda, a critrio dos sistemas de
ensino e das unidades escolares, outros componentes curriculares podem ser includos em
seus projetos poltico-pedaggicos, podendo ser tratados como disciplina ou outro formato, de
forma integrada.
No entanto, tendo em vista que a meta do Ensino Mdio contribuir para a formao
humana integral dos estudantes, o seu currculo, em qualquer de suas modalidades, deve
garantir aes que promovam a Educao Tecnolgica bsica, a compreenso do significado
da cincia, das letras e das artes, considerando o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura, e a aplicao da Lngua Portuguesa como instrumento de
comunicao, de acesso ao conhecimento e de exerccio da cidadania. Para isso, faz-se
necessrio assegurar a seleo e organizao de contedos e a adoo de metodologias de
ensino e de avaliao da aprendizagem que evidenciem a contextualizao e a
interdisciplinaridade, ou outras formas de interao e articulao de saberes capazes de
estimular a iniciativa dos estudantes para apreenso e interveno na realidade com efetivo
domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que orientam a produo atual dos
conhecimentos, das formas contemporneas de linguagem, dentre outras aprendizagens (Art.
12, DCNEM).
Assim, a unidade escolar, partindo de sua realidade e no exerccio de sua autonomia
para a proposio de seu projeto poltico pedaggico, ao realizar opes de espao, tempo e
arranjos alternativos para o currculo, no pode deixar de ter presente, na seleo dos
conhecimentos, metodologias e formas de avaliao, os seguintes pressupostos educacionais
e pedaggicos:
I - as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao
contexto social contemporneo;
II - o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do
processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida
e apropriada socialmente para a transformao das condies
naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades
e dos sentidos humanos;

26

III - a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o

estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de
respostas em um processo autnomo de (re) construo de
conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se
sua educao de forma integrada, permeando todo o currculo, para
promover o respeito a esses direitos e convivncia humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal,
desenvolvida

como

prtica

educativa

integrada,

contnua

permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e

respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente (BRASIL,
2012, Art.13, DCNEM, p. 04).

As dimenses da realidade estabelecidas nos pressupostos so propiciadoras de

abordagens multi e interdisciplinares quando inscritas em sua historicidade. Assim, tomar o
trabalho como princpio educativo significa apreender o saber humano, quer seja o saber
cientfico, filosfico, do senso comum, das artes, da tecnologia e das tcnicas como produo
humana. Enquanto produo humana, o saber se realiza historicamente, organizando
territrios, formas de convivncia, direitos e deveres dos indivduos e de grupos, consolida
formas de comunicao e desenvolve linguagens e formas de representao para expressar
experincias: produz cultura.
O trabalho, em sua dimenso ontolgica, nos proporciona a possibilidade de
compreendermo-nos como singularidades que se expressam num produto. O trabalho, em sua
dimenso social, nos permite compreender o como e o porqu do desenvolvimento humano ter
seguido numa determinada direo, como o resultado foi apropriado, como o saber tecnolgico
se traduziu em domnio e como seus resultados foram distribudos de forma desigual. Tendo o
trabalho como princpio educativo possvel compreender o saber tecnolgico como resultado
histrico do dilogo entre as reas de conhecimento, apropriado para responder a demandas e
necessidades humanas, mas tambm para traduzirem-se em produtos que condicionam, em
momentos histricos distintos, o rumo e o descompasso em termos de desenvolvimento de
sociedades, pases e grupos.
Nas formas como se organizaram as relaes de trabalho, em diferentes espaos e
tempos, possvel apreender o significado de direitos humanos e de cidadania como
resultantes de um longo e conflituoso processo de construo. Evidencia a diferena de
expresso e realizao desses direitos em diferentes sociedades, ampliando a compreenso
da dinmica societria, e da base sobre a qual se constroem preconceitos, excluses e
pressuposies de carncia e de atraso.

27

Organizado nesta perspectiva e tendo como princpio pedaggico a pesquisa, a

vivncia escolar oferecer a oportunidade para que o estudante perceba-se como produtor de
seus prprios significados. Assim, a organizao da experincia de ensinar e aprender se
realiza na busca de respostas s perguntas que o sujeito que aprende, em interao com seus
pares, logra fazer.
Cada escola de Ensino Mdio, ao organizar o seu projeto pedaggico deve considerar
o lugar dos estudantes como sujeitos nos processos de aprendizagem, como sujeitos em
desenvolvimento, com suas singularidades, diversidades, tempos socioemocionais, contextos
culturais e identitrios como condio de formao de cidados de direitos e deveres.
Os processos histricos que produziram e seguem produzindo trajetrias escolares
excludentes, descontnuas, seletivas e tardias, para grandes grupos da populao, colocaram
no cenrio escolar atual, sujeitos jovens e adultos que precisam de um olhar e de prticas
diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e singularidades.
Considerados os avanos no conjunto das Diretrizes em termos da concepo do
estudante como sujeito de direitos e protagonistas dos processos escolares, preciso
compreender a diversidade dos contextos em que se situa este sujeito. Pensando na dimenso
continental do Brasil, com sua riqueza e multiplicidade tnica, cultural, social, histrica
precisamos visibilizar no presente debate os povos do campo, indgenas, ribeirinhos,
quilombolas, entre outros, com suas multiplicidades internas, superando a viso una e
homognea por meio da qual, via-de-regra, se nega o reconhecimento de todos aqueles que
no correspondem matriz simblica historicamente dominante, branca e urbana. Nos termos
das prprias Diretrizes, a escola que visibiliza estes sujeitos pode constituir-se em uma
realidade singular inscrita na territorialidade, desencadeando processos de afirmao de
identidades tnico-culturais, de produo e ressignificao de crenas, lnguas e tradies.

2.2. - Os sujeitos da Educao Bsica.

Ao tratar do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, bem como as diferentes

modalidades da Educao Bsica, torna-se indispensvel pensar a populao a quem se
destinam. Estes sujeitos so crianas, adolescentes, jovens e adultos que, em face de
condies e oportunidades dos espaos que ocupam, da condio socioeconmica e das
condies pessoais, iniciam ou do continuidade a etapas mais avanadas de escolaridade
como um caleidoscpio de demandas e de possibilidades. O desenho do perfil destes sujeitos
ser sempre aproximativo. no cotidiano da escola que estes perfis ganham especificidade e
identidade. E ser esta especificidade e identidade que dever ser a referncia para a
construo de propostas curriculares capazes de realizar as finalidades da Educao Bsica.

28

2.2.1. Os Sujeitos do Ensino Fundamental.

A Declarao dos Direitos da Criana, aprovada pela Assembleia Geral das Naes
Unidas, em 1959, o primeiro documento oficial que considera a criana como sendo sujeito
de direitos. Ela atribui ao Estado e Sociedade o dever de garantir os direitos sade,
educao, profissionalizao, ao lazer e segurana social.
O Brasil, depois de muitas disputas polticas e jurdicas, adere Declarao em
1964. No entanto, as instituies forjadas neste perodo e as polticas pblicas disponibilizadas
no lograram alterar o quadro de abandono e de cerceamento de direitos que se tinha at
ento. O final da dcada de 1980, com a promulgao da Constituio em 1988, e a
promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990 (Lei n 8.069, de 13 de
julho de 1990), trazem, como resultado da presso do movimento social organizado, uma nova
forma de pensar crianas e adolescentes e, principalmente, um redesenho das instituies do
Estado que a estes se destinam. neste contexto que as questes que envolvem a infncia e
a adolescncia ganham visibilidade e relevo. Os dados de escolarizao (matrcula, evaso,
reprovao, tempo de escolaridade) passam a se constituir em referncias na realizao dos
direitos de crianas e adolescentes e a universalizao do Ensino Fundamental estabelecida
como meta a ser atingida. A consecuo desta meta, no entanto, trouxe tona a grande
disparidade de condies de chegada, de realizao e de concluso da Educao Bsica.
Em decorrncia, vrias medidas reordenadoras da organizao escolar e de
orientao curricular foram implementadas. A configurao atual, que tem a escolaridade
bsica compreendida pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
abrangendo toda infncia, adolescncia, juventude e populao adulta, reconfigura a
responsabilidade do Estado em todos os nveis para a garantia do direito educao.
A populao do Ensino Fundamental abrange uma ampla faixa etria. Com a
implantao do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, compreende crianas a partir dos 06
(seis) at 14 (quatorze) anos de idade. Ou seja, parte da infncia e da adolescncia. No
entanto, parcela significativa da populao no logra concluir esta etapa no limite etrio e, por
isto, este pode estender-se por toda a juventude e a idade adulta.
Independente da faixa etria, estes sujeitos devem ser entendidos como indivduos
em processo de formao, cujas caractersticas fsicas e psicolgicas decorrentes da idade e
das vivncias socioculturais configuram sujeitos distintos e demandam diferentes formas de
insero escolar. No que diz respeito populao que cumpre a trajetria linear projetada nos
documentos legais, os primeiros anos do Ensino Fundamental compreendem a finalizao do

29

que, na literatura, se configura como infncia, enquanto os ltimos anos seriam destinados
adolescncia. No imaginrio da maioria das pessoas, a infncia o tempo da fantasia, da
alegria, do viver protegido, enquanto, a adolescncia o tempo do conflito, das crises e das
ameaas externas.
Esta viso generalizante, no entanto facilmente desmentida. Olhando a nosso
redor, acompanhando as informaes da imprensa e avaliando relatrios de diferentes
organismos que tm como responsabilidade as crianas e adolescentes, vemos que a infncia
e a adolescncia no so vividas do mesmo modo e estas fases se expressam segundo as
condies objetivas dos espaos em que estes sujeitos esto inseridos. A perspectiva sob a
qual se concebe a infncia e a adolescncia est permeada no senso comum e nas prticas
educativas por concepes que foram se consolidando nos ltimos sculos pela contribuio
das cincias, pela configurao das instituies do prprio Estado e dos processos econmicos
que levaram intensa urbanizao e a mudanas nas relaes de trabalho.
O conhecimento cientfico sobre a infncia e a adolescncia, procedente de
diferentes reas, no por sua vez unvoco. Procede de diferentes pontos de vista, o que
resulta na produo de mltiplos conceitos e, direta ou indiretamente, apontam para
procedimentos com esta populao. No sculo XX, ganharam relevo as perspectivas que
tomavam estas fases da vida como um dado natural e que buscavam regularidades no
processo de crescimento e desenvolvimento. Donde emergiam descries, normas de
funcionamento, formas de interveno, de classificao que orientavam tanto o trabalho
pedaggico, como legislaes que regulam a relao com mundo adulto. Infncia e
adolescncia no foram sempre compreendidas da mesma forma. Da que devemos conceblas como categorias construdas historicamente.
Atualmente, admite-se no haver um conhecimento absoluto capaz de abarcar toda
a diversidade de expresses que estas fases da vida trazem. Aponta-se para a necessidade de
abrir-se para uma multiplicidade de expresses em constante possibilidade de realizao. E,
por outro lado, indica-se que estas fases no se concluem de forma absoluta (Dahlberg; Moss;
Pence 2003). Trata-se, pois, de compreender a criana, o adolescente, o jovem ou o adulto,
como expresses de processos que no se fecham em si mesmos, com tarefas
estandardizadas a serem cumpridas e que trazem como consequncia classificaes de
normalidades.
Esta perspectiva aponta para a necessidade de voltarmo-nos para o espao e
condies em que as diferentes etapas se realizam para compreender sua dinmica.
A grande diversidade cultural, tnica, religiosa, econmica e social, presentes em
nosso pas, orienta-nos a buscar como cada etapa da vida se realiza no interstcio de valores,
normas e condies de vida. Linguagem, razo, interesses, expectativas se desenham a partir

30

de referncias vividas e representadas pelos sujeitos. Uma viso homogeneizante fator de

excluso ou de estabelecimento de limites a priori.
O desafio que est posto para todas as instituies que cuidam da infncia e da
adolescncia, incluindo a a famlia e principalmente a escola, a de superar desenhos rgidos
de expectativas, que geram atitudes justificadoras da desadaptao e remetem aos sujeitos
particulares o custo da assimetria na aprendizagem e no desenvolvimento.
Por outro lado, no podemos perder de vista que, apesar dos grandes avanos
conquistados, com a incluso escolar no Ensino Fundamental de quase a totalidade dos
indivduos desta faixa de idade de referncia, h um nmero muito alto de pessoas que no
lograram concluir esta etapa e incluir-se na etapa posterior, alm do grande nmero de
pessoas que no lograram acessar a educao escolar ou acessaram apenas os anos iniciais
e no conquistaram as ferramentas bsicas para a insero num universo de smbolos e
cdigos formais e encontram-se limitadas no uso dos principais instrumentos de incluso
contemporneas.
Os dados disponveis nos apresentam um quadro de importantes diferenas entre as
regies do pas, entre condies disponveis nas zonas urbanas e rurais e, principalmente,
entre classes sociais com agravo para a populao negra. Este quadro evidencia grave
injustia com parcela importante da populao e aponta para a dramtica circunstncia de
reproduo das condies de vida e de restrio ao exerccio efetivo da cidadania, a que parte
da populao foi relegada.
Nos ltimos anos, houve uma reduo significativa da pobreza. No entanto, segundo
dados do Censo Populacional (IBGE/2010), 11,58% da populao vivem em famlias
classificadas na categoria pobreza extrema, ou seja, segundo a classificao adotada pelo
Brasil, so pessoas que vivem com menos de R$ 70,00 (setenta reais) por ms. Esta mdia
nacional, porm, quando estratificada por estados ou regies, mostra condies muito distintas.
Nos dois extremos temos o Estado de Santa Catarina que apresenta um ndice de 1,7%, e o
Estado do Maranho com um ndice de 26,3%.

O quadro de extrema pobreza nas

diferentes regies do pas apresenta tambm diferenas significativas, tendo a Regio Sul no
extremo inferior, com 2,5% de sua populao nestas condies e, no extremo superior, a
Regio Nordeste com 18,35%. As demais regies assim se distribuem: Regio Norte com
15,4%, Regio Centro Oeste com 4,1% e Regio Sudeste com 3,9%.
importante ressaltar que o quadro de extrema pobreza mais agudo quando se
refere s crianas vivendo em famlias extremamente pobres, pois este ndice aproxima-se de
30%. Por outro lado, as crianas negras tm 70% mais de chance de viverem em famlias
extremamente pobres.
A vulnerabilidade das crianas que vivem o quadro de pobreza extrema est
relacionada estabilidade do grupo familiar, condies de sade e higiene, segurana

31

alimentar, moradia, violncia e outros fatores que dizem respeito s condies de convivncia,
quer seja com o grupo familiar e de vizinhana e com as oportunidades efetivas de
escolarizao.
Os avanos conquistados em relao educao escolar so bastante significativos
no que se refere Educao Bsica como um todo e, particularmente, em relao Educao
Infantil. Segundo dados do Censo Escolar, de 2010, realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), 6.756.698 crianas esto
matriculadas na educao infantil, sendo 71,8% em creches e pr-escolas municipais
(4.853.761), 1,06% em estaduais, 0,04% em federais e 27,1% em instituies privadas. No
entanto, segundo dados do Censo (IBGE/2010), temos aproximadamente 18 milhes de
crianas nesta faixa etria, o que significa que 62% delas no acessam a Educao Infantil e
podero chegar ao Ensino Fundamental como primeira experincia escolar.
A perspectiva de mudana deste quadro, com a instituio da obrigatoriedade de
oferta gratuita de matrcula, at 2016, a partir dos quatro anos de idade, bem como a
antecipao do ingresso para crianas aos 06 anos de idade no Ensino Fundamental, tm a
potencialidade de impactar positivamente o percurso no Ensino Fundamental.
O quadro atual indica que 98% das crianas de 07 a 14 anos esto matriculadas no
Ensino Fundamental. No entanto, estas matrculas no se referem a um percurso linear, pois,
aproximadamente, 25% no atingem a 4 srie na idade certa. Alm disso, a taxa de evaso,
medida em 2010, dos anos iniciais foi de 1,8%, e de 4,7% nas sries finais desta etapa de
ensino, conforme os dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA). Embora os
ndices venham apresentando melhoras, temos mais de 500 mil crianas fora da escola e,
dessas, 300 mil so negras.
O principal mediador destes ndices a condio socioeconmica da famlia, embora
tal condio no possa ser tomada como absoluta. A regio de moradia (urbana, rural, grandes
centros urbanos, mdias e pequenas cidades) e a existncia de estruturas pblicas de apoio s
famlias, bem como a disponibilidade de educao infantil, afetam a forma como as crianas e
a prpria famlia assumem o processo de escolarizao.
A evaso escolar, bem como o absentesmo so manifestaes de no valorizao
da escolarizao. Nos ltimos anos do Ensino Fundamental, o quadro de violncia de
determinados territrios, o envolvimento de crianas e adolescentes com o trabalho, com o
trfico de drogas e com os processos migratrios so fatores de descontinuidade na
escolarizao. Alm destes, a gravidez na adolescncia , tambm, causa de intermitncia no
percurso formativo. Dados do Ministrio da Sade indicam que, aproximadamente, 300 mil
crianas nascem, anualmente, de mes e pais adolescentes.
A vulnerabilidade de crianas e adolescentes pode ser confirmada com os dados do
Disque 100. Este aponta que, a cada dia, 129 casos de violncia fsica, psicolgica, sexual e

32

negligncia contra crianas e adolescentes so registrados. Seguramente, este nmero pode

ser muito maior, j que nem todos os casos de violncia so reportados ao disque-denncia.
O quadro de violncia que tm adolescentes e jovens como protagonistas constituise, por sua vez, em outro fator de alerta. A cada ano, cerca de 30 mil adolescentes e jovens
recebem medidas de privao de liberdade, sendo que 30% destes em razo de crimes
violentos. E a tambm a vulnerabilidade da populao negra se faz evidente: dois teros de
crianas e jovens, cumprindo medida de restrio de liberdade, so negros.
Temos ento que, apesar dos avanos obtidos no processo de redemocratizao do
pas, muitas diferenas de condies de fruir benefcios da escolarizao continuam presentes
e, para super-las, necessrio olhar para esta populao e para seu universo de regras,
valores, relaes e condies concretas de sobrevivncia, constituidoras de suas identidades.
Compreender estes sujeitos como sujeitos portadores de vivncias e saberes
apropriados nas relaes imediatas com as pessoas que fazem parte de seu cotidiano, mas
que se apresentam mediados pela vivncia com o mundo miditico, ampliar as possibilidades
de que aquilo que prprio da escola ganhe maior significao e importncia. A criana e o
adolescente no so um contorno vazado sobre o qual desenharemos nossas expectativas,
mas sujeitos que aprendem e se desenvolvem, a partir do qu e do como j apropriaram em
suas mltiplas vivncias.

2.2.2. Os sujeitos do Ensino Mdio

Os sujeitos que compem a populao do Ensino Mdio so entendidos como

indivduos em processo de formao, tendo por base caractersticas fsicas e psicolgicas de
uma faixa etria e do papel social que ela representa. Esta perspectiva geracional compreende
a juventude como um momento de passagem, de transio entre a infncia e a idade adulta.
Os estudos sobre juventude e educao2, tm sinalizado para a necessidade de
compreender a juventude como categoria histrica e social, considerada em suas mltiplas
dimenses. No plural, as juventudes - enquanto categorias histricas e sociais - resultam das
condies concretas de vida, condicionadas pelo pertencimento a uma classe social, a uma
determinada cultura, a um determinado territrio, a cor, credo, gnero, enfim, diversidade de
condies com as quais se constroem as identidades. Nesta perspectiva, entende-se que a
identidade juvenil no dada simplesmente pela idade biolgica ou psicolgica, mas se
configura a partir de um processo contnuo de transformao individual e coletiva (Carrano,
2000).

Neste Documento remetemos a Dayrell, 2003; Carrano, 2000; Silva, Pelisari, Stembach, 2012;
Sposito & Galvo, 2004.

33

Esse processo de transformao que resulta, de um lado, do amadurecimento

intelectual, fsico, psicolgico e, de outro, da ampliao das trocas com o ambiente prximo e
remoto e suas representaes, faz o jovem ser constituinte e constitudo pela ordem social em
que se insere. A juventude , assim, parte de um processo mais amplo de constituio de
sujeitos, que detm especificidades, mas que no uma mera passagem. Essas
especificidades dizem respeito ao sujeito, ao meio social em que este se insere e qualidade
das trocas que este meio proporciona (Dayrell, 2003).
A identidade juvenil, segundo Carrano (2008), pode ser entendida a partir de trs
recortes. O primeiro recorte diz respeito ao espao e este se desdobra em duas dimenses: o
espao dado e o espao construdo. O espao dado se refere ao que preexiste aos sujeitos,
mas que se transforma cotidianamente, como espao construdo pelos jovens, constituindo-se
em extenso destes, mesclando identidade e memria do grupo. No segundo recorte, o autor
aponta a necessidade do outro para a constituio da identidade do grupo e, no terceiro
recorte, a necessidade de expresso das identidades pessoais e do grupo para que estas
possam se manter (Carrano, P., 2008; p.112-113).
Num pas marcado por profundas diferenas sociais e econmicas, a trajetria dos
jovens na constituio de suas identidades desenha um cenrio que acentua potencialidades e
vulnerabilidades, marcando diferenas profundas nas diversas expresses do ser jovem. De
um lado, temos uma parcela da populao que estendeu sua juventude, ampliando o tempo de
preparao escolar para as necessidades da vida adulta; de outro, temos a grande maioria que
reduziu o tempo de preparao para responder aos papis prprios dos adultos. Os dados do
Censo Escolar (INEP, 2011), cotejado com os do Censo Demogrfico (IBGE), de 2010,
apontaram que cerca de 10% da populao brasileira, de 15 a 17 anos de idade, encontravamse fora da escola, e que apenas 53% desta populao frequentavam o Ensino Mdio.
Os jovens que se encontram inseridos no sistema escolar, bem como os que a ele tem
direito, mas que no o acessaram ou esto em descompasso etrio, representam territrios
onde, no espao dado, na expresso de Carrano, tem-se uma multiplicidade de situaes
onde eles se desenvolvem, trazendo a identidade destes espaos, mas que se manifestam ou
se expressam mediados por uma variedade de condicionamentos e presses resultantes da
relao real ou virtual com outros territrios.
Assim, populaes urbanas de pequenas, mdias e grandes cidades, que vivem nas
chamadas cidades legais ou nos espaos alternativos que esta populao buscou para garantir
o direito de morar; populaes rurais com especificidades regionais e culturais, como as
populaes ribeirinhas, quilombolas, indgenas, povos da floresta com diferentes condies de
acesso terra e aos servios pblicos - em suas multiplicidades de expresses decorrentes
das formas como acessam ou no os aparatos tecnolgicos de produo e das formas como
se relacionam com o espao urbano, com o mercado de consumo e com as ferramentas da

34

sociedade da informao - constroem e expressam suas identidades num espao construdo

pelas condies objetivas das possibilidades desses espaos.
A referncia ao jovem ideal que tem se constitudo em parmetro para as instituies
que desenham polticas pblicas, incluindo a as polticas de educao, fez com que parcela
importante da populao jovem no se reconhecesse e no reconhecesse nestas instituies
um valor a ser alcanado. Tradicionalmente, se ofereceram polticas compensatrias com
vistas a corrigir descompassos, ou ento alternativas de acomodao ordem social e
econmica estabelecida.
Os dados apresentados na Tabela 1 apontam para a necessidade de pensar os
direitos da populao que ainda no est cursando o Ensino Mdio, nas idades consideradas
adequadas, e de considerar as caractersticas desses jovens que, ao ingressarem no Ensino
Mdio, j estaro respondendo por papis sociais prprios de adultos e que demandaro um
percurso formativo que contemple suas demandas e condies de insero no sistema escolar.

Tabela 1 - Distribuio da populao de 15 a 17 anos por Regio e situao escolar

Situao Escolar da Populao de 15 a 17 anos

Regies

Total de

Total de

(*)

Escolas

Matrculas

Populao

de Ensino

Ensino

de 15 a 17

Mdio

Mdio

anos

Populao
Matrculas
do Ensino

Matrculas do
%

Mdio
BRASIL

Fundamental

Matrculas do
%

Regular

EJA

Fundamental

Total de

de 15 a 17

matrculas do

anos fora da

Mdio e

Escola

Fundamental

26.973

8.401.829

10.357.874

5.451.576

53%

3.352.117

32%

575.641

6%

9.379.334

978.540

9%

Norte

1.978

754.630

1.016.228

383.624

38%

417.607

41%

84.760

8%

885.991

130.237

13%

Nordeste

6.942

2.401.630

3.163.316

1.279.848

40%

1.224.678

39%

262.131

8%

2.766.657

396.659

13%

Sudeste

11.700

3.479.834

3.987.640

2.515.250

63%

1.105.764

28%

135.160

3%

3.756.174

231.466

6%

4.256

1.137.693

1.423.767

849.367

60%

369.035

26%

65.038

5%

1.283.440

140.327

10%

2.097

628.042

766.923

423.487

55%

235.033

31%

28.552

4%

687.072
79.851

10%

Sul
CentroOeste

Fonte: Censo Escolar 2011 - MEC /INEP

Fonte: * IBGE - Censo 2010

Os dados tambm apontam para a necessidade de reduzir o descompasso entre as

regies do pas, oferecendo oportunidades efetivas de acesso e permanncia, para que jovens
e adultos contribuam para a alterao das condies sociais, polticas e econmicas de sua
regio e de seu pas. Nas ltimas dcadas, o foco do sistema educacional foi a universalizao
do Ensino Fundamental. Uma importante parcela da populao que o concluiu, o fez em idade
mais avanada e muitos j esto, de diferentes formas, inseridos no mundo do trabalho.
A universalizao do Ensino Fundamental que se deu paralelamente ao avano da
legislao direcionada garantia de direitos, decorreu, de um lado, do processo de
democratizao em curso no pas e, de outro, da fora da presso de organismos
internacionais. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) uma expresso dos avanos
legais, com profundo impacto no s para as crianas e os adolescentes, mas tambm nas

35

instituies a eles destinadas. Este novo desenho do quadro institucional e jurdico aconteceu
concomitante incorporao de avanos tecnolgicos, ao crescimento econmico e
incorporao de importantes segmentos da populao no mercado de consumo, que
demandam por mais escolarizao, redefinindo expectativas de qualidade de vida em relao
sade, educao e ao acesso aos bens culturais. Esta circunstncia nos impe pensar nos
sujeitos que ultrapassaram a faixa etria identificada como da juventude, que frequentam ou
tm o direito de frequentar as etapas da Educao Bsica. Segundo o Censo Demogrfico, de
2010, eram 3,3 milhes de pessoas com 18 anos ou mais nesta situao que no haviam
completado o Ensino Mdio. Alm destes, 9,1 milhes de brasileiros no frequentavam e nunca
haviam frequentado a escola e que, portanto, devero encontrar a possibilidade de realizar um
processo formativo escolar que altere sua forma de insero na vida social, poltica e
econmica do pas, bem como usufruir dos seus bens culturais e materiais.
So potencialmente, sujeitos do Ensino Mdio o pblico jovem e adulto que
frequenta, frequentar ou tem direito a frequentar as diferentes modalidades da Educao
Bsica, em seus diversos formatos organizativos. A Educao de Jovens e Adultos (EJA),
incluindo a modalidade Profissionalizante (PROEJA), o Ensino Noturno, o Ensino Mdio
Integrado Educao Profissional, devero constituir-se em respostas efetivas ao ingresso,
permanncia e concluso da Educao Bsica. Isto s ser possvel se os projetos
pedaggicos contemplarem as especificidades das condies dessa populao a fim de se
beneficiar das ofertas escolares, pois, como pode ser observado acima (Tabela 1), as formas
alternativas institucionalizadas no tm exercido atrao para a populao que no se encontra
dentro da linearidade matrcula/idade, apresentando ndices tmidos em relao populao
total que poderia estar inserida no sistema escolar.
Em Sposito e Galvo (2004), podemos localizar algumas indicaes dos dilemas que
se interpem entre os jovens e a escola mdia e indicar porque esta ltima etapa da Educao
Bsica no se configura como alternativa para uma parcela importante da populao, pois o
desejo de trabalhar e melhorar profissionalmente torna-se mais urgente para os que j esto, de
alguma forma, inseridos no mercado de trabalho. Assim, os jovens e adultos so tensionados
por escolhas mais imediatas, mas tomando-as como provisrias ou reversveis. Os que logram
manter-se dentro do sistema escolar, vivem esta etapa como um tempo de urgncias e
inquietaes. O percurso educacional, na escola mdia, se d dissociado da experincia do
estudante como trabalhador e das complexas vivncias decorrentes de sua condio social.
Tal realidade torna-se mais aguda quanto mais restritiva a condio
socioeconmica dos jovens, quanto mais eles esto margem dos benefcios do crescimento e
do desenvolvimento econmico, quanto menos a escolarizao valorizada no grupo imediato.
Este distanciamento ou desinteresse pela escolarizao que resulta desde a falta de oferta de
escolas at a oferta de escolas que no correspondem s necessidades dos jovens, resultou

36

na desvalorizao dos conhecimentos escolares e no no reconhecimento de vantagens

objetivas que a realizao desta etapa da formao pudesse trazer para os jovens que no tm
a perspectiva de chegar ao Ensino Superior. Assim, a demanda pela universalizao do Ensino
Mdio pblico foi sempre muito tmida por parte do conjunto da populao e chegou-se ao final
da primeira dcada do sculo XXI, como apontado anteriormente, com pouco mais da metade
dos jovens cumprindo esta etapa de ensino, dentro da faixa etria esperada.
Neste sentido, a referncia para pensar as polticas e prticas para o Ensino Mdio
so os sujeitos reais que o frequentam ou que tm direito de frequent-lo, suas singularidades,
suas necessidades, suas expectativas, seus projetos de futuro. esta referncia que torna
possvel estabelecer com maior propriedade sua relao com o conhecimento escolar e o papel
que este pode representar na alterao da forma como estes indivduos se constroem como
identidades e se constituem como grupo, e na forma como expressam e do visibilidade a
estas identidades. Embora as matrculas no Ensino Mdio tenham apresentado um significativo
avano, nas duas ltimas dcadas, como demonstra o quadro a seguir, o formato proposto no
logrou constituir-se em resposta efetiva multiplicidade de expresses das realidades dos
jovens e adultos que tm direito a cumprir esta etapa de formao escolar.
Tabela 2 Evoluo das matrculas do Ensino Mdio por Dependncia Administrativa Brasil
Dependncia Administrativa
Ano
Total

Federal

Estadual

Municipal

Privada

1991

3.772.330

103.092

2.472.964

177.000

1.019.374

1995

5.374.831

113.312

3.808.326

288.708

1.164.485

2000

8.192.948

112.343

6.662.727

264.459

1.153.419

2005

9.031.302

68.651

7.682.995

182.067

1.097.589

2006

8.906.820

67.650

7.584.391

186.045

1.068.734

2007

8.369.369

68.999

7.239.523

163.779

897.068

2010

8.357.675

101.715

7.177.019

91.103

987.838

2011

8.400.689

114.939

7.182.888

80.833

1.022.029

Fonte: INEP/INEP. Sinopses Estatsticas da Educao Bsica.

R

2.3. Reconhecer as diferenas: um passo frente.

notvel o avano alcanado, nas ltimas dcadas em relao, aos estudantes da

Educao Bsica. Estas geraes nasceram e cresceram numa poca em que o pas foi
marcado pela inverso de prioridades nas polticas pblicas. Neste perodo, reduziu-se a taxa
de mortalidade infantil e de crianas no trabalho precoce, atingiu-se a quase universalizao do

37

Ensino Fundamental, ampliou-se as polticas pblicas de proteo s famlias e,

principalmente, as polticas de proteo e garantia de direitos para crianas e adolescentes.
Embora tendo reduzidas as condies de desigualdades, o direito infncia,
adolescncia e juventude ainda se apresenta marcado pelas profundas diferenas do lugar
social ou cultural em que esta populao est inserida. Trabalhar no sentido de superar as
condies adversas para o desenvolvimento desta populao e oferecer efetivas oportunidades
para que a incluso escolar se realize como experincia emancipadora, so estratgias a
serem privilegiadas.
Por outro lado, a condio pessoal de muitas crianas, jovens e adultos favorece
leituras preconceituosas e uma negao a priori das possibilidades de virem a se beneficiar de
uma efetiva incluso escolar. Alguns podem estar cumprindo medidas socioeducativas, terem
restrio fsica de mobilidade e dos sentidos, serem jovens pais e mes chefes de famlia,
viverem em contato com as drogas e a rede que lhes d sustentao, e podem estar integrados
no mercado de trabalho margem da formalidade e da legalidade, entre outras condies que
podem defini-los como sujeitos fora do padro esperado.
Por isso, necessrio que a escola, seus professores e o currculo proposto
dialoguem com a realidade dos estudantes, acolham as identidades em suas diversidades,
contemplando, assim, tanto as diferentes infncias e juventudes, como o pblico adulto e
trabalhador. Este acolhimento das identidades dos estudantes requer reconhecer as
diferenas, estabelecendo estratgias que permitam um processo formativo capaz de promover
a apropriao de conhecimentos, cuja significao se torna possvel no trnsito entre vivncias
e experincias dos sujeitos e a ressignificao dessas vivncias a partir das experincias
curriculares (LAFFIN 2012).
Assim, o currculo escolar, expresso no Projeto Poltico-Pedaggico, dever se realizar
na perspectiva do direito de aprender e desenvolver-se, a partir da condio de chegada ao
sistema, na perspectiva do acolhimento. A ideia de acolhimento se traduz pelo reconhecimento
dos processos que constituram identidades, em suas vulnerabilidades e potencialidades, e
sobre elas construir a experincia escolar tendo os conhecimentos historicamente construdos
como ferramentas emancipadoras.
2.4. - Aprendizagem e Desenvolvimento no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.

Um dos mais importantes desafios colocados para o sistema educacional cumprir a

tarefa de realizar o processo de formao bsica, na sua integralidade. As etapas que
compreendem o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio constituem-se em desafio particular,
pois estes devero conduzir concluso de um percurso escolar que ofereceu aos seus
egressos condies de aprendizagem e desenvolvimento necessrios para o exerccio pleno

38

da cidadania, incorporao qualificada no mundo do trabalho e efetivas condies de escolha

para continuar seus processos formativos. Outro fator a ser considerado a ampliao da
oferta obrigatria da Educao Bsica na faixa etria de 04 a 17 anos, resultante da alterao
da Constituio Brasileira, definida pela Emenda Constitucional n 59/2009.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio reafirmam estas etapas da Educao Bsica,
como direito social de todos. A definio de seus princpios, fundamentos e procedimentos
apontam para a compreenso de que estas etapas devem organizar-se de forma a atender
todos os diferentes sujeitos que a elas tm direito. Assim, tanto a organizao do sistema,
como o projeto pedaggico devero constituir-se em respostas s condies e possibilidades
destes sujeitos de exercerem o direito de aprender e desenvolver-se.
Aprendizagem e desenvolvimento impostos na perspectiva do direito devero se
constituir em balizadores das propostas curriculares. Para que possamos avanar na
compreenso desses processos, entendendo-os como direito subjetivo dos sujeitos,
necessrio ter claro a compreenso de desenvolvimento e compreenso de aprendizagem que
vm sendo desenhadas, ao longo deste texto. Afirmou-se que o reconhecimento de distintas
trajetrias e vivncias dos sujeitos deve ser a referncia sobre a qual a experincia escolar
ser projetada. Isto significa compreender que h processos de aprendizagem e
desenvolvimento anteriores e concomitantes, que ocorrem em circunstncias distintas. Nestas
circunstncias, inscreveram-se possibilidades de significaes e sentidos. Sobre estas
significaes e sentidos, projetam-se e so construdas novas aprendizagens e estas afetam,
qualitativamente, o desenvolvimento e a aquisio de novas aprendizagens. Assim, a
experincia escolar compreendida como um continuum, no qual saberes e conhecimentos
no se constituem em coisa estranha, apartada da histria dos sujeitos e dos grupos que lhes
conferem identidade.
Por outro lado, os processos maturacionais tambm inscrevem novas formas de
relaes entre os sujeitos e o mundo que os cerca. O conjunto de informaes e experincias
que so disponibilizadas na escola para apropriao de novas informaes, conceitos, normas,
procedimentos, dentre outros, so integrados segundo as condies das relaes que estes
sujeitos tm com as variadas representaes do mundo natural, social e racional. Desta forma
se pode interpor escola o papel de potencializador do desenvolvimento integral (intelectual,
social, moral, emocional e fsico) dos estudantes. escola cabe, pois, o papel de oferecer o
efetivo acesso a conhecimentos e experincias necessrios para que a criana, o adolescente,
o jovem ou o adulto possam aprender e desenvolver-se. Para que isto se realize devero ser
respeitadas suas condies de cognio, de motivao e de familiaridade com formas e
processos de representao das diferentes dimenses da realidade.

39

Os sujeitos da Educao Bsica transitam as principais fases do desenvolvimento

humano: infncia, adolescncia, juventude e a idade adulta. Cada uma dessas fases guarda
especificidades na forma de relacionamento com a realidade. da imbricao entre
aprendizagem e desenvolvimento que se desenham as possibilidades dos sujeitos se
apropriarem de novas formas de atuar sobre a realidade.
Cada etapa da vida guarda singularidades, mas no se constitui em balizadores
absolutos e prescritivos para a projeo das experincias escolares. Cada perodo apresenta
significativas

mudanas

fsicas,

cognitivas,

psicolgicas

sociais,

que

ocorrem

simultaneamente. Assim, torna-se difcil precis-las em termos do exato momento em que

acontecem. Ademais, o autoconceito, ou seja, a percepo de si, que envolve atitudes,
sentimentos e autoconhecimento com relao s prprias capacidades, aparncia fsica e
aceitabilidade social, traz a marca dos diferentes contextos onde o sujeito convive: a famlia, a
escola, os grupos de referncia e, ainda, das interpretaes que os sujeitos elaboram a partir
destas vivncias, incluindo-se as referncias e avaliaes que os grupos fazem das mesmas.
Alm das mudanas de ordem estritamente cognitiva, os interesses variam conforme a
faixa etria, entre meninos e meninas de uma mesma idade, entre diferentes classes sociais e
ainda decorrentes da forma como esto inseridos em um determinado espao. Assim, as
especificidades e as singularidades dos interesses de cada fase devem constituir-se em
referncias para a organizao da experincia escolar, mas sem perder de vista as mltiplas
expresses destes. Uma condio vivida em variadas situaes, em funo dos contextos
socioestruturais e socioculturais, bem como da posio social, do sexo e, inclusive, do prprio
momento em que a pessoa se encontra em cada fase da vida, a referncia a ser buscada,
evitando-se a classificao em funo de parmetros estabelecidos, muitas vezes imprecisos.
As capacidades cognitivas que se organizam ao longo do processo de crescimento e
desenvolvimento, na conquista de uma forma de pensar mais sistemtica, lgica, abstrata; as
condies de realizar operaes formais e trabalhar com possibilidades, superando pouco a
pouco o carter concreto das autodescries centradas em aspectos comportamentais e
externos, por autodescries mais abstratas, focadas em aspectos internos e psicolgicos dos
comportamentos, so processos que devem ser atentamente acompanhados, para que sejam
propiciadas experincias de aprendizagem que mobilizem os sujeitos. Deve-se levar em
considerao a capacidade do sujeito ao organizar e propor desafios, possibilitando-se que ele
reconhea os elementos que esto envolvidos numa situao de aprendizagem.
Os sujeitos da educao, com seus saberes e conhecimentos, suas vivncias; os
valores que compartilham com o grupo imediato; os desafios que lhes so impostos pela
sociedade da informao; os sentidos e significados que elaboram e que compartilham; as
expectativas projetadas em seu ncleo de convivncia so a base sobre a qual se alicera o
processo de ensino e aprendizagem. O conjunto de significados que os sujeitos construram ao

40

longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento a matriz sobre a qual o ensino se

realiza, projetando diferentes trajetrias, formas de organizao dos componentes curriculares,
estratgias de interveno e avaliao.
Para a realizao do direito aprendizagem e ao desenvolvimento, o processo
formativo dever respeitar as condies de acesso dos indivduos s propostas curriculares.
Estas condies so resultantes do qu e do como o indivduo aprendeu, e da forma como esta
aprendizagem afetou seu desenvolvimento, como um todo. Experincias significativas de
aprendizagem, capazes de impactar o desenvolvimento dos estudantes so aquelas que
buscam vias de comunicao com as vivncias e experincias dos sujeitos. Esta aproximao
com o estabelecido permite organizar momentos de aprendizagem capazes de ampliar e
aprofundar a compreenso sobre os objetos e projetar novos nveis de significao
experincia do sujeito e ao componente curricular proposto.
O direito aprendizagem e ao desenvolvimento implica na apropriao de atitudes e
instrumentos para continuar aprendendo, quer pela compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, quer pelo aprimoramento da condio humana, por
meio da construo e formao de referncias ticas, da sensibilidade esttica e do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Esta perspectiva de formao afirma a compreenso da aprendizagem e do
desenvolvimento como processos contnuos, que superam a ideia de passagem ou trnsito, ou
de etapas com tarefas estanques e que devero ser compreendidos a partir das complexas
vivncias e experincias passadas no mbito da educao escolar, e das formas de
convivncias socioculturais mais amplas que constituem o universo de significados e de
identidade dos sujeitos. Aprendizagem e desenvolvimento so elementos de um mesmo
processo que atua na construo de novas possibilidades de relao com o universo complexo
de saberes, de valores e de relaes sociais. No espao escolar, essas possibilidades devem
estar expressas e organizadas na proposta curricular e acontecem de forma sistemtica pela
interveno do professor, que um mediador privilegiado, pois est em contato com todos os
elementos do currculo.
Na construo de propostas curriculares, as finalidades estabelecidas para o ensino
devero traduzir-se na compreenso da educao escolar como consequncia da historicidade
da produo do conhecimento, das transformaes histricas dos mecanismos de
sobrevivncia e das relaes sociais e polticas por elas engendradas. Esta perspectiva
fornecer ao estudante os parmetros para compreender e significar sua prpria experincia e
a dinmica cultural em que est submerso, bem como os instrumentos para o dilogo com
outras experincias e culturas, em direo ao desenvolvimento de um sujeito capaz de produzir
novos significados, novas possibilidades de relaes sociais e de relao com os saberes
historicamente construdos.

41

A seleo dos conhecimentos acumulados, que estaro presentes na proposta

curricular, dever atentar para a relevncia que estes tm para a compreenso da dimenso
terica que hegemoniza a produo do saber em momentos histricos particulares, como
dimensiona e dimensionado por processos econmicos e sociais expressos na organizao
da produo, na apropriao de seus resultados e na consequente relao entre pessoas,
sociedades e Estados. A compreenso desta dinmica permite avaliar a ao dos seres
humanos sobre a natureza, as diferentes formas de apropriao e explorao e os impactos
por elas causados.
O conhecimento que o estudante acessa no pode ser assptico, destitudo das
condies em que foi produzido. Colocado na perspectiva do processo que consolidou saberes
e conhecimentos, amplia-se a compreenso do funcionamento do sistema produtivo, da
dinmica das relaes de trabalho, das formas de expresso e de exerccio da cidadania e das
relaes de poder por eles engendrados, como processos em contnua transformao.
Os conhecimentos constituem-se, portanto, pelos mediadores histricos e culturais
que os modelaram, pelas relaes sociais e polticas da decorrentes, bem como pelas
manifestaes e formas de relaes pessoais e afetivas que foram se instituindo como norma.
Esta perspectiva de compreenso do que deve constituir o conhecimento, tratado como
contedo escolar, e que exclui a ideia de dficit, de pr-requisitos ou de inadequao dos
estudantes, parte da compreenso de que os contedos escolares no se autojustificam. Para
que afetem positivamente a aprendizagem e o desenvolvimento, devem ser organizados, de
um lado, respeitando as especificidades do desenvolvimento dos sujeitos a quem se destinam
e, de outro, contemplando os processos presentes na validao destes conhecimentos, das
tecnologias, dos produtos e das formas de sociabilidade que estes consolidaram.
A sociedade contempornea vem ampliando o acesso informao e institui relaes
num espao mais abrangente. As experincias socioculturais e os processos de identificao
acontecem em espaos planetrios e, neste sentido, o territrio de referncia dos sujeitos
amplia-se. Os indivduos so desafiados a organizar uma quantidade cada vez maior de
informaes que, rapidamente, so superadas e/ou atualizadas. Assim, o papel da escola,
tradicionalmente marcado como lugar privilegiado da construo do conhecimento e crtica da
informao e dos modelos de compreenso da realidade, deve dimensionar-se para um papel
que, no sendo absolutamente novo, construdo sobre novas possibilidades.
As experincias dos sujeitos so multifacetadas, constitudas por redes que detm a
potencialidade de ampliar sentidos e compreender os significados, quer pela crtica
informao proveniente de diferentes fontes, quer pela ampliao da experincia de
comunicao na apropriao de conceitos, de diferentes formas de linguagem e da
aproximao com questes mais amplas. Estas possibilidades que se realizam com e pelos
aparatos tecnolgicos disponveis no se encontram, no entanto, disposio de todos

42

igualmente, sendo que papel da escola, entre outros, possibilitar o contato dos sujeitos com a
dinmica tecnolgica que modifica os modos sociais de interao, de compreenso da
realidade e de ressignificao dos valores.
Nesse sentido, e para favorecer o desenvolvimento integral dos indivduos,
necessrio que o currculo construdo pela escola apreenda os elementos estruturadores das
diferentes reas do conhecimento e como os aportes metodolgicos modelaram a consequente
produo do saber numa rea ou disciplina. So estes elementos que permitem compreender
as formas e perspectivas em que objetos particulares das Cincias, da Matemtica e da
Filosofia foram se consolidando e se constituindo como conhecimento escolar. necessrio
acessar este corpo de conhecimentos para a construo de aprendizagens significativas e a
avaliao crtica dos processos. A transposio para a esfera tecnolgica, compreendendo seu
ritmo e direo, poder constituir-se em instrumental para que os sujeitos apropriem-se dos
cdigos universais, das linguagens das cincias, dos significados culturais em suas
determinaes e da produo histrica destes processos. Superando uma viso meramente
utilitarista e pragmtica do saber, supera-se tambm a viso de que a prtica balizadora do
saber terico, como se houvesse uma via de mo simples em que teoria e prtica apresentamse como momentos distintos de apropriao da realidade.
O desenvolvimento e a aprendizagem, na perspectiva da formao integral e como
direito de todos os indivduos, estaro assentados em uma proposta de ao pedaggica que
compreende os indivduos como portadores de experincias significativas, dadas pelas suas
formas de insero na dinmica societria, mediada por valores, normas, padres e modelos
de convivncia. Estas formas de insero trazem impactos na forma como os estudantes
percebem o papel da escola.
Em muitas circunstncias, so indivduos cujas vivncias escolares podem constituirse em fonte de resistncia por estarem estigmatizados pelo fracasso e, por isso, negarem a
escola como um territrio desejvel. A excluso, o fracasso, a inadequao aos padres
estabelecidos levam grupos de crianas, jovens e adultos a no perceberem a educao
escolar de forma positiva. Desenvolvimento e aprendizagem impostos na perspectiva do direito
devero, portanto, garantir que a experincia escolar oferea a todos, a partir das vivncias e
sentidos pessoais e de grupos, novas possibilidades de compreenso do mundo pelo acesso
aos saberes historicamente construdos; compreenso de suas determinaes e
consequncias; aos processos e dinmicas das organizaes; e s linguagens que permitem a
aproximao dos objetos e dos saberes. Aprender e desenvolver-se no espao escolar deve
ser resultado de um continuum, ou seja, que no comea nele e que nele no se esgota.
A escola no pode constituir-se em um parntese que abstrai os sujeitos de seus
saberes e vivncias. Ela deve ser o lugar onde conhecimentos, valores, padres de
comportamento, atitudes e crenas entram em dilogo com a dinmica que levou a

43

humanidade a desvendar os micro espaos e os macro espaos, destruindo e construindo

civilizaes. Humanidade que se encontra, ainda neste sculo, com o desafio de produzir
conhecimentos e tecnologias que auxiliem na construo de novas possibilidades de
convivncia, novas formas de se relacionar com a sociedade e com o ambiente, visando
construo do bem-estar das pessoas, grupos, naes e garantindo a sustentabilidade
socioambiental.
O currculo, construdo na perspectiva do Direito ao Desenvolvimento e
Aprendizagem, reorienta o foco do processo educativo. Os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, as artes e as respectivas linguagens que expressam estes domnios se justificam
como componentes curriculares quando se constituem em caminhos para se chegar
compreenso da complexa dinmica prxima ou remota - em que o sujeito est imerso. A
contextualizao impor diferentes nveis de domnio de informao e da articulao entre eles.
O processo educativo no pode ser compreendido como etapas em uma corrida de
obstculos, na qual cada etapa ignora a totalidade do trajeto e principalmente o trajeto j
percorrido. Os conhecimentos que devem ser mobilizados para se chegar a concluses ou
respostas, bem como a interrelao e articulao entre conhecimentos de diferentes matrizes,
orientam a estrutura da proposta curricular. As formas de enfrentar e de resolver um problema
se realizam segundo o nvel de desenvolvimento (lingustico, lgico-matemtico, fsico,
sociocultural, psicolgico, etc.) do estudante.
A proposta curricular, ao projetar aes para o processo de ensino e aprendizagem,
dever proporcionar a possibilidade de que o estudante construa novas estratgias para o
enfrentamento de problemas, em novos nveis de complexidade e de significao. Os saberes
e conhecimentos adquiridos, elaborados, teorizados e confrontados com outros saberes e
conhecimentos, mas tambm com a experincia e vivncia dos sujeitos, num processo
contnuo e compartilhado, permitem a identificao do sujeito que aprende com os grandes
desafios da humanidade e tambm com seu espao imediato, gerando atitudes e
compromissos que os situam como sujeitos de sua histria.
Por outro lado, para estabelecer o que se constitui em Direito Aprendizagem e ao
Desenvolvimento no perodo de escolaridade que compreende o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio, tomamos como referncias os pressupostos da Educao Bsica, as
caractersticas e necessidades dos sujeitos a quem ela se destina e as compreenses da
aprendizagem e do desenvolvimento que, no mbito do currculo, se expressam na construo,
validao e reconstruo de conhecimentos, saberes, vivncias, experincias e atitudes. Estas
referncias so orientadas por princpios ticos, estticos e polticos, uma vez que estes
perpassam todas as aes e processos que ocorrem no interior da escola, sejam pedaggicos
ou de gesto. Dizem respeito, tambm, aos que fazem o cotidiano da escola, em especial os
estudantes e professores, mas igualmente aos pais, servidores, gestores e comunidade.

44

Conhecimentos, saberes, vivncias, experincias e atitudes, regidos por tais princpios, ao se

constiturem como bases formativas precisam ser compreendidos como referncias
organizadoras do trabalho escolar.
Isso significa que na perspectiva do ensino, os aspectos cognitivos e as experincias
estruturadas para a conquista de novas aquisies significativas envolvem os aspectos
subjetivos que esto presentes em cada indivduo particular pelas vivncias e atitudes que
conformam, como totalidade, seu universo de saberes. Esses saberes so a base sobre a qual
as novas oportunidades educativas se assentam.
Definir os Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento na perspectiva da formao
integral do estudante exige, pois, compreend-la, tanto como uma concepo de educao,
quanto identific-la como um projeto das atuais DCNEB, DCNEF e DCNEM.
Do ponto de vista da compreenso, enquanto concepo assume-se que a formao
integral se constitui numa proposta de educao escolar que possibilita o acesso e a
apropriao de conhecimentos e saberes presentes nas vrias instncias culturais da
sociedade e compreende o ser humano a partir de uma viso que articula cognio, emoo,
subjetividade, desejos, inteligibilidade, sociabilidade, entre outros aspectos, estimulando a
gradativa autonomia dos estudantes em sua formao humana.
A formao integral do estudante, nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais requer,
ainda, a ampliao dos tempos e dos espaos educativos (jornada integral e relao com
outros espaos da comunidade) e a oferta de atividades e contedos, articulando as reas de
conhecimento. Esta formao tem a finalidade de superar a fragmentao das disciplinas e
possibilitar a construo de outras ferramentas de compreenso da realidade.
Em consonncia com esta concepo de formao integral, pode-se afirmar que os
estudantes da Educao Bsica tm como direito construir, validar e reconstruir saberes, ter
acesso ao conhecimento disponvel, produzir conhecimentos a partir de suas vivncias e de
experincias intencionalmente produzidas, alm de aprender a se expressar por meio de
atitudes que reflitam um pensamento crtico e emancipatrio. Neste sentido, pode-se afirmar
que a formao integral objetiva um educar-se para a compreenso, atuao e transformao
da realidade.
Admitidos como potenciais organizadores do currculo, conhecimentos e saberes
tomam como referncia os conhecimentos das reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza e Cincias Humanas que iro se desdobrando e se complexificando, ao longo do
percurso formativo e que se manifestam nos domnios da leitura, da escrita, da comunicao,
da cultura, do raciocnio lgico, da argumentao cientfica e tecnolgica, das relaes sociais
e das manifestaes artsticas. A construo de conhecimentos e a (re)elaborao de saberes
devem estar predispostas em distintos graus de complexidade, desde as primeiras formas de

45

expresso e comunicao (pictrica, corporal, as escritas e leituras) da infncia, at a produo

de textos literrios e cientficos e manifestaes artsticas, pelos jovens estudantes.
No que diz respeito s vivncias, estas se referem s prticas socioculturais que,
mediadas pelos conhecimentos dos componentes curriculares, devero ambientar a construo
e apropriao de saberes, num processo em que tais prticas, no contexto escolar, so
traduzidas em experincias de aprendizagem. Desse modo, conhecimentos e experincias
constituem-se em si mesmos, momentos e processos pertencentes s aprendizagens e
desenvolvimento de prticas no campo das culturas cientficas, artsticas, esportivas,
tecnolgicas, de grupos tnicos, dentre outras. Trata-se de organizar, ao longo da Educao
Bsica, de modo recorrente e articulado, as vivncias dos sujeitos com os conhecimentos das
diferentes reas, em situaes efetivas de experincias que possibilitem a construo de
sentidos e significados e o desenvolvimento de atitudes, de hbitos de vida e de prticas
sociais.
Para alm do j consagrado nas prticas escolares preciso que o acesso e a
vivncia na produo de experincias e contedos, por meio das tecnologias de informao e
comunicao e de prticas culturais, tanto em suas expresses clssicas e contemporneas
arte, cincia, tecnologia, dentre outras - quanto em suas verses populares saberes, formas
de convivncia, de expresso e de representao cotidianas - sejam incorporadas na escola
em agendas significativas que propiciem aos estudantes tematizaes e estudos, a partir das
vivncias e prticas que possam ser materializadas nos espaos especficos onde elas
acontecem.
As atitudes so projees de valores e condutas indispensveis vida em
comunidade, que incluem: i) a perspectivao do pensamento reflexivo e crtico; ii) a
compreenso e respeito lgica das normatizaes sociais; iii) a alteridade e respeito s
diferenas; iv) a disposio para o trabalho em equipe; v) a negociao para a resoluo de
conflitos; vi) as aes colaborativas e solidrias; vii) a conscientizao sobre os problemas
socioambientais; viii) o desenvolvimento de aes em favor da promoo, da proteo e da
defesa dos direitos humanos e do ambiente.
Trata-se de desenvolver, na Educao Bsica, a curiosidade, a criatividade, a
observao e a reflexividade, a sensibilidade artstica e social, a atitude crtica e a autocrtica, a
investigao, a inventividade, a disposio para aes de carter coletivo, a atitude
colaborativa e solidria, hbitos de vida, de trabalho, de julgamento moral e intelectual, de
respeito consigo e com os outros, em suas afetividades, relacionamentos e na vida em
comunidade.
A construo dessas atitudes dever ser contnua, ao longo dos processos formativos,
por meio de interaes, relaes interpessoais, interpretaes das prticas cotidianas, jogos

46

interativos, negociaes, trocas simblicas, descobertas e resolues de conflitos, promovidas

no contexto escolar.
Conhecimentos, saberes, vivncias, experincias e atitudes devem auxiliar na
configurao do projeto pedaggico da escola, assegurando - a partir de interaes e
articulaes possveis entre os conhecimentos especficos das reas de Linguagens,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas, e entre saberes e vivncias das
crianas e dos jovens da Educao Bsica e outros saberes relevantes da sociedade - que o
estudante venha a compreender, em diferentes graus de complexidade, a si e ao outro, o
mundo natural e o social, como tambm, venha a comprometer-se com a melhoria destes
mundos, a partir de seu prprio percurso formativo, no decorrer de toda a sua vida.

PARTE III - A contribuio das reas de conhecimento na realizao do Direito

Aprendizagem e ao Desenvolvimento.
A finalidade do texto apresentado na segunda parte deste documento foi o de
desencadear o processo de explicitao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento,
nos ltimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Constitui-se como referncia para
que as reas de conhecimento, atravs de seus grupos de trabalho, levassem proposio de
macrodireitos que, por sua vez, foram balizadores da definio e da forma de apresentao do
que dever vir a se constituir na Base Nacional Comum do Currculo. Esta elaborao ser
levada a debate nacional, com vistas construo dos alicerces da poltica curricular brasileira
e aos desdobramentos em termos de avaliao, formao de profissionais da educao e
disponibilizao de insumos didtico-pedaggicos e tecnolgicos (BRASIL, 2012b).
A tarefa desenvolvida pelos Grupos de Trabalho constitudos para cada uma das
reas de conhecimento debruou-se na produo de um conjunto articulado de proposies
que apontam os conhecimentos necessrios e que possibilitam a definio, por parte da
escola, nos seus projetos pedaggicos, os saberes, os conhecimentos, as vivncias, as
experincias e as atitudes que sero contemplados, valorizados e trabalhados, na perspectiva
da realizao do direito de aprender e desenvolver-se na vida escolar. Assim, os componentes
curriculares de cada rea de conhecimento identificaram os conhecimentos que permitem
escola uma organizao curricular que privilegie, por parte dos estudantes, a apropriao das
ferramentas orientadoras de sua insero na realidade, prxima ou remota. Essas experincias
- com contedos, processos, formas de relao e linguagens - devem ser entendidas como a
matria-prima, que no sendo exclusiva da escola, tem nela a principal instituio garantidora
de democratizao e universalizao.
Esses conhecimentos tornam-se componentes curriculares quando traduzidos
pedagogicamente pela interao com o universo de significados de que os sujeitos da

47

educao so portadores. A ao pedaggica identifica os processos e os instrumentos

necessrios para sua apropriao, aponta a extenso e a qualidade das conquistas
necessrias para a compreenso da dinmica da produo de conhecimentos e de suas
tecnologias, bem como do seu impacto sobre a vida. Alimenta a convivncia democrtica
apontando para o exerccio de uma cidadania ativa.
O conjunto das reas para realizar esta tarefa elegeu macrodireitos que so
balizadores das escolhas, quer em termos dos conhecimentos especficos de cada
componente curricular, quer em termos de procedimentos metodolgicos que permitam a
realizao dos projetos curriculares de cada escola.

3.1 - Os macrodireitos e a Base Nacional Comum do Currculo.

A indicao de uma base nacional comum curricular, que oriente o fazer escolar
tendo por base os direitos de aprender e desenvolver-se, como definem as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e que se desdobram nas Diretrizes
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio - parte do reconhecimento da grande
diversidade de condies, quer da populao que acessa estas etapas da educao
escolar, quer das condies do prprio sistema escolar e sua rede de escolas.
Anunciar os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento constitui-se, assim,
numa tomada de posio: o reconhecimento de que escola cabe um papel de relevncia
na realizao da formao integral dos estudantes. Isto implica em dizer que a formao
integral no de exclusiva responsabilidade dela, mas que esta no se far sem que aquilo
que lhe prprio dialogue de forma sistemtica com o universo de saberes, valores e
prticas do qual o estudante portador.
A Base Nacional Comum resulta, pois, da compreenso de que o Currculo Escolar
o espao de escolhas, formulaes, seleo e hierarquizao de saberes e experincias
formativas e de prticas que podem proporcionar aos estudantes transitarem para formas
mais profundas e abrangentes de compreenso da realidade.
Tal compreenso supe a apropriao de saberes - historicamente construda pelas
diferentes tradies, cientficas e filosficas e das normas e padres que se consolidaram
e organizaram espaos e formas de representao e expresso.
Prope-se superar as perspectivas estandardizadas de currculo que projetam
contedos mnimos em rgidos degraus de evoluo, e que se articulam de forma mais ou
menos sistemtica e indicam o lugar onde o estudante deve chegar para atender o desejo
da escola, por um currculo construdo com o objetivo de garantir o exerccio do Direito
Aprendizagem e ao Desenvolvimento, a partir da experincia escolar concebida de forma
integrada.

48

Isto indica que a integrao mais que o ato pedaggico, mas que se apresenta
como possibilidade epistemolgica. Desta forma, a integrao se constri intencionalmente
como ato de conhecer. Ato que parte do lugar onde se encontra o interlocutor e reconhece
que a aproximao dos processos consolidados na escola ou fora dela, so partes
constitutivas do processo de significao e ressignificao da experincia educativa.
A organizao do Currculo por reas de conhecimento Linguagens, Matemtica,
Cincias Humanas e Cincias Naturais - passa a ser uma estratgia pedaggica que visa
aproximar tradies e saberes, na perspectiva de ampliar a potencialidade de dilogo entre
estes. No se constituindo, assim, numa disciplina de segunda ordem, com novos limites.
Reconhece-se que os diferentes componentes curriculares tm um conjunto de saberes,
prticas, linguagens que, em dilogo com outras tradies, desenham novas perspectivas
de investigao e procedimentos para fazer avanar o conhecimento ou projetar outras
possibilidades de significao.
Assim, para elaborar um currculo na perspectiva do direito de aprender e
desenvolver-se, ou seja, na perspectiva dos sujeitos do processo educativo, parte-se do
pressuposto de que o aprender e desenvolver-se se realizam como processos contnuos de
significao. Isto se torna possvel, por um lado, quando os saberes, sistematicamente
produzidos e organizados, dialogam com outros saberes de mesmo nvel; por outro lado,
quando dialogam com os desafios interpostos pela realidade e abrem novas possibilidades
de expresso, de representao e de significao.
Os direitos apresentados a seguir so balizadores para propostas curriculares
independentes do contexto em que a escola est inserida. Mais do que isto, uma
afirmao da necessidade de ultrapassar a convico de que o direito do estudante se
restringe ao direito ao acesso escola e que tudo o mais de sua responsabilidade.
Colocado o currculo na perspectiva do direito do estudante, todo o ambiente
escolar, sua forma de gesto, o aporte de materiais e de estrutura de apoio, bem como as
formas de avaliao e os processos de formao dos profissionais da educao, devero
ser organizados e projetados para garantir a realizao desses direitos que, no contexto
brasileiro, condicionam nosso avano como sociedade democrtica.
proposta curricular a ser formulada pelas redes de ensino e suas escolas colocase o desafio de dialogar com estas proposies, entendidas como orientaes
estruturadoras, na perspectiva de proporcionar aos estudantes o exerccio dos direitos
abaixo elencados, identificados por palavras-chave:

1.

Reconhecimento das prticas culturais: ao reconhecimento da pluralidade das

prticas culturais prprios dos grupos, de forma a proporcionar o dilogo entre estas e as
prticas culturais prprias da escola, bem como, com a diversidade de valores, crenas e

49

atitudes compatveis com princpios democrticos que favoream a ampliao de sua

viso e leitura de mundo.
2.

Valorizao dos saberes: ao reconhecimento e valorizao de seus

conhecimentos,

saberes

diferentes

formas

de

representao

expresso,

proporcionando um permanente dilogo entre estes e a experincia escolar, de forma a

ampli-los e ressignific-los.
3.

Linguagens: compreenso, apropriao e ao uso de vrias formas de linguagem,

favorecedoras

de

diferentes

prticas

sociais,

expresses

estticas,

cientficas,

tecnolgicas, culturais e polticas, pelo domnio de seus cdigos e de sua significao

social.
4.

Preservao de patrimnios: ao conhecimento, apreciao, valorizao,

fruio e preservao de patrimnios socioculturais e naturais, locais, nacionais e

mundiais.
5.

Formao e atuao poltica: compreenso da complexidade das relaes de

poder e das instituies polticas da sociedade contempornea, em suas dimenses

simblicas, materiais e em seus aspectos normativos, bem como a participao em
processos de interlocuo, discusso, debate, controvrsias e conflitos, para que os
estudantes possam realizar sua formao e atuao poltica.
6.

Relao trabalho, cincia, tecnologia e cultura: ao acesso a formas de

conhecimento, saberes e experincias que permitam a compreenso das relaes entre

trabalho, cincia, tecnologia, cultura, artes, sociedade e ambiente, num processo
dialgico capaz de oferecer outras possibilidades de compreenso, de estratgias de
soluo de problemas e de interveno na realidade.
7.

Apropriao de conceitos e procedimentos: apropriao de conceitos e

procedimentos de diferentes tradies do conhecimento humano que permitem operar

com os dados da realidade, de modo a produzir significados e relaes que ampliem a
compreenso de mundo e a possibilidade de interveno em diferentes contextos.
8.

Historicidade: compreenso da historicidade como forma de desnaturalizao

das condies de produo, de validao dos conhecimentos - materializados em suas

expresses culturais, estticas, polticas, cientficas, tecnolgicas e religiosas - e de
possibilidades de interpretao e produo de sentido.
9.

Reflexo crtica: ao exerccio da reflexo crtica, entendida como o pensar sobre si

em relao ao outro e acerca das identidades, crenas, atitudes e valores socialmente

compartilhados, frente aos dilemas ticos da contemporaneidade.
10.

Cuidado

de

si:

experincias

conhecimentos

que

possibilitem

desenvolvimento de prticas reflexivas orientadas ao cuidado de si, como resultado do

50

compromisso com o outro, com o ambiente e com os demais territrios que

compartilham.
11.

Apropriao de estratrgias: a vivenciar diferentes estratgias de soluo de

problemas atravs da testagem de hipteses, da validao de solues, do trabalho de

campo, num processo que envolve imaginao, investigao, criatividade, anlise
reflexiva, troca de ideias e argumentaes, para compreenderem-se como sujeitos que
atuam na produo e na transformao do conhecimento e da realidade.
12.

Atuao consciente: aos conhecimentos e experincias que lhes permitam

compreender e atuar frente s grandes questes que afetam a vida e a dignidade

humanas, pela compreenso das questes socioambientais sejam locais, ou regionais
ou planetrias - da interface entre natureza, sociedade e cultura e da produo e
consumo, numa perspectiva crtica.
13.

Desenvolvimento de interesses e motivaes: a vivenciar, no espao escolar,

experincias intencionalmente organizadas para atender a interesses e necessidades

especficas, ampliando o convvio com diferentes grupos da comunidade escolar.
14.

Compreenso da centralidade do trabalho: a vivenciar experincias educativas

que evidenciem a centralidade do trabalho humano na construo das relaes sociais e

na forma como os recursos e conhecimentos so apropriados e distribudos.

Com a inteno de oferecer uma apresentao dos referidos macrodireitos em uma

forma menos linear, o esquema a seguir reorganiza o texto dos mesmos de forma a
estabelecer alguns padres de relao com o propsito de reforar a interdependncia entre
eles:

51

52

3.2- As reas de conhecimento: referncias para a definio da base nacional do

currculo.

Nessa seo apresentaremos as discusses relativas a cada rea de Conhecimento

e seus respectivos componentes curriculares.
Os elaboradores dos textos das reas tm o seguinte perfil:

professores de redes pblicas de educao bsica indicados por diversas

secretarias de educao e pela rede federal de educao bsica (Colgios de
Aplicao);

representantes regionais indicados pelo Conselho Nacional de Secretrios de

Educao (CONSED);

tcnicos/pesquisadores das diferentes reas de Conhecimento do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP);

professores/pesquisadores de universidades brasileiras, com atuao em

formao inicial e continuada de professores e que, em momentos anteriores
contriburam com a SEB, a CAPES e o INEP na elaborao de pareceres
relativos aos Programas relativos Educao Bsica;

professores

indicados

pela

Secretaria

de

Educao

Profissional

Tecnolgica (SETEC) que atuam na Educao Bsica.

Assim, cada texto apresentado a seguir tem a tarefa de apresentar as respectivas reas de
Conhecimento, estabelecendo os pontos de conexo entre os componentes curriculares que
s compem bem como as singularidades que os constituem como componente, na
perspectiva da atuao nos currculos da Educao Bsica. Em seguida, cada rea declina
a base de conhecimentos, expressos pela contribuio articulada e tambm especfica dos
diferentes componentes curriculares, que apontam para a perspectiva de realizao dos
macrodireitos explicitados anteriormente. A indicao dos macrodireitos aos quais os
conhecimentos se referem aparecer entre parnteses (n) onde, no lugar da letra n
aparecer o nmero do respectivo macrodireito.

3.2.1 - A rea de Linguagens nos Currculos da Educao Bsica - Componentes

Curriculares: Lngua Portuguesa, Lngua Materna (Indgena), Lngua Estrangeira, Arte e
Educao Fsica.
I Apresentao

53

Na perspectiva de se pensar referncias propositivas que favoream o acesso aos

direitos aprendizagem e ao desenvolvimento na Educao Bsica, a rea de Linguagens
pode ser vista como um conjunto de meios constitutivos das prticas sociais (as
representaes, as formas de ao e as manifestaes de linguagens) e, portanto, tambm
constitutivos da prpria produo de sentidos que ocorre sempre no interior de uma
determinada cultura e de um tempo histrico, em sua relao com outras culturas e tambm
com outros tempos.
Por ter as representaes, as formas de ao e as manifestaes de linguagens
como ncleo definidor, a rea mobiliza conhecimentos relativos s prticas e s identidades
de diferentes grupos sociais, de modo que embasa sua atividade educativa e, portanto, a
prpria integrao de seus componentes curriculares, em processos socioeducativos
centrados na constituio do sujeito, pela sua prpria atuao nas prticas de linguagem e
na reflexo sobre estas. Tal perspectiva da atividade educativa pressupe tanto a insero
dos grupos e indivduos em espaos e fatos novos e desconhecidos, quanto a ampliao de
repertrios culturais e artsticos e o usufruto de direitos, propiciando acesso ativo a saberes
e culturas em movimento, nos cenrios urbano e rural. Entram em cena, aqui, portanto, as
oportunidades de se vivenciar referenciais de existncia e respeito ao outro.
A rea, ao trabalhar com prticas sociais de criao e codificao, ou seja, com
prticas de linguagem, possibilita aos sujeitos formas singulares de pensar sobre o mundo e
interagir com ele. Isso se deve ao fato de que as prticas socioculturais constroem e
estruturam cdigos particulares e balizadores da atividade humana que concretizam a
expressividade e permitem, simultaneamente, a dinmica e a permanncia dessa mesma
atividade no tempo de cada cultura.

Assim, a apropriao reflexiva dessas prticas e

cdigos pelos indivduos fundamental participao e insero, social e crtica.

O potencial expressivo do ser humano manifesta-se na constituio social e histrica
do sujeito, podendo materializar-se na forma de mltiplas linguagens e identidades, relaes
sociais, formas de conhecimento, manifestaes culturais e artsticas. Desse modo, este
potencial recobre um campo que vai muito alm da linguagem verbal, oral e escrita,
possibilitando um amplo espectro de relaes expressivas e interlocutivas, em diferenciados
territrios de comunicao e interao. As prticas de linguagem so dinmicas e se
estabelecem de forma orgnica e criativa, transformando-se no decorrer do processo
sociohistrico humano, principalmente quando entram em cena novas tecnologias de
comunicao (como foi o caso da internet). Considerando tal dinmica, condio essencial
para o trabalho nessa rea que se levem em conta perspectivas multiculturais e
transculturais, nas quais se reconheam direitos civis, polticos, sociais e culturais dos
diversos grupos que constituem a sociedade, bem como as estruturas sociais que os
classificam e hierarquizam.

54

Ressalte-se que as linguagens viabilizam, dentre outros processos sociais, a

produo cientfica, a criao artstica, a experincia literria, as manifestaes da cultura
corporal de movimento e a experincia da construo de sentidos nas lnguas maternas e
estrangeiras. Cabe destacar, tambm, que o trabalho com os conhecimentos dessa rea
encampa as prticas e meios relativos s diferentes possibilidades de comunicao, visando
atender, por exemplo, s necessidades de aprendizagem das pessoas com deficincia e
dos estudantes que no tm a Lngua Portuguesa como lngua materna.
No que tange identidade desse agrupamento curricular, possvel dizer que os
componentes que constituem a rea de Linguagens apresentam um conjunto de
conhecimentos, saberes e expresses culturais que podem ser abordados a partir de uma
perspectiva integradora, oportunizando experincias pedaggicas que permitam a
construo curricular no fragmentada. Assim pensada, a rea est estruturada neste
documento a partir de um princpio integrador ancorado no potencial criativo, na prxis
social e nas linguagens como patrimnio cultural da humanidade. Tal perspectiva baseia-se
nas possibilidades de imbricamento entre os componentes da rea, ampliando assim o
conceito de contedo curricular para alm das teorias, dos fatos especficos, dos
conhecimentos institudos, abarcando valores, atitudes, expectativas, afetos e habilidades
complexas, o que contribui para a reflexo, a soluo de problemas de diferentes naturezas
e a tomada de decises. O direito s diferentes linguagens e ao contato com diferentes
culturas no currculo escolar vem ao encontro de polticas inclusivas e faz-se necessrio que
sua concretude se apresente nas polticas pblicas.
A partir de uma viso pluralista das linguagens e culturas, que se orienta por modos
menos centralizadores de organizao social e de validao de conhecimentos, pode-se
repensar a ideia de patrimnio, em face da diversidade local. Nesse sentido, um olhar para
as prticas de linguagem pelo prisma de perspectivas menos essencializadas e mais
politizadas de culturas implica a possibilidade de legitimao de toda e qualquer
manifestao lingustica e cultural, bem como de todo e qualquer tipo de saber e
conhecimento. O reconhecimento dessa diversidade de textos, linguagens e saberes como
modos legtimos de pensar, sentir, ser e estar no mundo, bem como de produzir
conhecimentos, leva-nos a perceber o carter situado e, portanto, tambm poltico do
conjunto de prticas entendidas como patrimnio da humanidade. Os patrimnios so,
assim, construtos ideolgicos, e necessitam ser problematizados a partir de ticas e
ecologias de saberes que possibilitem o repensar de dualidades ou binmios (popular
versus erudito, prtico versus institucionalizado, etc.), em favor de um conjunto hbrido e
dinmico de prticas culturais e de linguagens que possa ser representativo da diversidade,
em seus mais diferentes aspectos e dimenses. No caso das Lnguas, Arte e Educao
Fsica, portanto, torna-se importante entender como as prticas de construo de sentidos

55

em cada componente curricular se organizam e informam nossas capacidades de

comunicao e expresso, tanto em termos das linguagens verbais quanto das no verbais.
As formas de construo de sentidos mediadas pelas lnguas, artes, prticas
corporais so constitutivas das produes das ideias, dos afetos e da elaborao do
conhecimento nos componentes da rea de Linguagens, bem como em componentes de
outras reas. Para que a educao favorea o desenvolvimento de sujeitos crticos, de
cidados participativos com identidades politizadas, a organizao curricular precisa
promover a integrao das diferentes reas. Isto pode ocorrer mediante atividades
colaborativas e interdisciplinares que considerem as funes sociais dos conhecimentos da
vida cotidiana e as diversas realidades que constituem cada contexto. Trata-se de
desencadear uma perspectiva dialgica, ou seja, que se distancia da ideia de neutralidade
da linguagem e que abarque a construo de sentidos como um processo complexo e
conflituoso. Dessa forma, trata-se de desenvolver uma perspectiva que permita e estimule a
capacidade do estudante de construir, reelaborar e ressignificar conceitos, conhecimentos e
prticas. Em suas especificidades, portanto, os componentes curriculares da rea se
integram por esse aspecto do potencial criativo e expressivo da prxis social e do patrimnio
cultural.
Desse modo, a criao, a prxis e o patrimnio esto presentes nas prticas de
linguagem, que so atividades no discurso, ou seja, formas de construo de sentidos, de
interlocuo e de expresso nas linguagens - em modalidades como a escrita, a oral, a
imagtica, dentre outras - que implicam em diferentes formas de leitura, escuta, produo
textual escrita, oral, digital. Estas prticas de linguagem so elementos fundamentais dos
componentes curriculares que trabalham com a lngua portuguesa, as lnguas brasileiras, e
as lnguas estrangeiras.
Em termos do ensino de Lngua Portuguesa, desde meados da dcada de 70
comearam a circular algumas perspectivas de renovao que, na dcada de 80, se
adensaram e, na dcada de 90, ganharam espao nas propostas curriculares municipais,
estaduais e nacionais. Nesse perodo, a unidade de ensino deixou de ser a frase e as regras
gramaticais, passando a ser o texto e as condies sociohistricas e subjetivas de
constituio da interao. Muitas pesquisas tm mostrado o modo como os professores de
Lngua Portuguesa, passaram, a partir do final dos anos 90, a reinventar suas prticas de
ensino, num perodo de transio, no qual conviveram, lado a lado ou imbricadas, prticas
inovadoras e tradicionais. Este ambiente de renovao tambm se intensificou, mais
recentemente, com os diversos programas governamentais e universitrios que tm
chegado s escolas, tais como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(Pibid), o Observatrio da Educao, o Mestrado Profissional em Letras (Profeletras). No
obstante este clima de mudana, ainda h muito a ser feito em termos de construo de

56

uma nova forma de atuao dos professores deste componente. Podem ser citados como
exemplos desses desafios: os cursos de formao inicial, desatualizados e pouco eficazes
para possibilitar a concretizao das recentes propostas curriculares; a necessria
reorganizao das atividades escolares, de forma a favorecer as prticas inovadoras; os
problemas estruturais, como a baixa remunerao dos profissionais, e a carga horria
excessiva; os equipamentos, espaos ou dispositivos escolares (como as bibliotecas), ainda
pouco operantes.
As Lnguas Estrangeiras na escola, em vrios contextos escolares, podem
apresentar prticas mecnicas de discusses sobre a lngua, e no em vivncias na lngua.
Essa viso de lngua apenas como forma desmotivadora, tanto para estudantes como
para professores, porm parecemos encarcerados na tradio de repetir prticas
controladas que estudam a lngua como um objetivo esttico. Perde-se, assim, a rica a
chance de oportunizar aos estudantes o desenvolvimento da capacidade de comunicar-se
em outra(s) lngua e de (re)conhecer diversos modos de ver o mundo e compreender
valores.
As prticas artsticas tambm transitam no mbito do mundo simblico, estando, do
mesmo modo, entre os grandes eixos de construo identitria cultural, social, emocional e
afetiva. Situados em contextos sociais interlocutivos especficos, os seres humanos, por
meio da experincia esttica e artstica, interpretam e criam formas simblicas que vo alm
da racionalizao. Assim pensado, o ensino da Arte possibilita vivncias no prescritivas,
carregadas pela subjetividade humana. Portanto, potente para propiciar a elaborao de
conhecimentos mediados pela criao, inveno, por processos no lineares, descontnuos
e imprevisveis. Este paradigma alinha-se com os parmetros de globalizao da
contemporaneidade, da arte contempornea caracterizada pela sobreposio de contextos.
Vale destacar que tal perspectiva promove contrastes e aproximaes de diferentes
realidades e contextos. As prticas artsticas favorecem processos de rupturas de espao e
tempo, de verdades absolutas, abrindo brechas para deslocamentos inesperados e
inusitados. Tal perspectiva acolhe a possibilidade de trazer o universo diverso do mundo
simblico dos estudantes, de diferentes classes sociais, seus dialetos culturais e artsticos
que esto em pauta e, embora ainda no institudos, volteis e circulantes, estruturam
identidades juvenis que merecem serem entendidas e acolhidas nas propostas educativas
inclusivas. Este aspecto est para a possibilidade irrestrita da criao e da inveno e, por
isto, para a possibilidade da transgresso e da utopia.
Assim, amplia-se a compreenso de que as obras de arte representam
conhecimentos artsticos e estticos que se situam em um contexto sociohistrico e refletem
diferentes concepes de mundo, de ser humano e de valores de diferentes grupos sociais.
As leituras que fazemos das obras de arte que atribuem sentido a elas, sendo que essas

57

prprias leituras so um produto da atividade sociohistrica do sujeito e das comunidades.

Assim, toda releitura de uma obra ou produo artstica traz a possibilidade do novo olhar,
de novas projees performticas.
O componente curricular da Arte, tal como est sendo ensinado atualmente nas
escolas, ainda traz o resqucio de uma viso utilitarista, sem espao e infraestrutura para
seu desenvolvimento. A Arte ainda no compreendida nas suas especificidades - Msica,
Teatro, Dana e Artes Visuais prevalecendo uma prtica polivalente (isto , um professor
para dar conta das quatro especificidades artsticas). O acesso dos estudantes aos espaos
culturais, quer sejam os institudos ou no, esto ausentes nos Projetos Pedaggicos em
uma organizao que promova e valorize o trnsito por esses aparelhos culturais e que
inclua tal atividade como forma de produo de conhecimento nesse componente curricular.
O movimento corporal tambm uma forma de relao do ser humano com o mundo
e com os outros indivduos. As diferentes prticas corporais participam da construo de
sentidos e assumem significados e, assim, compem a cultura. As formas histrica e
culturalmente construdas do movimentar-se humano (acrobacias, danas, esportes,
ginsticas, jogos, lutas, entre outras) constituem uma das dimenses da cultura, no caso,
denominada de cultura corporal de movimento. Suas diferentes manifestaes assumem, no
mundo contemporneo, um espao e uma importncia cada vez maior no cotidiano e na
vida das pessoas, constituindo subjetividades e identidades, ao operar como prtica de lazer
e/ou de sade. Nesse contexto, a Educao Fsica escolar assume o papel de propiciar
aos estudantes os recursos para o acesso, a compreenso, a assimilao, a fruio e
transformao destas prticas.
Hoje, muitos professores trabalham na perspectiva descrita acima, porm, produto
de sua herana histrica, tambm em muitas escolas a Educao Fsica est distante de
cumprir esse papel. Ao ser entendida, tradicionalmente, como uma atividade curricular que
deveria propiciar o exerccio fsico aos estudantes - o qual a corporeidade compreendida
em um sentido estritamente biolgico e reducionista, ou, ento, como a simples prtica do
esporte, a partir dos cdigos do sistema esportivo, sem que se tivesse propriamente um
conhecimento a ser tematizado - a Educao Fsica no organizou e sistematizou, at
recentemente, os contedos a serem tratados nas diferentes etapas e anos de ensino. Esta
uma lacuna que precisa ser preenchida (vrias diretrizes e referenciais curriculares
estaduais e municipais recentes j contm essa organizao e sistematizao) no plano dos
projetos pedaggicos das escolas. Mas, isto exige, simultaneamente, que se construa um
novo imaginrio social acerca da Educao Fsica, no qual a cultura escolar da Educao
Fsica se modifique a favor de uma concepo como componente curricular responsvel por
legar s novas geraes um conhecimento muito importante para o exerccio da cidadania,

58

que se concretiza na forma da cultura corporal de movimento, cuja especificidade

pedaggica discute-se e se expressa no presente documento.
Mesmo considerando que h cdigos e prticas especficas que caracterizam cada
componente, importante pensar o modo como o estudante dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio poder ressignificar esses conhecimentos, apropriando-se
deles para fazer uso nas suas experincias e vivncias sociais e culturais. Considerado
esse aspecto, a emerso do sujeito crtico ocorre a partir de sua relao com o
conhecimento, entendido como dinmico, contingente, situado, e com a reflexo sobre a
realidade circundante, permeada por relaes de poder e tambm de dominao. Neste
sentido, prender-se de forma esttica a um conceito do conhecimento histrico acumulado,
em qualquer rea de conhecimento, contrape-se inteno, tanto de possibilitar ao
estudante o desenvolvimento de sua criticidade, quanto a reconhecer-se como agente
produtor de sentidos.
Assim, os pontos semelhantes e convergentes que possibilitam a integrao dos
componentes se estabelecem no processo de apropriao das diversas linguagens pelos
estudantes, na construo dos direitos vivenciados, no exerccio de cada linguagem
especfica, nas suas prticas sociais, no significar e ressignificar do mundo, no exerccio das
possibilidades de expressar-se de modo informado e contextualizado e de usufruir do
patrimnio social e cultural.
A interlocuo estabelecida entre os componentes desta rea no se restringe ao
que est aqui proposto, pois na escola e com os seus atores pedaggicos e estudantes
que se far o cotejamento dessas propostas com a realidade vivenciada, durante a
elaborao e execuo das propostas curriculares. Sendo assim, as reflexes arroladas
neste documento se caracterizam no como prescrio, mas como referenciais que possam,
de alguma maneira, contribuir para se pensar as formas de organizao da atividade
educativa na rea de Linguagens.
II - Os Conhecimentos da rea de Linguagens
Considerando-se o imbricamento entre os componentes da rea de Linguagens, pode-se
arrolar um conjunto de conhecimentos que embase a atividade educativa no sentido de
possibilitar direitos de aprendizagem, mediante a mobilizao de saberes, vivncias e
atitudes dos estudantes. No decorrer dessa seo sero apresentados e comentados seis
conhecimentos relativos rea que, quando presentes na atividade educativa, possibilitam
aos estudantes o acesso aos 14 Direitos de Aprendizagem mencionados neste documento.
a) O conhecimento sobre a organizao e o uso crtico das diferentes linguagens

59

Cabe escola ampliar as possibilidades de uso das linguagens dos estudantes nas
prticas sociais de produo de suas identidades, conhecimentos e expresses estticas,
levando-os a se apropriar de forma conceitual e sensvel da realidade circundante, bem
como a compreender como essa realidade se torna presente em sistemas simblicos e
convenes.
Uma vez que as linguagens so elementos basilares da construo histrica de sistemas
de prticas, nos quais as relaes de poder so constitutivas, os sujeitos ao agir e ao fazer
uso delas, estabelecem, mantm e transformam relaes sociais e identitrias. Nas prticas
sociais, os modos como as linguagens so mobilizadas geram relaes entre as pessoas,
bem como entre elas e diferentes formas de saber, de conhecer, de ser e de agir, por meio
das mais diversas manifestaes de linguagem.
No que tange organizao e ao uso crtico das linguagens no componente Arte, a
atividade educativa pode envolver o conhecimento das diferentes formas de narrativas,
performances, composies e criaes artsticas, abarcando uma diversidade de
expresses estticas, seus respectivos cdigos/signos, entendidos como representaes
das diferentes formas de expresses e manifestaes socioculturais. A revitalizao dos
saberes do senso comum na Arte, juntamente com o reconhecimento da produo artstica
instituda, tanto no mundo ocidental como no oriental, contribuir para a formulao de
questionamentos ligados aos respectivos contextos. Estas aproximaes permitem provocar
no estudante processos de conscientizao e aprendizagem, com uma necessria reflexo
crtica sobre diferenas, tempos, valores, simbologias, elementos que podem favorecer a
apropriao crtica dos conhecimentos sobre Arte e o uso de diferentes linguagens para a
abordagem do conhecimento e para o estabelecimento de relaes entre indivduos.
Justificam-se, portanto, esses aspectos para o uso, pela escola, de diferentes linguagens e
expresses

comunicacionais,

pois

incitam

conscincia

da

realidade

humana,

especialmente nas relaes afetivas de pessoa a pessoa. A conscincia do carter

complexo da condio humana faz com que o indivduo seja visto em sua singularidade e
subjetividade (buscando compreender paixes, amores, dios, ambies, desejos) e permite
sua insero social e histrica na realidade em que vive. Parte-se do principio de que
diferentes linguagens artsticas e expresses comunicacionais possibilitam abordar novas
sensibilidades, respeitando as necessidades e os interesses dos sujeitos imersos no mundo
cultural, tecnolgico e audiovisual. Desse modo, o conhecimento e a vivncia artstica como
expresses humanas e culturais devem ser integrados, sistematicamente, s diferentes
reas do currculo.
Embora se reconhea esforos para romper com uma viso equivocada, a presena do
ensino de Arte, na maioria dos casos, ainda se apresenta na forma da polivalncia - um

60

professor obrigado a ministrar aulas nas quatro especificidades (Msica, Teatro, Artes
Visuais e Dana), embora as licenciaturas formem professores nas reas especficas. E,
com o agravante de que, em grande parte das escolas, o ensino de Arte confundido e
reduzido realizao de atividades pontuais, projetos complementares ou extracurriculares,
destinados a apenas alguns estudantes; relegada a um carter utilitrio para rituais
pedaggicos de rotinizao do cotidiano escolar - tais como marcao dos tempos de
entrada, sada, recreio, bem como das festas e comemoraes do calendrio escolar. A fim
de superar o carter funcional ou utilitrio destas aes, no obstante a importncia de
algumas delas reporte-se obrigatoriedade do contedo Msica no componente curricular
Arte - em diferentes contextos escolares, no se negligencia o ensino de Arte como
componente curricular obrigatrio na Educao Bsica, com produo de conhecimento
prprio e em dilogo com outras reas de conhecimento. Desse modo, por exemplo, o
conhecimento e a vivncia da Msica como expresso humana e cultural devem ser
integrados sistematicamente s diferentes reas do currculo.
Exemplos prticos do uso crtico da diversidade de linguagens poderiam ser exercitados
a partir do mapeamento do gosto musical, de filmes, esportes, prticas culturais do bairro
para serem discutidos e, tambm, apreciados pela classe ou grupo de estudantes. Desse
ponto, pode-se transitar para infinidades de conhecimentos artsticos, culturais, sociolgicos,
histricos, para citar alguns campos disciplinares que podem fazer interfaces com esse tipo
de atividade. Quem trouxe a informao, o que , de que tempo, quais as histrias
envolvidas?
A Educao Fsica, por sua vez, aborda o conhecimento sobre a organizao e o uso
crtico das diferentes linguagens a partir de, pelo menos, trs aspectos: primeiro, ao propor
que os estudantes vivenciem e analisem as mais variadas prticas corporais, privilegiando
aspectos relativos ao uso, natureza, funo, organizao e estrutura de diversas
manifestaes, de modo que possam se posicionar sobre a experimentao, a criao e a
ampliao do acervo neste campo da cultura; segundo, ao propiciar aos estudantes a
utilizao da linguagem corporal para interagir e produzir sentidos, bem como para
interpretar e usufruir de produes culturais com base no movimento expressivo; e, terceiro,
ao possibilitar que os estudantes se apropriem e usem prticas corporais de forma reflexiva
e dialgica em atividades recreativas, em contextos de lazer e na ampliao das redes de
sociabilidade.
As prticas pedaggicas tradicionais da Educao Fsica, em geral, no tem o
compromisso em propiciar acesso a variadas prticas corporais. Lamentavelmente, no
raro que um estudante conclua o Ensino Mdio tendo vivenciado apenas duas ou trs
modalidades esportivas, ao longo de toda a Educao Bsica. Muitas vezes, sem que isso
sequer propicie o conhecimento e o uso proficiente dessas poucas prticas. Na mesma

61

linha, produto de sua histria como atividade pedaggica, e no como componente

curricular, com frequncia a tematizao das prticas corporais se faz a partir de uma
vivncia descontextualizada, sem possibilitar aos estudantes (re)conhecer as semelhanas
e diferenas de suas caractersticas quando comparadas com outras manifestaes da
cultura corporal, tais como os distintos significado que estas ganham a partir de diferentes
contextos e pocas.
Diferentemente, uma Educao Fsica preocupada com que os estudantes conheam a
diversidade de linguagens, procura apresentar o conjunto de prticas corporais que
constituem essa parcela da cultura. Tal proposio se baseia na ideia de que cada uma das
manifestaes da cultura corporal de movimento proporciona ao sujeito o acesso a uma
dimenso de conhecimento e de experincias que ele no teria de outro modo. A vivncia
dessas prticas corporais no apenas um meio para se aprender outras coisas, e sim uma
forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular, insubstituvel, que se constitui
como um saber orgnico e sensvel; um saber percebido e compreendido por intermdio das
sensaes corporais. Logo, se no for oferecida ao estudante a oportunidade de
experimentar o leque de possibilidades de movimento sistematizado pelos seres humanos,
ao longo dos tempos, ele estar perdendo a oportunidade de conhecer diferentes formas
corporificadas da linguagem e uma possibilidade singular de perceber o mundo e de se
perceber.
Tambm, ao tratar as diversas prticas corporais como elementos da cultura, a
Educao Fsica propicia o contato dos estudantes com diferentes contextos culturais e
histricos. Por exemplo: o ensino do esporte de origem europeia, por um lado, e da
capoeira, uma prtica construda inicialmente pelos negros escravos no Brasil, por outro,
permite no s que os estudantes se apropriem dessas manifestaes como prticas,
incorporando-as ao seu cotidiano presente e futuro, mas, tambm, se confrontem com o fato
de que diferentes prticas so construdas por grupos sociais distintos a partir de
determinadas necessidades e interesses, atravessadas pelas diferentes condies sociais.
Alm disso, o ensino do esporte permite perceber como comportamentos e prticas
corporais expressam a cultura de um grupo e os diferentes usos corporais neles presentes.
No caso da Educao Fsica, os estudantes tm a oportunidade no s de compreender
essas diferenas a partir dos conceitos, como tambm a partir da prpria vivncia corporal,
j que os diferentes usos e movimentos expressam essas diferenas socioculturais.
As Lnguas Estrangeiras convergem para os demais componentes da rea, no sentido
de expressar a vida, os desejos, assim como a arte, os conhecimentos, os relacionamentos,
as identidades em movimento, as emoes de cada momento e atribuir sentidos a cada um
deles. Dentre as diferentes possibilidades resultantes da incluso de lnguas estrangeiras na
escola, duas se destacam: a ampliao da construo de sentidos por meio de diferentes

62

lnguas e o estabelecimento de interrelaes com outros componentes curriculares internos

rea e entre as reas. No que diz respeito primeira possibilidade, podem ser explorados
temas variados em textos (verbais e/ou no verbais) que privilegiem a construo de
sentidos, respeitando-se a diversidade cultural e semitica das prticas sociais. Por se situar
no plano da comunicao, as lnguas estrangeiras se movem num espao de formao
identitria que possibilita a ampliao da autopercepo e da percepo crtica de outros,
engajados no uso situado da lngua estrangeira, ampliando a percepo de noes de
heterogeneidade e alteridade nas interaes sociais e as possibilidades de construo de
sentidos nas configuraes contextuais, locais e globais. Tais prticas podem ser
viabilizadas a partir da explorao de temas ou de projetos que abordem aspectos
especficos das prticas sociais discursivas, considerando, entre outras possibilidades,
modos de participao cidad na lngua estrangeira, o desenvolvimento de diversas formas
de atuao e de autoria, o uso de diversos recursos multimodais. Enfatiza-se, neste
documento, a necessidade de os professores valorizarem as oportunidades de uso crtico da
lngua/linguagem, uma vez que elas representam uma das formas de acesso diversidade
lingustica e cultural e produo de conhecimento na sociedade digital. Isso pressupe
reconhecer a singularidade das linguagens nas prticas sociais eleitas nas salas de aula e
em suas extenses. As lnguas sero, portanto, experienciadas nos ambientes escolares,
primeira e principalmente, como prtica social situada, que envolve espaos de construo
de sentidos, por meio da linguagem verbal e no verbal, e no apenas o estudo das formas,
embora essas possam merecer tratamento explicitador sempre a que relevante para o
processo de ensino-aprendizagem.
Quando tomada a perspectiva de disciplina com contedos, as lnguas - e seguramente
tambm os outros componentes - acabam por relevar contedos ou conhecimentos, tal
como a gramtica tradicional que descreve a prpria lngua, e no os modos de elaborar
sentidos atravs das linguagens em uso, para se apropriar das outras lnguas ofertadas no
currculo (que no a materna) da escola brasileira. Por isso, o trabalho de explorao de
certos aspectos dos contedos de outras disciplinas (na rea e fora dela), e at de alguns
de seus procedimentos devidamente ajustados, pode representar um filo altamente
produtivo e inovador no ensino da linguagem verbal nas lnguas e das outras linguagens,
daqui em diante. Nessa direo, podemos ilustrar o ensino recuperador da natureza
mediadora das lnguas (evitando o ensino da lngua pela lngua), com a escalao de
unidades temticas indicadas pelos estudantes no campo da Arte, da Educao Fsica, da
Histria e da Filosofia, trabalhadas com projetos e tarefas que envolvam a criao e a
ateno aos meios construtores de uso crtico e situado na lngua estrangeira.
O uso crtico das diversas linguagens, em uma dimenso prtica, implica trabalho que
envolva diferentes letramentos, ou seja, o uso situado da lngua, que pe em movimento

63

uma diversidade de conhecimentos e estratgias que auxiliam o engajamento social e,

portanto, discursivo, nas mais variadas prticas sociais. Nessa perspectiva, podem ser
desenvolvidas prticas pedaggicas que abarquem ampla variao de atividades sociais,
ligadas a uma multiplicidade de mbitos e esferas e que, por sua vez, envolvem uma
multiplicidade de textos (orais, escritos, digitais). O uso crtico materializa-se, ainda, pelo
trabalho com diferentes lnguas sociais e com variados pontos de vista. A perspectiva crtica
pode ser concretizada, portanto, pela presena de uma diversidade de linguagens e de
problematizao de perspectivas distintas, sempre ideologicamente marcadas, nas diversas
formas pelas quais os contedos so operacionalizados. O trabalho pelo vis crtico
demanda, tambm, a contnua problematizao em termos dos discursos e representaes
veiculados pelos textos trabalhados orais, escritos, imagticos, digitais, entre outros - bem
como de suas implicaes sociais, ao mesmo tempo em que se trabalha para o
fortalecimento de posturas e posies mais crticas por parte dos estudantes, no que se
refere autoria desses textos e ao engajamento poltico nas mais diversas atividades
sociais em que a Lngua Estrangeira se faa presente.
A atividade educativa em Lngua Portuguesa, nessa mesma direo, pressupe o uso
da lngua atravs dos gneros discursivos como prticas sociais e a consequente reflexo
sobre este uso. O conhecimento sobre as formas como os sujeitos se relacionam por meio
da lngua - das quais derivam os gneros textuais como prticas de linguagem (em suas
formas de produo, leitura, oralizao, escuta, etc.) envolve, tambm, o conhecimento
sobre como esses gneros se organizam em suas especificidades discursivas, tais como as
condies de produo especficas, os enunciadores e coenunciadores, a organizao
composicional, as escolhas sintticas, lexicais, de imagens, etc. O conhecimento sobre a
organizao da lngua adquirido na prtica de linguagem como resultado da reflexo sobre
a prpria prtica, no mbito do que, neste documento, se tem denominado como saberes,
vivncias e atitudes dos estudantes.
Quando o estudante chega escola, ele ou ela j traz todo um conhecimento relativo s
diversas prticas de linguagem com as quais convive, de modo que, dependendo da idade,
ele, por exemplo, conta piadas, assiste a telejornais, ouve msicas, l postagens das redes
sociais, etc. Ele tambm j traz consigo todo um conjunto de temas que lhe atraem, seja
porque representam fontes de prazer, seja porque representam desafios e angstias. O
ensino que leva em conta essas prticas e temas favorece o engajamento do estudante e,
portanto, a aprendizagem significativa, condio essencial para que o estudante possa
entender as organizaes da linguagem como modos de agir no mundo e de construir o
futuro.
Sendo assim, se a turma revela interesse em trabalhar com piadas, esta pode ser uma
boa oportunidade para que os estudantes aprendam, por exemplo, a organizao deste

64

gnero, bem como o discurso direto, a linguagem figurada e as prprias caractersticas do

humor, nas diversas formas em que ele ocorre. Seja via produo textual, seja via leitura,
atravs da anlise lingustica que o estudante vai poder constituir saberes sobre a
organizao e o uso crtico da linguagem. Uma vez que o efeito do humor gerado pela
sobreposio de discursos, no raro que a piada encampe uma srie de questes e
problemas sociais (como o preconceito, a desigualdade de gnero, os esteretipos),
oportunizando que eles possam ser discutidos em sala de aula.
Ao mobilizar o conhecimento sobre a organizao e expresso das diferentes
linguagens, a escola estar criando condies para a efetivao dos direitos de
aprendizagem 3 (que diz respeito compreenso, apropriao e uso de vrias
formas de linguagem) e 7 (referente construo e apropriao de ferramentas
conceituais e procedimentais).

b) O conhecimento sobre a cultura patrimonializada local, nacional e internacional

A patrimonializao, como prtica social, consiste na conduo de um bem, recurso
ou manifestao condio de patrimnio, envolvendo, portanto, processos de valorizao
e salvaguarda do objeto em questo. Por ser uma prtica social historicamente situada, o
processo de patrimonializao de determinado bem, recurso ou manifestao est sempre
envolto em ideologias e interesses, na medida em que compreende a atuao de sujeitos
especficos ou grupos personalizados na figura do Estado, de empresas, de entidades ou de
comunidades. A mobilizao de conhecimento sobre a cultura patrimonializada, na atividade
educativa, implica, portanto, em o estudante tanto poder travar contato com os objetos
patrimonializados, quanto poder ter acesso s questes envolvidas no prprio processo de
patrimonializao.
No

que

tange

linguagens,

trata-se

do

conhecimento

sobre

as

configuraes/codificaes especficas, historicamente construdas, que implicam em

possibilidades de ser, ver, sentir e atuar no mundo. Inclui tanto as expresses culturais
reconhecidas como patrimnios imateriais por instituies como a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ou o Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional (IPHAN) - apenas para mencionar algumas, as Expresses
Orais e Grficas dos Wajpio, o Frevo, o Samba de Roda do Recncavo Baiano, a roda de
capoeira - como tambm lnguas, formas de expresso, celebraes, danas populares,
jogos, lendas, msicas, costumes e outras tradies que, ainda no institucionalizadas, as
comunidades ou grupos as transmitem de gerao a gerao, recriando-as coletivamente,
ao longo do tempo.
Nesse sentido, se entende que os estudantes devem ter a oportunidade de vivenciar,
apropriar-se, conhecer e apreciar, nas suas diversas formas de codificao e significao

65

social, as diferentes prticas de linguagem que integram o patrimnio cultural, local,

brasileiro e mundial. Assim, os estudantes podem ter a possibilidade de entender e
experimentar prticas artsticas, corporais, festivas, folclricas, lingusticas, literrias, como
modos de compreenso da realidade e de expresso de sentidos, emoes, ideias e
experincias do ser humano na vida social e de manifestao de identidades e culturas de
diferentes grupos sociais e perodos histricos especficos. O acesso s diferentes
manifestaes culturais implica em abrir as portas a diferentes formas de viver, pensar e
sentir; cultivar atitudes que valorizem a pluralidade como expresso genuna da riqueza da
comunidade humana e o respeito diversidade.
Desse modo, a atividade educativa no componente Arte envolve o conhecimento do
repertrio das linguagens e prticas artsticas msica, teatro, dana, as artes visuais, as
artes digitais - dos diferentes perodos e culturas, mediante a apreciao, tanto de obras
artsticas - como marcos histricos quanto das diversas manifestaes registradas na
memria e incorporadas nas prticas das comunidades. Envolve, ainda, perfomances3,
dissolvendo fronteiras e hierarquias entre as denominadas cultura popular e cultura
erudita, ou ainda, entre o papel do artista e o papel do expectador; o acesso Histria da
Arte, brasileira e mundial, mediante o trnsito pelos aparelhos culturais institudos que
imprimem materialidade, historicidade e disponibilizam o registro das manifestaes das
expresses artsticas. Alm disso, tais conhecimentos necessitariam ser desdobrados,
visando a vivncia e compreenso da forma, das estruturas, dos gneros, estilos, escutas,
bem como o movimentos das paisagens estticas e artsticas. Destaca-se, assim, a
perspectiva de que as prticas artsticas so fruto da experincia humana vivida
concretamente em uma multiplicidade de contextos conectados. Pensado dessa forma, o
ensino da Arte est relacionado com o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, do
senso esttico, bem como com habilidades tcnicas para o mundo do trabalho.
A partir do que est posto sobre a importncia do conhecimento da cultura
patrimonializada, no mbito da Arte, requer-se transitar pelo espao e tempo relacionados
com o respectivo contexto escolar. A atual estrutura no favorece esse trnsito pelo espao
urbano e nem mesmo pelo bairro para se abordar o que patrimnio cultural, a partir de
uma concretude. Portanto, prevalece o que est institudo como patrimnio artstico, sem se
ampliar essa vivncia ou conceito. Desta forma, produes contemporneas ou mesmo da
cultura popular pouco adentram o contexto escolar. Prevalece a reproduo de formas de

Mesmo nessa vasta escala de participao, o todo das performances - artstica, ritual, esportiva e de
entretenimento - constitui apenas uma parte de uma larga categoria das performances. A abordagem
performativa do mundo compreende-o como um lugar em que se renem ideias e aes.

66

abordar

os

conhecimentos

da

Arte,

quando

no

so

reduzidos

atividades

descontextualizadas.
Uma proposio prtica seria trazer, mediante diferentes suportes (filme, gravaes,
visitas virtuais, um artista local), uma obra artstica de reconhecimento de cada uma das
especificidades - Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais - para se promover momentos de
fruio, reflexo, produo de textos sobre as impresses subjetivas, pesquisa histrica,
estrutura da obra, enfim, uma gama de possibilidades que, mediante proposta
sistematizada, pode ser desenvolvida como processo educativo.
As prticas corporais, entendidas, na Educao Fsica, como um conjunto de prticas
sociais com envolvimento essencial do movimento corporal, portadoras de uma codificao
especfica e vinculadas ao lazer, ao entretenimento, e/ou ao cuidado com o corpo e a sade,
constituem o patrimnio imaterial da humanidade. Estas prticas fazem parte das
manifestaes culturais dos mais diferentes grupos sociais e ocupam um espao social
relevante, j que a maioria destes grupos, com suas diferentes formas e dinmicas, as tm
criado, conservado, transmitido e transformado. Nesta perspectiva, o componente curricular
da Educao Fsica possibilita que os estudantes apreciem e desfrutem a pluralidade de
prticas corporais, compreendendo suas caractersticas e a diversidade de significados
vinculados origem e insero em diferentes pocas e contextos socioculturais. E, na
mesma linha, prope aos estudantes envolverem-se na preservao de manifestaes da
cultura corporal de movimento e de outras pocas como forma de constituir a memria
cultural e torn-la acessvel s novas geraes.
As prticas corporais so manifestaes culturais em constante mudana. No entanto,
algumas permanecem, numa dada cultura, por longos perodos de tempo, marcando vrias
geraes. Algumas dessas prticas so caractersticas de determinadas regies ou
populaes e constituem seu patrimnio cultural, desempenhando papel importante na
constituio das identidades. A Educao Fsica tematiza essas prticas, enfatizando seu
enraizamento contextual e, nos casos especficos, os movimentos de apropriao e
expanso para outras regies e culturas. Tambm problematiza a apropriao de muitas
prticas a partir da lgica da indstria cultural, que as transforma em bens de consumo na
lgica da mercadoria.
A Educao Fsica, por exemplo, atravs de projetos de ensino especficos, promove o
resgate dos jogos praticados por outras geraes, discutindo seus significados e as relaes
com as formas presentes e a importncia de sua preservao para as futuras geraes. De
forma similar, tematiza manifestaes do folclore brasileiro de diferentes regies do pas,
que se materializam, por exemplo, em forma de bailes populares, conhecendo tanto suas
caractersticas expressivas (estrutura rtmica, passos, coreografias) como os significados

67

atribudos nas comunidades de origem e sua recontextualizao, em diferentes pocas e

lugares.
Por meio do componente curricular Lnguas Estrangeiras, o estudante tem a
oportunidade de reconhecer que a cultura, tradicionalmente, possui uma origem
sociohistrica e geogrfica que representa maneiras de compreender o mundo. No entanto,
estas questes so cada vez mais passveis de alterao, adaptao e modificao, em
funo dos fluxos transculturais que perpassam a linguagem.

Isto pode ser visto nos

emprstimos lingusticos e, mais enfaticamente, com o code-meshing, como por exemplo,

em msicas no estilo hip-hop, nas quais se usam vrias lnguas em uma mesma
composio, apagando as fronteiras geogrficas que se costumam impor entre as lnguas.
Por conseguinte, os movimentos de deslocamento relacionados s questes locais,
nacionais

internacionais,

esto

em

constante

modificao

se

relocalizam,

transformando-se em elementos hbridos e desafiando concepes territorializadas das

lnguas, como objetos de posse exclusivos de determinados pases e naes. O processo
de mistura do velho com o novo, do local com o estrangeiro, se torna um espao de
inovao cultural. As lnguas e os discursos se movem entre espaos, em meio s regras,
normas, hbitos e convenes de diferentes prticas sociais, em diferentes modalidades de
linguagem. Sob essa tica, os aspectos locais, nacionais e internacionais no mais so
considerados como fixos ou homogneos, mas so vistos como elementos integrantes deste
fluxo da globalizao ou da translocalizao.
No entanto, so recorrentes as prticas pedaggicas que tratam a cultura a partir de um
vis monolgico e monoltico. Isso quer dizer que a viso predominante a de que existe
uma forma correta de se falar ou usar uma lngua, sendo todas as outras variaes
entendidas como menores ou deficitrias. A forma entendida como correta aquela validada
institucionalmente e, assim, tida como culta. O padro socialmente validado como culto ,
portanto, idealizado, uma vez que o certo e o errado so pensados a partir da dimenso
formal da lngua, sendo esta abstrada de seu contexto de uso. Desse modo, podemos
observar a primazia da forma, em detrimento da construo de sentidos, que se materializa
somente em situaes especficas e situadas de uso da linguagem. Vises desta ordem
permitem que estudemos a gramtica e o lxico, por exemplo, determinando o que certo e
o que errado, sem levarmos em considerao o contexto e os falantes, ou seja, as
situaes concretas de uso da lngua. Nessa perspectiva, pode-se tambm trabalhar a
gramtica ou o lxico como conjuntos de regras e palavras universalmente vlidos,
independentemente dos textos (orais, escritos, imagticos, digitais, entre outros) e
atividades sociais aos quais esto necessariamente atrelados para que possa haver
comunicao entre as pessoas.

68

Vises dessa natureza esto geralmente atreladas a um entendimento de cultura como

um conjunto de costumes e tradies que so tpicas de um povo, sem admitir variao ou
diversidade, uma vez que so desconsideradas as situaes contextuais s quais as
prticas culturais encontram-se necessariamente vinculadas. Deste modo, a cultura passa a
ser vista como um produto acabado e fechado, que pode designar e generalizar o modo de
ser e de viver de todo um povo, dando margem criao de esteretipos. Nas prticas
escolares ligadas a essa perspectiva, comum estudarmos as caractersticas de toda uma
nao, fazendo com que o foco seja sempre o carter descritivo e informativo do que est
sendo entendido como cultura. Nesta direo, so tambm institucionalizadas formas
compreendidas como cultas ou cannicas em relao cultura, sendo todas as outras
prticas ou expresses culturais vistas como deficientes ou destitudas de valor. As prticas
culturais valorizadas so tambm vistas como puras, ou seja, como algo que pr-definido,
que existe independentemente das relaes sociais, algo que no muda e no se mistura.
Esta perspectiva d vazo, portanto, (re)produo de preconceitos. Prticas pedaggicas
orientadas por uma viso de lngua e cultura como prtica social situada implicam o
questionamento de vises fechadas, como as supramencionadas. Implicam, portanto, a
problematizao dos falares e das culturas em uma diversidade de dimenses, entre elas,
aquela em que a lngua e a cultura nos do o sentimento de pertencimento a uma nao,
bem como aquelas em que este sentimento de pertencimento se materializa em relao a
grupos menores, envolvendo, ainda, marcas identitrias em termos mais pessoais e
individualizados, sem que o coletivo seja totalmente descaracterizado ou descartado.
Prticas culturais entendidas como cannicas so trabalhadas juntamente a prticas
culturas vistas como populares e de massa, de modo mais horizontal, ou seja, menos
normatizado e hierarquizado, permitindo a problematizao das condies para que essas
prticas ocorram e, assim, das ideologias que circulam em meio a elas. Da mesma forma, a
diversidade acatada e problematizada nas prticas lingusticas, a partir da compreenso
das condies sob as quais se produzem os mais diversos falares em uma determinada
lngua.
As produes cinematogrficas, musicais e teatrais podem contribuir para o
enriquecimento das aulas de Lngua Estrangeira se as prticas forem planejadas para
anlise, discusso e reflexo, em vez de prticas como assistir a um filme estrangeiro no
horrio da aula, ou simplesmente cantar uma msica na lngua-alvo nos minutos finais das
aulas. O gosto dos estudantes por essas artes pode ser explorado para desenvolvimento
lingustico e cultural, libertando-os das prticas que as utilizam apenas para o
preenchimento do tempo, j escasso, das aulas de Lngua Estrangeira.
No mbito da Lngua Portuguesa, o conhecimento sobre o patrimnio cultural
compreende o acesso e reflexo tanto a prticas de linguagem historicamente visibilizadas

69

na sociedade (tais como ler um texto literrio, visitar exposies em museus, assistir a filmes
no cinema), quanto a prticas que foram invisibilizadas e marginalizadas (benzeduras,
msica indgena, funk, grafite, rap). O conhecimento sobre o processo de patrimonializao
compreende, tambm, a reflexo sobre a cultura de massa, suas formas, seu status. Neste
conhecimento est implcita, alm disso, a reflexo sobre as produes dos estudantes
como atos culturais que constituem histria (do estudante, do colgio, do bairro, etc.),
conforme o tipo de prtica e a valorizao que lhe atribuda ou reivindicada. As prprias
lnguas e suas variveis so patrimnios e, como tal, possvel refletir sobre o modo como
elas identificam e hierarquizam grupos e balizam culturas, colocando o desafio da
horizontalizao das vivncias culturais para alm dos grupos sociais de origem dos
sujeitos.
Em Lngua Portuguesa, pode-se trabalhar com as prticas patrimonializadas ou
patrimonializveis da escola, e aquelas correntes na sociedade (locais ou globais). Na
escola, muitas vezes, se tem trabalhado com prticas atreladas a datas comemorativas, a
exemplo do que se verifica numa escola especfica, conforme seu site (referente ao ms de
maio): 01 - dia mundial do trabalho; 09 - homenagem s mes na nossa escola; 11 - dia das
mes no Brasil; 13 - dia da abolio dos escravos no Brasil; 15 - dia da assistente social; 17
- dia internacional das comunicaes e telecomunicaes; 21 - dia da lngua nacional; 25 dia da indstria. Esse tipo de agenda espelha uma prtica reprodutora do culto s datas,
no oferecendo as melhores oportunidades de uma ao social autoral dos estudantes. O
trabalho com as prticas patrimonializadas da escola envolve uma retomada dos eventos
histricos, a reflexo sobre este perfil historicamente constitudo e a construo de novas
prticas. medida que os estudantes possam construir um jornal da escola, por exemplo,
vai se constituindo um patrimnio que identifica aquele espao e confere corpo ao dos
sujeitos que ali ingressam. So outros exemplos de prticas que podem se constituir em
patrimnios da escola: os programas de uma rdio escolar; as exposies; as rodas de
debates e os circuitos de palestras que ganham identidade e alcanam repercusso na
comunidade escolar; os movimentos artsticos e polticos (a produo de poesias de
determinado tipo, por exemplo, gerando um engajamento que passa de uma turma a outra,
ao longo dos anos); e, ainda, as atividades do grmio estudantil.
Em termos das prticas correntes na sociedade que adentram a escola, pode-se
trabalhar em termos de leitura, reflexo, apreciao, tanto com um movimento local (de
samba, poesia, hip hop, por exemplo), quanto com prticas mais globais (como a literatura
do pas ou estrangeira; clssicos dos quadrinhos, do teatro, do cinema).

70

A atividade educativa centrada nesse conhecimento sobre as manifestaes

patrimonializadas se articula ao direito de aprendizagem 4, ou seja, ao acesso
crtico a patrimnios.

c) O conhecimento sobre a diversidade das linguagens

A diversidade cultural traz no seu bojo diferentes formas de conhecimentos,

experincias, valores e interesses humanos. Ela est ligada construo das identidades
socioculturais, consequente valorizao e/ou desvalorizao de grupos sociais e s suas
inseres nos processos polticos, ticos e estticos. O trato da diversidade constitui uma
importante questo, uma vez que est ligada reflexo sobre a prevalncia das concepes
que valorizam a cultura eurocntrica e colonialista em detrimento de outras culturas, muitas
vezes invisivilizadas e desvalorizadas, inclusive na dimenso da economia da cultura.
A tematizao desses conhecimentos na escola implica na possibilidade de os
estudantes aprenderem a respeitar e valorizar a diversidade das prticas sociais, culturais,
religiosas, polticas e econmicas de construo de sentidos em diferentes contextos, e de
poderem ver respeitadas e valorizadas as configuraes estticas e culturais especficas de
linguagem que constroem e traduzem significados, em suas respectivas comunidades e
grupos sociais. Trata-se, neste caso, de a escola no impor ao estudante uma determinada
codificao cultural como nica possibilidade frente a outras. Trata-se, do mesmo modo, de
oportunizar que o professor e outros membros da comunidade escolar tambm possam
expressar e negociar os termos das suas perspectivas e identidades.
Diferentes manifestaes estticas de linguagens circulam socialmente com
diferentes graus de legitimao nos estratos sociais. O estudante traz consigo, para a
escola, estas manifestaes que o constituem como sujeito e coletividade. Um dos desafios
que se colocam para a escola frente a tal realidade reconhecer a legitimidade da
constituio que o estudante traz para o ambiente escolar, considerando que a sua
construo de conhecimento passa pelo olhar individual em relao diversidade humana,
sendo necessrio, portanto, contemplar tanto aspectos identitrios particulares e individuais,
quanto coletivos e sociais. Outro desafio pr em relao, pela discusso, pelo
compartilhamento e pela considerao do outro, esses sujeitos e seus acervos de prticas
de linguagem, a fim de que possam informar um ao outro e (trans)formar-se no processo de
contato. Assim, necessrio que o estudante no apenas se veja reconhecido pelo outro,
mas tambm que lhe seja assegurada a possibilidade de perceber o mundo dos outros, as
diferenas e semelhanas entre os diversos mundos e a legitimidade social de cada um em
contextos especficos de prtica.

71

Em termos do conhecimento sobre a diversidade de linguagens, o componente

curricular da Arte relaciona aspectos que estruturam uma produo artstica (a partir das
habilidades e experincias do estudante) com o conhecimento historicizado sobre a
produo artstica, mediante processos de criao, tais como a composio de
performances musicais, coreogrficas, cnicas, visuais e plsticas, audiovisuais e
miditicas. A produo do conhecimento em Arte necessita estar voltada para os sujeitos
que produzem o objeto artstico no mbito de seus contextos e interesses, relativizando
ideais e valores estticos e buscando estruturar a produo artstica, os processos de
criao e recriao a partir das experincias e vivncias socioculturais trazidas pelos
estudantes. A gama de conhecimento a ser considerado pelas linguagens artsticas de
ampla abrangncia e pressupe uma abordagem articulada com diferentes prticas,
envolvendo repertrios que os estudantes trazem de suas comunidades bem como aqueles
que so considerados como patrimnio da humanidade. Tal agenciamento deve propiciar,
ainda, o trnsito pelos equipamentos culturais, entendidos como espaos educativos. Assim,
os estudantes devem ser considerados portadores de cultura, valorizando-se as trocas entre
eles e entre educadores, animadores culturais, comunidade, imprimindo um horizonte
ampliado para a escola. Trata-se, portanto, de entender as escolas como redes
epistemolgicas estruturadas a partir de relaes de saberes sem hierarquia com os
contextos culturais envolvidos.
Atualmente, a diversidade de linguagens artsticas no desenvolvida no contexto
escolar por falta de professores formados nas linguagens especficas. Ainda se mantm a
polivalncia, o que enfraquece o ensino no que concerne estrutura, forma, contedo,
significado simblico e material de cada modalidade artstica.
Uma proposio prtica seria a montagem de um teatro musical envolvendo os
estudantes e comunidade, interna e externa, como foco da produo do texto musical e
teatral, a produo do cenrio, da sonoplastia, enfim, de componentes eleitos pelos autores
para figurarem nessa produo. Tal atividade requer elaborao de um projeto coletivo, de
negociao, participao da gesto escolar e tantas variveis que traro a identidade local
para essa atividade.
A Educao Fsica aborda as prticas corporais como manifestaes de cultura.
Nesta perspectiva, ao tematiz-las, destaca sua dimenso histrica e contingente, bem
como evidencia a provisoriedade dos conhecimentos e sentidos a elas atrelados. Nas aulas
do componente, se revela que as prticas corporais mudam em termos da forma, dos
produtores, dos atores, dos significados e da funo, de acordo com as transformaes e as
caractersticas dos contextos sociohistricos nos quais elas se inserem. Nesse sentido, as
manifestaes da cultura corporal de movimento so compreendidas como produtos sociais
e, portanto, factveis de serem transformados pelos sujeitos envolvidos.

72

Numa linha semelhante, na Educao Fsica, o conhecimento sobre a diversidade das

linguagens tambm enfocado quando as manifestaes da cultura corporal de movimento
das comunidades de origem dos estudantes so consideradas e valorizadas nas aulas do
componente, convertendo-se em tema de estudo. Trata-se de possibilitar que os estudantes
analisem a lgica interna, a origem, os processos de transformao e os sentidos que as
prticas corporais tm em seu entorno social, explicitando suas particularidades e
aprofundando sua compreenso.
Tradicionalmente, a Educao Fsica teve um olhar hierarquizante sobre as prticas
corporais, entendendo que algumas eram mais dignas de serem ensinadas que outras. De
alguma forma, isso levou a que determinadas prticas fossem consideradas como,
inequivocamente, parte do componente, enquanto que outras no. Assim, no difcil
entender porque algumas modalidades esportivas coletivas so naturalmente aceitas como
contedo da Educao Fsica e outras, como as prticas corporais circenses ou prticas
corporais introspectivas, no. Alm da restrio nas prticas corporais experimentadas nas
aulas, possvel evidenciar que, em muitas escolas, persiste o tratamento das modalidades
vivenciadas com base num sentido restrito, como a do ethos profissional para os
esportes, o da dimenso cnica para as atividades expressivas, apagando outros sentidos
que essas prticas ganham quando considerado o tecido social mais amplo.
Nesse sentido, quando a Educao Fsica procura atender ao conhecimento sobre a
diversidade das linguagens, busca, por exemplo, ao trabalhar o tema da dana, evidenciar
no s as diferentes formas que esta prtica corporal ganha, mas tambm, suas diversas
vinculaes sociais, como no caso do funk e das danas de rua. Tambm, ao tratar de uma
mesma prtica corporal como o futebol, ressaltar as diferentes formas de pratic-lo, o que,
por sua vez, pode estar relacionado aos diferentes sentidos atribudos sua prtica.
No caso do componente Lngua Estrangeira, abordar a diversidade implica
reconhecer um leque de prticas, tais como a problematizao do conceito de
estrangeiro(a), o carter situado da linguagem, a natureza multimodal da produo e
recepo (oral, escrita, semitica), os falares diversos (variantes, sotaques), a globalizao
da lngua, a diversidade de manifestaes de lnguas em contato, e nas manifestaes de
lngua motivadas pela escolha de contedos de outros

componentes curriculares e/ou

temas diversos para nelas ensinar lngua. Falar em diversidade implica reconhecer a
importncia que possuem os letramentos oriundos da escolarizao da escrita em meios
diversos, e que incontornvel restabelecer o equilbrio com a oralidade na lngua
estrangeira. As aulas de Lngua Estrangeira e tambm os materiais didticos poderiam
contemplar prticas voltadas oralidade, de maneira situada, ou seja, que respeitem o
modo como as mltiplas linguagens se materializam nas prticas sociais diversas. O ensinoaprendizagem de Lngua Estrangeira, sob o vis da diversidade, pressupe, tambm, a

73

viabilizao de experincias em prticas que impliquem um contnuo exerccio de

deslocamento, de reconstruo de subjetividades e discursos.
Em vrios contextos escolares, ainda so recorrentes atividades envolvendo
traduo, leitura em voz alta, escrita de resumos e pargrafos, reproduo de dilogos
ligados a situaes do cotidiano, dentre outras. Pode ser observado nessas situaes,
portanto, o desenvolvimento de prticas pedaggicas que ainda abarcam o trabalho com
textos orais e escritos, principalmente, de forma no situada, ou seja, abstrada de um
contexto concreto de uso, que envolve determinados falantes, determinados propsitos e,
tambm, em que circulam valores e ideologias especficas por meio dos textos que circulam
nessas atividades sociais. O ensino de lnguas, orientado pela ideia de diversidade e de
linguagem como prtica social, incide em expandir o trabalho com outras modalidades,
priorizando-se a construo de sentidos e considerando-se as condies em que os textos
so produzidos, ou seja, quem fala, com quem fala, para qu e por qu fala, bem como
quais recursos so utilizados para viabilizar esta interlocuo. Abarcar a diversidade de
linguagens em prticas pedaggicas incide, ainda, em trabalharmos textos de diversas
esferas, buscando contemplar as variadas maneiras de construo de sentidos a partir de
textos de natureza distinta. Diversidade e criticidades so elementos que se sobrepem.
Assim sendo, prticas que acatam a diversidade implicam em um trabalho de
problematizao destas diferentes maneiras de se construrem sentidos por meio de
linguagens diversas, bem como o questionamento de quais discursos e valores esto sendo
veiculados a partir das mais variadas situaes de comunicao, em termos sociais,
culturais e identitrios.
A atividade educativa no componente Lngua Portuguesa parte, tambm, do
reconhecimento de que na sociedade h uma multiplicidade de linguagens (entendidas
como prticas e no como cdigos) que se distribuem entre os grupos sociais (de rappers,
de cientistas, de surfistas, de advogados, etc.) em estreita relao com os processos de
constituio das representaes de mundo, das relaes e das identidades sociais. H
relaes desiguais, tanto na hierarquizao dos grupos (rappers versus poetas, por
exemplo), quanto na distribuio das prticas de linguagens prestigiadas de acesso ao
teatro, ao cinema, literatura, etc. Desse modo, o conhecimento da diversidade de
linguagens torna-se um fator fundamental na atividade educativa, uma vez que favorece o
acesso comparativo e problematizado a prticas de linguagem, por exemplo, a montagem
de um recital, a leitura de jornais, romances, a preparao de uma exposio, de um jornal,
de um show de rap e, no interior destas prticas, o acesso s prprias variedades
lingusticas, em termos das classes sociais, das regies, do tempo decorrido.
Um conhecimento sobre a diversidade em Lngua Portuguesa envolve, por um lado,
a ampliao das prticas e, por outro, a experimentao do diferente e a comparao das

74

realidades. Em termos do primeiro, pode-se citar, por exemplo, o conhecimento dos

estudantes sobre as prticas digitais. Muitas vezes, eles/elas leem e postam em redes
sociais, mas no dominam prticas bsicas relacionadas a um gnero to importante para a
cidadania e o trabalho, como o e-mail; no sabem, por exemplo, como anexar um arquivo.
As atividades de um determinado projeto (como a montagem de uma exposio de
fotografias) podem oferecer excelentes oportunidades de ampliao de prticas de
linguagem especficas (pontuao, uso de letras maisculas, registros formal e informal,
convenes de gneros como o catlogo de exposio, o retrato fotogrfico, a paisagem
fotogrfica, o cartaz), quanto ensejar a participao em um circuito de exposies. Como diz
o rapper paulistano Criolo, numa clara meno relao entre culturas e classes sociais:
Cartola vir que eu vi/ To lindo e forte e belo como Muhammad Ali/ [...] Dez mil pessoas
numa favela, na quermesse do Campo/ Di Cavalcanti, Oiticica e Frida Kahlo/ Tm o
mesmo valor que a benzedeira do bairro?/ Disse que no/ Ali o recm-formado entende/
No vou esperar voc ficar doente.../ Cantar rap nunca foi pra homem fraco/ Saber a hora
de parar pra homem sbio.../ Vacilou no jab, fio, lona!/ Criolo Doido no garapa/ A
ideia rpida mais soma (Msica Sucrilho, do lbum N na orelha).
O conhecimento sobre a diversidade de linguagens tambm est presente na relao
entre lngua materna e lngua(s) estrangeira(s), no que tange atividade pedaggica
voltada, dentre outras lnguas, para a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e para as lnguas
indgenas. Neste caso, diferentes contextos de ensino e aprendizagem emergem. Em uma
comunidade indgena, por exemplo, a Lngua Portuguesa ser tematizada como segunda
lngua, havendo tambm situaes onde o indgena ingressa com sua lngua materna em
uma comunidade que tem a Lngua Portuguesa como primeira lngua, colocando-se toda
uma especificidade para a atividade educativa. Estas situaes se verificam em muitas
comunidades, tais como as dos surdos que utilizam a Libras ou a dos descendentes de
alemo que falam o Pomerano.

Ao mobilizar esses conhecimentos na atividade educativa, a escola cria

condies para a efetivao dos direitos de aprendizagem: 1) (referente
pluralidade de prticas e valores socioculturais), 2) (concernente aos
conhecimentos do estudante e sua relao com a experincia escolar) e 8)
(que diz respeito historicidade e provisoriedade do conhecimento).

d) O conhecimento sobre a naturalizao/desnaturalizao das linguagens nas

prticas sociais

75

As linguagens se constituem como prticas histricas e sociais e, deste modo, trazem

em seu bojo relaes de poder que se estabelecem em luta por hegemonia, como por
exemplo, as de colonizao, de ocidentalizao, de gnero, tnico-raciais, entre outras. No
decorrer da histria, e, portanto, como resultado do exerccio do poder, certas explicaes
de mundo ganham carter de verdades inquestionveis, como se fossem fenmenos da
natureza. Para que um grupo se torne dominante, ele precisa ganhar adeptos at que possa
tornar-se hegemnico ideologicamente. Neste processo que aparece a desvalorizao de
certas categorias de conhecimentos e prticas, bem como o enaltecimento de outras.
Trabalhar com tais aspectos dos conhecimentos, na escola, na rea de linguagens, implica
oportunizar aos estudantes o reconhecimento da base social e histrica das configuraes
que as manifestaes das linguagens adquirem nas sociedades contemporneas,
desenvolvendo, assim, uma dimenso crtica para os conhecimentos e formas de conhecer,
de modo que cada estudante possa perceber-se, ao mesmo tempo, como produto e
produtor de linguagens.
Uma das formas de viabilizar a construo e o acesso a esses conhecimentos consiste
em os estudantes terem a possibilidade de comparar realidades e seus pontos de partida ou
pressupostos, de modo que consigam desnaturalizar as representaes postas que, muitas
vezes, favorecem prticas discriminatrias, marcadamente desiguais. Outra forma de faz-lo
proporcionar aos estudantes a reflexo que vai do sujeito para a histria, com o propsito
de fazer com que eles se vejam como participantes ativos dos processos sociohistricos,
medida em que se veem constitudos e constituintes das prticas as quais tm acesso, ou
das quais esto afastados. Um terceiro modo de mobilizar este conhecimento na atividade
educativa oportunizar aos estudantes uma reflexo sobre sua participao na construo
de prticas, nos planos global e local, com o propsito de vislumbrar relaes menos
desiguais.
O conhecimento sobre a naturalizao/desnaturalizao das linguagens no componente
Arte envolve o trabalho com a produo do conhecimento que problematize a exclusividade
do paradigma eurocntrico, grandes generalizaes que ditam valores, gneros estticos,
bem como obras artsticas consagradas, universalizadas e sacralizadas, propondo um olhar
para outros artefatos e manifestaes artsticas, valorizando o espao social e as diferentes
tradies em que so produzidas. Significa tambm relativizar o valor simblico e material
que orienta a hierarquizao de obras e artistas, hierarquia esta instituda pelas relaes
assimtricas de poder na textura social. No se quer aqui negar a importncia da tradio
da arte europeia ocidental e, muito menos, o seu valor, mas questionar o esteretipo a ela
atribudo como a arte culta, em detrimento de manifestaes de outras culturas. Trata-se
de romper com a viso colonialista. Vale destacar, ainda, que gostos, capacidades e
apreciaes que se apresentam como naturais so frutos de relaes sociais desiguais.

76

As implicaes para o campo epistemolgico da educao em Arte incidem numa viso

que reconhea a produo de conhecimento como acolhedora do mltiplo contexto da
realidade social, dissolvendo categorias hierrquicas de valores culturais. Para tanto
preciso refletir sobre as categorias dominantes, de mrito artstico e pedaggico,
questionando, problematizando, borrando os limites das estruturas de avaliao e
julgamento de prticas artsticas. Faz-se necessrio, tambm, reexaminar as relaes entre
o conhecimento da cultura popular e o conhecimento estabelecido pela Academia. Tal
postura se refletir nas metodologias escolhidas, nas quais o protagonismo dos envolvidos
fundamental no processo de escolha e de comprometimento com a produo do
conhecimento artstico. O repertrio vindo das escolhas dos envolvidos - e negociado contextualiza o aprendizado, contribuindo para a noo de pertencimento e identidade dos
indivduos e grupos.
Apesar do discurso da diversidade cultural ser recorrente, o que se percebe na escola
ainda a naturalizao dos padres eurocntricos. Pouco se estuda da arte e cultura latinoamericanas e da produo cultural da periferia, por exemplo. A rica cultura brasileira no
circula pelo pas, ficando retida nos seus locais de produo. Assim, a escola tende a
reproduzir no microcosmo o que se naturaliza no macro.
Com as plataformas digitais, propor uma criao artstica em tempo real, mas em
espaos geogrficos diferentes e distantes, seria uma forma de promover ativa aoreflexo-ao sobre processos de produo cultural de artefatos artsticos, de diferentes
naturezas. Numa linha um pouco diferente, pesquisar como determinadas manifestaes
culturais, hoje consagradas, foram significadas em diferentes pocas, outra estratgia
para evidenciar a dimenso contextual dos significados atribudos s manifestaes
artsticas. Por exemplo, pesquisar o movimento que levou a que o grafite deixasse de ser
olhado quase como um ato de vandalismo e passasse a integrar o circuito artstico
tradicional (museus, exposies, etc.) uma forma de mostrar a transformao do olhar
sobre uma determinada expresso artstica.
O componente curricular da Educao Fsica tematiza a naturalizao/desnaturalizao
das manifestaes culturais quando possibilita que os estudantes acedam a conhecimentos
sobre a origem e a dinmica de transformao das representaes e prticas sociais que
constituem a cultura corporal de movimento, seus vnculos com a organizao da vida,
coletiva e individual, e com os agentes sociais envolvidos em sua produo (Estado,
mercado, mdia, instituies esportivas, organizaes sociais, etc.). Ainda, quando leva aos
estudantes a perceberem o corpo e suas possibilidades de ao como produto dos
processos de socializao pelos quais passaram, e no como expresso apenas de uma
predisposio biolgica.

77

Nesse sentido, a Educao Fsica tambm tem uma contribuio especfica quando
utiliza as prticas corporais como instrumento de acesso a outras culturas, colocando o
estudante frente a crenas, atitudes e valores diferentes dos compartilhados, convidando-o
a refletir sobre a cultura prpria, revisar as relaes de pertencimento (identidades) e
valorizar a pluralidade sociocultural. Trata-se de os estudantes perceberem a cultura de
movimento corporal local, ou mesmo do pas, como uma manifestao especfica, entre
outras possveis.
As prticas tradicionais de ensino da Educao Fsica, contrariamente a essa ideia, se
caracterizam por desconhecer a condio cultural das prticas corporais, abordando-as
como se fossem naturais espcie humana. Por este motivo, no difcil encontrar
estudantes de Ensino Mdio, aps ter passado vrios anos por este componente, que
continuam a pensar que o ser humano nasceu fazendo esporte, j que desde as cavernas
corria e saltava, assim como utilizava arcos e flechas, lanas e pedras para caar animais e
defender-se de outros grupos. Estas ideias naturalizadas, no apenas se do no campo das
prticas corporais, mas em outras concepes centrais da Educao Fsica, como a do
corpo. Da forma que estas dimenses so tratadas (muitas vezes de maneira tcita), os
estudantes tm dificuldades para perceber que, tanto as prticas corporais que realizam,
quanto as possibilidades que tm de moverem-se e de sentir, foram socialmente
constitudas e, portanto, esto atravessadas, entre outras, pelas condies de classe,
gnero, etnia.
Diferente da forma de trabalho descrita acima, a Educao Fsica contribui com a
desnaturalizao das prticas de linguagem quando, entre outras possibilidades, propicia
que os estudantes contextualizem as manifestaes da cultura corporal, no tempo e no
espao, bem como nas condies sociais particulares em que surgiram e se transformaram.
Nesse sentido, cada uma das prticas tematizadas na aula deveriam passar, ao longo da
Educao Bsica, com nveis adequados de complexidade e aprofundamento, segundo as
etapas escolares, por uma contextualizao sincrnica, que permitisse analisar a prtica
corporal em relao poca e sociedade que a gerou, levando os estudantes a
questionarem-se sobre: as razes da sua produo, a maneira como essa prtica foi
recebida em sua poca, a forma em que se deu o acesso a ela (todo o mundo podia
praticar?), as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo, a
forma com que a mesma prtica corporal foi apropriada por grupos sociais diferentes.
Tambm, cada prtica corporal deveria passar por uma contextualizao diacrnica, quer
dizer, conhecer sua transformao ao longo do tempo, propiciando que surjam questes,
tais como: de que forma a prtica foi apropriada por outros grupos sociais em perodos
posteriores? De que maneira uma determinada prtica incorpora objetos e caracterstica
culturais de pocas anteriores? Nessa linha, ainda seria importante uma contextualizao

78

contempornea, considerando a insero da prtica corporal estudada na atualidade, local,

regional, nacional e mundial. Nesse caso, passaria por suscitar outras questes: de que
forma essa prtica corporal vista hoje em dia? Onde e quem a prtica? Quais os
interesses econmicos e polticos que a atravessam? Quais as caractersticas dessa prtica
corporal fazem com que ela seja apreciada ou valorizada num lugar, e no em outros? De
que maneira cada prtica corporal se relaciona com outros objetos culturais (como com a
roupa, alimentos, implementos, a indstria do entretenimento ou da sade)?
Em termos do componente Lngua Estrangeira, destaca-se aqui a importncia de se
compreender sobre os modos de aprender e de ensin-la e, ao mesmo tempo, enfatizar a
necessidade de que eles sejam problematizados. Ao tratarmos do ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras, preciso atentar para as culturas locais de ensinar e aprender, como
ponto de partida. importante que a diversidade tambm se faa presente nos processos
de didatizao/recontextualizao didtica, a fim de que o processo educativo contemple a
pluralidade sociocultural e lingustica, alm dos diversos modos de aprender e ensinar em
contextos brasileiros. Assim, no se pode determinar, a exteriori, quais escolhas
metodolgicas devem ser priorizadas pelos professores ao ensinar uma Lngua Estrangeira
em um pas continental como o Brasil. As escolhas dependem das configuraes de cada
contexto especfico e, para tanto, importante o desenvolvimento de aes reflexivas por
professores e estudantes, a fim de promover novas sensibilizaes e graus variados de
autonomia, reconfigurando, assim, modos de pensar, de ser e de fazer.
De modo geral, as salas de aulas parecem trabalhar as lnguas como elementos
naturais, dados, tendo um funcionamento independente das pessoas que as utilizam. As
lnguas costumam ser tratadas nas escolas (e na sociedade em geral) como se fossem
sistemas exteriores aos seus usurios, sistemas dos quais dependeramos para transmitir e
receber sentidos, construdos por sua vez em algum lugar externo s lnguas,
(de)codificados nelas, contidos nas estruturas lingusticas dos textos com os quais lidamos
em nossas prticas sociais. Nesta concepo, o papel dos sujeitos fica reduzido ao de
reproduo dos sentidos construdos por outros indivduos e instituies, cabendo escola
o papel de transmitir os conhecimentos legitimados por determinados grupos sociais e
produzidos fora de seus muros.
Ao invs desta concepo, que parece informar as prticas de sala de aula, de modo
geral, sugere-se aqui que as lnguas sejam tratadas como espaos nos quais os sentidos
so construdos, e no apenas transmitidos. Tal desnaturalizao da suposta neutralidade
das lnguas constitui-se, num movimento importante para o desenvolvimento da atuao e
da criticidade, por parte de estudantes e professores, em relao a suas prticas de
construo de sentidos: uma vez entendidas como elementos sociais constitutivos de
nossas identidades, conhecimentos e representaes, elementos sobre os quais agimos e

79

que ajudamos a construir, as lnguas e em especial as lnguas estrangeiras adquirem

maior relevncia na participao ativa dos sujeitos nas prticas sociais, permitindo-lhes
perceber, tanto os conhecimentos institudos, quanto os no legitimados como passveis de
transformao, a partir de processos colaborativos de interveno que podem ser iniciados
e mantidos pelos sujeitos, em seus ambientes escolares.
Aqui, atividades de adaptao e traduo, por exemplo, encontram um espao
potencialmente produtivo, bem como o trabalho de legendagem ou construo de sinopses
de filmes ou programas de televiso. Neste tipo de atividade, pode-se discutir com os
estudantes os diferentes sentidos atribudos aos textos e as possibilidades interpretativas
construdas em torno deles, problematizando uma suposta neutralidade dos sentidos
inicialmente atribudos, negociando sentidos preferenciais e explorando implicaes e
desdobramentos de determinados significados.
Na atividade educativa do componente Lngua Portuguesa, o conhecimento sobre a
desnaturalizao aparece quando se trabalha com a desmistificao de certos discursos,
por exemplo, o discurso de que todo jornalismo imparcial ou mesmo de que a
imparcialidade seja essencial ao exerccio dessa atividade, o discurso da valorizao do
consumo, da relao entre tecnologia e evoluo humana, do sucesso social, financeiro,
pessoal, como resultado unicamente da ao do indivduo, etc. O fato de ainda circular na
mdia e em diversas instituies uma concepo purista de lngua (pensada como fala e
escrita corretas), demanda que se desnaturalize na escola o conceito de erro, que
estigmatiza os falantes das variedades populares. No se trata de idealizar essas
variedades, mas sim acolh-las e proporcionar ao estudante uma viso estratgica, em que
variedades no padro e variedade padro da Lngua Portuguesa sejam utilizadas e
pensadas, conforme as necessidades prticas e as escolhas polticas deste estudante.
Assim, trata-se de possibilitar a apropriao crtica dessas variedades, em especial quanto
s questes de poder envolvidas no uso da variedade padro da Lngua Portuguesa. As
expectativas de isomorfia entre prticas de letramento familiar e prticas de letramento
escolar, e a consequente sobrevalorizao das segundas em detrimento das primeiras,
tambm geram desigualdade de tratamento. Ao pr em relao as prticas de letramento
que circulam em diversos contextos, a escola pode favorecer que o estudante desmistifique
a valorao que essas prticas adquirem socialmente.
O trabalho com a produo e/ou leitura de gneros jornalsticos ensejam diversas
oportunidades de desnaturalizar diversas representaes de mundo, seja o prprio discurso
da mdia, seja os temas por ela abordados. Assim, se os estudantes demonstram interesse
em trabalhar com uma coluna de moda, tem-se a a oportunidade para reflexes sobre
moda e comrcio, padronizao e identidade, vesturio e cultura alternativa, etc. Assim,
notcias, letras de msica, publicidades, so exemplos de gnero que, quando

80

questionados, justapostos, analisados, oferecem oportunidades para um trabalho de

reflexo crtica sobre a realidade. Mas, a dita cultura alta tambm deve ser questionada em
suas prticas e expresses, pois atravs dela que, muitas vezes, se concretizam relaes
bastante assimtricas na sociedade, entre sociedades, entre sujeitos sociais.

Ao mobilizar tais conhecimentos na atividade educativa, a escola cria

condies para a efetivao dos direitos de aprendizagem 5 (relativo
complexidade das relaes de poder e das instituies polticas), 6 (sobre a
problematizao das relaes entre cultura, cincia, tecnologia, sociedade e
ambiente), 8 (que diz respeito historicidade como forma de desnaturalizao
das condies de produo, da validao dos conhecimentos), e 9 (referente
ao pensamento emancipador).

e) O conhecimento sobre autoria e posicionamento na realizao da prpria prtica

A escola, alm de ser um espao de contato com diversas formas de conhecimento,
prioritariamente aquele historicamente constitudo e legitimado, deveria possibilitar, em
especial, ao estudante, o trnsito entre o espao privado e o espao pblico e, como tal,
incentivar o exerccio de sua cidadania, na busca da aprendizagem e construo da autoria
e posicionamento no campo da ao poltica. Para que isso acontea, a escola precisa
constituir-se como um espao social que estimule atitudes colaborativas, participativas e
engajadas por parte dos diferentes segmentos que a compem (estudantes, pais,
professores, pedagogos, diretores, funcionrios).
Em outra dimenso da autoria e posicionamento, a escola necessita propiciar ao
estudante o acesso a saberes mltiplos para ampliar as referncias com as quais
estabelece critrios de conduta para si mesmo e a partir dos quais entende e caracteriza a
conduta dos outros. As diferenas e os conflitos nas interaes humanas permitem a
problematizao, o questionamento e a eventual reviso das formas de viver. Trata-se de
favorecer, na escola, a reflexo e a sensibilizao contextualizadas sobre os diversos
posicionamentos frente ao mundo, os percursos de cada um, os pressupostos e implicaes
de ser e de agir, de maneira a favorecer a autoria de cada um sobre sua prpria vida.
A rea de Linguagens, por meio de conhecimentos e prticas especficas, pode trazer
ao estudante oportunidades de refletir e tematizar seus modos de existncia, a fim de
fomentar e qualificar suas aes de cuidado de si e dos outros. Neste sentido, os
componentes curriculares desta rea possibilitam ao estudante no apenas o contato com
as diversas formas de conhecimento, institudas e aceitas socialmente, mas, tambm, a
construo colaborativa de outras formas de conhecer; assim como passar por experincias

81

que incrementem sua interlocuo com os direitos polticos e sociais, individuais e coletivos,
locais e globais. Tal contato com os conhecimentos se d, nesta rea especfica,
especialmente na interao crtica do estudante com textos escritos e orais, impressos e
digitais4, com prticas corporais sistematizadas, com as artes em suas variadas formas
expressivas (a literatura em suas vrias modalidades, a dana, o teatro, a msica e outras
contextualizadas no seu tempo, presente e vivido).
No contato com tais conhecimentos, o estudante (re)produz sentidos, de forma mais ou
menos criativa, conforme se veja mais ou menos protagonista no mundo. Em outras
palavras, as prticas de linguagem, nas modalidades verbal e no verbal, envolvem,
sempre, a produo de sentidos e sua atribuio a textos, objetos, fenmenos, ideias,
conceitos, conhecimentos, movimentos corporais e at mesmo a pessoas. O processo de
construo de sentidos informado pelos contextos e prticas sociais que experienciamos,
direta e indiretamente, em nossa vida cotidiana. A escola um desses contextos, onde se
congregam vrios procedimentos interpretativos que orientam diversas formas de ser e agir.
Os conhecimentos sobre autoria e posicionamento, no caso do componente Arte, esto
no cerne da natureza de aspectos constitutivos dessa atividade e envolvem as formas de
relaes sociais, o autoconhecimento e o reconhecimento do(s) outro(s), na dinmica da
cultura. Os conhecimentos em Arte, que imbricam com a autoria, envolvem o exerccio do
olhar, da escuta, da expresso sonoro-corporal em amplo espectro - na produo de
sentidos, mediante as performances e a interpretao nas diferentes modalidades artsticas,
rituais simblicos seculares ou religiosos, manifestaes das culturas tradicionais ou
movimentos de vanguarda. Todas essas manifestaes esto fortemente relacionadas
identidade sociocultural individual e de grupos. Tratar de autoria e posicionamento em Arte
refletir sobre processos que do suporte continuidade, tradio ou inovam quando
rompem com paradigmas. Tais processos so fruto de movimentos sociais que se mesclam
e travam conflitos e contradies, caractersticos de nossa contemporaneidade. Como
exemplo, podemos apontar o Movimento Hip Hop que traz novas fronteiras estticas, ticas
e polticas da periferia urbana, com produo artstica nos seus quatro elementos: o Rap,
trazendo a poesia, a rima, e a msica; o grafite; e os DJs. Ao lado deste movimento temos o
Movimento Armorial, criado por Ariano Suassuna, bem como o Centro de Tradies
Gachas que trazem uma proposta de manuteno e reinveno da tradio. Isso implica,
portanto, o fazer artstico dos estudantes a partir de seu conhecimento e relao com o
mundo, privilegiando o contexto esttico e cultural, a dimenso social da prtica escolar, os
movimentos sociais e polticos, dos quais so exemplos: o hip hop, os rituais da cultura
4

Textos so entendidos aqui como quaisquer unidades de sentido, reconhecidas como tal por
determinada comunidade. Assim, um texto pode ser qualquer objeto, ideia, palavra, forma, enfim,
qual se esteja atribuindo sentido.

82

popular, como o Maracatu, a Festa do Boi, o Boi de Mamo, as danas tradicionalistas

gachas, o Samba de Roda, as Cirandas, o Fandango.
A Educao Fsica cumpre a tarefa de trabalhar a dimenso da autoria e do
posicionamento, no momento em que desafia os estudantes a desenvolverem aes que
interfiram na dinmica de produo da cultura corporal de movimento local, em favor da
fruio coletiva, bem como a reivindicar condies adequadas para a promoo das prticas
de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e direito do
cidado. Dentro desta perspectiva, tambm necessrio que o estudante acesse saberes
para ampliar as referncias com as quais pauta, para si mesmo, regras de conduta, da
mesma forma para ampliar as referncias com as quais busca mudar sua forma de ser e de
atuar, segundo determinados valores, ticos e estticos. Trata-se de favorecer a reflexo e
sensibilizao contextualizada sobre seus modos de vida e os cuidados de si. Neste sentido,
a Educao Fsica propicia um conjunto de experincias e conhecimentos que permitem aos
estudantes ampliar suas possibilidades de discernimento em temas como o corpo, a sade,
ou o lazer. Tambm oportuniza entender o universo de produo de padres de
desempenho, de sade, de beleza, de esttica corporal, disseminados na sociedade e que,
muitas vezes, e sem muita clareza, regem seus valores, gostos e preferncias estticas e de
consumo.
Quando consideradas as duas dimenses de autoria e posicionamento, descritas
anteriormente, possvel afirmar que as prticas pedaggicas tradicionais da Educao
Fsica no oferecem espao para sua expresso. Na dimenso da autoria e posicionamento,
no campo poltico, difcil serem oferecidas na aula oportunidades para o estudante
conhecer e discutir, por exemplo, sobre o lazer e as prticas corporais como direitos de
todos os cidados, assim como as responsabilidades individuais e coletivas para conseguir
melhorias nas condies estruturais para o exerccio desses direitos. Na segunda dimenso,
a autoria e posicionamento sobre a prpria vida, temos, por um lado, a no tematizao
desta dimenso ou, por outro, intervenes pedaggicas centradas na divulgao do modo
correto de se viver, onde, na maioria das vezes, se enfatiza solues individuais
principalmente, por meio da prtica de atividades fsicas e cuidados nutricionais para
obteno de uma vida saudvel.
As prticas pedaggicas na Educao Fsica, para dar conta desta dimenso do
conhecimento, podem ser orientadas, por exemplo, como j acontecem em algumas
escolas, para os estudantes conhecerem as condies oferecidas no bairro para prticas de
lazer e/ou esportivas. A experincia pode ganhar o formato de uma ou mais unidades
didticas, nos anos finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Mdio, no qual os
estudantes so desafiados a examinar espaos pblicos de lazer disponveis para a
populao local, no territrio onde a escola funciona, bem como questionar sobre os motivos

83

que levam a que tenham essa configurao (quantidade e qualidade). Nesta lgica, depois
da visitar alguns desses espaos, junto com a experimentao das prticas corporais que l
podem ser desenvolvidas, propiciado aos estudantes se envolverem em uma
sistematizao sobre os conhecimentos mobilizados pela unidade.
A

sistematizao

pode

comear

por

questes

mais

concretas

sobre

experimentao/visitao aos espaos de lazer, para, depois, questionar elementos que no

so imediatamente visveis, como os condicionantes sociais que configuram as praas para
que sejam tal como se apresentam. Nesta linha, pode-se iniciar com os estudantes: mapear
os espaos pblicos de lazer e prticas corporais no bairro; listar as prticas corporais e
demais atividades de lazer favorecidas e prejudicadas pelas caractersticas dos locais
visitados; avaliar as condies da estrutura fsica, higiene, e iluminao; questionar em que
medida melhorias na estrutura fsica e equipamentos poderiam potencializar o uso dos
espaos pela populao para, finalmente, questionar aos estudantes a quem eles deveriam
se dirigir para solicitar tais melhorias, assim como o que seria preciso fazer para encaminhar
tal demanda. A partir da organizao dos dados colhidos e da reflexo sobre eles, seria o
momento para encaminhar as inquietudes geradas pela unidade didtica para uma ao
concreta, sendo vrias as opes possveis. Por exemplo, incentiv-los a escrever uma
carta para os responsveis pela manuteno das praas, informando as condies em que
cada um desses locais se encontra, com a reivindicao de melhorias necessrias;
organizar um mutiro para o melhoramento de um espao pblico especfico (pintura,
varredura, plantao de flores, etc.); produo e distribuio de folders, na vizinhana e
entre os frequentadores que no moram no bairro, com o objetivo de sensibiliz-los para o
bom uso dos espaos, entre outros.
No que se refere autoria e posicionamento sobre a prpria vida, a Educao Fsica
pode oportunizar aos estudantes aceder a um conjunto de conhecimentos, valores, atitudes,
experincias, que, sem pautar normas para uma vida correta, lhe permitam tomar decises
mais esclarecidas sobre seu modo de vida e os cuidados de si. Nesse sentido, sero to
importantes os conhecimentos sobre os benefcios do envolvimento regular com prticas
corporais e cuidados nutricionais, como sobre a complexidade de fatores coletivos e
individuais que afetam o processo sade/doena e os vnculos entre as condies de vida
socialmente produzidas e as possibilidades/impossibilidades do cuidado de si e dos outros.
Tambm central oportunizar experincias que permitam ao estudante ampliar seus
conhecimentos sobre suas possibilidades de movimento, propiciando o acesso a outras
formas de vivenciar sua condio corporal para alm da dimenso instrumental, por
exemplo, enfatizando prticas em que as dimenses sensvel e expressiva se destaquem.
Nos componentes curriculares Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, o
protagonismo do estudante em seus processos de construo de sentidos se manifesta,

84

explicitamente, na produo de textos, mas encontra lugar tambm em outras

manifestaes de linguagem, como o caso da leitura, por exemplo. importante lembrar
que a construo de sentidos uma prtica social que se estabelece nas interaes e se
beneficia enormemente de ambientes colaborativos, nos quais se possam explicitar,
problematizar, negociar e (trans)formar procedimentos interpretativos. Trata-se do interagir
com o outro e, por conta de demandas dessa interao, enunciar-se deste ou daquele
modo, fazendo-o por meio de um artefato cultural ou de outro (um blog, um jornal, um
programa de rdio, um recital, etc.).
As aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira podem potencializar esse tipo
de ambiente de constituio subjetiva quando pem em cena interaes que se
estabelecem como espaos de contato entre formas diversas de fazer sentido do, no e para
o mundo. Ao conceber a produo de sentidos como algo que se d, tanto na leitura quanto
na escrita, tanto em linguagem verbal, quanto no verbal, importante considerar, tambm,
que o trabalho com textos mais produtivo quando feito de forma colaborativa e quando
explora modalidades variadas (textos orais, impressos, imagticos, digitais, multimodais,
etc.). O contato com diversos sentidos, com diversos procedimentos interpretativos, com
diversas leituras e diversas modalidades textuais estabelece a necessidade constante de
coordenar significados em relao a outros possveis.
O ambiente plural da sala de aula ideal para que o estudante aprenda, atravs do
reconhecimento da multiplicidade de sentidos no mundo, a negociar suas prticas e a
reconhecer como positiva a diversidade de leituras e de realidades possveis. No trabalho
colaborativo com textos, o estudante tem a oportunidade de perceber-se, no apenas como
algum capaz de construir sentidos aceitveis em sua comunidade e, portanto, passveis
de legitimao social, mas, tambm, como algum que precisa negociar, discutir,
problematizar os sentidos que produz, a fim de viver em sociedade e aprender
constantemente no contato com o outro. Isso quer dizer que a construo colaborativa de
sentidos em sala de aula acrescenta uma dimenso de responsabilidade social ao processo
interpretativo (tanto de leitura quanto de escrita/construo de textos em geral), e assim
possibilita o desenvolvimento de atitudes de atuao preocupadas com o cuidado de si e
dos outros. Ao vivenciar a produtividade dos sentidos construdos na interao e na
colaborao com seus colegas, o estudante reconhece na escola um espao social em que
pode contribuir, efetivamente, para construir e reconstruir sentidos. Reconhece, ainda, nas
aulas de Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, ambientes produtivos para o
desenvolvimento de diferentes processos de construo, problematizao e negociao de
significados. Para que os aspectos de autoria e posicionamento possam ser concretizados
de maneira mais abrangente, preciso que a escola valorize o desenvolvimento da lngua
com oportunidades de usos variados, quer sejam orais, escritos e/ou multimodais.

85

Prticas de sala de aula que limitam o trabalho com as lnguas inculcao de sentidos,
elaborados exteriormente e legitimados por outras comunidades, que no problematizam os
processos de legitimao dos conhecimentos e formas de conhecer, que no flexibilizam os
processos de construo de sentidos e no estimulam a autoria e a criticidade por parte de
estudantes e professores, tendem a formar uma populao alheia aos processos de
construo democrtica da sociedade. Tais prticas que, por vezes, se encontram nos
ambientes escolares, precisam ser questionadas em seus pressupostos e implicaes, a fim
de que se possa incentivar a formao de sujeitos crticos que se reconheam como
membros ativos da sociedade, capazes de (re)construir sentidos em suas prticas sociais e,
no apenas reconhecer a importncia das lnguas na sociedade, mas, tambm, se sentirem
capazes de fazer uso de diversos procedimentos de construo de sentidos em sua
participao social.
As prticas de sala de aula de lngua, seja ela materna ou estrangeira, podem incentivar
a autoria e posicionamento de estudantes e professores ao comparar textos de diferentes
modalidades, aos quais possam ser atribudas diferentes vises de mundo, evidenciando a
autoria nas interpretaes que os leitores constroem para os textos, buscando nos
processos interpretativos indicaes dos entendimentos que permitem certos sentidos e
silenciam outros, explorando as implicaes para a vida em sociedade dos diversos sentidos
conferidos aos textos.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento da autoria implica na aprendizagem de diversas
formas de gerenciar a prpria voz e sua relao com outras vozes. Deste modo, quando o
estudante produz um artigo de opinio, precisa recorrer a outros pontos de vista como forma
de defender e construir o seu prprio ponto de vista. Isto no diferente quando produz ou
l contos, notcias, e-mails. importante, nestes casos, que o estudante tenha a
oportunidade de refletir sobre o papel que ocupa. Um exemplo quando a turma produz um
jornal escolar, com notcias e reportagens. Ao produzir os textos, pode se assumir como
jornalistas mirins ou como estudantes, ou como militantes de um determinado movimento
social. So posies autorais que se configuram bem distintas, produzindo relaes com o
leitor, tambm distintas, e atuaes no mundo com sentidos diversos. Quando se encampa
o papel de jornalista mirim, neste caso, corre-se o risco de criar um culto mdia, mais do
que a reflexo sobre ela.

Ao mobilizar esses conhecimentos na atividade educativa, a escola cria

condies para a efetivao dos direitos de aprendizagem 8 (que diz respeito
historicidade como forma de desnaturalizao das condies de produo, da
validao dos conhecimentos), 9 (referente ao pensamento emancipador), 10

86

(que diz respeito ao desenvolvimento de prticas refletidas orientadas ao cuidado

de si) e 13 (sobre a vivncia no espao escolar de experincias intencionalmente
organizadas que considerem os interesses especficos dos estudantes).

f) O conhecimento sobre o mundo globalizado, transcultural e digital e as prticas de

linguagem
No mundo contemporneo, em funo dos embates em torno dos modelos econmicos
e sociais, em torno de diferentes formas de compreender e construir identidades, assim
como em funo das transformaes decorrentes das tecnologias de comunicao e
locomoo, configurou-se uma srie especfica de prticas e problemas sociais. A rea de
Linguagens, tanto aporta conhecimentos sobre este mundo, quanto tematiza as prticas
neste contexto, favorecendo a imerso de um sujeito engajado nos debates, problemas e
possibilidades do mundo atual globalizado, transcultural e digital. O conhecimento sobre tais
prticas afeta diretamente as reflexes do estudante, em termos do papel que ele
desempenha nas esferas profissionais e da cidadania.
A relao da cultura com o desenvolvimento humano e, portanto, com os direitos, requer
o reconhecimento de que se trata de transpor a noo de que a cultura e a arte, nesta
perspectiva, exigem um entendimento mais descentralizado de desenvolvimento, de direito
e de cultura, como uma prtica social transversal, globalizadora, fundamental para a vida
humana. As novas mestiagens presentes no sculo XXI, tanto em termos de relaes entre
culturas, grupos tnicos, sociais, etc., misturam contextos em tempo real, pela potncia do
contexto virtual, trazendo uma nova experincia na relao espao-tempo. Para a Arte,
representa um impacto e um alargamento de fronteiras, impondervel. Considerando que o
espao virtual rompe tambm delimitaes da zona de conforto, trazendo o diferente, o
desconhecido, podemos entender que se trata de uma ruptura que pode trazer o
deslumbramento, o conflito, o desconforto, inclusive o medo diante de outros valores
simblicos. Ento, tais fronteiras esto sendo alteradas e, assim, refletir e entender suas
caractersticas fundamental para os estudantes transitarem e se inserirem no mundo
contemporneo, com uma percepo aguada e refinada pelo exerccio da crtica. Em
relao ao acesso cultura por meio das novas tecnologias, pode-se dizer que tal prtica
promove a proximidade transcultural, permitindo conhecer outras estticas, vivenciar o
estranhamento e a familiaridade com certas manifestaes e, portanto, refletir sobre pares
como tica e esttica, sujeito e sociedade, conflitos e consensos.
Em relao escola, o conhecimento digital essencial, pois est no cotidiano dos
estudantes pelos suportes como celulares, filmes, TV a cabo e tais suportes e tecnologias
requerem novos ambientes para que os estudantes aprendam, gerem conhecimentos para

87

alm de aceder mera informao. Se pensarmos em uma biblioteca, j projetamos para

uma midiateca; se pensarmos um espao cnico, acionamos novas linguagens como formas
presentes nas narrativas contemporneas (vdeos, iluminao como possibilidade de
projetar cenrios, etc.); se pensarmos em msica, podemos acionar processos de criao e
estruturao musical utilizando recursos de softwares especficos que resultam em
composies musicais reconhecidas, como as obras compostas para instrumentos de sons
acsticos. Essas interseces misturam verdades e crenas, processos tradicionais com a
inovao, agregam novos parmetros estticos e, por isso, essencial em qualquer
processo educativo que se reconhea a arte e a cultura como vetores para o
desenvolvimento humano.
Considerando apontamentos j feitos sobre a condio da escola em termos de
infraestrutura para o ensino de Arte, aliado falta de professores com formao especfica
para ensinar Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais, pode-se considerar que o que se
encontra atualmente nas escolas a precariedade do acesso a estes conhecimentos. Uma
proposta prtica para caminhar em direo a novos horizontes seria possibilitar visitas
virtuais a museus, teatros, performances interativas nas diversas modalidades, bem como
dar oportunidade ao compartilhamento de experincias artsticas, via as tecnologias digitais.
No universo de prticas sociais que integram a cultura corporal de movimento, as
relaes entre cincia, tecnologia, sociedade, cultura e ambiente se materializam de
diversas formas. Por vezes de forma antagnicas, e outras de forma complementar. A
primeira refere-se ao uso de novas tecnologias eletrnicas que atrofiam o desempenho
fsico, e que, simultaneamente, requerem a prtica de movimentos refinados e de alto
controle motor. Por outro lado, tambm presenciamos o crescimento substancial do uso de
tecnologias para a realizao de atividades tradicionais, como tambm o desenvolvimento
de novas prticas, propiciando aos sujeitos diferentes formas de realizar velhas prticas
(assim como a organizao e controle de suas atividades fsicas), e a ampliao das
experincias corporais.
O componente curricular da Educao Fsica, ao selecionar seus contedos, prticas
corporais que expressam, incorporam e so afetadas pelos desenvolvimentos tecnolgicos
contemporneos, auxilia no entendimento do entrelaamento entre cincia, tecnologia,
sociedade, cultura e ambiente. Por exemplo, quando discute a relao entre a necessidade
e possibilidades de realizar exerccios fsicos e uso de mquinas e/ou implementos com tal
propsito. Na mesma linha, quando problematiza o uso de medicamentos e ou
complementos alimentares para atingir determinados padres corporais.
Tambm quando tematiza a forma com a qual os jogos eletrnicos rivalizam com a
tradio dos jogos motores, ou como as novas configuraes urbanas alteram as
possiblidades de prticas corporais, e como a midiatizao e espetacularizao das prticas

88

corporais (por exemplo, esporte) alteram essas mesmas prticas e as relaes que
estabelecemos com elas. Estes e outros exemplos configuram oportunidades pedaggicas
para ampliar o conhecimento sobre o mundo globalizado, transcultural e digital.
O componente curricular da Lngua Estrangeira, sensvel ao perodo contemporneo
marcado pelo fenmeno da globalizao intensificada pelos meios digitais, aproxima as
lnguas maternas e estrangeiras, viabilizando um contato que propicia espaos de
aprendizagem, fazendo emergir questes da transculturalidade. A era contempornea tem
redesenhado novas identidades, novas condies de trabalho, de economia e de estrutura
poltica. As Lnguas Estrangeiras, neste contexto, exercem um papel importante ao
possibilitar ao estudante a expanso de suas perspectivas interpretativas e questionar
conceitos sobre identidade, lngua, cultura, problematizando direitos identitrios, lingusticos,
culturais, sociais e polticos, bem como questionando outros pressupostos. Assim, as
noes de unidade e individualidade, as totalidades e generalizaes, os conceitos locais
sobre conhecimento que se projetam como se fossem universais, precisam ser
questionados em sua parcialidade. As Lnguas Estrangeiras precisam criar espaos para a
mobilizao, produo e a transformao do conhecimento e da realidade com relao a
questes como estas, assim como outras que impactam a realidade humana, a centralidade
do trabalho na construo das relaes entre pessoas e destas com o Estado, empresas e
demais instituies. Tais espaos se constroem, por exemplo, atravs do incentivo
participao dos estudantes em situaes de afinidades e comunidades de prticas que
envolvam a produo de sentidos, em diversas lnguas e modalidades. Nesses contextos,
os estudantes podem interagir, participar e aprender num ambiente que vai alm de um
mero pertencimento a uma determinada comunidade, mas que estabelece um protagonismo
em rede, num sistema aberto de relaes que se (re)fazem continuamente, criando sempre
novas oportunidades e permitindo o aprendizado constante, na interao com o outro. Tais
espaos tm se caracterizado com mais evidncia no mundo digital interconectado e as
lnguas estrangeiras encontram, neste ambiente, um papel preponderante como
potencializadoras de trocas entre universos distintos de valores, conhecimentos e prticas
que podem gerar novos sistemas e novos ndulos de interconexo.
Nas aulas de Lngua Estrangeira, os espaos de prtica com a lngua tm, muitas vezes,
sido limitados ao trabalho com o livro didtico e com materiais impressos. No entanto,
estudantes e professores podem ampliar seu universo de contato com a lngua atravs dos
espaos criados pela internet, como as redes sociais, blogs e espaos de discusso virtuais,
por exemplo, sem restringir-se ao universo de escolha das editoras e autores dos livros
adotados pela escola. Nos ambientes digitais, o contato com outros universos culturais,
sociais e interpretativos potencializado, assim como o so formas de ao poltica
caractersticas de diferentes sociedades. A possibilidade de cruzar e embaar fronteiras

89

entre naes, e a possibilidade de estabelecer contato com diferentes vises de mundo, so

facilitadas pelo acesso cada vez mais difundido ao mundo digital: ao confrontar
conhecimentos diferentes no contato com pessoas de outras cidades, regies e pases, as
lnguas estrangeiras permitem o questionamento dos prprios procedimentos interpretativos
e, eventualmente, a construo de outros conhecimentos e formas de conhecer.
O mundo digital e o acesso internet permitem o contato no apenas com moradores de
pases distantes, ou identificados comumente como originrios da lngua estudada, mas
tambm facilitam o contato entre estudantes de cidades prximas e regies dentro do
prprio pas, que, de outro modo, talvez fossem inacessveis. Na aula de Lngua
Estrangeira, o contato pode dar-se, portanto, entre estudantes de pases vizinhos ao Brasil,
inclusive: no caso do Ingls, por exemplo, estudantes e professores brasileiros podem trocar
informaes com outros pases da Amrica Latina, utilizando textos em lngua inglesa; na
aula de Espanhol, o mesmo pode acontecer em espanhol.
Em termos da Lngua Portuguesa, o conhecimento sobre as prticas do mundo
contemporneo

implica

em

desencadear

aes

pedaggicas

que

favoream

desmistificao de certos discursos sobre a globalizao, do papel das lnguas e linguagens

neste mundo e da prpria tecnologia, muitas vezes confundida com a evoluo humana e
social. Considerar tal conhecimento na atividade pedaggica em Lngua Portuguesa implica,
tambm, em possibilitar o acesso s prticas de linguagens do ambiente digital em sua
relao com outras linguagens e em termos de suas formas de mediao (chat,
videomensagem, ambiente virtuais de aprendizagem, etc.). Ressalte-se que a interao
globalizada marcadamente mediada pela modalidade escrita, em sua articulao com as
outras semioses. Nesses termos, nunca a escrita esteve to presente na interao humana
e nunca foi to importante saber lidar com ela, e isso gera oportunidades de ensino e
aprendizagem, seja no componente Lngua Portuguesa, seja no componente Lngua
Estrangeira, dos diversos modos como se pode enunciar e produzir sentidos pela escrita
(em chats, blogs, postagens, etc.). importante, tambm, quanto se trabalha o
conhecimento sobre as prticas globalizadas, transculturais e digitais, que o sujeito da
aprendizagem possa ter acesso reflexo sobre como as relaes de poder se instauram
no ambiente virtual e sobre as diferentes nuances do mundo digital, em termos do modo
como impactam a dignidade humana, fazendo emergir questes ticas especficas.
Neste caso, o professor pode tanto explorar o papel da Lngua Portuguesa no mundo,
quanto as prticas transculturais relacionadas a esta lngua. Uma das formas mais
produtivas para desencadear essas reflexes o estabelecimento de contato com escolas
de outros pases, seja daqueles que tm o Portugus como lngua oficial, como Cabo Verde,
Portugal, Timor Leste, seja daqueles que tm o Portugus como Lngua Estrangeira, sendo
interessante, neste caso, especialmente os pases do Mercado Comum do Sul

90

(MERCOSUL), uma vez que neles j existem polticas oficiais de ensino de Lngua
Portuguesa. Em um convnio entre escolas de pases diferentes, os estudantes poderiam
utilizar formas diversas de interao (e-mails, chats, postagens). Em um contexto como
este, uma atividades bastante interessante poderia ser a produo de filmes de
apresentao, nos quais seria necessrio escolher o que mostrar da escola, do bairro, da
cidade, roteirizar, editar, etc.
Ao mobilizar esse conhecimento na atividade educativa, a escola pode criar
condies para a efetivao dos direitos 11 (sobre a produo e a
transformao do conhecimento e da realidade), 12 (referente aos dilemas da
contemporaneidade, que afetam a dignidade humana) e 14 (concernente
centralidade do trabalho humano na construo das relaes entre pessoas e
destas com o Estado).

3.2.2 A rea de Matemtica nos Currculos da Educao Bsica

I - Apresentao

Produzir matemtica, assim como produzir artes visuais, msica ou filosofia, por
exemplo, decorre de intenes e necessidades individuais e coletivas caractersticas dos
seres humanos. Cada um desses tipos de produes corresponde a um determinado
aspecto ou potencial das capacidades inerentes espcie humana. No entanto, como
cincia, cultura e corpo de conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da
histria, a Matemtica tem objetos de estudo e modo de produo especficos, assim como
produtos caractersticos.
Historicamente o conhecimento matemtico nasceu da necessidade de resolver
problemas ligados agricultura, comrcio, construes de grande porte e censos
populacionais. Pode-se observar, portanto, que problemas envolvendo questes numricas,
geomtricas e estatsticas so temticas inerentes Matemtica desde os seus primrdios.
Suas transformaes, porm, no se restringiram formulao de respostas a problemas
prticos. Seus objetos de investigao so abstraes mentais, formuladas a partir de
questes ou motivaes concretas ou da prpria curiosidade da mente humana, na busca
de regularidades, generalizaes e previses. Conhecimento e cincia cumulativa, a
produo nessa rea vai agregando novos conhecimentos aos anteriores, sem invalidar os
precedentes, sempre buscando resolver situaes mais complexas e mais amplas. Diante
de alguma nova questo que as antigas solues no resolvem, o passo dado na direo

91

da generalizao, do acrscimo de conceitos que, ampliando concepes abstratas,

eventualmente abarcam noes anteriores como casos particulares.
na Matemtica que o ser humano concretiza e d significado exatido, conceito
abstrato necessrio e til em vrios contextos do cotidiano, do mundo do trabalho ou em
outras prticas sociais. Rigor e pensamento lgico dedutivo tambm so diretamente
associados a essa cincia. Para garantir a adequao dos registros dos seus resultados a
tais caractersticas, ao longo do tempo foi se tornando importante o desenvolvimento de
linguagem prpria, mais sinttica e com menor grau de ambiguidades. Essa linguagem
envolve diferentes formas de expresso dentro dos vrios campos da matemtica, tais como
a aritmtica, a lgebra, a geometria, entre outros.
Como rea do conhecimento nos currculos da Educao Bsica, cabe destacar alguns
aspectos desejveis no trabalho escolar com a Matemtica que podem contribuir fortemente
para a formao integral a que crianas, jovens e adultos tm direito, nessa fase escolar.
importante assegurar aos estudantes da Educao Bsica o acesso e o
domnio gradativo da linguagem matemtica, em suas diferentes formas de expresso
(3), o que envolve: ser leitor e produtor de textos matemticos, ou seja, compreender,
interpretar e comunicar-se por meio das terminologias e dos diferentes sistemas simblicos
que lhe so prprios; fazer uso adequado (oral e escrito) dessa linguagem nas diferentes
prticas sociais e culturais.
A produo de conhecimentos matemticos pressupe intuies, ensaio, que
envolvem erros e validaes. O processo de construo de conhecimentos matemticos
envolve e promove, a partir de questes sociais e culturais, o desenvolvimento de atitudes
como: formular perguntas, levantar e testar hipteses, estabelecer analogias, buscar
exemplos e contra exemplos, criar modelos, expressar ideias de forma organizada e
coerente, verificar a adequao das solues ao problema original e aplicar processos de
validao aos resultados obtidos. Historicamente, tais processos na produo da
Matemtica se beneficiaram muito da troca de pontos de vista entre os pesquisadores, tanto
para o enriquecimento mtuo de ideias como para a identificao de erros e o
aprimoramento de solues.
Nesse sentido, natural que, na escola, seja assegurado ao estudante o fazer
Matemtica (11, 13). Ou seja, a partir de situaes problema, criar ambientes propcios a:
levantar hipteses, desenvolver diferentes estratgias de resoluo, testar hipteses, validar
solues, em processos solidrios de trocas e confrontos de pontos de vista, que envolvem
imaginao, investigao, criatividade, anlise reflexiva, troca de ideias e argumentaes.
Com tal prtica, espera-se que os estudantes sejam autores de seus prprios
procedimentos matemticos e se tornem capazes de observar e interpretar o mundo
de forma crtica fazendo uso da Matemtica (7, 11).

92

Seguramente, essa uma rea de conhecimento onde o padro de validao de

resultados adotado por todos os cientistas e, nesse sentido, o conhecimento matemtico
universal. No entanto, como produo tipicamente humana que , diferentes grupos sociais
produzem conhecimentos matemticos prprios que podem diferir da matemtica oficial
em seus registros e expresses, devido ao maior ou menor grau de integrao do grupo
comunidade globalizada. Tais conhecimentos matemticos diversificados, produzidos
por diferentes culturas, devem ser reconhecidos, respeitados e integrados no trabalho
escolar (1). A Matemtica , portanto, uma produo de diferentes culturas, desenvolvida a
partir de problemas postos por situaes prprias s prticas sociais e culturais, poltica,
s relaes de trabalho, economia. Nesse sentido, a escolha dos problemas que lhe do
origem influenciada por esses fatores. Uma formao matemtica integral na Educao
Bsica demanda que os saberes dos estudantes sejam valorizados nos seus modos de
produo e contrastados com os conhecimentos historicamente estabelecidos (2),
garantindo a integrao de suas vivncias e experimentaes com o modo de produo
prprio da cincia. Por tudo isso, fundamental situar a relao dos estudantes com a
Matemtica na perspectiva de um sujeito ativo e social que atua na produo e
transformao das realidades e da sua prpria existncia (10, 12).
J foi citado que, desde a sua origem, os problemas prticos resolvidos por meio da
Matemtica envolveram trs campos: nmeros e operaes, geometria e suas medidas e
estatstica. Ao longo dos sculos de produo matemtica, tais campos foram sendo
articulados entre si e outros campos foram desenvolvidos, como a lgebra, as funes e a
anlise, as grandezas e medidas, a geometria analtica, probabilidades e estatstica (para
ficar nos campos tratados na Educao Bsica).
Estudos mais recentes mostram que, mesmo com critrios de validao baseados
em princpios lgicos comuns a todos esses campos, o fazer matemtico mobiliza quatro
diferentes tipos de raciocnios ou intuies: o pensamento indutivo (ou raciocnios
plausveis, presentes no ato de criao matemtica, na formulao intuitiva de novas
conjecturas a serem validadas posteriormente); o raciocnio lgico dedutivo (prprio da
lgebra e de tudo que diz respeito a provas de propriedades em todos os campos da
Matemtica); a viso geomtrico-espacial (necessria para o aprendizado significativo da
geometria e de suas aplicaes) e o pensamento no determinstico (caracterstico da
estatstica e da probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem aleatoriedade).
importante proporcionar experincias escolares que promovam o desenvolvimento desses
quatro tipos de raciocnios ou intuies, sem privilegiar alguns em detrimento de outros.
O mtodo indutivo de pesquisa tpico das cincias experimentais. A partir da
observao de fatos recorrentes, a cincia busca desvendar leis da natureza. Tambm na
descoberta ou construo de conhecimentos matemticos faz-se uso permanente da

93

imaginao, de raciocnios indutivos ou heursticos, de observaes, de analogias, de

conjecturas, de tentativas ou de verificaes empricas. Assim, no sentido de garantir aos
estudantes o direito ao fazer matemtica, importante que a escola proporcione vivncias
significativas e espaos para a livre expresso e discusso das hipteses que os
mesmos formulem (11), para, a seguir, articular tais formulaes s sistematizaes de
conceitos

ou

procedimentos

consagrados.

Sem

esse

tempo

escolar

para

problematizao, experimentao, levantamento de hipteses e livre discusso entre pares,

os novos conceitos, procedimentos ou propriedades em estudo costumam parecer
demasiado arbitrrios a muitos estudantes. Sabe-se que a ausncia de tais vivncias
provoca desconforto em vrios estudantes e gera insegurana, bloqueios psicolgicos e
baixa autoestima - alm de barreiras importantes aprendizagem significativa da
Matemtica.
O raciocnio lgico dedutivo se caracteriza pelo emprego do mtodo axiomtico,
sendo utilizado na sistematizao e validao de teorias matemticas. O mtodo axiomtico
adota, como ponto de partida de uma teoria, noes primitivas e propriedades bsicas sobre
tais noes e relaes fundamentais entre elas. Essas ideias, assumidas como vlidas,
representam os papis das peas do jogo axiomtico no qual as regras do jogo so as
leis da lgica. Assim, por exemplo, na Geometria, as noes primitivas (no definidas) so:
ponto, reta e plano. As propriedades bsicas so os denominados axiomas, como o que diz:
por dois pontos passa uma nica reta. Para a apropriao e possibilidade do uso adequado
do raciocnio lgico dedutivo por parte dos estudantes, necessrio, inicialmente que sejam
favorecidos o apreo e a convico, tanto sobre a convenincia das noes e propriedades
bsicas, como sobre a necessidade e a adequao das regras lgicas para a obteno de
novas propriedades e noes da teoria em questo, derivadas das iniciais. Seguramente, o
domnio desse jogo lgico amplia sobremodo a capacidade de crtica dos
estudantes na aferio de coerncia e na correo de afirmaes em qualquer
contexto (em informaes da mdia, nas cincias como um todo, nas linguagens e nas
prticas sociais) (7, 5, 12). Tambm, e talvez principalmente, uma efetiva apropriao de
tal mtodo pode garantir uma grande autonomia nos estudantes para organizar e
expressar, com preciso, suas prprias ideias e raciocnios em quaisquer situaes
de vida ou trabalho (3).
A viso geomtrico-espacial consequncia da interao com os objetos e com os
movimentos no espao fsico. Ela se caracteriza por representaes mentais que
possibilitam, por exemplo, por visualizao reconhecer caractersticas de figuras
geomtricas, interpretar relaes entre objetos no espao e estimar capacidades, reas e
volumes sem medio direta; antecipar resultados de transformaes de figuras planas e
objetos espaciais; produzir e interpretar representaes planas de objetos espaciais, plantas

94

ou mapas. Assim, a percepo mais acurada sobre dimensionamento de objetos na

ocupao de espaos favorece aes cotidianas na vida prtica (7). Tambm o
desenvolvimento de viso geomtrico-espacial permite responder a questes do tipo: como
ficar uma determinada figura se a ela for aplicado um movimento de reflexo, rotao ou
translao?; olhando uma projeo no plano de uma figura espacial, a qual(is) slido(s) ela
pode corresponder? J o domnio de noes como escala ou propores possibilitam
leituras crticas de informaes baseadas em grficos ou em plantas, por exemplo (3).
Cabe salientar que, alm de contribuir, significativamente, para a aprendizagem da
Matemtica, a viso geomtrico-espacial fundamental em vrias situaes do
cotidiano, nas cincias, nas artes e em diferentes profisses (3, 6, 4).
O raciocnio no determinstico envolve uma forma de pensar diferente dos outros
campos da Matemtica no sentido de colocar o estudante diante de resultados menos
absolutos ou at imprevisveis, na anlise de fenmenos de natureza aleatria. Trata-se de
um raciocnio rigoroso que envolve tanto induo como deduo, que leva em conta
necessariamente a incerteza e a variabilidade. Suas previses de resultados e a tomada de
decises a partir dessas, no esto isentas de erros e de riscos. Saber enfrentar estes erros
e compreender a variabilidade existente fundamental para realizar inferncias no mundo
contemporneo, permeado de informaes estatsticas. Por exemplo, o entendimento de
exames mdicos, de decises judiciais e at sobre investimentos financeiros, demanda um
pensamento no determinstico para a clareza necessria identificao e
inferncia sobre as relaes e as variveis que esto em jogo, inclusive para a tomada
de decises (7, 11). Assim, decidir sobre os valores de limites mnimo e mximo de
velocidade em uma via, demandar interpretar quais so as variveis pertinentes, diante das
consequncias que pode ter um ato de dirigir um veiculo.
A formao deste pensamento possibilitar ao estudante o desenvolvimento de
criticidade para a leitura e interpretao de informaes, assim como condies para
elaborar suas prprias opinies e julgamentos, fazer escolhas sobre o que lhe mais
conveniente como individuo e como cidado (5, 9, 12).
A Matemtica produz e fornece importantes ferramentas, que so uteis ou
necessrias em diversas prticas sociais, nas demais reas do conhecimento e no
desenvolvimento de tecnologias (6). No entanto, observa-se uma grande nfase na
memorizao de frmulas, de regras, de algoritmos decorados sem a compreenso dos
seus significados ou de sua utilidade para os problemas que eles permitem solucionar. Por
outro lado, no possvel negligenciar a apropriao das ferramentas que a Matemtica
produz. Isto significa utiliz-las de forma recursiva em situaes que faam sentido para os
estudantes, retomando e ampliando adequadamente os procedimentos ou regras para a
aplicao deles em nveis crescentes de complexidade. essencial evitar a mera repetio

95

de problemas-modelo e exerccios-tipo, muito presentes em livros didticos que, por um lado

atemorizam os estudantes sem contribuir para a formao integral a que tm direito, e, por
outro, comprometem a compreenso sobre a natureza da cincia.
importante saber fazer escolhas criteriosas das ferramentas necessrias diante de
cada situao e, nesse sentido, devem ser oferecidas experincias educativas variadas e
contextualizadas que favoream a apropriao dessas ferramentas e sua utilizao em
situaes do cotidiano e do trabalho na escola. Enfim, relevante que os jovens se
apropriem de ideias e ferramentas matemticas para que tenham uma insero crtica
nas esferas do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia e possam exercer
plenamente sua cidadania (7, 6).
Das consideraes anteriores pode-se concluir ser importante que, na rea de
Matemtica, o currculo escolar contemple uma efetiva articulao dos contedos,
com problemas que lhes so geradores, com suas aplicaes nas vrias reas de
conhecimento e com o exerccio da cidadania (11, 12). Para isso sero necessrias
abordagens metodolgicas diferenciadas, como por exemplo, o trabalho a partir de projetos,
modelagem matemtica, investigaes matemticas ou outras opes metodolgicas que
permitam o trabalho integrado e constituam-se formas de garantir o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos.
Diretamente associado s caractersticas da Matemtica discutidas anteriormente,
relevante destacar o enorme potencial de articulao da Matemtica com diferentes
contextos socioculturais, tais como as artes, engenharia, economia, sade,
agricultura, msica, etc. (3, 4, 7, 14). Consequentemente, h enorme conexo da
Matemtica com as demais reas do conhecimento no trabalho escolar, em todas as etapas
da Educao Bsica.
Por exemplo, a forma de expressar as ideias matemticas no pode prescindir do uso da
lngua materna, da mesma forma, como foi comentado antes, que no pode prescindir da
linguagem matemtica. As duas linguagens so fundamentais para que o cidado possa
exercer seus direitos em sociedade. Assim, apesar de serem tratadas como componentes
curriculares distintos, o trabalho da escola de aproxim-los no seu projeto pedaggico, por
meio de estratgias adequadas. Figuras geomtricas e suas transformaes so presena
marcante em trabalhos de diferentes artistas plsticos. Conceitos matemticos podem
auxiliar na elaborao desses trabalhos, como tambm podem ampliar a capacidade de
apreciao de obras de arte. Ritmos de msicas podem melhor ser distinguidos por meio de
contagens dos seus tempos, o que favorece a acuidade da ateno e do ouvido musical.
Por outro lado, na composio de peas musicais e na execuo de instrumentos, as
diferentes mtricas dos compassos utilizam contagens e regularidades prprias da
Matemtica. Atualmente, nos diversos campos das artes, a tecnologia da informtica passou

96

a ganhar papel de destaque, tanto na composio como na execuo de obras de arte

plsticas ou musicais.
Sistemas de localizao espacial, plantas e mapas, assim como escalas e
propores, so instrumentos importantes para a construo de conhecimentos em
Geografia. Sociedades antigas produziram conhecimentos matemticos com formulaes
distintas das atuais, em funo das suas necessidades, condies econmicas e
tecnolgicas. A compreenso da organizao poltica, econmica e cultural de tais
sociedades, tanto amplia as perspectivas de anlise sobre os processos histricos e seus
desdobramentos socioculturais, como ajuda a desmistificar a Matemtica como cincia
acessvel apenas a alguns. Tal abordagem da Matemtica propicia interfaces com a
Histria e a Sociologia, alm de importantes oportunidades para a ressignificao de
conceitos e procedimentos matemticos (8). Discusses sobre possibilidades da
utilizao de dados e de grficos estatsticos para a manipulao de informaes, em
funo de interesses econmicos ou polticos, tambm contribuem de maneira
significativa para a formao do cidado crtico, ao longo da Educao Bsica (9). A
Matemtica, como corpo de conhecimento organizado por princpios lgicos, historicamente
surgiu no interior da Filosofia. Portanto, diversas estratgias de trabalho conjunto entre
esses dois componentes que potencializem a capacidade de argumentao e criticidade
dos estudantes frente a situaes de diferentes mbitos de conhecimento (5).
Cincias da natureza so tambm cincias experimentais. Ora, no h experimento
cientfico sem tomada de medidas e avaliaes sobre seus graus de preciso. Cincia e
Tecnologia sempre tiveram uma importante relao de dupla mo com a Matemtica
(6). Problemas que surgem naquele mbito provocam o desenvolvimento de novos
conhecimentos matemticos. Ferramentas matemticas j existentes impulsionam o
desenvolvimento de cincia ou tecnologia. Assim, por exemplo, funes surgiram em
Matemtica para modelar problemas colocados na Fsica, na Qumica ou na Biologia. Por
outro lado, teorias matemticas sobre a incerteza propiciaram o desenvolvimento da Fsica
Quntica e marcam presena significativa na Gentica e na Meteorologia, por exemplo. Por
sua vez, ferramentas informticas cada vez mais complexas, desenvolvidas a partir do uso
da Matemtica, so utilizadas na fabricao de aparelhos de tomografia ou ressonncia
magntica. Tambm noes como parbolas, hiprboles e elipses, tanto modelam
movimentos dos corpos celestes, como so utilizadas na construo de artefatos como as
antenas parablicas, telescpios e lmpadas utilizadas por dentistas.
No

trabalho

escolar

com

Matemtica,

tambm

importante

garantir

sistematizaes adequadas dos temas desenvolvidos, no sentido de buscar evidenciar a

estrutura e a organizao dos conhecimentos, e para propiciar que os estudantes
incorporem saberes que possam mobilizar em situaes complexas dentro e fora da escola.

97

importante observar que a Matemtica tem sido trabalhada de forma solitria, no

colaborativa e at mesmo excludente, ao adotar o silncio, a ateno, a memorizao e
trabalhos competitivos que enfatizam a resposta certa ou mais rpida, como caminhos para
a aprendizagem da disciplina. Essa prtica contribui para uma cultura de excluso ao
valorizar apenas os que sabem mais e os que tm mais facilidade de aprender.
necessrio considerar e respeitar os processos de desenvolvimento de cada estudante
(biolgico, cognitivo, afetivo, etc.), em especial, seus tempos e modos de aprender, dada a
diversidade que lhes so prprios e as caractersticas que os tornam individuais. Assim
sendo, os processos de gerao de conhecimento, de confronto, de validao devem ser
permeados pelas trocas entre pares, pelo debate no grupo, pela aceitao e refutao de
conceitos e procedimentos, em uma aula de Matemtica onde a interao social-afetivaemocional seja uma das tnicas mais importantes da prxis pedaggica (1, 2, 11, 10).
Discusses em grupos de estudantes favorecem a atribuio de significados aos
contedos e enriquecem a aprendizagem, pois as trocas e as negociaes entre colegas
propiciam oportunidades para reorganizar pensamentos, expressar ideias com
clareza, assim como ajudam a desenvolver esprito crtico e respeito contribuio
do outro (2, 10, 9). O aprendizado da Matemtica se faz muito na discusso, na troca, no
trabalho colaborativo, na aceitao, na anlise e no respeito ao erro.
Enfim, a Matemtica escolar busca o desenvolvimento de: autoestima e autoconfiana
dos sujeitos, como seres capazes de produzir conhecimentos e saberes, de forma
crtica e criativa; capacidades de aprender e tomar decises em suas vidas pessoais,
no mundo do trabalho e das prticas sociais, e em consonncia com os princpios
ticos, polticos e estticos (9, 5, 12) constantes das atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica. A atribuio de significados a conceitos, procedimentos
e propriedades matemticas, assim como a compreenso das suas justificativas lgicas,
possibilitar a autonomia do estudante para gerir seu prprio aprendizado e sua
formao contnua (10).

II - Conhecimentos da rea de Matemtica

Apresentamos, a seguir, um inventrio de conhecimentos Matemticos que buscam

orientar a elaborao de propostas curriculares alinhadas aos Direitos Aprendizagem e ao
Desenvolvimento para crianas, adolescentes e jovens no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio.
Os conhecimentos aqui apresentados tm sentido tanto na relevncia para a
Matemtica como cincia, quanto para a formao integral dos estudantes e no que diz

98

respeito ao uso dos mesmos para uma leitura de mundo que permita ampliar o exerccio da
cidadania.
Assim, para cada conjunto de noes e conceitos matemticos apresentados, so
explorados os aspectos de contextualizao do conhecimento no desenvolvimento da
cincia, as principais caractersticas especficas, as nfases mais relevantes, distores
mais usuais e abordagens favorecedoras de aprendizagens significativas.
a) Nmeros e operaes

Nmeros e Matemtica so indissociveis para grande parte das pessoas. Se por um

lado a matemtica no se reduz a eles, o conceito de nmero fundamental para essa
cincia. Uma efetiva alfabetizao numrica essencial ao exerccio da cidadania, no
trabalho, no fazer cientfico, enfim, em todas as esferas da vida em sociedade (3, 6).
A ampliao dos conjuntos numricos ao longo da histria se deu para resolver
problemas de contagem, de medio de grandezas ou para obter resultados das
operaes elementares. Por outro lado, tal ampliao tambm resultou de questes
mais abstratas, emergidas no interior do prprio desenvolvimento da cincia (8).
Assim surgiram os nmeros complexos, inicialmente sem conexo com aplicaes extra
matemticas, mas que, no entanto, vieram posteriormente a se mostrar ferramentas teis na
modelagem de fenmenos da Fsica, por exemplo. Todos esses conjuntos so ditos
numricos por serem universos onde as operaes fazem sentido, mesmo abarcando
objetos que se distanciam da noo primeira e intuitiva de quantificao, em graus
crescentes de abstrao. Do ponto de vista da curiosidade e do impulso criador dos
matemticos apenas, tal ampliao buscou a garantia da validade das propriedades das
operaes e a completude de seus resultados.
Experincias significativas envolvendo o conceito de nmero so as que articulam
suas representaes com os atributos quantidade, medida, ordem e cdigo. Para que faam
sentido aos estudantes, importante associar prticas culturais, histricas, universais
e locais com as sistematizaes necessrias queles atributos e s convenes
adotadas para as notaes dos nmeros (1, 7, 8). Tambm uma abordagem conceitual,
no meramente algortmica das operaes (contas armadas) contribui fortemente para a
retomada, a ressignificao e a adequada apropriao, pelos estudantes, dos sistemas
simblicos

de

representaes

numricas,

particularmente

sistema

decimal.

Exemplificando, projetos envolvendo pesquisas de preos de mercadorias, ou medidas de

capacidade em embalagens diversificadas costumam ser motivadores e propiciar boas
oportunidades aos estudantes para a atribuio de significados aos nmeros decimais.
Nesse sentido, no adequado trabalhar o nmero isoladamente de contextos que

99

envolvam operaes, grandezas e suas medidas juntamente com seus sistemas de

representao.
O trabalho com medidas geomtricas, como o comprimento (da diagonal de um
quadrado ou de um cubo, ou da circunferncia), faz surgir a necessidade de nmeros
irracionais, desde que se faa uma discusso, conceitualmente relevante, sobre a diferena
entre medies empricas e medies abstratas. No concreto, todo valor obtido por medio
aproximado e expresso necessariamente por um nmero racional. Assim, em situaes
ligadas realidade prtica com medidas, s poderemos obter resultados aproximados. Mas,
como exatido uma das caractersticas prprias da Matemtica, na teoria abstrata
importante dar existncia aos valores exatos das medidas, mesmo sendo irracionais,
como

ou .

importante que a escola busque atividades prticas criativas (com medidas

concretas ou calculadoras) de processos indutivos que convenam os estudantes que
nenhuma aproximao racional pode representar exatamente um nmero irracional. Esses
nmeros, portanto, necessitam de representao distinta das utilizadas para os racionais,
sendo que, inclusive, no cabe o uso de calculadoras para determinar seus valores ou para
verificar suas propriedades.
Operaes emergem de problemas em contextos socioculturais que demandem uma
tomada de deciso (situaes problema). Entretanto, uma mesma operao pode ser
associada a mais de uma ideia, ou seja, pode ser utilizada na resoluo de problemas
originados de situaes distintas. Portanto, para favorecer a aprendizagem das operaes,
importante propiciar aos estudantes uma vivncia rica com todo o universo de ideias
que cada uma delas abrange e estimular a criao e a resoluo de situaes
problema de um maior universo de tipos possvel (2, 3, 7, 11). Com tal experincia,
prpria e variada, que a associao de todas as situaes possveis, ligadas a uma
mesma operao, passa a fazer sentido para os estudantes.
A aprendizagem das operaes a partir de situaes problema tanto mais
significativa, quanto melhor favorecer a diversidade de procedimentos resolutivos de
problemas. Esse processo demanda, nos espaos de aprendizagem, a valorizao de:
diferentes interpretaes feitas pelos estudantes aos problemas; seus procedimentos na
busca de solues; seus registros das etapas de resoluo; comunicao e validao junto
ao grupo classe. Ou seja, a oportunidade de exercer criatividade, errar, refletir,
argumentar, oralmente e por escrito, fundamental no processo de aprendizagem das
operaes matemticas (11). Tambm importa a sistematizao desses conhecimentos,
no sentido de propiciar, aos estudantes, de forma recorrente, situaes que orientem as

100

transformaes dos procedimentos na direo da ressignificao dos algoritmos

historicamente construdos.
No Ensino Mdio algumas funes ampliam as noes e usos das operaes
elementares (funes afins, polinomiais, exponenciais e logartmicas), na busca de
descrio e compreenso de fenmenos mais complexos envolvendo a ideia de variao. O
domnio das tcnicas operatrias elementares requisito para a compreenso das
operaes na lgebra. Por outro lado, o princpio fundamental da contagem e as noes de
combinatria so essenciais na ampliao dos atributos relacionados s operaes
elementares. Os problemas combinatrios de fato ligados a situaes de realidade exigem
raciocnio e o emprego de mais de uma tcnica de contagem. O interesse principal da
explorao desse ltimo tema propiciar que os estudantes desenvolvam estratgias de
resoluo dos problemas e autonomia de pensamento (11).

b) Proporcionalidade

A proporcionalidade uma forma de pensamento que envolve o emprego de

estruturas multiplicativas, lineares e no lineares, na interpretao ou na modelagem de
situaes da realidade. O raciocnio proporcional perpassa todos os campos da Matemtica.
Tambm se aplica a todas as reas de conhecimento como: no uso de escala em mapas da
Geografia ou de propores no desenho artstico; no emprego da noo de taxa ou de
porcentagem nas Cincias da Natureza e na Economia; nas aplicaes da Estatstica s
Cincias Humanas. So igualmente inmeros os usos na vida cotidiana, como para avaliar a
relao mais favorvel entre quantidade e preo entre diferentes embalagens de um mesmo
produto, nas receitas culinrias ou no clculo de impostos ou investimentos. Vrios
profissionais necessitam utilizar ferramental matemtico diretamente ligado noo
de proporo, como arquitetos, marceneiros ou comerciantes. O domnio de
raciocnio proporcional possibilita ao trabalhador entender e calcular, de forma
autnoma e embasada, o montante de seus direitos trabalhistas em cada situao que
o exija (3, 7, 14).
Saber aplicar a regra de trs na resoluo de uma situao-problema no significa
necessariamente possuir um pensamento proporcional em seu sentido mais abrangente.
Esse um tipo de capacidade de raciocnio que se desenvolve gradualmente ao longo do
tempo. Ele pressupe a compreenso das relaes multiplicativas entre quantidades ou
medidas de grandezas e a atribuio de significado comparao de tais relaes por meio
de razes. Razo uma noo bsica da Matemtica que de conceituao nada
elementar, por envolver vrios significados e situaes de uso. Portanto importante a

101

exposio dos estudantes ao uso da noo de razo em situaes problema de

contextos relevantes e variados que mobilizem suas diversas conotaes (11).
Na Matemtica escolar, ao longo do ensino fundamental e do ensino mdio, razo
a noo que d suporte introduo e ao desenvolvimento de diferentes conceitos, em
praticamente todos os campos da rea. Trata-se de uma via de dupla mo, pois tambm o
trabalho intencionalmente conduzido com tais conceitos ou procedimentos, propicia a
atribuio de significados prpria noo de razo, subjacente a eles. Assim a noo de
razo necessariamente est presente em conhecimentos fundamentais como: frao;
escalas; semelhana de figuras geomtricas; trigonometria do tringulo retngulo;
porcentagem; funes (coeficiente angular da funo linear), no clculo de probabilidades;
medidas de tendncia central (estatstica); grandezas que relacionam duas outras de
natureza distintas (densidade, velocidade, ph de substncias, vazo de lquidos etc.).
A ideia de proporcionalidade ancora tambm a percepo esttica, na leitura
das produes artsticas, arquitetnicas, na produo grfica, e mesmo na forma de
perceber estruturas da natureza, como as estruturas minerais, as clulas, e mesmo o
corpo humano (7). Ou seja, o desenvolvimento do pensamento proporcional extrapola os
processos pedaggicos tradicionais.
Assim, importante oferecer aos estudantes experincias diversas e recursivas de
pensamento proporcional, bem como encorajar a formulao de conjecturas e de
formulao de generalizaes, buscando expressar relaes de proporcionalidades diretas
ou

inversas

entre

grandezas,

identificando,

inclusive,

situaes

nas

quais

proporcionalidade no existe.
Portanto, a proporcionalidade, bem como o pensamento proporcional, central no
desenvolvimento do pensamento matemtico e merecem, sempre que possvel, de forma
processual e contnua, serem articulados a diferentes campos da Matemtica e a diferentes
reas de conhecimento ao longo de todas as etapas de escolarizao. Com isso se estar
instrumentalizando cada vez mais o estudante a problematizar, a interpretar e a
resolver

situaes

problema,

em

especial

de

seu

contexto

sociocultural,

possibilitando que exera uma viso mais crtica sobre situaes da vida e do
trabalho (3, 9,11).

c) Grandezas e medidas

Grandezas so atributos mensurveis de fenmenos, objetos ou espaos

especificados. Assim, em circunstncias variadas, fazemos uso da quantificao, ou seja,
associamos valores numricos durao do tempo, capacidade de armazenamento de
recipientes ou extenso de terrenos, entre outras grandezas. A necessidade de medir uma

102

grandeza esteve presente nas relaes das sociedades humanas com o ambiente em que
vive desde os seus primrdios. Para tanto foram criados instrumentos que possibilitaram as
medies empricas das situaes reais. Mas tambm foi desenvolvida a noo terica de
medio, ou de medida, a qual estabelece que medir uma grandeza compar-la, por meio
de uma razo, com um padro de consenso de uma coletividade uma unidade.
A inveno e o uso pelas sociedades antigas de instrumentos tais como as cordas
com ns para medir comprimentos ou velocidade de embarcaes e ampulhetas para medir
a durao do tempo, at a inveno e uso dos mais modernos e sofisticados teodolitos e
relgios digitais, evidenciam o potencial criativo e produtivo da humanidade diante das
necessidades de medir grandezas, com graus crescentes de aproximaes confiveis.
Pixels para medir a resoluo de imagens, bytes e terabytes para a capacidade de
armazenamento da informao e megabytes por segundo para determinar a velocidade de
processamento ou transmisso de dados, so exemplos bastante atuais da criao de
diferentes sistemas e instrumentos de medio em funo das transformaes
cientficas e tecnolgicas (8), caracterstica do mundo contemporneo.
importante salientar que o conhecimento dos diferentes sistemas de medidas e a
compreenso dos conceitos envolvidos nos mesmos se fazem necessrios ao exerccio
pleno da cidadania, com inmeras aplicaes no cotidiano, no mundo do trabalho e
das prticas sociais (3, 7) fortes razes para que tais conhecimentos se faam presentes
nas escolas. De fato, medies tm presena marcante no mundo contemporneo e na
vida das pessoas (10), como nos mbitos: da sade (aferio da presso arterial, dosagem
do colesterol, de glicemia entre outros exames laboratoriais); da economia (salrio, valor de
compra, valor de servios, juros, custo de vida); da alimentao (em receitas culinrias,
expressando calorias ou valor nutricional dos alimentos); do trabalho (balanceamento e
rodas, fbricas de alimentos, fertilizante, marcenaria, carpintaria, serralheria), dentre outros.
Nos estudos e pesquisas estatsticos, as grandezas marcam presena, pois so utilizadas
como variveis quantitativas.
Todos os estudantes, seguramente, possuem um conjunto singular de experincias e
saberes sobre grandezas e medidas, vivenciados em suas comunidades. As prticas sociais
envolvendo unidades e instrumentos de medida no convencionais so diversas: no campo,
em regies ribeirinhas, na floresta, em comunidades indgenas ou nas grandes cidades,
espaos impregnados de conceitos de grandezas e medidas e rico em aplicaes presentes
de forma natural e espontnea. fundamental que a escola, como parte integrante da
sociedade, reconhea, valorize e dialogue com tais experincias e saberes nos
contextos de seus usos para a comparao posterior com as medidas padronizadas
(1, 2). Torna-se, portanto, importante propor atividades que promovam movimentos que
integrem escola e a realidade sociocultural.

103

O carter dinmico e criativo, prprio s medies, seus instrumentos de medida e

seus registros, merecem ser contemplados na abordagem pedaggica dos contedos que
envolvem grandezas e medidas na escola. Para tanto fundamental que atividades
escolares contemplem a realizao de medies e registros pelos estudantes de modo
emprico e intuitivo e a criao e o emprego de instrumentos e unidades de medidas no
convencionais em situaes contextualizadas. Tambm importante, em tais atividades,
envolver um espectro maior de grandezas, tais como temperatura, potencial eltrico,
superfcie, capacidade, volume, durao de tempo, dentre outras, evitando generalizaes
precipitadas apenas a partir de medidas de comprimento. Tais prticas potencializam as
atribuies de significados pelos estudantes ao articularem-se a metodologias voltadas para
a resoluo de problemas e o desenvolvimento de atitudes investigativas e reflexivas sobre
a ao de medir, o que vai alm do uso e da leitura de instrumentos ou da mera
mecanizao de processos de transformao de medidas, ainda muito presente nas
escolas.
Saber medir, registrar e interpretar medidas requer conhecer e empregar
instrumentos, processos e unidades de medidas adequadas s situaes. Mas no apenas,
requer tambm o reconhecimento de que a determinao da medida emprica sempre
envolve processos de aproximao e a compreenso da adequao do grau de
aproximao da medida finalidade que a situao exige, sempre levando em conta os
erros gerados pelo processo de medir.
Tambm importante contemplar experincias escolares que propiciem: a escolha e
emprego de unidades adequadas a cada processo de medio das grandezas; o
reconhecimento de que muitos fenmenos mensurveis (grandezas, portanto) como desvio
padro, velocidade, densidade, ph, presso, so razes entre grandezas de naturezas
distintas.

d) Figuras geomtricas planas e espaciais

Vivemos num espao cercado de objetos com os quais interagimos, seja para seu
uso ou para sua ocupao. Utenslios tm determinados formatos e dimenses por motivos
diversos: a necessidade de otimizar espaos ou capacidades, minimizar custos de
produo, otimizar condies de armazenamento, ou mesmo por razes estticas ou de
conforto.
Na vida cotidiana importante o desenvolvimento de uma viso geomtrico-espacial
que nos permita estimar comprimentos, reas e volumes (3, 7), no sentido de sermos
capazes de prever se determinado objeto cabe num dado espao, ou possui uma

104

determinada capacidade ou, ainda, se serve para o transporte de outros objetos na

dependncia de seus formatos.
Relaes geomtricas so largamente utilizadas em obras de arte, arquitetura,
urbanismo, construo civil, marcenaria ou topografia. O domnio de tais conceitos
pode se constituir em um aporte significativo na formao para o mundo do trabalho e
das prticas sociais (6, 11).
Historicamente, a Geometria foi a introdutora do mtodo axiomtico, que passou a
balizar a noo de rigor em Matemtica. Por outro lado, como representao do espao
fsico, esteve muito presente na origem e no desenvolvimento de outras cincias,
particularmente a Fsica. Tambm a Geometria essencial na resoluo de vrios tipos de
problemas prticos, recreativos ou estritamente matemticos.
importante que os conhecimentos de Geometria plana e espacial sejam abordados
de modo a favorecer o desenvolvimento de uma forma de pensar que contribua para a
problematizao e modelagem do espao em que vivemos, integrando intuio e rigor
num movimento constante entre experimentao e deduo (7, 11). O conhecimento a
respeito das figuras geomtricas planas e espaciais , portanto, fundamental para a
ampliao das interaes dos sujeitos no mundo e, em especial, para a compreenso
do espao fsico e as modificaes que nele so realizadas pelo ser humano (6).
A interao com os objetos - tais como nas medidas de distncias, profundidades e
volumes, na construo de perspectivas, nas transformaes e simetrias, entre outras permite, desde muito cedo na vida das pessoas, a elaborao mental de noes relativas ao
espao e necessidade de represent-las. Contudo, tais noes no so imediatamente
transferidas para a capacidade de operar com os elementos do espao fsico de maneira a
transform-lo em funo de necessidades humanas.
Modelos concretos de figuras geomtricas esto fortemente presentes no cotidiano.
desejvel que a escola favorea experincias voltadas ao reflexiva sobre seus
diferentes formatos, operando sobre suas transformaes, realizando registros sistemticos
sobre suas observaes para descoberta de regularidades e consequente explicitao de
propriedades. Tais experincias se inserem na perspectiva didtica de uma geometria de
construo, onde os estudantes so agentes ativos nas produes num contexto de
representaes dinmicas das figuras geomtricas (3, 7, 4). A construo de modelos
fsicos (com palitos, canudos, elsticos, etc.) tem importante papel para reconhecimento das
figuras, articulando figuras planas e espaciais. Tais construes tornam-se dinmicas na
medida em que favoream a ao de transformao da figura, possibilitando a observao e
a reflexo sobre suas propriedades, de forma sistemtica. Novas possibilidades surgem
quando se favorece a explorao em ambientes virtuais, como por exemplo, os aplicativos e
recursos da geometria dinmica.

105

A partir da identificao de regularidades no mundo fsico, abstraem-se noes de

figuras geomtricas com as finalidades de apropriar-se do espao e nele intervir. Ou seja,
figuras geomtricas como tringulos, quadrilteros, crculos, pirmides, cubos ou
paraleleppedos so noes idealizadas, sem existncia concreta na realidade. Assim,
fundamental oportunizar aos estudantes atividades que permitam construir representaes
grficas e modelos concretos do espao e das figuras geomtricas, utilizando artefatos
fsicos (construes com o lpis usando rgua e compasso; planificaes, origamis etc.) e
tambm utilizando aplicativos computacionais que permitam a manipulao, a investigao
sobre as propriedades das figuras geomtricas, bem como a validao dessas propriedades
- por meio de instrumentos e construes concretas ou demonstraes matemticas. Tais
experincias se opem a uma tradio persistente que d uma ateno exagerada s
classificaes e nomenclatura sem atribuio de significados mais concretos para uma
leitura de mundo e que se esgotam em si prprias, em detrimento de operaes mais
complexas.
Outro aspecto importante relativo s figuras geomtricas est relacionado ao carter
dedutivo de muitos de seus conceitos e propriedades, como por exemplo, a necessidade de
validao de frmulas para o clculo de reas e volumes de figuras geomtricas, ou a
discusso de propriedades de semelhanas de figuras geomtricas planas e espaciais.
Nesse sentido, so muitas as possibilidades de experincias escolares com potencial de
promover discusses e favorecer a capacidade de argumentao coerente dos
estudantes (13). Situaes-problemas, tanto elaboradas pelos estudantes quanto propostas
pelos professores, podem propiciar espaos de troca interessantes e, ao mesmo tempo,
servir de contexto para discusses sobre validaes de propriedades geomtricas das
figuras. Assim, a reconstruo de procedimentos que resultaram no sistema axiomtico da
Geometria e nos processos de validao lgica de propriedades derivadas de tais axiomas
pode tornar-se mais significativa.
e) Transformaes geomtricas

A introduo de transformaes geomtricas no ensino de Geometria uma

recomendao antiga. Pode-se descrever a Geometria como o estudo das propriedades das
figuras que permanecem invariantes por transformaes, o que, essencialmente, representa
a aplicao, em Geometria, das propriedades de funes um dos principais conceitos da
Matemtica. Com isso, o ensino da Geometria ganha, alm de um aspecto dinmico, uma
abordagem mais intuitiva e menos formal que permite explorar relaes entre figuras usando
continuidade, simetria e linearidade.

106

Isometrias tm sido usadas pela humanidade nas suas criaes desde os

tempos mais remotos. Povos antigos utilizaram figuras geomtricas como elementos
decorativos e, com o desenvolvimento das sociedades, as figuras adquiriram
disposies mais complexas (8). Surgiram, assim, os ornamentos com repeties de uma
mesma figura geomtrica, como no caso de rosceas, frisos e mosaicos ou pavimentaes.
A arte marajoara ou as pinturas de Volpi no Brasil atestam a presena de transformaes
geomtricas nesse tipo de expresso artstica. Podem-se citar ainda os azulejos do palcio
de Alhambra (Espanha) que so uma referncia mundial, bem como os trabalhos do artista
grfico holands Escher, com suas divises regulares do plano. Desta forma, o estudo dos
ornamentos, em particular, como as cestarias indgenas, envolvendo as noes de
simetria de uma figura plana, constitui um tema de muita beleza, permitindo
interessante ligao entre a Matemtica e a Arte (1, 4, 7).
Assim, na Educao Bsica, justifica-se dar maior importncia s transformaes
geomtricas, no apenas pela relevncia que elas tm na histria da matemtica recente,
mas tambm porque se constituem em um campo rico de conexes, uma ferramenta
til para resolver problemas e, de uma maneira geral, para raciocinar sobre o plano e
o espao (3, 11).
As isometrias, transformaes geomtricas que preservam distncias, e as
homotetias que ampliam ou reduzem figuras, permitem dar um tratamento mais geral s
noes de congruncia e semelhana de figuras geomtricas. Produzir e analisar
transformaes de figuras geomtricas, identificando seus elementos invariantes, permite o
desenvolvimento da percepo espacial e, de forma experimental, podem-se propiciar
procedimentos indutivos, no caso das isometrias e semelhanas, que promovam a
formulao de hipteses sobre condies para que duas figuras sejam matematicamente
congruentes ou semelhantes, a discusso e a validao das mesmas.
O estudo da Geometria por meio das transformaes faz um forte apelo
visualizao e interessa, entre outros aspectos, pelo dinamismo que imprime, uma vez que
propicia aos estudantes a observao de movimentos de figuras geomtricas em seu
cotidiano (2).
Investir no desenvolvimento da viso geomtrico-espacial por meio de atividades
envolvendo transformaes geomtricas fornece um contexto para o estudo das
caractersticas das figuras planas e espaciais. De fato, a explorao de figuras com mais de
um eixo de simetria axial, por exemplo, pode ser utilizado para classificar figuras planas e
discutir novas propriedades.
As transformaes geomtricas podem ser apreendidas em dois nveis: relaes
entre duas configuraes geomtricas (ou entre partes de uma mesma configurao) e
aplicaes pontuais do plano nele mesmo. No primeiro nvel, o conceito de transformao

107

aparece ligado ao contexto das figuras, tratando-se ento de transformaes de figuras

(envolve, por exemplo atividades de reconhecimento de simetria entre partes de uma figura
geomtrica ou em uma foto). No segundo, aproxima-se do conceito de plano como conjunto
de pontos, tendo as transformaes um carter funcional (funes em Geometria). (envolve,
por exemplo, o reconhecimento de como fica a representao de uma figura se a ela
aplicarmos uma rotao de 180 graus em torno de um ponto fixado). Esses dois nveis de
apreenso representam uma articulao entre os aspectos globais e pontuais de figuras e
podem contribuir para o processo de conceptualizao de noes geomtricas. Cabe ainda
observar que atualmente esto disponveis ambientes computacionais de geometria
dinmica que, devido a suas diversas funcionalidades, permitem abordar a dialtica
global/pontual mencionada acima e explicitar propriedades invariantes, bem como relaes
entre concepes estticas e dinmicas de forma a caracterizar as diferentes
transformaes geomtricas.
f) Localizao espacial e sistemas de referncia

Localizar-se no espao fundamental em uma srie de situaes da experincia

humana. Em um contexto social em que se observam cada vez mais usos de tecnologias
mveis, a compreenso sobre os sistemas de referncia posicional (como o GPS - Global
Positioning System), o que inclui o uso de sistemas de eixos bidimensionais e
tridimensionais, fundamental para um situar-se no mundo e, em consonncia com as
prprias vivncias, orientar a si e aos outros no deslocamento no espao por meio de
representaes grficas do espao real, prximo ou longnquo (2, 7).
Nesse contexto, a medida da mudana de direo (o giro, a rotao sobre o mesmo
ponto), assim como a amplitude relativa a duas direes com um ponto fixo comum, pode
contribuir para a construo do conceito de ngulo, estabelecendo contextos e permitindo a
atribuio de significados pelos estudantes.
Assim, os conhecimentos a respeito de sistemas de referncia, que envolvem
orientao em retas numeradas, coordenadas cartesianas, alm de diversos outros
conceitos, tais como ngulo e operaes, so necessrios para a produo de experincias
e de registros que permitam ao estudante modelar o espao fsico, estabelecendo relaes
entre as projees bidimensionais (no plano ou na superfcie esfrica, por exemplo) e as
representaes tridimensionais do espao. Diferentes possibilidades de modelos
(maquetes, modelos computacionais, dentre outros) podem auxiliar na compreenso das
interferncias nos espaos nos quais o ser humano vive e como isso impacta na sua
convivncia com outros, nos seus deslocamentos, bem como nos recursos

108

mobilizados para a sua existncia (10, 12) (meios de transporte, avaliao de espaos
para a construo de edificaes, entre outros).
Essas

abordagens

incluem

sistemas

de

referncia,

de localizao

referenciamento espacial, para alm das coordenadas cartesianas (3) tradicionalmente

abordadas na escola como suporte discusso e representao grfica de funes, tais
como as coordenadas polares, que podem ser utilizadas, inclusive, em Geografia, no
tratamento de latitude e longitude.
Um desafio de ordem cognitiva para a escola est associado transposio de
representaes de orientao ou deslocamentos, entre os espaos fsicos reais e
representados em uma folha de papel ou numa tela digital: 1) a dificuldade do sujeito em
projetar seu corpo-referncia no espao representado no mapa, tais como localizao,
posio, referncias cardinais, medidas e propores definidas pela escala utilizadas, etc.;
2) a crescente apropriao por parte de nossos jovens de recursos tecnolgicos de
localizao e deslocamento tem favorecido o desenvolvimento de conceitos geomtricos, de
representao, de pontos de referncia, de escala, de forma prtica e significativa, que
podem ser apropriados pedagogicamente pela escola. Alm disto, observamos o
desenvolvimento de brincadeiras, jogos e prticas esportivas que muito contribuem para a
percepo de espao, apoiadas em referncias de posio e deslocamento (sobretudo a
partir do prprio corpo ou de localizaes de personagens em espaos virtuais), os quais o
ensino de matemtica tambm poderia se apropriar enquanto contextos significativos para a
construo de conceitos e representaes geomtricas. Muitos dos jogos eletrnicos
presentes na cultura ldica de nossos jovens permitem a construo mental de espaos
virtuais digitalmente representados que podem estar a servio de novas aprendizagens
matemticas, se estabelecermos vnculos entre tais espaos virtuais e modelos
matemticos, que favoream a ampliao de novos conhecimentos.

g) Variveis, incgnitas, constantes, operaes, equaes e inequaes

Generalizaes e abstraes de noes e procedimentos so motores da produo

de conhecimentos matemticos, fruto da racionalidade, da curiosidade e de certo senso
esttico prprios da mente humana. O emprego de letras como indicao de situaes
genricas emergiu da busca de expresses sintticas para expressar ideias como: objetos
associados a nmeros genricos ou a termos compostos com esses para expressar
resultados genricos de operaes (polinmios), propriedades operatrias, regularidades de
padres em sequncias numricas e nos clculos de reas e volumes de figuras
geomtricas; registrar o comportamento da dependncia funcional entre grandezas, etc. Ou
seja, a linguagem algbrica fruto de um longo e complexo processo histrico que envolveu

109

racionalizao, generalizao e simplificao de registros para expressar regularidades,

fenmenos, propriedades, representar funes e fornecer modelos algbricos para figuras
geomtricas na Geometria Analtica. Essa linguagem tambm uma ferramenta poderosa
na resoluo de problemas, sendo muito utilizada em todos os campos da Matemtica,
no cotidiano (na avaliao de gastos familiares, no clculo de juros embutidos em compras),
nas prticas sociais e no trabalho (para o clculo de indenizaes trabalhistas) e nas demais
reas do conhecimento, como na Geografia, ao calcular o ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), na Fsica, ao calcular fora e velocidade, na Biologia ao calcular o ndice de
Massa Corprea (IMC), entre outras. Tudo isso torna relevante a garantia de uma efetiva
alfabetizao algbrica aos estudantes (3).
Entretanto, o carter sinttico dessa linguagem, que para a cincia resultou em
processos mais simples e eficientes, costuma representar um grande obstculo cognitivo
para o iniciante. Observa-se que tal caracterstica, ao no ser adequadamente discutida,
tem feito com que muitos estudantes acabem por atribuir significados equivocados as
expresses algbricas, em seus processos de interpretao e apropriao desta linguagem.
Se o estudante no for exposto a experincias pessoais, favorecendo reflexes e
abstraes gradativas e recorrentes, capazes de faz-lo de fato entender que certas
formulaes matemticas designam objetos abstratos e genricos e outras so afirmaes,
com significado preciso, poder tom-las, indistintamente, como regras prticas, no mximo
sugestivas, teis apenas para produzir respostas a exerccios repetitivos. A linguagem
perder assim qualquer sentido, e a Matemtica passar a representar, para ele, um
amontoado de regras sem nexo, a serem decoradas para passar na prova e esquecidas
posteriormente. Ou seja, tal abordagem no ensino da lgebra, bastante presente em livros
didticos e em atividades escolares, pouco contribui formao geral e ao desenvolvimento
pessoal que devem ser assegurados aos estudantes na Educao Bsica.
Como toda nova linguagem escrita, essa tambm demanda uma nova alfabetizao,
exige o tempo de apropriao dos smbolos, dos seus significados, e das suas regras de
uso. Linguagens servem para a comunicao de ideias e isso vale tambm para a
linguagem formal da Matemtica (3). Portanto, a utilizao dessa ltima pelos estudantes
no pode ser esvaziada dos significados que correspondem ao seu potencial de expresso
e isso ocorre com muita frequncia, infelizmente. O domnio com compreenso da
linguagem algbrica (3), por parte dos estudantes, depender de vivncias gradativas com
seu uso para expressar ideias em contextos diversos e significativos para eles.
A construo da linguagem formal da Matemtica precisa estar associada ao
desenvolvimento de conceitos incluindo suas propriedades. importante que os estudantes
vivenciem situaes de experimentao da linguagem algbrica, buscando superar a
expectativa da necessidade do acerto e entender o erro como parte construtiva e essencial

110

do fazer matemtica dentro e fora da escola. Nesse processo, essencial a interao

entre colegas sobre as formulaes mais adequadas, de maneira a possibilitar a
incorporao da linguagem formal aos seus repertrios pessoais (7, 11). Dessa forma,
ser favorecido o desenvolvimento das capacidades de ler com compreenso e de
compor frases matemticas (afirmaes em linguagem formal), para a comunicao
de ideias matemticas com exatido (3, 13). Assim como em qualquer processo de
alfabetizao, o desenvolvimento da leitura e da escrita na nova linguagem algbrica, com a
devida atribuio gradativa de significados, solidrio ao processo construtivo da
apropriao das regras.
Igualdades e desigualdades, equaes e inequaes so as afirmaes bsicas que podem
ser feitas com a linguagem algbrica e, como tal, precisam ser assim compreendidas. Tais
afirmaes, no entanto, podem querer comunicar diferentes ideias, em grau maior ou menor
de complexidade conceitual, na dependncia do contexto em que sejam empregadas. O
mesmo sinal da igualdade (=), em formulaes de diferentes contextos, pode significar a
indicao de: - duas notaes diferentes para um mesmo objeto bem determinado
(resultados de operaes numricas, a representao de pontos por suas coordenadas
cartesianas, a igualdade simultnea entre os elementos de duas matrizes); - uma identidade
funcional (polinomial, trigonomtrica, etc.); - uma congruncia (entre figuras geomtricas); uma relao funcional entre grandezas ou entre conjuntos numricos; - uma equao ou
mesmo um sistema de equaes (em notao vetorial ou matricial).
A distino entre igualdade (ou identidade) e equao pode parecer sutil ao
estudante, mas sem a devida percepo dessa diferena, ficar muito dificultada a
compreenso do uso diferenciado de letras em expresses simblicas como variveis,
incgnitas, constantes (ou parmetros) o que poder representar uma barreira cognitiva
importante para o desenvolvimento adequado de domnio da linguagem algbrica. Assim,
por exemplo, na equao ax + bx + c = 0, as letras a, b e c indicam constantes genricas
(ou parmetros) e a letra x representa uma incgnita pois uma equao uma pergunta
matemtica sobre a existncia de um valor de x que satisfaa a igualdade. J no trinmio
ax + bx + c = mx + nx + s, a, b, c , m, n e s tm a conotao de constante (como antes),
porm o x uma varivel.
Novamente, importante que a nfase da escola seja a compreenso sobre a pergunta
embutida nas equaes e de como se pode proceder para determinar uma resposta
coerente com ela (3). O mero exerccio de memorizao de regras para encontrar
solues, desprovidas do compromisso com o entendimento das perguntas de fato
envolvidas, inibem a capacidade de crtica e de validao de resultados, etapa essencial na
resoluo de equaes. Assim, no pouco frequente que tais regras, memorizadas sem
compreenso do que de fato se est querendo resolver, sejam simplesmente transferidas

111

pelos estudantes para a resoluo de inequaes, acarretando em erros de procedimento

que eles mesmos no conseguem identificar. Os procedimentos se tornam mecnicos e
arbitrrios, o que, certamente, pouco contribui para a formao de pensamento crtico e
autnomo a que os estudantes tm direito na Educao Bsica.
A utilizao dos smbolos <, >, ou , ou serve para formular afirmaes envolvendo
a importante relao de ordem, caracterstica dos nmeros reais, e a noo de intervalos
nesse conjunto numrico. Para priorizar a compreenso, importante discutir diferentes
mtodos de resoluo de inequaes. Especialmente significativas so as solues obtidas
por meio da associao das inequaes com desigualdades entre funes de mesmo
domnio, o que possibilita a anlise do comportamento dos grficos dessas funes e uma
visualizao das solues. claro que esse procedimento pressupe uma fluncia dos
estudantes no trnsito entre as representaes algbricas e grficas das funes,
alm da representao fundamental em lngua natural (3,7). Alis, tal habilidade tambm
se constitui em elemento facilitador da efetiva compreenso da associao (de dupla mo)
entre equaes da Geometria Analtica e os grficos, curvas ou figuras geomtricas que
elas modelam.
A grande contribuio da Geometria Analtica, ao estabelecer articulaes entre
lgebra, Geometria e Funes, ampliar os significados de noes destes trs campos
do conhecimento matemtico, relacionando-os (7, 6). Nesse sentido, importante
associar tais significados s ferramentas que permitem as aplicaes de propriedades
geomtricas, como as das curvas cnicas, tanto na modelagem de fenmenos na cincia
(como rbitas de corpos celestes, trajetrias de projteis) ou na confeco de artefatos
tecnolgicos

(como

antenas

parablicas,

lmpadas

de

dentistas

telescpios).

Seguramente, a apropriao pelos estudantes dessa importante contribuio

favorecida muito mais por um trabalho investigativo, envolvendo tais articulaes
(11), do que pelo fornecimento de um rol completo de tipos de equaes ou de
nomenclaturas, como feito usualmente no Ensino Mdio.

h) Funes

Em Matemtica, o conceito de funo possui um papel fundamental no

desenvolvimento de atividades de investigao. A observao de fenmenos, relacionados
a determinadas demandas socioculturais, fez surgir a percepo de noes como a de
variao de uma grandeza, dependncia da variao de uma grandeza relacionada
variao de outra, bem como a possibilidade de fazer previses, como no caso do
movimento das mars. Nesse sentido, ideias como a de variabilidade e a de permanncia

112

comearam a ser constitudas numa perspectiva de modelagem matemtica de fenmenos

observados.
Na Histria da Matemtica, encontramos indcios de como esse conceito foi se
constituindo e de que demorou sculos para ser estabelecido dentro da formulao
atual (8), bem como o quanto a observao de fenmenos foi fundamental para a sua
sistematizao. Por exemplo, a observao do movimento dos corpos celestes, levou
formulao de leis que buscam explicar e prever o comportamento de um astro na abboda
celeste. De modo semelhante, o crescimento de uma planta tambm pode ser modelado por
leis que vieram a ser estabelecidas a partir da observao de como tal crescimento ocorre
na dependncia da quantidade de luz ou da variao da temperatura do ambiente, por
exemplo.
De modo geral, a relao de dependncia entre as variaes de grandezas, isto , a
variao de uma conforme as mudanas sofridas pela outra, um fenmeno que pode ser
observado e, muitas vezes, traduzido por meio do estabelecimento de uma funo que
modela a referida relao. A dificuldade, muitas vezes, reside em selecionar a varivel que
se deseja estudar na dependncia de qual outra. Quando esta questo est clara e
decidida, dizemos que a primeira grandeza varia em funo da variao da segunda
grandeza. Por exemplo, ao expressar a variao da rea de um quadrado em funo da
variao do comprimento do seu lado. Ao longo do tempo, estudar a variao de uma
grandeza em funo da variao de outra tem mostrado ser uma ideia to frutfera
que, em diferentes mbitos do conhecimento humano, percebemos a constante busca
de novas correlaes, com o estabelecimento das mais variadas dependncias (7).
O estudo do grande livro, que a maneira pela qual Galileu se referia ao Universo,
tornou explcitas, ao longo dos sculos, muitas das relaes entre a variao das mais
diferentes grandezas, nos mais diversos campos do conhecimento humano, seja na
Medicina, Economia, Sociologia, Engenharia, Biologia, e assim por diante (6). Dessa
forma, o tema funes, desenvolvido no contexto da Matemtica, adquire uma importncia
muito grande. Por exemplo, as funes exponenciais podem modelar o crescimento de
colnias de bactrias; as trigonomtricas so teis para descrever fenmenos peridicos,
como no caso do movimento de um pndulo, e as funes logartmicas servem para
descrever o decaimento radioativo de substncias qumicas. Usando outras funes,
podemos descrever situaes que envolvem variaes entre grandezas tais como o valor da
conta de luz em funo do consumo, o imposto de renda, o deslocamento em funo do
tempo etc. de destacar ainda, o uso cada vez mais crescente e importante de funes
para o desenvolvimento de tecnologias: em aparelhos de eletrocardiograma, na
programao de aplicativos computacionais, na construo civil de grande porte, na

113

construo e lanamento de foguetes espaciais, em antenas parablicas e telescpios, em

aparelhos de tomografia ou de ressonncia magntica.
Importa ainda considerar a existncia de diferentes maneiras segundo as quais
possvel representar uma funo, por exemplo, por meio de uma expresso algbrica ou por
meio de um grfico. A anlise de um grfico de uma funo que descreve determinado
fenmeno possibilita fazer previses a respeito deste ou, de modo mais geral, conhecer o
comportamento do fenmeno em qualquer ponto em que a funo faa sentido. Para uma
aprendizagem significativa e abrangente das funes necessrio identificar seus
diferentes registros de representao de forma articulada, a ponto dos estudantes
poderem transitar facilmente de um a outro nas diversas situaes de uso (3). Assim,
no trabalho escolar com funes torna-se necessrio a discusso dos registros: verbais, por
tabelas, algbricos e grficos, salientando suas respectivas caractersticas, limites e
vantagens.
Os grficos so particularmente importantes, pois, em sua forma sinttica e abrangente,
favorecem a observao de determinados comportamentos que, em outras representaes
(tabela ou algbrica) so mais difceis de perceber. interessante que a resoluo de
equaes ou inequaes, por exemplo, seja tambm feita graficamente, comparando as
funes envolvidas, pois, nesse tipo de registro, as operaes que precisam ser realizadas
ganham significados mais perceptveis e a resoluo deixa de ser uma sequncia de passos
a ser memorizada. O conhecimento das funes importante para a leitura crtica de
grficos que aparecem na mdia, pois possibilitam a interpretao das informaes
apresentadas, independentemente de eventuais efeitos visuais. O uso dos grficos de
funes permite estabelecer uma parceria interessante com a Arte, produzindo alguns
tipos de gravuras, desenhos animados, por meio deles (3, 6, 9, 12).
Uma apropriao adequada do conceito de funo , portanto, fundamental para que
os estudantes possam problematizar e atribuir significados s modelizaes
matemticas presentes nas cincias, na tecnologia, na cultura, no trabalho e nas
prticas sociais (7, 6). Ou seja, o conhecimento sobre funes importante para uma
insero crtica no mundo do trabalho e das prticas sociais (9, 14).

i) Incerteza e variabilidade

O pensamento matemtico no determinstico, prprio da Estatstica, reconhece a

existncia da incerteza inerente a certas situaes, tanto cotidianas quanto de pesquisa
cientfica, que a Probabilidade e a Estatstica buscam quantificar. Por exemplo, no se pode
ter certeza de qual ser o resultado de uma partida de futebol, ou qual ser a altura que um
recm-nascido ter aos dois anos de idade, pois tais dados dependero de variveis que

114

no so controlveis. Por essas razes, tais eventos so ditos no determinsticos.

Situaes nas quais existe a interveno do acaso, ou seja, situaes onde o resultado
aleatrio, tambm so no determinsticas. A compreenso de tais situaes
fundamental para a leitura de mundo (12). Um exemplo de aleatrio em situao do
cotidiano so estimativas e previses tais como: em 5% dos carros produzidos por uma
fbrica no primeiro semestre de uma determinado ano, uma pea apresentou problemas.
Ora, de tal estimativa, no se pode inferir que, se uma concessionria adquiriu 100 veculos,
5 deles necessariamente possuem a pea problemtica. Entretanto, um juiz pode entender
esta percentagem como sendo alta e, por questes de segurana, divulgar publicamente e
obrigar a fazer um recall de todas as peas dos carros produzidos nesse semestre. Outro
exemplo, em uma pesquisa de inteno de votos, certo candidato ter uma previso de 600
mil votos, no significa que ter exatamente 600 mil votos na eleio. necessrio
identificar e compreender as diferenas entre o determinstico e o no determinstico, entre
esses o aleatrio, para que se possam realizar anlises e tomadas de decises (9).
A probabilidade precisa ser entendida como uma medida de incerteza na ocorrncia
de eventos oriundos de experimentos ou fenmenos aleatrios. Reconhecer, interpretar e
quantificar a variabilidade dos fenmenos, normalmente expressos em dados, so aes
centrais no pensamento estatstico.
No contexto da Educao Bsica, fundamental que o estudante perceba que a
variabilidade inerente natureza. Por exemplo, irmos dos mesmos pais tm
particularidades prprias. preciso, tambm, ter clareza de que os efeitos sobre uma
mesma caracterstica, medida ou observada em sujeitos ou objetos diferentes, podero
levar a resultados diferentes. As pessoas tm medidas de massa desiguais, habilidades ou
opinies diferentes e, portanto os efeitos de qualquer fenmeno sobre elas podem ser
distintos. Por exemplo, duas pessoas com a mesma doena podem responder de forma
diferente a um mesmo esquema teraputico. Por outro lado indivduos similares podem ter
respostas diferentes a estmulos diferentes. O estudante pode observar que a mesma
espcie de planta crescer de modo diferente no interior ou no exterior de uma casa, seja
pela luminosidade, seja pela temperatura. Assim, interpretar a forma como os
fenmenos variam, ou seja, compreender a natureza da sua variabilidade,
fundamental na busca de solues para um problema, abrindo possibilidades de
interveno em situaes determinadas ou at mesmo de proposies de inovaes
(7, 10, 13).
Existem diferentes tipos de variabilidade que o estudante precisa observar e
distinguir, entre elas, a variao entre duas medidas. Por exemplo, estando em fase de
crescimento e se sua altura medida num determinado momento, o estudante esperar que
no prximo ano sua altura tenha aumentado. Poder assim fazer uma previso do tipo: terei

115

pelo menos a altura de meu irmo mais velho. Ou ainda, se sua presso sangunea
medida duas vezes em momentos diferentes e os resultados obtidos diferirem, ele pode
tentar identificar se esta variabilidade devida a uma mudana da condio da sua sade
ou da confiabilidade do aparelho que fez a medida, assim como ter capacidade de indicar a
partir de qual valor tal variabilidade pode ser considerada relevante.
H situaes nas quais entra em jogo uma variabilidade induzida, aquela que est
presente em experimentos controlados. Por exemplo, podemos analisar a efetividade de um
novo fertilizante sobre a produo de alimentos ou comparar dois medicamentos em relao
sua eficcia e segurana. Na Estatstica, preciso distinguir a variabilidade natural,
intrnseca entre os objetos de uma pesquisa, da variabilidade causada por outros fatores,
como saber se o aumento da produo foi devido qualidade da semente, ao uso de
fertilizante ou a fatores climticos, entre outros.
Em outras situaes, deve-se considerar a variabilidade da amostragem presente,
por exemplo, em pesquisas de inteno de voto. necessrio que se perceba que, alm do
tamanho da amostra, fatores que esto relacionados variabilidade das caractersticas da
populao em estudo interferem na garantia da qualidade de uma pesquisa. No caso das
pesquisas de opinio importante considerar fatores que podem alterar significativamente
os resultados finais, tais como nvel socioeconmico, aspectos culturais, religiosos e de
localizao geogrfica.
Assim, em todas as etapas da educao bsica, imprescindvel a construo
de experincias escolares significativas, que se valham dos conhecimentos relativos
variabilidade, para ler e interpretar situaes, formular questes, elaborar hipteses
e planejar mtodos de pesquisa adequados para a anlise e avaliao dessas
hipteses, diante de situaes nas quais a incerteza est presente (11, 13, 14).

j) Coleta, organizao, tratamento e interpretao de informaes

Todos os dias, as pessoas trocam informaes por meio de diferentes mdias. Tais
informaes versam sobre amplos temas. A interpretao dessas informaes
favorecem leituras de mundo e podem contribuir na elaborao de estratgias de
participao e interveno dos indivduos na sociedade (12). O pensamento estatstico
oferece ferramentas que auxiliam na identificao de incompletudes, intencionalidades e
contextos nos quais as informaes so produzidas, organizadas e apresentadas. Neste
sentido, ele fundamental para a reflexo crtica, a apropriao de estratgias,
conceitos e procedimentos, bem como para o estabelecimento das relaes entre o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura (7, 6).

116

Pode-se questionar, de acordo com as variveis analisadas, se um alimento

apropriado, se um brinquedo seguro, se o nmero de delitos em um bairro diminuiu, se o
prefeito da cidade est exercendo uma administrao eficiente, ou ainda questionar se um
tratamento mdico est produzindo o resultado esperado. Nesse sentido, fundamental
saber interpretar informaes externas e produzir informaes prprias, a partir de hipteses
levantadas sobre um objeto em estudo. Uma vez que seja oportunizado ao estudante
construir seus prprios questionamentos, o domnio de conhecimentos estatsticos poder
auxili-lo na busca de informaes, no planejamento e na execuo de experimentos ou
estudos, coletando informaes externas e realizando o tratamento adequado das mesmas,
que lhe permitam obter uma resposta satisfatria aos questionamentos iniciais. Assim,
quando um indivduo se pergunta sobre qual a medida de sua massa, no estamos diante
de um problema estatstico, pois ao subir em uma balana se obtm a resposta, mesmo que
imprecisa. Mas, se a pergunta for qual , em geral, o peso dos brasileiros da mesma
idade, esse sim um problema estatstico, pois, para obter-se a resposta ser necessrio
analisar as informaes acessveis, determinar as fontes de variabilidade, coletar e tratar
todas as informaes.
preciso termos conscincia de que o uso das tecnologias e das redes sociais, entre
outras fontes, produzem informaes que, eventualmente, podero ser utilizadas em
contextos e estudos estatsticos. Alm disso, a produo de dados pelos estudantes, tanto
por meio de simulaes como por meio de coleta (primria ou secundria), para responder a
alguma questo de interesse, dar sentido aprendizagem das ferramentas de que a
estatstica dispe.
Um cidado que saiba interpretar corretamente as informaes saber
distinguir a legitimidade de resultados apresentados nos meios de comunicao,
entender os riscos inerentes a certas situaes e se sentir confortvel para tomar
decises, com autonomia e responsabilidade (7, 10, 9).

3.2.3 - A rea de Cincias Humanas nos Currculos da Educao Bsica Componentes Curriculares: Geografia, Histria, Ensino Religioso, Filosofia e
Sociologia.

I - Apresentao

Os percursos formativos proporcionados pela rea de Cincias Humanas, na verso

desse documento, buscam assegurar o direito ao acesso amplo e inclusivo dos sujeitos aos

117

conhecimentos e aos questionamentos intrnsecos experincia dos estudantes (9)5.

Enunciar este direito comum inaugura um conjunto diversificado de questes que traduzem
tanto a pluralidade de abordagens situadas no campo das Humanidades, quanto a
importncia de escolhas, derivadas dessa mesma pluralidade. Neste enfoque, destaca-se o
lugar da diversidade como critrio propiciador do amadurecimento intelectual, no exerccio
de aprender e ensinar, por meio da relao com o outro sejam sujeitos individuais, grupos,
sociedades, comunidades, povos em suas prticas e valores culturais (2).
O pressuposto bsico que orienta esta concepo de ensino e de aprendizagem, na
perspectiva das Cincias Humanas, radica na compreenso da historicidade da experincia
humana e de suas possibilidades de conhecimento (8). Significa sublinhar o quanto o mundo
material e simblico constitudo pela ao humana e tambm enfatizar que as
possibilidades de interpretao esto condicionadas pela experincia social. De uma
perspectiva ampla, as Cincias Humanas devem ser reflexivas a respeito de seus pontos de
partida, de seus olhares e alcances explicativos (9).
Este carter reflexivo manifesta-se de diferentes maneiras, conforme os componentes
curriculares que compem a rea de Cincias Humanas, no presente documento, a
Geografia, a Histria, o Ensino Religioso, a Filosofia e a Sociologia. Cada componente
possui identidades, historicidades, vocabulrio e tradies peculiares. Os procedimentos
investigativos e o acervo de conhecimentos prprios do campo das Cincias Humanas
consideram a experincia humana como objeto de questionamento e aprendizagem,
proporcionando a discusso de interpretaes com larga circulao e usos sociais diversos.
Nesses termos, as premissas do ser humano como ser racional, como ser de linguagem,
como ser social e como ser cultural podem, ento, serem revisitadas sob trs perspectivas.
Primeiro, a desnaturalizao, que garante a possibilidade de construo de outras
compreenses e explicaes que no aquelas mais recorrentes, usuais, rotineiras, banais
ou simplistas das vivncias e experincias individuais e coletivas. Segundo, o
estranhamento, compreendido como o ato de admirar-se, de no achar normal, de no se
conformar, de se surpreender e de se sentir insatisfeito perante fatos cotidianos e reiterados
da vida social. Terceiro, a sensibilizao, entendida como possibilidade de percepo atenta
de vivncias e experincias individuais e sociais, no sentido de romper com atitudes de
indiferena e de incompreenso na relao com o outro e com os problemas que afetam
comunidades, povos e sociedades. Desnaturalizar, estranhar, sensibilizar, tornam-se
ferramentas essenciais para o desenvolvimento de postura investigativa, atitude crucial para
a problematizao dos fenmenos considerados mais triviais da realidade, isto , para
5

Os nmeros em negrito entre parnteses, ao longo do texto, so remisses aos macro direitos
aprendizagem e ao desenvolvimento. No corpo do texto, as ideias centrais desses macro direitos so
mencionadas de forma sinttica, tendo em vista explicitar os dilogos entre o presente documento da
rea das Cincias Humanas e o texto de apresentao dos referidos direitos.

118

transcender

as

interpretaes

do

senso comum.

Neste

sentido,

estmulo

desnaturalizao, ao estranhamento e sensibilizao parte da contribuio das Cincias

Humanas para fomentar conhecimentos emancipatrios, voltados ao enfrentamento de
dilemas de nossa contemporaneidade (12) (13).
A escola da Educao Bsica, como espao social perpassado pelas relaes e
conflitos da comunidade na qual ela se insere, diretamente afetada pelos referidos
dilemas. A valorizao dos direitos dos sujeitos contribui para somar as possibilidades do
aprender na escola ao aprender com a escola, seus atores, autores, saberes, problemas e
desafios (2). Assim, entende-se e valoriza-se a escola da Educao Bsica, como espao
formativo de sujeitos, nas dimenses da sociabilizao e da reflexo crtica acerca de
saberes, de conhecimentos, de experincias e de atitudes nela construdos e vivenciados.
A premissa do currculo integrado, nos termos do presente documento, prope refletir
sobre as prticas e procedimentos de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, reconhecendo-se as especificidades, diferenas e complementaridades entre
as etapas e modalidades da Educao Bsica. Nesse sentido, busca-se a valorizao dos
saberes dos estudantes (2) e a crescente ressignificao e complexificao destes saberes,
por meio de abordagens pedaggicas que os relacionem e os transformem, a partir do
aprendizado de conhecimentos significativos e contribuies dos diversos componentes
curriculares e das reas de conhecimento, contrapondo-se a abordagens fragmentadas.
Nesta concepo, os estudantes, como sujeitos de direito, assumem o protagonismo nos
processos de ensino e aprendizagem.
A partir dessas consideraes, os componentes que constituem a rea das Cincias
Humanas precisam configurar-se como campo de experincias curriculares, de forma a
superar a rigidez das suas fronteiras disciplinares. Reconhece-se a especificidade dos
saberes escolares e, paralelamente, valoriza-se, em outras bases, as trocas e dilogos com
os conhecimentos cientficos. Trata-se, ento, de valorizar a singularidade do conhecimento
produzido nos espaos escolares e articul-lo ao que produzido nas universidades e
instituies de pesquisa.
A prtica da pesquisa (7) fundante para a construo e reviso de saberes a serem
mobilizados na rea de Cincias Humanas, nas experincias curriculares da Educao
Bsica. A pesquisa, como mtodo de ensino, aproxima os estudantes da atitude
investigativa diante da realidade e permite o domnio cognitivo e reflexivo dos saberes sobre
os quais se organiza a vida em sociedade (9) (11). Desta forma, possibilita-se ao estudante
a apropriao prtica dos saberes que, em seus aspectos interpretativos e normativos,
revelam a complexidade e diversidade dos elementos simblicos com os quais a sociedade
representada e significada por seus diversos agentes.

119

O conjunto dos conhecimentos das Cincias Humanas potencializa a formao

integral dos estudantes, no sentido de: viabilizar o exerccio da reflexo crtica; reconhecer e
valorizar a pluralidade das prticas culturais e saberes; possibilitar a atuao poltica
consciente frente s grandes questes que afetam a vida; estimular a apropriao de
diferentes estratgias, conceitos e procedimentos na busca de solues de problemas da
vida social; compreender a historicidade das relaes entre trabalho, cincia, tecnologia,
artes e cultura, dentre outros direitos aprendizagem e ao desenvolvimento da Educao
Bsica.
Nas Cincias Humanas, cada um dos cinco componentes curriculares contribui para
garantir os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento nos termos sintetizados nesta
proposta. Os estudos de Geografia e Histria se fazem presentes do Ensino Fundamental
ao Mdio, o Ensino Religioso est no Ensino Fundamental, ao passo que Filosofia e
Sociologia esto inseridas no Ensino Mdio. Determinados conhecimentos destes
componentes, a partir de suas abordagens, tm lugar tambm em prticas da Educao
Infantil.
A partir do olhar especfico do componente curricular Geografia, destaca-se o
entendimento das dinmicas e das mltiplas relaes entre sociedade e natureza,
materializadas em diferentes paisagens. Os conhecimentos geogrficos articulados s
Cincias Humanas investigam e compreendem o espao geogrfico. Assim, a tica da
interveno e criao de espaos, a esttica das relaes com os lugares e com quem os
habita, a problematizao e a investigao para a produo do conhecimento, a
identificao com o sujeito, situado num espao geogrfico e numa comunidade, oportuniza
a leitura e a representao do mundo. Deste dilogo nascem direitos dos sujeitos parceiros
no processo de ensinar e aprender.
A Geografia trata da espacialidade das relaes sociais produzidas historicamente
pelo ser humano em sua relao com a natureza, mediadas pelo trabalho. Oportuniza,
assim, o direito aprendizagem do sujeito de apropriar-se do conhecimento acumulado pela
sociedade, na promoo do desenvolvimento da cincia e da tecnologia, em diferentes
tempos e espaos.
Nesta perspectiva, a Geografia deixa de ser o conhecimento onde se memorizam
informaes desinteressantes e inteis para constituir-se como campo que promove o
entendimento das diferentes realidades, a compreenso das relaes locais e globais e a
anlise dos contextos em diferentes escalas. Tais aprendizagens favorecem a leitura do
espao geogrfico e o exerccio da cidadania porque se constituem em possibilidades que,
para alm de informar, desenvolvem instrumentos cognitivos que permitem articular as
informaes para pensar sobre a imprevisibilidade e a complexidade. Potencializando,
assim, alternativas para aprender aquilo que possa ajudar no enfrentamento dos problemas

120

do mundo. No h acmulo de informaes para resolver problemas j experimentados,

mas amplia-se a capacidade de pensar novas solues para contextos diversos.
Esta Geografia uma possibilidade concreta de tornar os estudantes conhecedores da
Geografia da vida, aquela que pode ajudar a pensar o mundo e suas transformaes,
instigando a interagir. A Geografia que valoriza o vivido e as realidades procurando
compreender a espacializao dos cotidianos. A Geografia que tem no seu contedo mais
do que informaes, que tem elementos para promover os deslocamentos to necessrios
condio de sujeitos.
A especificidade da Histria, como componente curricular da rea de Cincias
Humanas, derivada da premissa de ser conhecimento constitudo a partir da
sistematizao

interpretao

das

diversas

aes

humanas,

em

determinadas

temporalidades e espacialidades. Afinal, todas e quaisquer criaes humanas possuem

historicidade a ser investigada e analisada. H sempre uma experincia do tempo na vida
individual e coletiva, condicionando percepes e relaes entre passado, presente e futuro.
Nesse enfoque, os conhecimentos histricos relacionam-se diretamente s vivncias,
experincias e saberes do estudante, grupos e sociedades, como tambm possibilitam a
compreenso e a crtica das atitudes polticas, culturais, econmicas, ticas, construdas e
ressignificadas.
Os conhecimentos histricos so tambm mobilizados em todos os componentes
curriculares da Educao Bsica no que se refere, entre outros aspectos, s anlises sobre
as condies e contextos em que os diversos conhecimentos vieram a ser elaborados e
empregados socialmente. Seja por meio da histria das cincias e da histria da filosofia,
seja pela reflexo sobre como sociedades e povos criaram saberes e tcnicas estruturantes
de valores e prticas econmicas, polticas e culturais.
A compreenso proporcionada pelo conhecimento histrico fundamental para que o
projeto de sociedade e o projeto pedaggico da escola possam ser contextualizados e
interpretados na contemporaneidade. Neste sentido, busca-se a formao de estudantes
capazes de realizarem abordagens reflexivas sobre memrias e narrativas histricas, sobre
patrimnios culturais materiais e imateriais, construindo e redimensionando suas
identidades,

valorizando

as

referncias

produzidas

coletivamente

em

diferentes

temporalidades - passados e presentes - e espacialidades - locais, regionais, nacionais,

globais. Desta forma, os estudantes, por meio da elaborao e reelaborao de seus
saberes e vivncias, podem se situar, se posicionar, se orientar e compreender a
diversidade dos processos histricos, expandindo suas vises e leituras de mundo.
A construo e aprendizagem dos conhecimentos histricos devem, ento, considerar,
nas suas abordagens ao longo do Ensino Fundamental e Mdio, distintos graus de
complexidade, dialogando com as primeiras formas de expresso e comunicao, em textos

121

de linguagem simples e objetiva, com a produo de textos literrios e cientficos e com as

diversas manifestaes artsticas. Destaca-se, nesses termos, a necessidade da
sensibilizao para a pesquisa. Busca-se a valorizao do exerccio da crtica documental
como princpio da investigao e da construo do conhecimento histrico. Os estudantes,
no cotidiano, produzem variados registros e impresses sobre suas vivncias e saberes.
Tais registros podem e devem ser mobilizados para o exerccio da crtica documental e para
a elaborao de narrativas histricas, orais, textuais e imagticas. O conceito de documento
histrico torna-se central na articulao das prticas de investigao dos saberes e fazeres
dos diversos estudantes, interferindo diretamente na compreenso da relao entre
memrias individuais e coletivas, entre indivduo e sociedade, bem como na questo dos
patrimnios culturais. Informa, igualmente, a elaborao de narrativas, das mais
impregnadas pelas vivncias imediatas, de carter mais autobiogrfico e testemunhal, a
outras preocupadas com metodologias de anlise e procedimentos comparativos.
O Ensino Religioso na educao brasileira passou por diferentes concepes,
segundo o contexto histrico, poltico e educacional de cada poca. Durante um longo
perodo, constituiu-se como meio para atingir objetivos exteriores escola, de acordo com
interesses dos sistemas religiosos socialmente hegemnicos, assumindo perspectivas
confessionais, interconfessionais e, na maioria das vezes, proselitistas.
A partir da atual legislao brasileira ( 1, art. 210 da Constituio Federal de 1988;
Art. 33, da LDB n 9.394/1996), o Ensino Religioso vem redefinindo seus fundamentos
epistemolgicos e pedaggicos, motivado tanto por organizaes da sociedade civil - como
o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) - quanto por parte dos
sistemas de ensino e instituies de educao superior, interessados em organizar seu
currculo, normatizar e promover a formao de seus professores e em produzir subsdios
didtico-pedaggicos que possibilitem sua operacionalizao na Educao Bsica.
Desde 1998, conforme a Resoluo CEB/CNE n 2, o Ensino Religioso faz parte das
reas de conhecimento da Base Nacional Comum. Este entendimento foi ratificado em
2010, pelas Resolues CNE/CEB n 4 e n 7, que definiram o Ensino Religioso como uma
das cinco reas de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. No presente
documento, para no abordar o Ensino Religioso em separado, optou-se por integr-lo s
Cincias Humanas, em virtude de sua aproximao e dilogo com a Histria, Geografia,
Filosofia e Sociologia, o que no compromete sua identidade pedaggica enquanto
componente curricular e rea de conhecimento.
Nas experincias curriculares da Educao Bsica, o Ensino Religioso possui a
responsabilidade de oportunizar o acesso aos saberes e conhecimentos religiosos
produzidos historicamente pelas diferentes culturas e cosmovises religiosas, sendo
vedadas quaisquer formas de proselitismos. O estudo de tais conhecimentos na escola

122

laica, a partir de pressupostos cientficos, visa formao de cidados crticos, capazes de

compreender as diferentes vivncias, percepes e elaboraes relacionadas ao religioso,
que integram e estabelecem interfaces com o substrato cultural da humanidade.
O Ensino Religioso no pode ser confundido como ensino de uma religio ou das
religies na escola, porque visa construir significados, experincias e atitudes de valorizao
e respeito diversidade cultural religiosa presente nas sociedades, ao mesmo tempo em
que subsidia a problematizao das relaes de saber e poder de carter religioso,
presentes em distintas concepes e prticas sociais.
O estudo dos fenmenos religiosos, em contextos culturais cada vez mais
diversificados e complexos, constitui um dos elementos da formao integral e direito
aprendizagem dos estudantes, tendo em vista a necessidade de salvaguardar a liberdade de
expresso religiosa e no-religiosa tais como o materialismo, o atesmo e o agnosticismo,
entre outras - e de assegurar a promoo e defesa da dignidade humana.
Desse modo, discriminaes e preconceitos tnicos, culturais, religiosos, entre outros,
tm a oportunidade de serem desnaturalizados, na medida em que so abordados como
elementos de aprendizagem, contribuindo para o conhecimento e respeito das histrias,
identidades, memrias, crenas, convices e valores de diferentes grupos religiosos e noreligiosos.
No que se refere Filosofia, uma das razes mais importantes para que se possa
melhor compreender sua incluso como componente curricular da Educao Bsica entre
as Cincias Humanas, refere-se ao fato de que muitos dos conhecimentos utilizam
amplamente certo universo conceitual e analtico, em cuja origem, prxima ou remota, esto
temas e discusses centrais da Filosofia. So exemplos disso os diversos empregos dos
conceitos de espao e tempo, Estado e Direito, representao e empiria; assim como as
aplicaes do mtodo hermenutico e das abordagens estruturalistas aos objetos das
Cincias Humanas. Por outro lado, em virtude dessa primeira afinidade conceitual e
metodolgica, a Filosofia serve-se frequentemente dos resultados das Cincias Humanas
em suas prticas analticas e crticas. So exemplos disso o impacto causado na Filosofia
pela crtica antropolgica ao eurocentrismo e pela reviso sociolgica e historiogrfica dos
mecanismos de exerccio do poder nas sociedades contemporneas. Portanto, embora no
seja uma entre as demais cincias humanas, nem se coloque acima ou abaixo delas, a
Filosofia parte constitutiva dessas cincias e delas herdou parte considervel dos
pressupostos a partir dos quais formula seus problemas.
No contexto escolar, a Filosofia contribui para ampliar abordagens e estratgias por
meio das quais as Cincias Humanas promovem os direitos aprendizagem e ao
desenvolvimento dos estudantes. A crtica, a reflexo, a interpretao e a conceituao,
entre outras, so prticas que podem favorecer a percepo da historicidade e das atitudes

123

de estranhamento e desnaturalizao, caractersticas das Cincias Humanas. Estas prticas

so nucleares a qualquer atitude filosfica, na totalidade dos contextos e dos problemas
enfrentados. Cabe, ento, ao ensino da Filosofia, proporcion-las aos estudantes como
exerccio e formao, algo a ser realizado sob a condio de que eles abandonem a posio
de meros expectadores e tornem-se sujeitos de seu prprio aprendizado e desenvolvimento
crtico, reflexivo, interpretativo e cognitivo.
A Sociologia pode ser concebida tanto como um componente curricular da Educao
Bsica como tambm uma rea de conhecimento constitutiva das Cincias Sociais, ao lado
da Antropologia e da Cincia Poltica. Contudo, os limites da cincia Sociologia, ou das
Cincias Sociais, no so coincidentes com o componente curricular denominado
Sociologia. Para contemplar a contribuio do conjunto das Cincias Sociais para o
componente curricular Sociologia na Educao Bsica, reconhece-se a necessidade de se
estabelecer tradues, recortes e adequaes, em suma, mediaes pedaggicas, em
termos de linguagem, objetos e temas, buscando-se superar a transposio mecnica de
conceitos, teorias, categorias analticas e metodologias, constitutivas da controvrsia
epistemolgica deste campo de conhecimento no mbito acadmico.
Em razo da intermitncia de seu carter obrigatrio nos currculos escolares da
Educao Bsica, bem como da disputa em torno do sentido do ensino de Sociologia, o
debate em torno da identidade curricular deste componente uma dimenso que no pode
ser menosprezada. Contudo, algumas orientaes tm prevalecido, dentre elas, a noo de
que no mbito do Ensino Mdio, a Sociologia permite ao estudante superar a dimenso
emprica imediata e no refletida das realidades vivenciadas. neste equilbrio entre a
traduo e reelaborao do arcabouo terico-metodolgico cientfico e uma leitura do
mundo em torno de temas, desafios e vivncias cotidianas, que a Sociologia estimula nos
estudantes do Ensino Mdio a capacidade de abstrao e reflexo sobre suas prprias
circunstncias.
Enquanto fenmeno histrico contemporneo, a Sociologia emerge com a crise
instaurada pelo advento da modernidade e simultaneamente, busca compreend-la e
explic-la. Disso advm seu carter eminentemente reflexivo e historicamente situado, uma
vez que o carter cientfico da investigao sobre a sociedade se opera em contextos
histricos precisos. No dilogo com outras formas de conhecimento, tanto quelas mais
vinculadas s Cincias Sociais e Humanas, como tambm com as Cincias da Natureza, a
Sociologia revela sua perplexidade diante das amplas e radicais transformaes sociais,
econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade. Mas, para alm da
compreenso das mudanas nesta dimenso macrossocial, a Sociologia tambm visa
compreender as experincias subjetivas, individuais e coletivas, as leituras de mundo, as

124

formas de sensibilidade, igualmente constitudas e constituintes da sociabilizao dos

indivduos.
Diante do desafio quanto aos direitos aprendizagem e Educao Bsica integrada,
uma grande contribuio da Sociologia est em estimular nos estudantes a capacidade de
compreenso do contexto de suas prprias vivncias cotidianas. Para alm do estmulo
desnaturalizao, ao estranhamento e sensibilizao que caracterizam os diversos
componentes curriculares das Cincias Humanas, a Sociologia tambm teria uma
contribuio mais especfica, qual seja, o estmulo a uma imaginao sociolgica que se
traduz, basicamente, na compreenso das relaes entre a biografia individual e o contexto
histrico e social mais amplo. O desafio da anlise da sociedade tambm um exerccio de
autoconhecimento. Atravs

da

imaginao

sociolgica,

estudante

compreende,

problematiza e ressignifica sua prpria experincia, e a situa no mbito de permanncias e

rupturas em diferentes escalas locais, regionais, nacional e mundial.
Nesse sentido, o ensino de Sociologia demanda a prtica da pesquisa como princpio
pedaggico e como pressuposto epistemolgico. Garantir ao estudante a apropriao de
estratgias cognitivas indispensveis formulao de perguntas, questionamentos e
problematizaes sobre a realidade social e sobre si mesmo o primeiro passo para a
aquisio de uma imaginao sociolgica.

II - Os conhecimentos da rea de Cincias Humanas

Os componentes curriculares das Cincias Humanas contribuem para a formao

integral e para a educao integrada, na medida em que possam ser objetos de uma
abordagem interdisciplinar. No entanto, para alcan-las, devem-se superar vrios
obstculos prticos, tericos e institucionais. Reconhecemos que um dos principais desafios
na elaborao de currculos integrados, visando formao integral de sujeitos e efetiva
realizao dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes da Educao
Bsica, o estabelecimento de abordagens e de procedimentos interdisciplinares e
contextualizados. Busca-se, neste documento, explicitar, especialmente para professores e
gestores, alguns pressupostos que possam ser mobilizados na construo dos projetos
pedaggicos das escolas e de seus respectivos currculos, tendo em vista as orientaes
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A contribuio da rea de Cincias Humanas e de seus componentes curriculares
pressupe um exerccio interdisciplinar apresentado por meio de seus conhecimentos
integradores comuns. Na sequncia apresentaremos, sem pretenses de esgotar suas
possibilidades, um conjunto de dilogos conceituais e de abordagens, que podem auxiliar a
deciso de profissionais da educao na autoria do currculo escolar. A esse pressuposto

125

soma-se a ideia de estudos focados na contextualizao, seja no mbito do seu

pertencimento s Cincias Humanas, e no apenas a cada um de seus componentes
curriculares, seja por meio da articulao com outras reas de conhecimento, tendo em vista
o eixo integrador das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
Concebe-se tambm o trabalho como princpio educativo, o qual por sua vez, se associa
prtica da pesquisa como princpio pedaggico (DCNEB, 2013), considerando o estudante
como protagonista das investigaes. Neste aspecto, importante o cuidado com as
estratgias de complexificao dos conhecimentos apreendidos, tendo em vista diferenas e
relaes entre o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Manifesta-se, aqui, a premissa de
associar a seleo e problematizao de contedos significativos aos procedimentos
relativos ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos sujeitos da aprendizagem.
A partir desses apontamentos, entendemos ainda que preciso considerar as
diferenas epistemolgicas entre os componentes das Cincias Humanas, decorrentes de
processos de especializao disciplinar transcorridos, principalmente, ao longo dos sculos
XIX e XX. Todavia, a especificidade de cada componente curricular no implica
incomunicabilidade. possvel integr-los a partir dos seus potenciais dilogos entre si, e
com outras reas de conhecimento.
Aos profissionais da Educao Bsica, o desafio passa a ser, ento, construir
conexes que contemplem o maior nmero possvel de componentes curriculares. Em vista
disso, e visando demarcar a contribuio particular das Cincias Humanas diante deste
desafio, propomos possveis dilogos conceituais que abarcam conhecimentos integradores
comuns, com o objetivo de contribuir para uma organizao curricular a partir de abordagens
interdisciplinares.
Os vnculos entre os dilogos conceituais propostos podem ser de complemento,
justaposio, oposio, subordinao, pressuposio, entre outros. Assim, preciso estar
atento para o fato de que o e interposto entre os dilogos conceituais, tais como espao e
tempo, natureza e cultura ou empiria e representao, so possveis recortes que no
esgotam outros dilogos.
A despeito da parcialidade e das diferentes abordagens, os dilogos conceituais esto
a servio de uma formao integral e de uma educao integrada, materializando a
articulao entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, por meio
de prticas interdisciplinares, da apropriao de conceitos e procedimentos de diferentes
tradies do conhecimento humano (7), da vivncia de diferentes estratgias de
investigao e criao (11), do reconhecimento de valores culturais, saberes e linguagens
(1, 2, 3) nos espaos escolares.
Nunca demais reforar que o que se espera no a extino nem a anulao dos
atuais componentes curriculares. Conforme o Artigo 8, 2, da Resoluo N 02, de 30 de

126

janeiro de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: A
organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes
curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados,
mas implica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para
apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo
conjugados e cooperativos dos seus professores.
A interdisciplinaridade que se busca no se faz sobre os escombros das disciplinas,
mas ergue-se como ponte entre os slidos edifcios tericos, metodolgicos e didticos que
cada uma delas construiu ao longo da sua histria.
Para este fim, refora-se a necessidade da formao especfica em nvel superior dos
profissionais da educao, nos seus respectivos campos de conhecimento, bem como da
garantia de condies de trabalho tais como infraestrutura, cumprimento da hora-atividade
prescrita em Lei, contratao de profissionais qualificados, remunerao digna e carreira
docente, oferta de todos os componentes curriculares previstos na legislao que
permitam ao professor o planejamento e execuo conjugados e cooperativos nas escolas.
a) Espao e Tempo

A contribuio das Cincias Humanas para o entendimento de dimenses como tempo

e espao est em conceb-las como resultado de processos histricos e de relaes
sociais, alm de explorar sua potencialidade para a compreenso da natureza de questes
filosficas, por meio de perguntas acerca de sua realidade ou idealidade, de seu carter
emprico ou a priori, relativo ou absoluto.
Considerar a historicidade da construo de conceitos como tempo e espao implica
em compreender como os sujeitos dialogam com as especificidades culturais de sua poca
e grupo social e, no mbito de suas experincias vividas, atribuem sentidos diversos s
relaes espao-temporais. Nesse sentido, problematizar as diversas caracterizaes do
tempo histrico tempo homogneo, linear, cclico, finito, infinito e mtico, entre outras
potencializa a compreenso de diferentes percepes socioculturais de ritmo e durao
temporal, possibilitando ao estudante entender que as sociedades humanas convivem com
caractersticas que as diferenciam, ainda que coexistam no mesmo perodo de tempo, o que
pressupe trabalhar noes de sincronia e diacronia. O mesmo pode ser dito acerca da
problematizao de categorias espaciais, tais como lugar, paisagem, territrio e natureza,
entre

outras

que,

quando

relacionadas

experincias

de

territorializao

ou

desterritorializao de relaes sociais, revelam toda sua tessitura sociocultural.

Nas experincias curriculares da Educao Bsica, refletir sobre as noes de tempo
e espao revelar aspectos organizadores da cultura, processos de construo de

127

identidades coletivas, de cosmovises religiosas e de formas diversas da experincia

humana (1). Toda ao humana se constitui de permanncias e mudanas de carter
histrico, sociolgico, filosfico, geogrfico, artstico, poltico e religioso, que esto
imbricadas em questes de tempo e espao. A relao dialtica entre mudanas e
permanncias pode privilegiar a percepo das rupturas como elementos dinamizadores
dos processos histricos e sociais. Desta forma, os estudos escolares podem partir daquilo
que se imagina serem realidades estticas, para estabelecer um dilogo entre os saberes
socialmente compartilhados e os conhecimentos cientficos (2).
Se considerarmos as prticas de ensino consolidadas na Educao Bsica, os
conhecimentos da rea de Cincias Humanas expostos acima redimensionam e ampliam as
noes de tempo, superando a viso da linearidade cronolgica, a qual entende o tempo
como espao vazio preenchido por uma sequncia de acontecimentos. Assim, por exemplo,
a periodizao amplamente difundida, composta pela diviso entre histria antiga, medieval,
moderna e contempornea, pode ser revista, sem ser necessariamente abandonada,
levando em conta sua articulao com abordagens eurocntricas e a possibilidade de
conhecer outras formas de periodizar, de sociedades variadas, tendo em vista a
multiplicidade de sensibilidades, subjetividades e singularidades que perpassam as
representaes do tempo. Para alm do tempo cronolgico, o tempo pode ser psicolgico,
fsico, biolgico, mtico, religioso, dentre outros. Na reflexo sobre o conceito de tempo,
materializam-se dilogos, com a Histria, com a Filosofia, com a Sociologia, com a
Geografia, com o Ensino Religioso, com as Cincias da Natureza, as Linguagens e a
Matemtica. Sugere-se que o estudo dos calendrios e dos mitos, nos currculos escolares,
possa se constituir como articulador desses dilogos interdisciplinares. A anlise de variados
calendrios permite caracterizar que as indagaes e percepes acerca do passado so
construdas pelos sujeitos atravs de demandas e perspectivas do seu prprio tempo
presente. Os calendrios, como todas as criaes humanas, possuem historicidade e so,
por conseguinte, passveis de anlise, tornando-se um caminho de reflexo e compreenso
da multiplicidade de experincias e perspectivas associadas s formas de percepo,
ordenao, valorao e representao dos tempos presente, passado ou futuro.
No mesmo sentido, podemos refletir sobre as noes de espao trabalhadas na
Educao Bsica. Comumente reafirmamos que as questes espaciais so domnio da
Geografia. Entretanto, a compreenso do espao, em sua complexidade, exige a anlise
conjunta dos fatos e dos processos, conectando e articulando relaes entre sociedade e
natureza. Assim, a articulao entre os conhecimentos das Cincias Humanas, Cincias
Naturais, Matemtica e Linguagens amplia as potencialidades de investigao e
compreenso do espao por parte dos estudantes.

128

Nesta perspectiva, tanto a Geografia como os demais componentes curriculares

deixam de abordar o espao por meio do acmulo de informaes pouco relevantes para
nossos estudantes, os quais rejeitam a ostensiva memorizao de referncias limitadoras de
simples localizao cartogrfica, da incidncia de fenmenos naturais ou de dados
socioeconmicos descontextualizados.
Partindo das contribuies das Cincias Humanas para fomentar conhecimentos
emancipatrios atravs de estudos escolares, voltados ao enfrentamento de dilemas da
contemporaneidade, ou seja, a desnaturalizao, ao estranhamento e sensibilizao, os
professores reafirmam seu papel imprescindvel no estmulo s posturas investigativas de
seus estudantes. Dessa forma, professores e estudantes podem analisar o espao como
conhecimento que potencializa a compreenso de distintas realidades, das relaes entre o
local, o regional e global, trabalhando com estratgias de ensino aprendizagem capazes de
ampliar os dilogos em sala de aula, alm de abrir novas leituras do espao em suas
dimenses histrica, sociolgica, filosfica, religiosa e geogrfica.
b) Natureza e Cultura

Nas aes investigativas e nos conhecimentos mobilizados no ensino das Cincias

Humanas indispensvel considerar as relaes entre a natureza e a cultura. Isso porque
natureza no um algo que possua um sentido neutro ou um nico sentido idntico em
todos os contextos sociocultural, assim como o que se entende por cultura resultado de
relaes sociais historicamente construdas (8). Desse modo, importante criar situaes de
ensino-aprendizagem em que se identifique e explore uma multiplicidade de formas de ver,
ler, narrar e se compreender a relao entre natureza e cultura. O currculo escolar das
Cincias Humanas precisa oferecer, ento, espaos nos quais os estudantes possam
identificar e confrontar essa multiplicidade, que se desdobram em perspectivas distintas
sobre o que significa compreender, explicar e dominar os fenmenos naturais.
A historicidade presente na relao entre natureza e cultura tambm deve ser objeto
de anlise e estudo em sala de aula. Essa relao pode ser explorada sempre que a
ateno dos estudantes estiver voltada para as diversas formas de organizao do trabalho
e da propriedade, de diferenciao e estratificao social, de uso e apropriao dos
recursos naturais, de produo cientfica e tecnolgica. Duas possibilidades se destacam na
explorao pedaggica da dimenso histrica das tenses entre natureza e cultura.
Primeiro, no campo da compreenso das relaes econmicas, no qual preciso refletir
com os estudantes sobre o papel desempenhado pelos recursos naturais, levando em
considerao o carter simblico da natureza e das tcnicas pelas quais ela se torna objeto
de valor e, eventualmente, mercadoria. Segundo, no campo do desenvolvimentos de

129

atitudes de cuidado, conservao, preservao e respeito pelos ecossistemas (6) (12), algo
que exige conhecer em profundidade os fenmenos da natureza, mas, ao mesmo tempo,
tambm exige ser capaz de realizar uma reflexo crtica sobre esses mesmos
conhecimentos (9).

c) Empiria e Representao

Da perspectiva das Cincias Humanas, a apreenso dos fenmenos naturais, da

realidade e/ou dado concreto observvel, est diretamente relacionada s suas
representaes. As Cincias Humanas dispem de elementos conceituais para colocar em
questo a ideia de um mundo objetivo, estvel, invarivel, tais como noes do senso
comum acerca de paisagem, lugar, territrio, poca histrica, formas de organizao social,
dentre outras, presumidamente entendidas como dados objetivos.
A partir destas consideraes, evita-se entender a realidade como um dado
empiricamente observvel, uma vez que se levam em conta as condies sociais e
cognitivas pelas quais o concreto apreendido e significado. Neste sentido, a realidade
interpretada pelos sujeitos atravs de signos culturais construdos historicamente. Isto
crucial para revelar a fluidez de significados e a relatividade e subjetividade dos padres de
observao e de explicao (8).
Mltiplas formas de linguagem podem expressar a elaborao de representaes da
realidade, tanto em relao ao tempo presente como em relao s experincias do
passado. Considerando que os saberes sociais e os conhecimentos cientficos envolvem
signos prprios e especficos, sua circulao e ressignificao devem ser abordadas nos
currculos escolares, a fim de interpret-los como constitutivos das referncias culturais de
suas comunidades. Trata-se, ento, de uma mediao indispensvel aos direitos do
estudante promover a compreenso das trocas culturais, dos processos de construo dos
saberes, da constituio de identidades individuais e coletivas, de representaes
simblicas e religiosas (1) (2) (3).
H diversas atividades das quais o professor, articulador fundamental do processo de
ensino aprendizagem, pode lanar mo para explorar as possveis tenses entre as origens
empricas ou conceituais dos saberes populares e dos conhecimentos cientficos. As
crenas populares a respeito dos efeitos teraputicos de determinados vegetais ou a
respeito da regularidade dos fenmenos metrolgicos, por exemplo, podem ser objeto de
investigao quanto s suas origens em observaes realizadas pelos antepassados. Da
mesma forma, o mtodo cientfico, cuja autoridade normalmente se credita aos seus
fundamentos empricos, pode ser objeto de considerao e crtica no currculo escolar. No
ensino das Cincias Humanas, em particular, pode-se explorar o contato direto com os

130

documentos (Histria), os dados estatsticos (Geografia e Sociologia) ou aos textos

(Filosofia e Ensino Religioso), como situaes para desenvolver o senso crtico sobre o lugar
dos dados sensveis ou experimentais na construo do conhecimento e dos significados.
d) Indivduo e Sociedade

De uma perspectiva histrica, a formao dos indivduos se estabelece em mediao

com grupos, comunidades e sociedades, a partir de processos de sociabilizao e
aprendizagem. Neste sentido, tanto aes individuais quanto experincias subjetivas so
construes histricas, condicionadas e tambm condicionantes de determinadas formas de
organizao social. A noo de indivduo se desdobra nas noes de ator, autor, sujeito ou
agente, bem como de estrutura, configurao ou relaes sociais, com repercusses para o
entendimento da natureza e das implicaes de escolhas morais, polticas, religiosas,
jurdicas.
Conceber indivduo e sociedade como categorias sobrepostas, opostas ou indistintas,
abre, desse modo, possibilidades de compreenso da relao entre liberdade e necessidade
e seus desdobramentos em dilemas ticos e polticos. A reflexo acerca da relao entre
liberdade e determinismo social possibilita, por sua vez, a crtica das instituies polticas,
das regras jurdicas, das prticas culturais, das experincias e discursos religiosos, dentre
outras dimenses potencialmente normatizadoras da vida social (9) (5). O entendimento dos
processos de constituio histrica das esferas do individual e do pessoal, de um lado, e do
coletivo e do poltico, de outro lado, favorece a percepo do que pblico e do que
privado. A delimitao entre o pblico e o privado um elemento fundamental na
constituio do Estado.
Todavia, o domnio do pblico extrapola os limites do Estado e alcana segmentos
expressivos da sociedade civil, cujas instituies associaes comunitrias, sindicais,
religiosas, educacionais e as diversas mdias se constituem em espaos, por excelncia,
de controvrsia, de discusso e de cidadania e, por isso, merecem ser objetos de
investigao e reflexo nos currculos escolares. Tal discusso importante para
compreender a necessidade da garantia de livre manifestao de interesses, ideias,
crenas, valores e comportamentos (1). Destaca-se aqui a relao entre religio e Estado, a
consequente garantia de laicidade das instituies pblicas, como uma das condies para
a liberdade de pensamento indispensvel democracia.
Os temas e questes assinalados acima podem ser explorados a partir do dilogo
entre os diversos componentes curriculares no ambito das experincias escolares da
Educao Bsica. Apesar de conceitos sociolgicos como socializao, instituies
sociais, poder e hierarquia, dentre outros os quais podem ser mobilizados para a

131

compreenso da relao entre Indivduo e Sociedade , parecerem muito abstratos, eles

podem ganhar concretude a partir dos conhecimentos da Histria e da Geografia articulados
para a compreenso de fenmenos sociohistricos tais como a Reforma Protestante do
Sculo XVI, bem como a partir da comparao entre diferentes sociedades, tanto as da
antiguidade e idade mdia, como entre sociedades tribais ou aquelas aliceradas em
fundamentos religiosos contemporneos, onde a noo de indivduo anteposta ou
subordinada a outras formas de organizao social como famlia, cl, comunidade religiosa,
Estado, etc.
Outra forma de se compreender esta relao, e que no exclui, em hiptese alguma,
as apontadas acima, consiste no estmulo construo e crtica de narrativas biogrficas,
autobiogrficas e testemunhais feitas pelos prprios estudantes, quando de abordagens a
partir de histrias de vida ou por meio da imaginao sociolgica, as quais permitem ao
estudante a apropriao de formas de conhecimento que o faam refletir e questionar suas
prprias certezas e convices acerca de si e do mundo. A partir da mobilizao de
perspectivas caras s Cincias Humanas como desnaturalizao, estranhamento e
sensibilizao, abordagens como essas permitem tambm reflexes filosficas acerca de
dilemas ticos, polticos, morais e religiosos, dentre outros que constituem a complexidade
da experincia humana na contemporaneidade, bem como dos prprios sujeitos, estudantes
e professores, em suas vivncias e relaes sociais cotidianas.

e) Identidade e Alteridade

A reflexo acerca da relao entre identidade e alteridade possibilita a compreenso

de diversos processos histricos, tais como os de integrao e de excluso social, de
produo de estigmas e preconceitos, de hierarquizao de gnero, crenas e etnias, de
justificao de formas de dominao poltica, bem como de formas de resistncia,
mobilizao, participao e negociao poltica.
O reconhecimento da diversidade das experincias polticas, econmicas, tnicas,
religiosas, de gnero, em distintas espacialidades e temporalidades, pode estimular o
posicionamento dos sujeitos nos debates e nas aes polticas frente aos dilemas do mundo
contemporneo (9) (5).
As relaes identitrias dos sujeitos so formadas a partir de processos bastante
complexos, tornando-se assim, difceis de serem compreendidas sob uma nica
perspectiva. necessrio que, nos currculos escolares, haja reflexes crticas sobre os
desafios contemporneos relacionados s novas formas de convvio, tolerncia e
mutualidade, orientaes e identidades sexuais, valores, crenas e manifestaes religiosas,
direitos humanos, discriminaes de gnero, cor e etnia, necessidades especiais, dentre

132

outros. Assim sendo, o reconhecimento das identidades, diferenas e alteridades, em suma,

dessa pluralidade de diferentes prticas culturais, valores e crenas, condio para
problematizar e enfrentar os processos de excluso, desigualdade e discriminao (1).
Nas prticas curriculares da Educao as reflexes sobre identidade e alteridade
aparecem com recorrncia nos contedos de Histria, Sociologia e do Ensino Religioso, por
exemplo. Na Histria, a identidade nacional abordada por meio das anlises sobre
processos de constituio de estados nacionais, em diversas sociedades. O estudo desses
processos, na dimenso comparativa de suas especificidades e de seus pontos em comum,
viabiliza compreender a perspectiva de que todas as identidades, mesmo as mais
naturalizadas, so socialmente construda, por meio de enfrentamentos e negociaes.
Busca-se, nessa abordagem, valorizar o exerccio crtico dos estudantes quanto aos
impasses relativos ao estabelecimento de quaisquer identidades, e, em especial, estimular a
criao de orientaes valorizadoras do reconhecimento

das identidades plurais, to

presentes em nossa contemporaneidade.

Assim como as identidades nacionais, os procedimentos de anlise comparativa por
meio da contextualizao histrica podem ser aplicados no estudo das identidades
religiosas, polticas, de classe, de gnero, de orientao sexual. Espera-se, dessa forma,
desnaturalizar processos de classificao e de estigmatizao de indivduos e grupos,
pondo em xeque os diversos preconceitos que informam determinadas vises de mundo,
desarticulando a premissa de avaliar a diferena como desigualdade.
f) tica e Poltica

A ao humana, enquanto objeto de considerao tica, pressupe sujeitos livres,

autnomos e responsveis. Sem tais predicados, no h sujeito tico. tica esto
relacionados os saberes prticos que se orientam pelos conceitos de bem e de mal, de certo
e de errado, de justia e de injustia, de virtude e de vcio, dentre outros. A tica, enquanto
campo de reflexo filosfica volta-se, justamente, para a discusso sobre a legitimidade e o
alcance desses conceitos. Mas esses conceitos podem ser tambm objetos dos
componentes curriculares das demais reas de conhecimento, que basicamente os
compreendem como valores, crenas, motivaes, ideias e ideais diretamente relacionados
aos parmetros de conduta e s vises de mundo, socialmente compartilhadas. Portanto, de
algum modo, os padres empregados para julgar uma determinada ao como virtuosa ou
viciosa so histrica e culturalmente construdos. Nesse sentido, a discusso sobre a tica
abre-se para a investigao sobre as relaes polticas numa determinada comunidade. O
estudo reflexivo e interpretativo das relaes entre tica e Poltica oferece oportunidade

133

para aprofundar as relaes entre o social e o individual, o coletivo e o particular, o pblico e

o privado.
Problematizar as relaes entre tica e Poltica no currculo escolar pressupe, dentre
outras possibilidades: o estmulo a uma formao e atuao poltica dos estudantes que
leve em conta a compreenso da complexidade das relaes de poder e das instituies
polticas da sociedade contempornea; a reflexo crtica, entendida como um pensar sobre
si na dimenso do compromisso com o outro, levando em conta o reconhecimento da
diversidade das prticas culturais; a compreenso da historicidade das instituies e
relaes sociais e seus dilemas ticos. Estas possibilidades estimulam a criao de
condies para que os estudantes possam ampliar a viso e leitura de mundo,
desenvolvendo juzos, argumentos, posturas e atuaes conscientes na relao com o outro
e com o ambiente (1, 5, 9, 10, 12).

g) Estado e Direito

O termo direito refere-se, de forma genrica e abreviada, a um conjunto de preceitos e

exigncias entendidas como inalienveis ao ser humano e ao ambiente. Assim, os princpios
e regras fundamentais que procuram assegurar a dignidade da vida constituem-se em
direitos, assegurando as condies necessrias para seu desenvolvimento, em nvel
individual e coletivo. Todavia, os direitos no se restringem a um conjunto de leis e costumes
estticos, mas a um processo dinmico que reflete os conflitos e as tenses entre agentes
sociais em variados contextos histricos e culturais. Desse modo, diferentes grupos e
sociedades encontraram modos peculiares de afirmao e regulamentao dos seus
direitos, segundo as formas de organizao social prprias de cada contexto cultural e
ambiental.
Na cultura ocidental, o Estado assumiu atribuies administrativas, polticas e civis
reguladoras da vida pblica, s quais coube a tarefa de assegurar direitos, tais como a
liberdade de crena religiosa e de expresso de pensamento, a manuteno da segurana,
a preservao da vida, a resistncia tirania, entre outros, que passaram a ser vistos como
direitos universais do homem e fundamentais do cidado.
No cotidiano dos espaos escolares da Educao Bsica, o exerccio da reflexo
crtica passa pela compreenso, dentre outras questes: do jogo de foras de diferentes
sujeitos e grupos para assumir e manter o comando das instituies polticas; do carter
contraditrio do Estado e das disputas que envolvem o exerccio e a sucesso do poder; dos
processos histricos que garantiram, em perspectiva comparada, direitos civis, polticos,
econmicos, culturais e ambientais em diversas sociedades, e do respeito dignidade
humana. (5, 9)

134

Neste sentido, no se compreende a relao entre Estado e Direito sem o

estabelecimento de dilogos interdisciplinares entre todos os componentes curriculares das
Cincias Humanas. Este dilogo passa pela compreenso, dentre outras dimenes: da
historicidade e localizao socioespacial das formas e tipos de dominao poltica; dos
processos de centralizao e concentrao que caracterizam o Estado moderno; das
relaes e tenses entre laicidade e religiosidade; das concepes filosficas acerca de
humanidade e animalidade que sustentam crenas e legitimam formas de dominao
poltica; das tenses e conflitos acerca das configuraes territoriais e geopolticas que
asseguram monoplios e formas de controle e apropriao do espao.
A compreenso das formas de poder historicamente construdas, por outro lado, no
exclui experincias curriculares que estimulem nos estudantes a reflexo acerca de seu
cotidiano. Ao contrrio, credita-se aos espaos escolares da Educao Bsica, tanto a
vivncia e a reflexo em torno de prticas que contribuam para a ampliao da viso
poltica, participao em espaos democrticos e responsabilidade social dos sujeitos
estudantes no ambito da gesto democrtica do ensino pblico (LDBEM, 2012), como
tambm, ao mobilizar a pesquisa como princpio pedaggico, instaurar prticas
investigativas que garantam a compreenso da dinmica sociopoltica cotidiana, desde a
participao da sociedade civil, de movimentos sociais e de diversas formas associativas na
construo de direitos individuais e coletivos, at a compreenso da atuao de poderes
legislativos, judicirios e executivos em todos os nveis.
h) Trabalho e Economia

O trabalho pode ser entendido como uma ao pela qual o ser humano transforma a si
mesmo e o meio em que vive e, ao mesmo tempo, como um produto das diferentes formas
de organizao social. Como ao humana, o trabalho possibilita o desenvolvimento
intelectual e fsico do ser humano. Na maior parte das culturas, o trabalho passou por
processos histricos de diviso e hierarquizao, de institucionalizao e formalizao
jurdica, bem como de configuraes estatais e modalidades de representao, que refletem
e impactam as diferenas de classe, gnero, sexualidade e etnia, arranjos familiares, entre
outros.
Na contemporaneidade, as relaes de trabalho e as relaes econmicas so
fundamentais para a compreenso das desigualdades sociais, de hierarquias, das formas de
estratificao e diferenciao social, das redes de sociabilidades, da construo de
identidades individuais e coletivas, das formas de organizao de territrios e espacializao
produtiva, de processos migratrios, de formas de mobilidade urbana, de fluxos de bens e
servios, dentre outras questes.

135

No currculo escolar, as reflexes sobre temas relativos ao trabalho e economia

favorecem a compreenso das distintas condies de produo de riqueza e da sua
distribuio social, bem como da insero de cada agente nas complexas redes de relaes
econmicas locais, nacionais e globais.
A problematizao dos conceitos de economia e trabalho abre possibilidades para o
acesso a formas de conhecimento, saberes e experincias acerca das relaes entre
trabalho, cincia, tecnologia, cultura, artes, sociedade e ambiente. Permite ao estudante,
ainda, a compreenso de estratgias de soluo de problemas mediante apropriao de
conceitos, de ferramentas cognitivas, de posturas investigativas e imaginativas, ampliando
sua viso e leitura do mundo e qualificando sua atuao consciente frente s grandes
questes que afetam a vida e a dignidade humana. (6, 11, 12)
A partir dessa premissa, as abordagens metodolgicas que envolvem valorizao dos
saberes e a organizao de experincias pedaggicas podem possibilitar aos estudantes a
compreenso da relao entre economia e trabalho em diferentes escalas e, a partir das
prticas investigativas, permite intervir sobre o seu lugar, apresentando soluo para
problemas cotidianos das comunidades a qual pertencem.
Alm disso, o conhecimento de economia e trabalho nas experincias curriculares
podem ser tratadas com a intensificao de anlise de dados, tabelas e grficos,
comparando distintas realidades, abordando variao de preo, indicadores econmicos,
ndice de Desenvolvimento Humano, entre outros dados que permeiam o cotidiano dos
estudantes e contribuem para a leitura de mundo. Associado a isso, pode-se abordar dados
sobre as diferentes remuneraes entre os setores produtivos, relacionado ao grau de
escolaridade, que pelo processo de investigao, permitir ao estudante testar as hipteses
sobre o trabalho e a economia do lugar, da regio e do Brasil.
Destacamos ainda que o olhar espacial sobre o trabalho e as diferentes formas de
economia do cotidiano instrumentaliza a reflexo crtica sobre as questes mundiais e a
atuao nos problemas locais, essencial para a formao cidad. Para isso, a sada a
campo integra uma das estratgias mais significativas para promover a percepo espacial
e a articulao dos contedos curriculares, privilegiando a observao e compreenso das
diferentes formas de trabalho do seu entorno. Esta estratgia viabiliza o estudo do lugar,
valoriza as vivncias dos estudantes, concretiza as Cincias Humanas e articula teoria e
prtica. O lugar destaca-se como importante categoria de anlise nas experincias
escolares, materializa os arranjos produtivos na relao entre natureza e sociedade.

i) Imanncia e Transcendncia

136

O ser humano, enquanto ser consciente de sua existncia, busca compreender sua
vida e o contexto que o cerca, desenvolvendo saberes, conhecimentos, linguagens,
tecnologias, sentidos e significados que lhe permitem intervir no meio social e sobre si
mesmo, o que se associa com o conceito de Imanncia. Desafiado a ir alm do determinado
e do visvel, o ser humano procura alternativas para desvelar o desconhecido, percebendo
sua prpria existncia como um processo inacabado, que pode ultrapassar a materialidade
do mundo, ou seja, trata-se aqui da ideia de transcendncia.
A relao entre imanncia e transcendncia desenvolve-se a partir da percepo do
limite da existncia humana, percepo essa que se radicaliza com a presena da morte.
Diante dela, o ser humano percebe a sua finitude e o desejo de sua transcendncia, por
meio

de

diferentes

concepes

de

imortalidade

(ancestralidade,

reencarnao,

transmigrao, ressurreio, entre outras), elaboradas, na maioria das vezes, por

cosmovises religiosas, com o objetivo de significar a vida e a morte, o passado-presentefuturo, o espao e o tempo.
A mobilizao dos conceitos de imanncia e transcendncia favorece, assim, a
compreenso do significado da morte, do culto aos mortos e dos ancestrais nas distintas
manifestaes religiosas, tradies e sistemas simblicos de abrangncia sociocultural.
Permite, ainda, compreender a historicidade de mitos, narrativas, textos orais e escritos,
smbolos e prticas culturais e religiosas, bem como a diversidade das tradies e
movimentos religiosos que assumiram, ao longo do tempo, a tarefa de significar o mundo e a
vida, por meio da atribuio de valores de sagrado e profano, puro e impuro, moral e imoral,
projetando uma ordem csmica ao universo dos deuses, seres vivos e seres humanos. (8, 1)
Do ponto de vista da formao emocional e cognitiva dos estudantes, fundamental
ser capaz de inteirar-se das e envolver-se com as relaes normalmente conflituosas entre
imanncia e transcendncia e, portanto, esse tema no pode estar ausente do currculo
escolar. A laicidade da educao escolar no deve ser um pretexto para ignorar prticas
socialmente compartilhadas de natureza religiosa ou cosmolgica. Os eventuais conflitos
entre cincia e f, por exemplo, ocorridos no passado ou no presente, podem ser uma
excelente motivao para refletir sobre os limites de cada uma dessas duas cosmovises e
dos seus diferentes modos de considerar a iminncia e a transcendncia da existncia
humana.
j) Cincia e Tecnologia

A compreenso cientfica do mundo requer mais do que erudio ou saber

enciclopdico. Ela requer certa disciplina, um mtodo, uma abordagem e, sobretudo, uma
pergunta ou um conjunto delas. A iniciao ao conhecimento cientfico pode ser suscitada

137

por meio da curiosidade e estranhamento em relao ao seu ambiente cultural, social e

natural, desafiando o estudante a pensar sobre si e sobre o outro. Assim, o exame crtico do
chamado mtodo cientfico importante para que o estudante amplie sua compreenso
sobre o modo como a cincia estrutura suas prticas investigativas e condiciona a viso de
mundo moderna. Uma circunstncia privilegiada para esse ltimo aspecto so as relaes
histricas envolvendo cincia e religio, que permitem refletir sobre as tenses entre as
crenas religiosas e os processos de secularizao e laicizao motivados pela cincia.
A reflexo sobre a cincia tem, igualmente, um grande potencial para problematizar as
condies em que o conhecimento constitudo e socialmente aceito. importante
considerar as diversas maneiras de distinguir opinio e senso comum de conhecimento
cientfico. Em particular, deve-se notar que, embora opinio e conhecimento expressem
diferentes formas de saber humano, h um dilogo entre eles na medida em que a opinio
pode alimentar a curiosidade cientfica e a cincia pode se tornar um senso comum corrente.
Esta perspectiva permite ao estudante compreender as diversas vises do saber que
sustentam as nossas crenas e interpretaes do mundo.
Nas experincias curriculares da Educao Bsica, a compreenso das relaes entre
cincia e tecnologia implica a mobilizao e a apropriao de conceitos, procedimentos,
estratgias e linguagens que estimulem a problematizao de processos, tais como, por
exemplo, a expanso da cincia em direo s suas aplicaes tecnolgicas, a chamada
tecno-cincia, e suas repercusses comportamentais, ideolgicas e econmicas (3, 7, 11).
Tambm pode estimular uma reflexo crtica quanto aos usos e impactos da cincia e da
tecnologia no mundo social e na natureza, tanto no sentido do aumento da capacidade
produtiva e dos meios de resoluo de problemas, quanto nos efeitos indesejveis e
destrutivos sobre as sociedades e seus ambientes. Ainda, pode permitir a compreenso,
pelos estudantes, de como experincias intencionalmente organizadas para atender
interesses e necessidades especficas so manifestas em opinies veiculadas em espaos
miditicos e em redes sociais, os quais redimensionam significativamente o poder de
alcance e circulao de informaes, ideias, crenas, atitudes e valores (13). A possibilidade
de estimular tanto a reflexo crtica quanto o discernimento acerca da relao entre cincia,
tecnologia, opinio e senso comum refora a perspectiva de se conceber os espaos
escolares

como

lugares

de

divulgao

cientfica

qualificada,

viabilizando

novas

oportunidades formativas.
Abordagens que permitam ao estudante estranhar e desnaturalizar seu cotidiano,
permeado de tecnologias de informao e uso intensivo de convvio digital, podem estimullo a refletir sobre, por exemplo, relaes de produo e consumo, controle social, formas de
distino social, dentre outros temas os quais, inevitavelmente, requerem dilogo entre
diferentes componentes curriculares. Questes relativas histria da cincia e da tecnologia

138

podem ser contempladas mediante exerccios tais como, por exemplo, a mobilizao de
narrativas familiares articuladas a fotografias antigas, espaos habitacionais, utenslios
domsticos, prticas alimentares, conhecimentos medicinais populares, prticas de leitura,
etc. Conceitos sociolgicos como controle social podem ser discutidos a partir de
conhecimentos da Geografia ao se mobilizar, por exemplo, leituras acerca da localizao
socioespacial de cmeras de vigilncia, assim como, a partir de questes da Filosofia, para
a problematizao dos limites ticos e polticos que envolvem publicidade e privacidade.
k) Humanidade e Subjetividade

Abordar o conceito de humanidade permite desenvolver reflexes relacionadas

prpria condio humana, manifestas nas suas experincias individuais e coletivas, situadas
histrica e socialmente. Na modernidade ocidental, a formulao dos direitos humanos como
direitos universais construiu uma concepo do ser humano como sujeito portador de
direitos, configurando a noo de indivduo e enfatizando sua subjetividade. Ao mesmo
tempo, reconheceu-se a sociedade como uma categoria que, transcendendo a mera soma
dos indivduos, garantiria a legitimidade da concepo do ser humano como sujeito
cognoscente, tico e poltico.
Estas trs dimenses da subjetividade, quais sejam, a dimenso cognoscente, tica e
poltica, podem ser objeto de reflexo nas experincias curriculares escolares, a despeito do
alto grau de abstrao de que elas se revestem.
A dimenso cognoscente da subjetividade pode ser percebida, por exemplo, em
questes relacionadas ao ambiente, uma vez que o prprio espao vivido torna-se
constitutivo da subjetividade, em virtude dos mltiplos significados associados pelos
indivduos aos lugares em que vivem. Em diversas situaes, sujeitos individuais narram
suas vivncias, remetendo-as, positiva ou negativamente, aos lugares onde elas ocorreram,
reforando pertencimentos e identidades culturais, ideolgicas, de classe e status social,
dentre outras.
A dimenso tica da subjetividade pode ser vislumbrada, por exemplo, na
compreenso da forma pela qual as interaes sociais, expressas por meio de linguagens,
cdigos, valores, crenas e atitudes, geram dilemas ticos acerca das orientaes para o
agir no mundo.
J a dimenso poltica pode ser percebida, por exemplo, na contemporaneidade, nos
confrontos e negociaes relacionados a questes identitrias associadas a gnero, etnia,
religio, classe, sexualidade, dentre outras.
Todas essas questes podem ser objeto de reflexo acerca do processo de
humanizao, da afirmao ou redimensionamento dos direitos humanos, da presena de

139

posturas individualistas e imediatistas, de aes discriminatrias e estigmatizadoras, visando

ao desenvolvimento de atitudes tais como o compromisso com o outro e o reconhecimento
da pluralidade de prticas culturais, saberes e linguagens (2, 1, 3, 9, 10).
Nas prticas curriculares da Educao Bsica tais conceitos e questes podem se
abordados por meio da mobilizao das histrias de vida, efetivando-se a construo e a
crtica de narrativas biogrficas, autobiogrficas e testemunhais, envolvendo estudantes e
demais sujeitos que atuam nos espaos escolares e suas comunidades. Por meio de suas
prprias vivncias individuais os estudantes podem pensar sobre sua condio de sujeito,
direitos e expectativas. Ao elaborar entrevistas, ou ao analisar testemunhos de outros
sujeitos, os estudantes pensam sobre as vivncias de outros. Esse exerccio narrar sua
histria, saber sobre narrativas alheias - viabiliza caracterizar a complementaridade das
relaes entre individuo e sociedade, pblico e privado, subjetividade e humanidade, tendo
em vista a reflexo sobre questes ticas, e o posicionamento frente aos desafios e
impasses polticos da atualidade.
l)

Memria e Patrimnio

A memria se constitui para os sujeitos humanos como condio de apreenso de

suas vivncias. Assim, as lembranas e os esquecimentos interferem na maneira como
pensamos e imaginamos nossa existncia individual e social. As narrativas sobre o que
lembramos e sobre o que esquecemos, isto , as narrativas da memria, constroem
subjetividades e identidades, valores e formas de vida, percepes sobre os lugares,
expresses estticas, representaes e imaginaes. Elas levantam questes sobre a
importncia da tradio, sobre seus processos de constituio e sobre a eleio de
patrimnios culturais, sejam eles materiais paisagsticos e arquitetnicos e imateriais
associados a diversas manifestaes da cultura popular. As narrativas da memria so
tambm constitutivas das maneiras pelas quais aprendemos, ensinamos e produzimos
conhecimentos.
Nas

experincias

curriculares

da

Educao

Bsica,

memria

pode

ser

problematizada por meio das transformaes produzidas pelos sujeitos em suas relaes
com a natureza e seu sentimento de pertencimento aos lugares, o que lhes confere sentido
e os tornam smbolos identitrios. Pode ser tambm mobilizada para compreender
temporalidades, processos e transformaes socioculturais, narrativas histricas elaboradas
sobre esses mesmos processos, bem como estratgias polticas e ideolgicas relacionadas
aos atos comemorativos de festas, heris, mitos, datas, entre outros. Neste sentido, as
aes de patrimonializao podem ser entendidas como aes polticas e como expresses
das formas como indivduos e sociedades circunscrevem suas heranas culturais.

140

O conhecimento histrico sistematizado e divulgado, em grandes propores, mas

no exclusivamente, por meio de narrativas. Sua produo envolve escolhas e recortes,
condicionados pelas experincias e interpretaes que os sujeitos fazem de sua prpria
realidade. As narrativas histricas possuem tambm historicidade, e a considerao deste
aspecto possibilita a reflexo crtica sobre a validade de verdades objetivas e absolutas
acerca

dos

significados

das

experincias

humanas,

viabilizando

assim,

redimensionamento dos usos polticos da memria e da histria, e dos processos de

identificao e reconhecimento de patrimnios culturais. Uma possibilidade de abordagem
valorizadora dos saberes e vivncias dos estudantes identificar temas e questes que
possuam centralidade no mbito das histrias e patrimnios locais das comunidades nas
quais os estudantes se inserem. Tal abordagem permite consolidar prticas investigativas e
apresentar, com as devidas adequaes, os procedimentos de produo do prprio
conhecimento histrico, suas relaes com memrias individuais e coletivas e com os
processos de criao de identidades culturais, suas interfaces com o estabelecimento de
patrimnios materiais e imateriais.
O conhecimento, apreciao, valorizao, fruio e preservao dos patrimnios
socioculturais e naturais de localidades, do pas e do mundo conferem escola uma
posio privilegiada no desenvolvimento do reconhecimento da pluralidade e da
historicidade das prticas culturais (1, 4, 8). A valorizao do patrimnio de uma dada
comunidade, regio ou nao, contribui para a construo da cidadania. No se preserva
um patrimnio desconhecido. Por isso, a escola tem papel fundamental no processo de
reconhecimento e valorizao dos saberes e das identidades dos estudantes, de seus
familiares e respectivas comunidades.
m) Corpo e Linguagens

Investigar as relaes entre corpo, conhecimento e vida social permite problematizar

as formas de apreenso, percepo e expresso, construdas historicamente e por meio de
diversas linguagens. Relaes entre corpo e alma mente, esprito, pensamento podem
ser vistas de mltiplas formas, entre as quais se destacam o dualismo metafsico baseado
na diferena entre corpo e alma e as diferentes cosmovises religiosas, expressas nas
prticas e espiritualidades. Igualmente, possibilita questionar prticas, padres, saberes e
normas que contribuem para dominar politicamente os corpos e torna-los economicamente
produtivos.
Nas experincias curriculares da Educao Bsica, entender o corpo como linguagem,
assim como a vestimenta, a moda e

as mutilaes

autoproduzidas permite revelar

aspectos importantes da interao social, tais como padres de beleza, de etiqueta e

141

comportamento social, bem como de processos identitrios de gnero, etnia, sexualidade,

estilo de vida, dentre outros. A sexualidade, entendida como expresso da linguagem
corporal, situa-se entre os elementos performativos, cujo fundamento se localiza no
reconhecimento mtuo e no apenas num nvel biolgico. Alm disso, o corpo tambm se
relaciona com o espao desde a dimenso da ocupao at a percepo do outro,
favorecendo debates acerca da identidade e alteridade. Possibilita, ainda, a compreenso
da relao entre manifestaes culturais e prticas de produo e consumo de alimentos e
medicamentos, constitudas historicamente. Assim, por exemplo, as transformaes
produzidas nos corpos pelas diferentes sociedades em diferentes tempos e espaos
expressam concepes acerca do modo de vida, crenas e

diferentes cosmovises

religiosas.
Tudo isso favorece a reflexo crtica acerca dos processos produtivos, de hbitos de
consumo, do papel das mdias, da indstria alimentcia, das prticas curativas e
medicamentosas, das hierarquizaes e formas de distino social, dentre outros
fenmenos que interferem nas formas de modelao do corpo, nos cuidados dietticos e
nos estticos, nos ideais de beleza, nas expresses corporais de carter identitrio, nas
manifestaes simblicas de autoafirmao e autovalorizao tnica, bem como na
produo de patologias sociais como anorexia e bulimia (1, 3, 9, 10, 12).

n) Arte e Esttica

A arte e a esttica mobilizam conhecimentos de distintas reas, potencializando

mltiplas formas de abordagem. A sensibilizao artstica e a compreenso dos
conhecimentos envolvidos na produo de suas manifestaes podem contribuir para a
superao de interpretaes superficiais das produes culturais. A arte comunica os
sentimentos, as ideias, as sensaes, as percepes e as aes produzidas pelos
indivduos e pelas sociedades em diferentes espaos e tempos. A reflexo sobre a arte
favorece, entre outras coisas, a compreenso do universo religioso como expresso do
simbolismo humano presente nas diferentes espiritualidades. Desse modo, a arte como
produo cultural est envolvida pelas dimenses ticas, estticas e religiosas de seu
tempo.
Nas experincias curriculares da Educao Bsica, as relaes entre arte, sociedade
e conhecimento podem ser discutidas por meio das diversas abordagens, que implicam a
produo,

circulao

recepo

das

manifestaes

artsticas

historicamente

contextualizadas. A arte tambm pode ser pensada como discurso metafrico, que informa e
produz significados e representaes de mundo, de espacialidades e temporalidades, de
crenas, saberes e motivaes, de formas de sociabilidade, dentre outros.

142

Questes relacionadas com a autonomia da obra de arte e com os conceitos de belo e

de sublime remetem s discusses sobre a universalidade e a subjetividade do juzo
esttico, e sobre as possibilidades de educao esttica e s relaes entre esttica e tica.
Nesse ltimo domnio, as questes se desdobram para a avaliao da arte e da cultura na
sociedade contempornea, de suas condies de difuso e produo, da potencialidade dos
meios de comunicao em pautar o gosto artstico, da relao entre cultura popular e cultura
erudita, dos cdigos do processo cognitivo da apreciao esttica, da relao entre gosto e
distino social, da historicidade das produes artsticas e sua contextualizao social, das
escolhas e do reconhecimento de patrimnios culturais e artsticos, das experimentaes
artsticas contemporneas associadas a novos meios de comunicao. (3, 1, 2, 4)
Entre os componentes curriculares das Cincias Humanas, so comuns as prticas de
ensino relativas arte e esttica serem abordadas por meio do carter meramente
informativo, culturalmente hierarquizador, funcionalista ou utilitarista. Geralmente apartados
do componente curricular Arte, esses estudos so desenvolvidos no sentido de valorizar a
denominada cultura erudita e seus padres de produo, em detrimento de manifestaes
socioculturais populares e da diversidade de expresses estticas.
Os estudos relativos arte e esttica no mbito da Educao Bsica podem
potencializar as reflexes sobre os seus sentidos, usos ou ressignificaes. Tambm podem
estimular discusses relativas contemplao, fruio, adorao ou rejeio das
manifestaes artsticas. A partir dos padres ticos, estticos e religiosos de cada
comunidade escolar, os professores devem avaliar junto com os seus estudantes as
perspectivas de produo sociocultural que mais instigam posturas investigativas para o
processo de construo de novos conhecimentos. Dessa forma, as leituras de mundo dos
estudantes abarcaro as expresses artsticas e estticas por diversos ngulos,
ultrapassando os limites sociais, espaciais e temporais pr-determinados pelos defensores
da cultural clssica.

143

3.2.4 - A rea de Cincias da Natureza nos Currculos da Educao Bsica

Componentes Curriculares: Cincias (Ensino Fundamental), Biologia, Qumica e
Fsica.

I - Apresentao

Em consonncia com a proposta de formao humana integral dos estudantes e dos

direitos aprendizagem e ao desenvolvimento presentes nas atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2012), este texto coloca em perspectiva a organizao curricular e as
abordagens epistemolgicas e pedaggicas na abrangncia da rea de Cincias da
Natureza. Tal perspectiva amplia a compreenso da rea em relao realidade dos
estudantes da educao bsica, pautando-se no dilogo entre seus saberes e vivncias e
os conhecimentos construdos historicamente pelos campos da Biologia, Fsica e Qumica.
A rea das Cincias da Natureza est presente no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
entretanto, historicamente,

a mesma foi se constituindo

e sendo apropriada pelos

currculos escolares de diferentes formas, respondendo a contextos polticos e sciohistricos e s orientaes normativas. Pode-se perceber como a rea foi sofrendo, ao
longo dos anos, a influncia direta da forma como a cincia e a tecnologia foram traduzidas
nos currculos escolares.
Assim, notam-se mudanas em seus objetivos e na organizao curricular

que

passam da formao de uma elite que liderou os processos de produo de cincia e

tecnologia no pas, a uma construo em que a rea de Cincias da Natureza, e os
conhecimentos a ela pertinentes, so parte fundamental da construo da cidadania
brasileira.
Nesse sentido, a rea vai sendo organizada por meio de um movimento que ultrapassa a
ideia de centralidade da cincia como caminho neutro na direo do progresso e do
desenvolvimento, para

outra perspectiva que coloca os processos relacionados

elaborao de conhecimentos cientficos como meios capazes de contribuir para o

desenvolvimento da criticidade e da cidadania, a partir da apropriao e da problematizao
das metodologias cientficas e do prprio papel da cincia na sociedade.
Como consequncia desses movimentos de transformao da rea e das formas como ela
vai sendo apropriada pela escola e pelas polticas pblicas educacionais, a organizao
curricular das Cincias da Natureza na educao bsica se materializa, atualmente, no
Ensino Fundamental por meio de um nico componente curricular no qual, os
conhecimentos relacionados Biologia, Fsica, Qumica, e tambm Geologia, Astronomia,
Meteorologia, dentre outros, so tratados pedagogicamente de forma fragmentada. No

144

Ensino Mdio, a rea de Cincias da Natureza constituda por componentes curriculares

distintos, Biologia, Fsica e Qumica.
De modo geral, a forma como os contedos so organizados e abordados no
permite aos estudantes construir relaes que produzam sentido ou que os possibilitem
estabelecer conexes com os conhecimentos

construdos a partir de seu cotidiano e

observa-se que o interesse inicial pela cincia cede lugar ao desinteresse e indiferena
pelos conhecimentos da rea trabalhados na escola.
Essa falta de sentido e significado que acaba sendo conferida rea, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Mdio, acaba gerando um paradoxo, pois o mundo contemporneo
requer cada vez mais uma apropriao de conhecimentos sobre aspectos e processos
cientficos e tecnolgicos.
Para alm das concepes e abordagens fragmentadas e dissociadas, muitas vezes,
da realidade, deparamos, ainda, com as relaes entre a produo do conhecimento das
reas de referncia (Biologia, Fsica e Qumica) e nas pesquisas em Educao em Cincias
com a formulao das polticas pblicas educacionais e a materializao didticopedaggica desses conhecimentos no universo das redes escolares.
Para que os distintos componentes curriculares estejam configurados como rea, no que
diz respeito a suas concepes epistemolgicas e pedaggicas, necessrio o
estabelecimento de relaes com vistas superao das fragmentaes na organizao
curricular das disciplinas isoladas , constituindo-se dessa forma em espaos de dilogo
entre os conhecimentos e suas abordagens escolares.
A concepo de currculo aqui apresentada est baseada numa perspectiva
epistemolgica que articula relaes entre diversos conhecimentos que contribuem para
integrar, alm dos aspectos cientficos, os aspectos ticos, estticos, polticos, econmicos,
dentre outros, num processo dialgico capaz de oferecer outras possibilidades de
compreenso sobre estratgias de soluo de problemas e de interveno na realidade.
Para tanto, necessrio reconhecer a pluralidade das prticas culturais construdas pelos
estudantes e seus grupos sociais, nos contextos diversos em que se encontram e que
esto impregnadas de saberes, valores, crenas e atitudes.
A abordagem dos componentes curriculares em uma concepo atual de cincia
entendida como um produto da cultura em constante evoluo e parte de uma rede
complexa de relaes sociais -

pode contribuir para que os estudantes questionem e

problematizem o estatuto, os valores e as normas culturais que regulam as atividades

cientficas e, at mesmo, os propsitos, objetivos, usos e apropriaes do conhecimento
cientfico, no sentido de desenvolverem uma atitude crtica frente produo desses
conhecimentos.

145

Para isso, na escola, preciso criar situaes de mediao nas quais o estudante tenha a
oportunidade de: construir atitudes de reflexo sobre os mitos da cincia, suas verdades
sempre contestveis e sua suposta neutralidade; compreender os mltiplos fatores que
condicionam os procedimentos e metodologias cientficas; compreender que as relaes
sociais que se estabelecem e se desenvolvem dentro da comunidade cientfica tambm so
organizadas a partir de interesses, tenses e conflitos; relacionar os efeitos sociais das
descobertas cientficas com seus dilemas, contradies, interesses, influncias, controle e
limitaes; e reconhecer como os avanos cientficos e tecnolgicos podem contribuir para a
promoo da qualidade de vida e da cultura, sem deixar de compreender os problemas
advindos desses avanos.
Ao assumirmos a pesquisa como princpio pedaggico, os estudantes entraro em
contato com oportunidades para ampliar sua viso e leitura de mundo e ressignificar a
cincia como prtica cultural. Existem condies inerentes produo do conhecimento
cientfico que podem ser trabalhadas na escola, a partir da compreenso do funcionamento
interno da cincia, por meio da proposio de questionamentos, da elaborao e testagem
de hipteses, da realizao de experimentos, de consultas a vrias fontes de informao, de
vivncias que permitem observar o mundo, indag-lo, ou para instigar o desenvolvimento do
raciocnio investigativo e da argumentao, com vistas aprendizagem na perspectiva da
reconstruo de concepes e argumentos iniciais dos estudantes.
A escola, na etapa da Educao Bsica, um espao privilegiado para a
democratizao do acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, onde possvel a
cada um exercer o direito de apropriar-se deles, contnua e progressivamente, a partir da
participao em prticas investigativas. Essas prticas implicam compreender os processos
de produo de cincia e tecnologia, o que contribui para que as crianas e os jovens
tornem-se conscientes e crticos das intrnsecas relaes entre trabalho, cincia, tecnologia
e cultura.
Os conhecimentos escolares concorrem para fomentar a reelaborao dos saberes dos
estudantes e para trazer reflexo alguns conhecimentos e vivncias tpicos da rea das
Cincias da Natureza. O dilogo entre essas diferentes formas de ler o mundo possibilita a
construo e a ressignificao de conceitos, procedimentos e atitudes relacionados direta ou
indiretamente ao mundo natural e aos seus fenmenos.
As crianas, desde tenra idade, costumam manifestar, de modo espontneo, suas
curiosidades a respeito do mundo e o fazem por meio de sucessivas perguntas sobre
situaes observadas diretamente no ambiente natural ou sobre constataes obtidas a
partir de outras fontes. importante que a instituio escolar no iniba essa atitude
questionadora, propondo abordagens e prticas pedaggicas que estimulem a indagao e
a reflexo sobre a realidade e possibilitem o compartilhamento desses questionamentos e

146

de seus resultados, no interior e para alm dos muros da escola. Nesse sentido, as
indagaes que as crianas e os jovens fazem precisam ser acolhidas e entendidas como
matria-prima para as mais diversas aprendizagens. a partir deste acolhimento que a
escola colabora para ampliar a atitude questionadora, constituindo diferentes possibilidades
para a organizao curricular, pois a abordagem pedaggica da rea pode estar baseada
em processos que envolvam a problematizao das questes da realidade. A proposio
de perguntas se estabelece, ento, como uma prtica a ser intensificada e materializada na
instituio escolar, pois se apresenta tanto como um modo de se identificar

os

conhecimentos j construdos pelos estudantes, quanto seu nvel de complexidade e

consistncia, e ainda como caminho para o dilogo entre os demais conhecimentos que
circulam na escola.
Os estudantes, em uma perspectiva investigativa, operam com dados obtidos em
observaes da realidade e que podem ser alvo de testagens, por meio da experimentao,
o que caracteriza a natureza emprica da produo do conhecimento cientfico. Observar e
fazer indagaes sobre fenmenos naturais, bem como buscar alternativas para a
elaborao de respostas a elas, por exemplo, so atividades tpicas das Cincias da
Natureza. Nesse sentido, importante o estudante compreender que possvel qualificar e
aperfeioar as indagaes, a observao e os mtodos de trabalho, o que contribui para o
avano na compreenso dos fenmenos estudados.
Assim, engajar os estudantes em investigaes autnticas, em que os problemas propostos
por eles e pelos professores no tenham solues bvias e representem um verdadeiro
desafio, favorece sua aproximao aos modos de atuar no mundo por meio do olhar das
Cincias da Natureza. Nesse processo, eles tero que buscar dados, relacionar, comparar e
avaliar variveis, elaborar explicaes e solues para as questes. Se a problemtica for
ampla e envolver questes sociocientficas, os estudantes tero a oportunidade de mobilizar
saberes e vivncias das Cincias da Natureza, em dilogo com outras reas de
conhecimento e com outras prticas culturais, ampliando e ressignificando seus repertrios
e sua leitura de mundo.
A construo das respostas s indagaes tambm um processo criativo, intuitivo
e imaginativo, passando de meras conjecturas a formulaes cada vez mais sofisticadas,
nas quais fica evidenciada a complexificao dos conhecimentos dos sujeitos envolvidos
nos processos de ensinar e aprender na escola. Nesses processos, o exerccio da
argumentao tem papel fundamental, tanto na sua funo de comunicao quanto na sua
funo epistmica, pois necessria a utilizao de inmeras formas de linguagem. Esse
exerccio possibilita, de modo rico, a apropriao gradativa pelo estudante do discurso da
rea das Cincias da Natureza, contribuindo para a compreenso progressiva das diferentes

147

formas de discurso que circulam na escola, o que proporciona ao estudante da Educao

Bsica condies de ler e compreender diferentes textos.
A criatividade, a intuio e a imaginao tambm esto presentes na elaborao dos
modos de coletar e analisar dados, pois no h uma nica forma ou um nico mtodo para
se responder s questes ou explicar os fenmenos naturais, nem uma sequncia fixa de
etapas. Os mtodos variam de acordo com o objeto em estudo, com as perguntas
elaboradas, com os instrumentos disponveis e com a criatividade dos indivduos. O
importante adequar os modos de coletar e analisar os dados s indagaes, de forma que
os estudantes consigam definir e avaliar quais so as evidncias que podem responder s
questes, a fim de construrem proposies, sistematizaes e argumentos nas discusses
de sala de aula, podendo contar sempre com a mediao dos colegas e do professor em um
ambiente caracterizado pelo dilogo. neste dilogo que os estudantes e o professor
colocam seus conhecimentos em confronto, de modo a reconstru-los. Assim como na
cincia, a validao do conhecimento pessoal de cada um dos estudantes - e tambm do
professor - se d naquilo que esta comunidade entende ser vlido. O papel mediador do
professor, neste caso, fundamental, mas no exclusivo. esperado que os estudantes,
cada vez mais, se coloquem em movimento, no sentido de argumentar e debater, visando
construo de consensos.
As concluses e argumentos construdos a partir das observaes so filtrados e
mediados por conhecimentos dos indivduos e grupos. Nesse sentido, a produo do
conhecimento orientada, tambm, pela teoria e pela leitura de mundo dos indivduos. Isso
implica envolver os estudantes em situaes nas quais utilizem estruturas tericas como
orientadoras para avaliar ou tomar decises sobre quais dados coletar, que perguntas fazer,
quais evidncias a serem cotejadas, formulando explicaes e respondendo a perguntas, ao
mesmo tempo em que so propostos novos questionamentos.
importante, tambm, propiciar a tomada de conscincia sobre os critrios e as bases
sobre as quais foram construdos - que so utilizados quando se realizam avaliaes,
escolhas ou julgamentos sobre afirmaes cientficas A complexificao das explicaes,
modelos e teorias depende da discusso e anlise dos mritos de teorias e modelos
alternativos, para que possam ser aceitos ou rejeitados. As implicaes para o ensino das
Cincias da Natureza consistem no engajamento dos estudantes no sentido do
desenvolvimento de critrios para anlise e avaliao das teorias e explicaes. Para tanto,
necessrio que os estudantes considerem explicaes alternativas e a eles sejam
oferecidas oportunidades de participar de atividades dialgicas, nas quais o debate sobre os
mritos de modelos e teorias alternativos seja realizado. Nesse processo, valorizado o
carter social presente tanto na construo do conhecimento cientfico escolar, quanto no
desenvolvimento do pensamento individual.

148

Oferecer aos estudantes ambientes de aprendizagem, nos quais se sintam desafiados a

buscar respostas a questionamentos originados de novos dados, ou empregar novas teorias
para interpretar os dados, contribui para o processo de modificao do conhecimento e
ampliao da leitura de mundo, pois valoriza o processo pelo qual o conhecimento
produzido. O foco deixa de ser, exclusivamente, o produto ou os objetos das diferentes
reas, para ser o contexto de desenvolvimento de teorias e modelos explicativos.
Ao vivenciar situaes argumentativas em sala de aula, por meio dos conhecimentos
e saberes sobre o ambiente natural e social, os sujeitos tm a oportunidade de ampliar sua
viso sobre a cincia e sobre o mundo, o que pode contribuir para que atuem em contextos
sociais diversos e participem de maneira mais emancipada na sociedade.
na relao indissocivel entre os conhecimentos que circulam na escola que se
estabelecer a construo crtica dos conhecimentos escolares de natureza cientfica.
Desse modo, a escola pode superar a lgica que hierarquiza os conhecimentos, bem como
permitir a construo do ensino das Cincias da Natureza que possibilite a leitura e a
anlise da realidade, por meio de um contnuo dilogo. Com isso, a produo de
conhecimentos - sejam eles cientficos ou produzidos em outras dimenses da existncia
humana - se d em uma contnua associao, na qual se estabelece circularidade constante
entre eles. Elementos da cincia e da tecnologia no esto dissociados dos seus espaos
de produo na sociedade e, desse modo, no se pode entend-los desconectados de uma
perspectiva epistemolgica que assume a intrnseca relao entre a cincia, a tecnologia, a
sociedade e o ambiente.
Tal abordagem amplia os limites de uma perspectiva no neutra de cincia,
promovendo no espao escolar condies para relacionar cincia com tecnologia, bem
como a interao dialgica destas com a vida cotidiana, proporcionando o trabalho didticopedaggico dos conhecimentos cientficos, com possibilidades de serem estudados a partir
de sua relevncia social. Assim, as Cincias da Natureza, ao serem trabalhadas
pedagogicamente, no podem prescindir de levar em considerao as implicaes para a
sociedade e para o ambiente, tanto da natureza da cincia e do trabalho cientfico, quanto
da apropriao da cincia e da tecnologia.
A partir das questes inerentes a cada uma dessas cincias, podemos pensar em
seus modos de integrao, buscando estabelecer as conexes epistemolgicas e
pedaggicas da rea.
A Biologia estuda os fenmenos do mundo vivo, discutindo a concepo de vida e a
forma como ela se constituiu no planeta e est baseada em conceitos dinmicos. Busca
compreender a alta complexidade dos sistemas orgnicos, identificando suas relaes e
seus processos contnuos de retroalimentao. A partir dessa discusso central vo sendo
organizados os conhecimentos biolgicos trabalhados na Educao Bsica,

como por

149

exemplo, as questes relacionadas Biologia Celular, Evoluo, aos Seres vivos,

Gentica e Ecologia.
A Fsica busca compreender os diferentes fenmenos naturais, estudando-os desde
o comportamento e as propriedades das partculas elementares at s questes
relacionadas origem e o destino do universo. Como componente curricular, a Fsica se
organiza em torno da Mecnica, da Termodinmica e do Eletromagnetismo; destas trs
grandes temticas, derivam a maioria dos conhecimentos abordados na Educao Bsica.
A Qumica estuda as propriedades, a constituio e as transformaes das
substncias e dos materiais e a constituio microscpica da matria por meio de mtodos
de anlise e da construo de modelos que permitem a compreenso das propriedades
macroscpicas dos materiais. Essa constituio da matria originar a diviso em Qumica
Orgnica, Inorgnica e Fsico-qumica, por exemplo.
A constituio da rea, ento, se estabelece no s por seu objeto em comum - os
fenmenos naturais mas tambm pelos procedimentos de estudo e pesquisa e, na escola,
essas conexes podem ser articuladas como base para abordagens interdisciplinares e
integradoras que permitam aos estudantes e professores ampliarem sua leitura de mundo e
ressignificarem seus conhecimentos.
Os desafios da contemporaneidade exigem compreender as Cincias da Natureza e seus componentes curriculares - em suas perspectivas locais, regionais e planetrias, bem
como na interface entre a natureza e a cultura. Para tanto, necessrio, no mbito escolar,
oferecer aos estudantes oportunidades e condies para a compreenso e apropriao dos
fundamentos cientficos bsicos e dos diferentes procedimentos que caracterizam os
processos de construo desses conhecimentos e, ainda, a compreenso sobre as
condies dessa produo, com suas implicaes polticas, econmicas e contextuais.

II - Conhecimentos da rea de Cincias da Natureza

Na perspectiva dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento, assume-se

posio epistemolgica cuja centralidade reside no direito dos estudantes a aprenderem os
conhecimentos da rea, de modo mais integrado e em articulao com problematizaes
que tm origem no mundo natural, bem como no mundo transformado a partir das
intervenes nele produzidas pelos seres humanos. Prope-se que as abordagens
pedaggicas de Biologia, Fsica e Qumica articulem-se, em profundidade, para possibilitar
que, ainda na escola, os estudantes e os professores participem de estudos
interdisciplinares, com a finalidade de conhecer, compreender e posicionar-se frente a
temas diversos, com repercusses locais e planetrias, que dizem respeito a cada um e a
todos.

150

Assim, abrem-se perspectivas para que os planejamentos docentes concorram para

a formulao de propostas e prticas pedaggicas escolares criativas, integradas e no
limitadas apresentao de princpios, leis, teorias, conceitos e definies tratados de modo
isolado pelos trs componentes curriculares, em sequncias fragmentadas e prestabelecidas de contedos e procedimentos a serem vencidos pelos professores e
estudantes.
O que se prope que os conhecimentos da rea das Cincias da Natureza

contribuam

para que os professores e os estudantes, ao longo dos anos de escolarizao, se engajem

ativamente em prticas investigativas sobre assuntos de seu interesse, a partir dos quais
todos mobilizem-se para aprender e possam aprofundar a compreenso do papel das
Cincias da Natureza na sociedade, como prtica cultural em dilogo com outros
conhecimentos e vivncias.
A Educao em Cincias da Natureza no constituda somente por um corpo de
conceitos e explicaes que reflete o funcionamento dos fenmenos naturais, mas tambm
por um conjunto de prticas utilizadas para produzir conhecimentos. Na educao brasileira,
a nfase ora recaiu sobre o ensino quase exclusivo de conceitos isolados ou em sua
matematizao, ora sobre o desenvolvimento de competncias e habilidades, que as
avaliaes em larga escala transformaram em referncias organizao curricular. No
entanto, o foco no ensino de conceitos isolados no contribui para a ampliao da leitura de
mundo ou para a construo de uma viso de cincia crtica, como um processo humano e
social, alm de no valorizar os saberes dos estudantes e os modelos intuitivos a partir dos
quais, inicialmente, explicam os fenmenos a sua volta. Esse foco no ensino de conceitos
isolados ainda reitera a ideia de que a linguagem cientfica seria inacessvel e revelaria a
crena na cincia como um conhecimento hermtico.
No caso do ensino das Cincias da Natureza, engajar os estudantes na formulao
de questes e definies de problemas, no desenvolvimento e uso de modelos, no
planejamento e desenvolvimento de coleta, anlise e interpretao de dados, na construo
de explicaes para os fenmenos e solues para os problemas, no uso da argumentao
para avaliar explicaes, solues e modelos so prticas investigativas relevantes que
permitem a participao ativa dos estudantes tanto em processos de produo de
conhecimento,

quanto na formao

atuao

poltica

frente aos

desafios

da

contemporaneidade.
Tal engajamento leva em considerao

um conjunto de prticas investigativas

relevantes, prprias da iniciao cientfica e que propiciam a participao ativa dos

estudantes, tanto em processos de produo de conhecimento, quanto na formao e
atuao como cidados frente aos desafios da contemporaneidade. A partir de consistentes
atividades de carter prtico e reflexivo que os estudantes reorganizam o pensamento, as

151

concepes, crenas e explicaes iniciais sobre fenmenos naturais observados e ou

vivenciados. Da decorre a condio para gerarem novos sentidos e compreenses que se
renovam via utilizao de ferramentas intelectuais prprias das cincias, evidenciadas nas
formas comunicativas (por exemplo: pelo uso de smbolos, cdigos e terminologia cientfica
especfica do componente

ou comum rea), nos procedimentos investigativos, (por

exemplo: na identificao de interesses e curiosidades e de sua expresso como problemas

de estudo, no levantamento de variveis e fatores que intervm num fenmeno), e tambm
na contextualizao dos processos e resultados cientficos (por exemplo: as sucessivas
modificaes de modelos explicativos influenciados por condies

scio-histricas,

econmicas e polticas diversas).

Para dar forma proposta de uma abordagem mais integrada no ensino da rea, que
permita a materializao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educao
Bsica em consonncia comas Diretrizes Curriculares Nacionais, inicialmente apontamos
conhecimentos que evidenciam conceitos e processos fundamentais que perpassam os
estudos da Biologia, da Fsica e da Qumica. H conceitos e processos que transcendem as
fronteiras de cada componente e podem oferecer aos estudantes e professores uma viso
integrada da rea e garantir o aprofundamento das especificidades de cada componente
curricular. Explicitar esses conhecimentos potencializa as possveis relaes entre
componentes curriculares e entre eles e as demais reas de conhecimento, bem como as
possibilidades de abordagem pedaggica na perspectiva da formao humana integral.
Entende-se que os interesses dos estudantes e de seus grupos sociais, em profunda
relao com seus cotidianos e com a realidade em que vivem, precisam preceder e balizar a
escolha e a organizao dos conhecimentos a serem abordados pedagogicamente.
Entretanto, o grande desafio inverter a lgica corrente das selees de contedos a
trabalhar, para estabelecer um dilogo permanente entre os conhecimentos e interesses
prvios dos estudantes e os estudos que a rea pode e deve promover na escola por meio
de seus componentes curriculares.
Para tanto, destacamos alguns conhecimentos que atendem discusso realizada acima e
que podem ser utilizados como ponto de partida da rea para processos de reflexo e ao
pedaggica a serem materializados nas redes de Educao Bsica brasileiras:
a)

Sistemas e relaes

Entendemos que esses conhecimentos integram discusses fundamentais para a

rea, posto que seus componentes curriculares tem como um de seus principais objetos de
estudo, os sistemas e as relaes que se estabelecem tanto no interior dos mesmos, como
tambm entre sistemas diferenciados. Um sistema constitudo por elementos ou partes e
suas relaes num todo organizado e seu funcionamento possibilitado e, ao mesmo,

152

restringido pela sua estrutura. Esta, por sua vez, caracterizada pelos elementos que a
constituem

e suas relaes. As funes

e estruturas de um sistema so elementos

interdependentes e mostram o grau de organizao dos sistemas, bem como as relaes

que existem entre as suas partes.
Por exemplo, em Biologia, a estrutura da molcula do DNA em dupla-hlice e o pareamento
de bases nitrogenadas, explicam sua replicao e os processos de produo de RNA e de
protenas. cidos e bases so modos de funcionamento de substncias qumicas, sendo
estas, portanto, consideradas funes qumicas, que dependem da sua estrutura, bem como
um sistema de foras em equilbrio dar sustentao a uma edificao.
As relaes representam ligaes/conexes entre objetos, fatos, acontecimentos,
fenmenos, processos e ideias e constituem um sistema e podem se constituir por diversas
naturezas: relaes causais, de implicao e, ainda, interaes. Podemos visualizar essas
relaes quando um fenmeno a causa de outro fenmeno, o que caracteriza uma relao
causal, por exemplo quando ocorre deslocamento de um objeto como resultado da
aplicao de uma fora sobre ele. Quando dois fenmenos, de maneira independente,
resultam em um terceiro fenmeno, isso caracteriza uma relao de implicao, como na
introduo de um catalisador em uma reao qumica. J as interaes so modos de
relao, nos quais h influncia ou ao recproca entre dois ou mais elementos de um
sistema, por exemplo, quando duas ou mais partculas, dois ou mais corpos interagem
quando se influenciam, simultaneamente, ou ainda, quando seres vivos se relacionam por
meio de interaes de comensalismo, parasitismo e simbiose.
Uma proposta de abordagem pedaggica dos conhecimentos relacionados a
Sistemas e Relaes pode ser materializada por meio de uma questo contempornea, a
sade, que envolve conhecimentos relacionados s vrias etapas de vida, complexidade
do corpo humano, s relaes culturais, sociais, afetivas e a intrnseca relao entre sade
individual e coletiva. No que tange sade humana, a compreenso da constituio do
corpo humano e a relao entre sua morfologia e fisiologia, e destas com outros fatores internos e externos - relevante para ampliar a discusso acerca de outros organismos
vivos, percebendo-se as relaes que se estabelecem entre estes e os seres humanos. O
estudo de questes relacionadas s doenas podem envolver aspectos mais abrangentes
que, tambm, contemplem questes de ordem social e considerem a relao entre pessoas
e as condies de vida na dinmica atual, compreendendo a necessria ampliao de
determinada concepo de sade. A sade, como um estado de bem- estar fsico, mental e
social, situa-se para alm da ausncia de doenas. A manuteno deste bem-estar
pressupe que a escola promova o acesso a conhecimentos e experincias que possibilitem
o desenvolvimento de prticas refletidas e orientadas para o cuidado de si e a ampliao da
conscincia sobre as condies que so necessrias ao exerccio deste cuidado. Por

153

exemplo, cabe escola trabalhar conhecimentos relacionados higiene, o que implica

discusso sobre saneamento bsico e o acesso a equipamentos pblicos. Outra abordagem
pedaggica dessa questo pode ser feita a partir da relao entre cincia, tecnologia e
sade, de forma que os estudantes possam compreender em que consistem os
procedimentos de preveno, manuteno e tratamento e a utilizao de aparatos
tecnolgicos, desde os mais simples (seringa para coleta de sangue) at os mais
sofisticados (ressonncia magntica). A abordagem sobre sade desencadeia estudos
ainda mais abrangentes associados s questes ambientais, pois o equilbrio que envolve a
sade implica em interaes com outros seres vivos, por exemplo, microorganismos e
plantas, bem como fatores como o ar, a gua e o solo.
Outra discusso que envolve os conhecimentos relacionados a Sistemas e relaes
diz respeito s questes relacionadas mobilidade,

que abrange processos, meios e

tecnologias associados aos movimentos dos seres vivos. No caso da espcie humana, a
reflexo sobre a concentrao da populao em grandes centros urbanos ou a relao do
ser humano com o ambiente, podem gerar situaes-problema que permitam aos
estudantes investigar meios e tecnologias, relacionados aos processos histricos de
locomoo e habitao. Em uma abordagem pedaggica que integre outros seres vivos,
pode-se trabalhar com a ideia do deslocamento das espcies no ambiente e as implicaes
ecolgicas de tal mobilidade. Alm dessas questes, possvel abordar os inmeros
aparatos tecnolgicos envolvidos na mobilidade dos seres humanos no espao-tempo.
Tambm relevante e necessrio aprender sobre questes socioambientais pois
estas abrangem processos relacionados a aspectos complexos da interao e das trocas
entre os seres vivos - e de outros elementos que o constituem, em suas diferentes
concepes entre os quais o ser humano um dos integrantes. Essa abordagem pode
envolver investigaes sobre preservao, conservao, ocupao, biodiversidade,
manipulao, transformao, dentre outras. Por exemplo, o estudo das relaes ecolgicas
pode ser realizado a partir de questes que extrapolem as caractersticas do ambiente
natural, ao complexificar os conhecimentos envolvidos e colocar em perspectiva os
componentes curriculares da rea e sua interao com outras reas de conhecimento.
possvel partir do estudo da realidade e das vivncias dos estudantes e de seus grupos
sociais e extrapolar este contexto para analisar aspectos que envolvam uma dimenso
global e planetria. Esta abordagem proporciona meios para que os estudantes se deem
conta da importncia da preservao dos patrimnios socioculturais e naturais, locais,
nacionais e do patrimnio global, bem como contribui tanto para a formao e atuao
poltica, quanto para a compreenso da complexidade das relaes de poder que
perpassam o tema, estimulando a participao em processos de interlocuo, discusso,
contraposio de concepes e debates.

154

Os processos de interao e comunicao inerentes vida em sociedade considerando as diferentes formas de vida no planeta e as transformaes dos processos
comunicativos na histria da sociedade humana tambm podem ser tratados a partir da
tica dos Sistemas e relaes. Tendo em vista a presena crescente dos diversos tipos de
dispositivos tecnolgicos que permitem a interao e a comunicao entre pessoas na
sociedade contempornea, cada vez mais relevante que o estudante possa aprender a
utiliz-las, compreender processos histricos inerentes ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico destes artefatos, bem como refletir sobre vantagens, desvantagens, impactos
vida, natureza e ao funcionamento das organizaes humanas, quando relacionados ao
uso dessas tecnologias. Essa discusso apresenta possibilidades de trabalhar questes em
todas as reas de conhecimentos: nas Cincias da Natureza, os conhecimentos da Fsica
relacionados ondulatria e eletromagnetismo, pertinentes aos funcionamentos bsicos de
dispositivos eletrnicos de comunicao, podem ser abordados em conjunto com
conhecimentos relativos fisiologia humana, relacionado aos rgos responsveis pela
recepo e compreenso de sinais sonoros. Concomitantemente, na rea de Linguagens,
podem ser abordados aspectos relativos comunicao e expresso, bem como, nas
Cincias Humanas, a influncia da presena da tecnologia na mudana do comportamento
social dos indivduos, a radical mudana nas relaes entre os pases em funo da
comunicao via satlite, fatores que afetaram o curso da histria da humanidade, entre
outros.
b)

Transformaes e conservaes
Ao pensarmos nos inmeros objetos de estudo dos componentes curriculares, no

podemos prescindir da ideia de que os fenmenos naturais passam necessariamente por

processos contnuos de transformao e conservao. Os sistemas passam de um estado
para outro e, neste processo, podem ocorrer mudanas ou manuteno de suas
caractersticas. Em geral, tais conhecimentos esto relacionados na rea, ao conceito de
energia como definidora da ocorrncia

- ou no -

de processos biolgicos, fsicos e

qumicos, naturais ou artificiais. So exemplos dessa relevncia os processos de

transformao de energia no metabolismo dos seres vivos, na circulao de energia nos
ecossistemas, na combusto de materiais e nas reaes nucleares. No decorrer da histria
da humanidade, a partir da observao da natureza e da tentativa de compreenso de seus
fenmenos, os grupos sociais humanos foram se deparando com vrias formas de energia,
apropriando-se de modos de controle e manipulao, em algumas situaes, e no
conseguindo control-la, em outras.
Essas discusses envolvem tanto os processos naturais de transformao,
conservao e circulao de energia, quanto os processos em que os seres humanos a

155

controlam e utilizam, bem como a produo de energia, seus usos e custos, seus tipos e
transformaes e como elemento que orienta a vida produtiva dos seres humanos ao longo
da histria das civilizaes e na organizao das sociedades atuais. Embora a energia no
possa ser criada ou destruda, sua transformao em uma forma til, seu armazenamento e
sua distribuio so alguns dos maiores desafios da humanidade. So evidentes, portanto,
no trato desse tema, as implicaes econmicas, polticas, ticas, sociais e culturais e as
relaes de poder na questo energtica.
importante que o estudante tenha acesso a formas de conhecimento, saberes e
experincias que desvendem as relaes entre os processos de transformao e
conservao, num processo dialgico capaz de oferecer outras possibilidades de
compreenso, de estratgias de soluo de problemas e de interveno da realidade, frente
s questes relacionadas a esses conhecimentos.
As transformaes dos fenmenos, sejam biolgicos, fsicos ou qumicos, podem
ocorrer em nvel macro e microscpico. Para estudar e compreender esses fenmenos,
necessrio atuar no campo representacional. Por exemplo, impossvel estudar e fazer
avanar os conhecimentos relacionados s transformaes qumicas sem usar as equaes
qumicas, que so modos de representao grfica desses fenmenos.
Outro exemplo de discusso a ser realizada diz respeito segurana alimentar, visto
ser essa uma questo de grande pertinncia na sociedade contempornea. Abordar os
processos de origem e produo dos alimentos, suas transformaes, sejam essas em nvel
biolgico, fsico ou qumico, sua apropriao e seus usos pelos seres humanos e a relao
da alimentao com a vida, em especial, as questes polticas e scio-histricas pertinentes
alimentao, nos permitem estabelecer abordagens que potencializam a discusso sobre
as transformaes e conservaes no mundo natural e transformado.
Nesse sentido a rea trabalha com processos que envolvem transformaes e
conservaes de fenmenos naturais que podem ser problematizados na escola,
objetivando que, para alm de uma lista de contedos que envolvam definies e processos
estanques, os estudantes e professores possam, a partir de abordagens que envolvam
problematizaes e questionamentos sobre a realidade, ressignificar esses conhecimentos.
c)

Diversidade e regularidade:

Uma das metas da Cincias da Natureza identificar e compreender as

regularidades dos fenmenos naturais. Na busca pela regularidade acabamos nos
deparando com diferenas e singularidades que expressam a diversidade em todos os
nveis de organizao. Nesse processo so identificados elementos que unificam e que
permitem perceber unidade e generalizaes, ao mesmo tempo em que vamos encontrar

156

elementos e processos que se diferenciam e conferem especificidades aos nveis de

organizao e seus componentes. Assim pensar a relao entre a regularidade e a
diversidade que pode ser encontrada sob o vis das Cincias da Natureza, mobiliza um
grupo de conhecimentos da rea.
Estabelecer critrios de classificao de seres vivos, por exemplo, materializa a
relao regularidade/diversidade, pois cada ser ou grupo de seres nico e, ao mesmo
tempo, parte integrante de uma imensa teia de relaes. Nesse sentido, reconhecer as
caractersticas que envolvem essa diversidade e pens-las a partir de seus sentidos e
significados um elemento central na construo de conhecimentos que envolvem as
diferenas e semelhanas entre os seres vivos e seus contextos.
Vivenciar formas de compreender a diversidade e a regularidade na natureza que,
em dilogo com os conhecimentos e as prticas culturais construdas pelos estudantes nos
grupos aos quais pertencem, favorecem a ampliao da viso e leitura do mundo,
permitindo a apropriao do processo de construo histrica desses conhecimentos e sua
ressignificao.
Compreender

os padres de regularidade e diversidade pode ajudar a entender a

complexidade do mundo natural, a sua importncia para as sociedade humanas, oferecendo

elementos para que o estudante possa intervir na realidade e se situar frente aos dilemas da
contemporaneidade.
A discusso sobre diversidade abriga conceitos com os quais os estudantes
aprendem a posicionarem-se contra qualquer forma de discriminao, baseada em
diferenas de raa ou etnia, ou em outras caractersticas individuais e sociais, por meio de
estratgias de ensino que discutam criticamente o impacto do conhecimento cientfico sobre
a vida social, levando em considerao o contexto histrico no qual as teorias so
produzidas e apontando seus impactos no iderio social e no presente. Por exemplo,
compreender o papel histrico de teorias como a evoluo darwinista e a hereditariedade
mendeliana na formao de ideias sobre raa, miscigenao, etnia, gnero e sexo,
normalidade e defeito, aptido e inaptido social, assim como sua apropriao por
eugenistas e higienistas nos sculos XIX e XX, ou mesmo na atualidade, para justificar
polticas discriminatrias e violentas (leis de imigrao, eutansia, esterilizao involuntria,
entre outras). Nesse sentido, conhecimentos especficos sobre as teorias cientficas,
associados compreenso do seu contexto de produo, bem como seu significado e uso
social, contribuem para os estudantes situarem as cincias da natureza na ampla rede de
instituies humanas.
A diversidade gentica, os padres regulares de caractersticas que permitem a
classificao dos seres vivos,

a regularidade de leis fsicas no universo, como no

movimento dos corpos celestes e a intrnseca relao entre diferentes elementos qumicos

157

presentes nas reaes qumicas so exemplos de questes a serem abordadas na tica dos
conhecimentos relacionados a diversidade e regularidade.
importante que o estudante tenha acesso a formas de conhecimento, saberes e
experincias que desvendem os processos fsicos, qumicos e biolgicos que envolvam os
conhecimentos , num movimento dialgico capaz de oferecer alm de outras possibilidades
de compreenso, estratgias de soluo de problemas e de interveno na realidade. Os
conhecimentos das Cincias da Natureza, trabalhados na escola, possibilitam vivncias com
formas de compreender os fenmenos naturais que, em dilogo com os conhecimentos e as
prticas culturais construdas pelos estudantes, nos grupos aos quais pertencem, favorecem
a ampliao da viso e leitura do mundo, de forma a ressignificar tais conhecimentos.
Articulando esses conhecimentos, espera-se, nas escolas, que os estudantes e
professores tenham a possibilidade de discutir, avaliar e se posicionar frente a questes do
mundo

contemporneo,

mobilizando

conhecimentos

trabalhados

por

meio

de

problematizaes abordadas pedagogicamente atravs de prticas investigativas.

Os conhecimentos apresentados neste documento so apenas exemplos com vistas
a inspirar os professores na organizao curricular, de modo que possam pensar em outros
que sejam relevantes para sua realidade e para seu contexto de vida e trabalho. Portanto,
no inteno esgotar o que pode ser objeto de apropriao pelos estudantes, nem
significar uma listagem de conhecimentos a ser cumprida. Pelo contrrio, inteno que as
escolas identifiquem e proponham conhecimentos que sejam valorizados, principalmente, na
realidade local e regional, sem desconsiderar sua valorizao universal, com a finalidade de
contribuir para o exerccio dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento e que sejam,
prioritariamente, da alada da rea das Cincias da Natureza. Organizar o currculo, nessa
perspectiva, em consonncia com o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares,
uma das possibilidades que evidenciam a proposta da rea. Tal possibilidade supera listas
prvias de contedos mnimos, descontextualizados dos interesses da comunidade escolar,
bem como abordagens fragmentadas da realidade.
A ordem dos conhecimentos apresentados como exemplos no implica em
hierarquizao de qualquer natureza. Assim, prerrogativa das escolas definirem os
conhecimentos que sero o objeto de estudo para a rea em dilogo com os Direitos
Aprendizagem e ao Desenvolvimento. Essa proposta pode permitir aos estudantes o acesso
a formas de conhecimento, saberes e experincias que desvendem as relaes entre
formas de produo de conhecimentos cientficos, em processo dialgico capaz de oferecer
outras possibilidades de compreenso, de estratgias de soluo de problemas e de
interveno da realidade, frente s questes relacionadas rea.
escola e ao professor cabe elaborar estratgias para acolher as indagaes dos
estudantes e problematizar os conhecimentos da rea, em dilogo com os conhecimentos

158

de outras reas e das comunidades, instrumentalizem os sujeitos para operarem com os

dados, produzindo significados, relaes e procedimentos cognitivos que ampliem a
compreenso de mundo e a possibilidade de intervir na realidade.
A Educao em Cincias da Natureza, baseada numa perspectiva integradora dos
conhecimentos, articuladas com base em um profundo dilogo - epistemolgico e
pedaggico - e em uma abordagem pautada em prticas investigativas,

permeiam a

proposta de trabalho da rea ao longo de toda a Educao Bsica e permitem acompanhar

e dar visibilidade capacidade de aprender dos sujeitos ao produzirem conhecimentos e
estabelecerem relaes.
Se, de um lado, h a necessidade de integrao entre os componentes curriculares da rea
de Cincias da Natureza - Fsica, Qumica e Biologia - por outro lado, necessrio superar
o carter fragmentrio das reas, de forma a tornar os conhecimentos abordados mais
significativos para os estudantes, em uma perspectiva de formao integral. Nesse sentido,
abordagens integradoras podem considerar conexes entre os problemas enfrentados pelos
estudantes e sua comunidade com as demandas sociais e institucionais mais amplas da
sociedade e os conhecimentos dos componentes e das reas, de maneira que os
estudantes desenvolvam instrumentos mais complexos de anlise da realidade e elaborem
nveis mais universais de explicao dos fenmenos, ao longo da Educao Bsica (Parecer
CNE/CEB 11/2010).
Uma abordagem possvel para estabelecer essas conexes configura-se por meio de
investigaes de carter sistemtico realizadas pelos estudantes, que possam ser tratados a
partir de situaes-problema, nas quais os conhecimentos das reas, em dilogo entre si e
com outras formas conhecimentos, sejam mobilizados e/ou construdos para resolv-las. Ao
oportunizar essas experincias, a escola contribui para a constituio da subjetividade ao
tomar o estudante como protagonista do processo de aprendizado, em seu contexto
sociocultural, ao mesmo tempo em que contribui para a ampliao de sua viso e leitura de
mundo.

Consideraes Finais

O presente documento de contribuio ao debate de uma base nacional comum nos

currculos do Ensino Fundamental e Mdio, conforme dispe o artigo 26 da LDBEN, foi
construdo a partir de um amplo dilogo com professores de redes pblicas de ensino e de
diferentes universidades. Retoma como pedra angular para a sua elaborao o disposto no
artigo 2o da LDBEN que define como finalidades da educao nacional o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio consciente da cidadania e sua
qualificao para o trabalho, alm do disposto no artigo 22 da LDBEN especificamente para

159

a educao bsica: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum

indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores.
Nessa perspectiva, esse texto reafirma a formao humana integral como o
horizonte em relao ao qual deve mover-se a educao bsica brasileira.
Como espao em permanente reconfigurao, cabe escola, atravs do dilogo
entre pares e destes com a comunidade escolar, constituir seu projeto educativo com base
nas grandes referencias de organizao da Educao Bsica brasileira: a Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais e especficas por nvel de
ensino e campo temtico. Esse documento, ora apresentado pelo Ministrio da Educao,
desdobra-se a partir de reflexes oriundas desses documentos orientadores, avanando na
direo de referencias organizadoras do trabalho escolar em dilogo com as reas de
Conhecimento previstas na LDBEN.
Estratgias diversas sero criadas pela Secretaria de Educao Bsica do MEC para
a divulgao, os debates e o acolhimento de sugestes ao texto apresentado. Nesse
sentido, a partir dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento e da base de
conhecimentos apresentados em cada rea, se seguiro aes que auxiliem sistemas e
escolas com subsdios metodolgicos para a construo de suas propostas curriculares que
levem em considerao a Base Comum Nacional.
Em uma sociedade marcada pelo enfrentamento s desigualdades histricas e
estruturais atravs de polticas sociais que buscam a insero qualificada de milhes de
homens e mulheres, s polticas educacionais cabe papel especfico.
A escola, como espao da esfera pblica que acolhe diariamente mais de 50 milhes
de brasileiros (entre os quais 17 milhes de filhos de famlias que recebem o Programa
Bolsa Famlia) nas diferentes etapas e modalidades da educao Bsica, cumpre destacado
papel neste enfrentamento, sobretudo em relao ao acesso equitativo ao universo de
saberes, conhecimentos, experincias, vivncias, atitudes e valores que permitiro
diferenciada insero na vida em sociedade.
Lembrando o grande educador Ansio Teixeira, para o qual a cara da escola a
cara da ptria, cabe que avancemos firmemente na tarefa, h tanto adiada, de construir a
escola republicana, de qualidade, integral e para todos.

160

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