6/5/2015

ElorrietaGrimalt

EducacinyEducadores,Vol15,No3(2012)

AnlisiscrticodelaeducacinmoralsegnLawrence
Kohlberg
ACriticalAnalysisofMoralEducationAccordingtoLawrence
Kohlberg
AnlisecrticadaeducaomoralsegundoLawrenceKohlberg

Recepcin:20120517
Aceptacin:20121104
MaraPazElorrietaGrimalt
UniversidaddelosAndesChilempazelorrieta@uandes.cl

Paracitaresteartculo/Toreferencethisarticle/Paracitaresteartigo
ElorrietaGrimalt, M. P. (2012). Anlisis crtico de la educacin moral segn Lawrence
Kohlberg.Educ.Educ.Vol.15,No.3,497512.

Resumen
Una
de
las
cuestiones
apasionantes
para
la
investigacin y la prctica
educativa es la de saber si se
puede o no educar al hombre
para que acte moralmente
bien.
La
postura
ms
defendida de la historia del
pensamiento tico es la de
quelamoralpodaydebaser
enseada y aprendida. No
obstante, aunque existe un
acuerdo casi unnime acerca
de la necesidad de educar
moralmente a la actual y a la
prxima
generacin,
el
consenso desaparece cuando
se trata de definir cmo
hacerlo
y
qu
valores
transmitir.
El presente artculo plantea
una revisin crtica de la
teora cognitivoevolutiva de
la educacin moral propuesta
por
el
psiclogo
norteamericano
Lawrence

Abstract
One of the most exciting
questions for educational
research and practice is
whether or not man can be
educated to act in morally
good way. The most
advocated
position
throughout the history of
ethical thinking is that
morality can and must be
taught and learned. Yet,
although there is almost
unanimous agreement on
the need to morally educate
current
and
future
generations, the consensus
disappears when trying to
define how this should be
done and what values to
convey.
Thepurposeofthisarticleis
to offer a critical review of
the cognitiveevolutionary
theory of moral education
proposed by the American
psychologist
Lawrence
Kohlberg, in which the

Resumo
Uma
das
questes
apaixonantes
para
a
pesquisa
e
a
prtica
educativa a de saber se
pode ou no educar o
homem para que aja
moralmente bem. A postura
mais defendida da histria
do pensamento tico a de
que a moral podia e devia
ser ensinada e aprendida.
Contudo, embora exista um
acordoquaseunnimesobre
a necessidade de educar
moralmente a atual e a
prxima
gerao,
o
consensodesaparecequando
se trata de definir como
fazer isso e que valores
transmitir.
O presente artigo apresenta
umarevisocrticadateoria
cognitivoevolutiva
da
educao moral proposta
pelo
psiclogo
norte
americano
Lawrence

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Kohlberg, en la que el
desarrollo del juicio moral
tiene un papel preponderante.
Dicho objetivo se realiza a
partir de la tica de las
virtudes de Aristteles y
Toms de Aquino, y de varios
autores
contemporneos
seguidores de la tica clsica.
Para lograrlo se utiliza el
mtodoracionaldeductivo.

development
of
moral
judgment
plays
a
predominant
role.
This
objective is achieved based
on the ethics of the virtues
of Aristotle and Thomas
Aquinas, and of several
contemporary
authors
devoted to classical ethics.
The
rationaldeductive
methodisusedtothatend.

El trabajo concluye que ms

importante que la calidad del
juicio moral de la persona, es
su
conducta
real.
Lo
primordial es que logre la
armnica
integracin
de
razn, voluntad, sentimientos
yaccin.

The study concludes that a

person's actual behavior is
more important than the
quality of his or her moral
judgment.
What
is
fundamental is to achieve a
harmonious combination of
reason, will, feelings and
action.

Palabrasclave

Keywords
Educacin
moral,
valores
morales, educacin, tica. Moral education, moral
(Fuente: Tesauro de la values, education, ethics
Unesco).
(Source:
Unesco
Thesaurus).

Kohlberg,
na
qual
o
desenvolvimento do juzo
moral
tem
um
papel
preponderante.Esseobjetivo
se realiza a partir da tica
dasvirtudesdeAristtelese
Toms de Aquino, alm de
vrios
autores
contemporneos seguidores
da tica clssica. Para
atingilo,utilizaseomtodo
racionaldedutivo.
O trabalho conclui que mais
relevantequeaqualidadedo
juzo moral da pessoa a
sua
conduta
real.
O
primordial que consiga a
harmnica integrao de
razo, vontade, sentimentos
eao.
Palavraschave
Educao moral, valores
morais, educao, tica.
(Fonte:TesaurodaUnesco).

Introduccin
Lawrence Kohlberg1 es uno de los autores contemporneos ms representativos en el
campo de la educacin moral. Considera que su enfoque puede evitar los problemas
inherentesalaotraperspectivadedichaeducacin:laformacindelcarcterbasadaenla
ticaaristotlicatomistadelavirtud.
Segn l, esta corriente calificada de adoctrinante (Kohlberg, 1987) consiste en la
presentacineimposicindelasnormasylosvaloresdelprofesorysuculturaalnio,en
trminosdeloqueesllamadoporesteautorsacodevirtudes.
El enfoque cognitivoevolutivo fue formulado por primera vez por John Dewey se
denomina cognitivo porque reconoce que tanto la educacin moral como la intelectual
tienen sus bases en la estimulacin del pensamiento activo del nio sobre cuestiones
morales (Dewey, 1998). Se llama evolutivo porque entiende la educacin moral como un
movimientoocrecimientoatravsdeestadiosmorales.Enestesentido,Deweyafirmaque
laconductaseencuentradeterminadaporlasituacinactualqueelnioestviviendouno
y el mismo cambio del entorno se hace o convierte en mil estmulos distintos, en
condiciones diferentes de conducta continuada o seriada (Dewey, 1930). En su teora del
desarrollo moral, Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento
frente a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centr en los
valores especficos, sino en los razonamientos morales o aspectos formales del
pensamientomoral,esdecir,enlasrazonesquetienenlaspersonasparaelegirunauotra
accin.
EnelprimercaptulodesulibroPsicologadeldesarrollomoral(Kohlberg,1992)seplantea
lapreguntahechaporScratesacercadequesunhombrevirtuoso.Larespuestaqueda
Kohlberg sigue a Immanuel Kant (1990) interpretado por John Rawls en su obra Teora de
la justicia (1995), a John Dewey en Democracia y educacin (1995), y al psiclogo suizo
Jean Piaget, en El criterio moral en el nio (1971). A este respecto seala Kohlberg: "La

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respuesta que mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona,
escuela o sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrtica como equidad o
igual respeto por toda la gente" (1992, p. 21). La novedad de su planteamiento radica en
que crea un marco de progresin sistemtica a travs del cual alcanzamos la virtud de la
justicia. Para Kohlberg, la educacin tradicional del carcter y otras formas de educacin
han apuntado a la enseanza de valores universales, pero las definiciones detalladas que
seusandeestasvirtudessonrelativasporquehansidodefinidasporlasopinionesdeuna
culturaconvencional.SegnKohlberg(1992),laeducacintradicionaldelcarcterseapoya
en las valoraciones inconscientes de los profesores en cambio, en el enfoque cognitivo
evolutivo de la educacin moral que propone este autor, el profesor no se invoca ni se
acenta como autoridad, sino que debe entrar en juego como una opinin ms, solo para
que sirva de gua. Su papel consiste en presentar dilemas y realizar preguntas para que
sea el propio alumno el que se interrogue sobre sus juicios morales y las razones que lo
motivan. El objetivo, por tanto, no es encontrar respuestas correctas o incorrectas, sino
presentar problemas morales que provoquen una tensin intelectual en el alumno para
adquirirnivelessuperioresdejuiciomoral.
Portanto,lajusticiaeslavirtudfundamentaldelasociedadcadaunotieneelderechode
inviolabilidadbasadoenesteprincipio,alquenisiquieraelbienestardelasociedadpuede
oponerse.Laprimeratareaquedebenrealizarquienespretendenencontrarqueslojusto
paratodosessentarsealrededordeunamesa,discutirytratardellegaraunacuerdo.En
este aspecto Rawls es heredero de Rousseau (1970), quien propona que el bien humano
fundamentalconsisteenlaautonomaesdecir,lalibertaddetodaconstriccinexterna,de
forma tal que cada uno pueda actuar obedeciendo solo a s mismo. En El contrato social
(1970), Rousseau seala que una sociedad es justa cuando las relaciones entre sus
componentes estn informadas por la absoluta tolerancia recproca. Tambin Rawls
propone la necesidad del consenso poltico, que se logra a travs del dilogo entre todas
las personas interesadas en la justicia, que son, en principio, todos los ciudadanos. Lo
importante es que el resultado de ese dilogo garantice la mxima libertad personal
compatibleconladelosdemslosparticipanteseneldebatepolticoacercadelajusticia
handeempearseporsituarseenunaposicindeneutralidad, distinta a la de los propios
intereses,demodotalqueningunoimpongasuconcepcinpersonaldelbiencomosuperior
a la de los dems. En este debate acerca de lo que es justo no se busca la verdad y el
bien, sino que estos principios surgen a partir del consenso entre las partes. De ello se
deduce que quien est convencido de alguna verdad y se adhiere a ella con firmeza sea
catalogadodeintoleranteconrespectoalalibertaddelosdems.
La justicia como imparcialidad es un ejemplo de la teora contractual en la que ciertos
principiosseranaceptadosdemaneraracionalenunasituacininicialbiendefinidaas,la
divisincorrectadeventajastienequehacerseconformeaprincipiosaceptablesparatodas
las partes. En la discusin acerca de los principios por los que se debe regir la sociedad,
los participantes tienen muy claro que todo ciudadano tiene derecho a las ms amplias
libertades fundamentales que son compartidas con los dems, lo que supone que todo lo
queserefierealaslibertadesnofundamentalesesdejadoalalibredecisindecadacual.
Sin embargo, segn Rawls (2001), cuando sea necesario regular jurdicamente el ejercicio
de alguna libertad no fundamental, se deber seguir la regla democrtica de la mayora.
Rawls desarrolla su teora de la justicia por medio de un mtodo artificial que denomina
posicin original, desde el cual se definen los principios de justicia mediante el velo de
ignorancia (Rawls, 1995). Este tiene como funcin cegar a las personas participantes de
todos aquellos elementos que pudiesen nublar la nocin de justicia que se desarrolle en la
discusin. La ignorancia de estos detalles sobre uno mismo conduce a determinar los
principios que sean justos para todos, ya que si un individuo desconoce cmo resultar su
concepcin de la sociedad, es ms probable que no privilegie su propia posicin, pues de
estemodopodrdesarrollarunconceptodejusticiaquetrateatodosdemanerajusta.
Siguiendo a Rawls, para Kohlberg el papel del educador es presentar dilemas morales y
hacerhbilmentepreguntasdemodoqueelalumnoseinterroguesobresusjuiciosmorales
y las razones que los motivan. En ningn caso se trata de encontrar respuestas correctas,
sinodeestimularelrazonamientodelalumnoparaquevayaperfeccionandosusjuicios.El
primer paso es presentar el problema moral y, a continuacin, conducir la discusin
aadiendo circunstancias que compliquen el dilema, introduciendo perspectivas nuevas o
destacandoelrazonamientopresentadoporotroestudiante.Estatensinintelectual,hecha

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conconstancia,llevaraalosalumnosaadquirirnivelessuperioresdereflexinmoral.As,
segn Kohlberg, el objetivo de la educacin moral es promover el desarrollo de la
capacidad de hacer juicios ticos cada vez ms maduros y autnomos. Este autor ha
mantenido siempre la tesis de que su nica pretensin es preparar de manera formal al
sujeto para juzgar moralmente con acierto, evitando transmitir materialmente valores
ticos concretos por temor a caer en el peligro de adoctrinamiento (Kohlberg, 1975). En
definitiva, lo que propone es una educacin de carcter formal, que cultive la forma
racional de la vida moral, que la haga descansar en principios racionales de carcter
universal y que, por tanto, ponga ms el acento en dotar a los alumnos de herramientas
racionales,queenproporcionaruncdigoconcretodenormas,uncontenidomoralclaroy
definido.
Por otra parte, Kohlberg comparte con Piaget la teora de que las construcciones morales
del nio se centran en el sentido de justicia que este tiene: "lo mismo que Piaget, al
centrarme en el razonamiento sobre la justicia, asum que el nio en desarrollo era un
filsofo que construa significados sobre categoras o cuestiones universales tales como la
justicia"(Kohlberg,1992,p.33).Deestemodo,reconocelaexistenciadeestadiosoetapas
que se corresponden con cada estructura cognitivomoral. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitiran el paso a etapas posteriores. Un estadio supone una manera constante de
pensar, se distingue cualitativamente del siguiente y tiene una secuencia invariable. El
desarrollobiolgicoeintelectuales,segnesto,unacondicinnecesariaparaeldesarrollo
moral, pero no suficiente, porque no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superioresdeesteprogreso.
Uno de los pilares bsicos de la teora piagetiana consiste en considerar y presentar a los
nios como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen como
resultado de su interaccin con el entorno y su necesidad elemental de comprender el
mundoquelesrodeayadaptarseal.Lamismaformadeconcebireldesarrollointelectual
fueaplicadaalperfeccionamientomoral,esdecir,atravsdeetapasofasesdedesarrollo.
En este mbito, los estudios de Piaget con nios pequeos comenzaron por el anlisis de
las reglas del juego social (1971). En sus estudios comprob que los nios entre cinco y
sieteaosconsiderabanquelasreglasqueguiabansusjuegosprovenandelaautoridadde
otros (nios mayores, adultos o Dios), pero cuando llegaban a los diez aos se daban
cuentadequemuchasdeesasreglashabansidoinventadasy,portanto,eransusceptibles
de ser cambiadas. Tambin la idea de justicia variaba segn la edad: para los ms
pequeos, el castigo es un modo de equilibrio, porque para ellos priman el deber y la
obligatoriedad de una accin por encima de las circunstancias. Otro aspecto que segn
Piaget caracteriza el pensamiento moral de estos nios es que no consideran la
intencionalidadcomounelementodeterminantedelamoralidad.Locomprobalproponer
lacomparacinentreromperdieztazasnointencionadamente,aromperunaconintencin
claramentelesimportabamslacantidadquelaintencin.Estaeslafasedeheteronoma
moralenlaquelasnormasvienenimpuestasdesdefueraysoncomofuerzasreguladoras
en s mismas, que funcionan con independencia de l, y las cumple por la fuerza de la
autoridadquerepresentan.Acatarlasycumplirlasllevaconsigorecompensasincumplirlas,
castigo(Piaget,1971).
LasegundaetapafuedenominadaporPiagetfasedeautonomamoral,enlaque,despus
de un periodo de interiorizacin de las reglas, el nio comienza a actuar basndose en
criterios propios y no en imposiciones exteriores. De este modo se desarrolla una
moralidaddecooperacinoreciprocidad,yaqueactuarmoralmentenosuponeobedecera
la autoridad, sino ser capaz de elaborar principios a travs de los cuales se llegue a un
acuerdo mutuo en este sentido seala: "la regla de un juego se le presenta al nio no ya
como una lex externa, consagrada en cuanto que ha sido establecida por los adultos, sino
como resultado de una decisin libre y merecedora de respeto en la medida en que ha
obtenido un consentimiento mutuo" (Piaget, 1971, p. 53). Para pasar de la fase de
heteronoma a la de autonoma se requiere superar el pensamiento egocntrico las
interacciones con los compaeros facilitan que se experimente la necesidad de respetarse
mutuamente. Para el buen desarrollo moral influyen tanto el aspecto cognitivo como las
experienciasdeinteraccinsocialconlosdems.ElmismoKohlbergseala:
Fueron mis propios datos y la revisin de los datos de otros lo que,

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fundamentalmente,meconvencierondequePiagethabadefinidounaseriede
dimensiones cognitivoevolutivas del desarrollo moral, por ejemplo el juicio de
intencionescomoopuestoaljuicioporconsecuencias[...]estasdimensionesno
definan, sin embargo, niveles cualitativos y no se agrupaban para definir un
"todo estructurado", tal y como el concepto de estadio lo implicara. El mismo
Piagetsemostrcautelosoacercadelasecuenciainvariantedelosestadiosde
juiciomoral,insistiendomsbienenquesusestadiosheternomoyautnomo
erantiposideales(1992,pp.3435).

A partir de los estudios de Piaget, Kohlberg ampli las dos etapas de este autor a seis,
realizando investigaciones interculturales para apoyar su tesis principal: que si bien el
contenido de la moral vara de una cultura a otra, existe un orden invariable en el
desarrollo de su forma (Kohlberg, 1958). La orientacin moral de un individuo es una
consecuencia de su desarrollo cognitivo: "el juicio moral es el nico y distintivo factor
moraldelaconductamoral"(Kohlberg,1987,p.94).As,comenzsutrabajopresentando
dilemas morales a adolescentes, es decir, casos conflictivos de decisin, para
posteriormente clasificar las respuestas que obtena. Los datos utilizados para definir los
estadios se tomaron de una muestra representativa de 72 adolescentes de Chicago de 10,
13y17aosrespectivamente,juntoaungrupodejvenesdelincuentes.Lespresentdiez
situacionesposiblesenlasquesedabanproblemasdeeleccinmoralentredosconductas.
Elanlisisdelcontenidodelasrespuestas,elusoderazonamientosyjuicios,lareferencia
o no a principios, fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para
demostrar que estas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con
niosdeunaaldeadeTaiwn,traduciendosusdilemasalchinoyadaptndolosalacultura
china. Mediante este trabajo lleg a definir tres grandes niveles de razonamiento moral:
Preconvencional,ConvencionalyPosconvencional.Adems,cadaunodeelloscontienedos
estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos
moralesdiferentes.
Las respuestas de los nios y adolescentes a mis dilemas hipotticos estaban
claramente modeladas estructuralmente y eran de forma clara suyas propias.
Aunqueamenudohacanintentosdedar'larespuestacorrecta',losestudiantes
daban razones ms all de lo que yo o la cultura adulta hubieran esperado,
razonesconsupropiayclaralgicainterna(Kohlberg,1992,p.34).
Segn Kohlberg, en un principio los nios comienzan asimilando las reglas de conducta
como algo que depende de la autoridad externa. La accin est motivada para evitar el
castigo y la conciencia, seala Kohlberg, es un miedo irracional a este. Posteriormente
perciben dichos criterios como elementos indispensables para lograr la recompensa de
satisfacerlaspropiasnecesidades.Enuntercerestadiolasconsiderancomounmediopara
alcanzar la aprobacin social y, por tanto, la estima de los dems. Despus, las reglas se
convierten en soportes de determinados rdenes ideales y, finalmente, se transforman en
elementos articuladores de principios sociales que se manifiestan como imprescindibles
para poder convivir con los dems. Los estadios cognitivos son interacciones jerrquicas,
forman un orden de estructuras que se diferencian e integran para formar una funcin
comn.
UnejemplosignificativoeselclsicodilemadeHeinz2 usado por Kohlberg para identificar
elestadiomoraldeunsujeto.Estedilemaplantealaposibilidaddelrobodeunfrmacopor
partedeunhombrecomomedioparasalvarlavidadesumujermoribundaacausadeun
cncer, pues no cuenta con los medios econmicos necesarios para comprarlo, y el
inventor del remedio lo est vendiendo diez veces ms caro de lo que le cost a l su
elaboracin. Como el marido de la mujer enferma (Heinz) no tiene el dinero para
comprarlo y el vendedor se niega a bajar el precio o a aplazar su pago, se presenta el
dilemadequsedebehacerenesecaso.ParaKohlberg,larespuesta,elrazonamientode
loquesedebellevaracabodefinelaestructuradeljuiciomoraldecadaindividuo.Apartir
de las respuestas que los entrevistados daban a este y a otros dilemas morales, Kohlberg
hipotetiz tres niveles de desarrollo, cada uno de los cuales consta de dos etapas
diferentes,comoseseal.Elconceptodeinteriorizacinesfundamentalparaentenderel
cambio evolutivo consistente, en que el comportamiento pasa de estar controlado
externamente,aserinteriorizadoporprincipiosycriteriosinternos.LateoraqueKohlberg
propone es que en la medida en que los nios van madurando, sus pensamientos morales

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sevuelvenmsinteriorizados.
Una forma de entender los tres niveles es considerarlos como tres diferentes tipos de
relaciones entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad. Desde este punto de
vista, el nivel I es una persona preconvencional, para quien las normas y expectativas
socialessonalgoexternoasmismoelnivelIIesunapersonaconvencional,enlaqueel
yoseidentificaconlasreglasyexpectativasdeotros,especialmentedelasautoridadesy
el nivel III es una persona posconvencional, que ha diferenciado suyo de las normas y
expectativas de otros y define sus valores segn unos principios autoescogidos (Kohlberg,
1992,pp.187188).
En 1965, Moshe Blatt, estudiante de doctorado de la Universidad de Chicago, comenz a
interesarseporlaaplicacindelasideasdeKohlbergalaeducacinylepropusoaestela
realizacin de su tesis doctoral sobre la educacin moral. Quera probar en la prctica la
hiptesis de que si a los nios se les presentaba de manera sistemtica un razonamiento
moral correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la propia, seran atrados
poreserazonamientoy,altratardeapropiarsedel,seestimularaeldesarrollohaciala
siguienteetapadejuiciomoral(KohlbergyReimer,1997).As,losalumnoscomprenderan
yasimilaranelrazonamientodesuscompaerossituadounestadioporencimadelpropio,
y comprenderan, pero rechazaran por inadecuado, cualquier juicio de algn estadio por
debajo del propio. El medio que eligi fue llevar a cabo sistemticamente una serie de
discusiones sobre dilemas morales hipotticos, en una clase de una escuela dominical
juda. Para lograrlo se inspir en el mtodo socrtico: crear controversias entre los
estudiantes estimulando el contraste de pareceres sobre las razones que justifican las
decisioneshacialaaccinmsadecuadaencadadilema(Adell,1990).Kohlbergreconoci
queconestainiciativadeBlattsepusieronenmarchalosestudiosylasintervencionesde
su teora en educacin moral desde la perspectiva cognitivaevolutiva. Despus de un
semestre de discusiones dominicales, Blatt compar el nivel alcanzado con el nivel de
desarrollo moral inicial de sus alumnos, descubriendo que un 64% de los estudiantes
avanz,totaloparcialmente,unestadioendichoperiodo(BlattyKohlberg,1975).
En la dcada de los setenta del siglo XX exista una sensibilidad en la sociedad
norteamericana respecto a la necesidad de crear estructuras escolares nuevas que
fomentaranlatomadedecisionesporpartedelosadolescentes.Porestarazn,enelao
1974,KohlbergyelCentroparalaEducacinMoraldelaUniversidaddeHarvardrecibieron
una beca de dos aos para establecer una Comunidad Justa (Scharf, 1978), basada en la
teora del desarrollo moral de Kohlberg en el seno de una High School pblica. El enfoque
de la comunidad justa representa el intento de Kohlberg por introducir lo colectivo y, al
mismo tiempo, proteger los derechos individuales. En su concepto de comunidad justa
Kohlberg fue influido por la experiencia de una visita que hizo a un kibbutz israel en el
verano de 1969 (Linde, 2009). En los kibbutz el sistema de vida y de educacin es
igualitario,orientadomsallogrocolectivoquealindividual.Lavisitaalkibbutzlolleva
comprender que el modelo para la educacin moral que buscaba no poda derivar
enteramentedesuteoraevolutiva.Elenfoquedelaescuelacomocomunidadjustalleva
Kohlberg a replantear sus primeras tesis sobre la importancia de los contenidos en la
educacin moral. Tras aos de criticar la escuela tradicional, y su "saco de virtudes",
Kohlberg admiti la necesidad de dar cabida a los contenidos de la moralidad, sealando
quelaunidaddeeficaciadelaeducacinnoessoloelindividuo,sinoelgrupo(Kohlbergy
Reimer, 1997). Reconoci as las limitaciones de sus ideas, ya que el puro desarrollo del
juicio moral no daba las garantas necesarias al momento de adoptar una conducta moral
determinada(Trilla,2001).

VisincrticadelateoradeKohlberg
UnadelascontribucionesmsvaliosasdelaobraydeltrabajodeKohlbergconsisteenel
carcter eminentemente activo y constructivo que asign a la persona en desarrollo la
capacidad crtica y la confianza en s mismo, tanto en nios como en adolescentes. Sin
embargo,cuandosetomadeunmodoabsoluto,laautonomasetransformaenunaactitud
demasiado racionalista e individualista. Desaparece el contenido de la moral, que para
Kohlberg depende de la decisin de cada sujeto, y se rechaza la enseanza moral

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tradicional por el solo hecho de que su contenido viene dado. Muchos estudiosos del siglo
XX, distantes de la tica kantiana y de los planteamientos de la Modernidad, coinciden en
que el camino para desarrollar la educacin moral parte de una visin realista de la
naturaleza humana, y en su teleologa, presente entre otras en la filosofa de
AristtelesyTomsdeAquino,principalmenteenlaticaaNicmacodeAristteles(1999)
yenladoctrinamoraldelAquinate,contenidaenlaSumaTeolgicaIII(1959).
Alasdair MacIntyre (1987) considera que la preocupacin por la finalidad, por el para qu
de la educacin moral, es lo que justifica su hacer concibe la educacin como una
conduccinhacialavidabuena,hacialavidavirtuosa,hacialafelicidad:
Las virtudes son precisamente las cualidades cuya posesin har al individuo
capazdealcanzarlaeudaimonaycuyafaltafrustrarsumovimientohaciaese
telos [...]. Lo que constituye el bien del hombre es la vida humana completa
vivida al ptimo, y el ejercicio de las virtudes es parte necesaria y central de
talvida,nounmeroejerciciopreparatorioparaasegurrsela(1987,p.188).
Lacomprensindelapersonanopuedehacersesolodesdesuindependenciaoposibilidad
deactividadpropia,sinoquedebeestarenntimarelacinconelbiendelosdemsycon
lasexigenciasdelapropianaturalezaporesoesmuynecesarioentenderelfindelavida
humana.Elconocimientodeloqueelhombrerealmentees,ydeloqueesbuenoparasu
naturalezaproporcionalabaseparaunaautnticarelacinconlosdems.Enestesentido,
la tica a Nicmaco (Aristteles, 1999) contiene una de las investigaciones ms
significativas acerca de lo que es el bien del hombre. En Libro I, Aristteles se pregunta
culeslaactividadmsperfectadelserhumanoesdecir,lamselevadayexcelente,la
msbellay,porello,lamsagradableyplacentera.Llegaalaconclusindequelobueno
porsmismoeslavidaconformealaraznovidavirtuosaloquehacefelizalhombrees
laperfeccindelaactividadsegnlarazn,esdecir,lavirtud.Asuvez,enlacuestin55
de la III, Toms de Aquino (1959) define la virtud como un hbito operativo bueno. El
nfasisdelaeducacinenlasvirtudes,comosupalabraloindica,sesitaenlavirtud,no
enlaautonomacomoelelementodecisivoparacomprenderlavidamoral.Loimportante
es la educacin del carcter de la persona, guiada por la recta razn. Las virtudes se
adquierenejercitndoseenellas,loquecreahbitos,disposicionesestablesenlaconducta
quemuevenalaaccin.ComodiceAristtelesenelLibroIIdelaticaaNicmaco(1999),
la virtud es el hbito por el cual el hombre se hace bueno. Por eso se puede decir que no
hay nadie que sea un experto en educar moralmente, porque dicha educacin supone la
responsabilidaddequienforma,demodotalqueenseeconsubuenejemplo,msquecon
sus inteligentes razonamientos. As, la educacin moral no afecta solo al intelecto, sino
tambin a la afectividad, que tambin es educable, aunque no seamos completamente
dueosdesusvaivenes.Setrataentoncesdefomentarenlainfanciabuenossentimientos,
actitudes altruistas y de preocupacin por los dems. Pero esta educacin requiere,
adems de una slida base intelectual, la adquisicin de los conocimientos que faciliten
responderdemodovirtuosoalasinterrogantesquelavidaprcticaplantea.Parajuzgarde
manera recta se necesita previamente ser bueno, no tener velada la inteligencia por
defectos del carcter los discursos no son suficientes para hacernos virtuosos, se precisa
de la prctica y del buen ejemplo de quienes nos educan. Educar en las virtudes exige a
quienlorealizaquelmismoseesfuerceporadquirirlas.
Siguiendo a Toms de Aquino (1959), para Rodrguez Luo (2004) las virtudes constituyen
criterios racionales a fin de regular la adquisicin, la posesin y el uso de los bienes
humanos, y para jerarquizar nuestras actividades, ya que permiten adaptar el propio
criterio a la pluralidad de situaciones concretas que la vida trae consigo, sin perder su
coherenciaesencial.Enestesentido:
A virtud es el hbito de elegir bien en las ms variadas circunstancias,
perfeccionandoaselobrarlibredelhombre.Lasvirtudesmoralesnolimitanla
eleccin de lo bueno, como forzando a realizarlo, sino que hacen amable
aquello a lo que inclinan es decir, crean una con naturalidad entre sus actos
propiosylapersonaqueloselige(RodrguezLuo,2004,p.122).
MacIntyre llega a decir que la educacin moral es una educacin sentimental porque
"actuar virtuosamente no es actuar contra la inclinacin es actuar desde una inclinacin

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formada por el cultivo de las virtudes" (1987, p. 189). Estas ponen de manifiesto la
capacidad estable de elegir lo bueno y, por consiguiente, de rechazar lo malo. Al respecto
escribeSantolaria:
Este nfasis en el cultivo del juicio moral en s ha supuesto tambin un olvido
semiconscientedel"contenido"delaeducacinmoral,porlarazndequetodo
contenido moral presupone una doctrina o un cdigo, y se corre el peligro de
caerenunadoctrinamientoqueseconviertaenobstculoparaeldesarrollode
una "forma" racional y autnoma del juicio moral. Esta renuncia a dar un
"contenido"haidounidatambinaunaactituddenoconcederimportanciaa la
adquisicindevirtudesmoralesconcretasquecuriosamentedesdeAristteles
era el objetivo central de la educacin moral clsica por el hecho de que toda
virtud supone un "hbito" de comportamiento, y todo "hbito", en tanto que es
"hbito", implica una inclinacin o condicionamiento autmata del
comportamiento que se opone a una conducta autnoma que acta en cada
ocasin guiada solo por procesos racionales, por su juicio moral y no por la
fuerzadeunahabituacin(1987,p.143).
El fin de la educacin moral, en la perspectiva aristotlicatomista, es la formacin del
carcter virtuoso, pues serlo es algo estrechamente ligado a la excelencia de la propia
vida.ComoexplicaMillnPuelles(1989),elfindelaeducacinparaAristtelesyTomsde
Aquino es orientar al alumno ayudndole a que alcance la perfeccin propia de las
potenciashumanaspormediodelasvirtudesquecapacitananuestraspotenciasparaque
puedan realizar con perfeccin sus operaciones propias. La verdadera formacin en este
enfoqueeslaeducacinenlavirtud,teniendoencuentaqueestasedaenelhombresolo
de modo incoado, es decir, se tiene la capacidad natural de llegar a ser virtuoso, pero es
necesarialaformacindehbitosenlaspotenciasoperativasparaquelapersonaalcance
su plenitud. El fin especfico, propio y directo de la enseanza moral consiste en la
perfeccin de la capacidad humana de obrar por tanto, el objetivo no es solo que el
hombre acte bien, sino que est capacitado para ello. La perfeccin de las operaciones
humanas solo se alcanza virtualmente por la educacin misma, ya que su fin propio
consiste en las virtudes que capacitan a nuestras potencias para realizar debidamente
dichas operaciones es un medio para la perfeccin operativa humana y el educador,
guiandoaleducandohacialaadquisicindelavirtud,nopretendeotracosaqueestelogre
poseerlosinstrumentosqueeficazmentelocapacitenparatalperfeccin.
OtraimportantelimitacindelateoradeKohlbergconsisteenhaberolvidadoelinflujode
la voluntad, pues como dice Aristteles en la tica a Nicmaco, "todo lo que hemos de
hacerdespusdehaberloaprendido,loaprendemoshacindolo"(Aristteles,1999,p.19).
Elconocimientomoralpresuponeelejerciciodelasvirtudesyaquesinellasesfcil,como
ensea la experiencia, que quien tericamente est convencido de que robar es malo,
robe o de que quien sabe que debe respetar al prjimo, en la prctica no lo respete. El
deseo del fin virtuoso es un buen principio, pero la realizacin por medio de la accin
suponemuchasvecessuperarobstculosquehacenquenobastelarectaintencin,sinola
rectaeleccin.
Kohlberg tambin ha recibido fuertes crticas por parte de destacados psiclogos
contemporneos, quienes han sealado que al evaluar las relaciones existentes entre el
pensamiento moral es importante tener en cuenta el poder corrupto de las
racionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la autoinculpacin,
como la reconstruccin de la situacin, la culpabilizacin de las autoridades, de las
circunstanciasoinclusodelasvctimas(Santrock,2003).ParaKohlberg,encambio,existe
unarelacinintrnsecaentreeljuicioyelcomportamientomoral,segnlacualenlaetapa
superior de razonamiento moral (estadio 6) sera imposible que una persona pudiese
cometer un crimen, lo que muestra el desconocimiento del dominio poltico, pero no
desptico,queejercelaraznsobrelaspasiones,comosealabaAristtelesenelLibroVII
delaticaaNicmaco(1999).Alrespecto,MaraVictoriaGordillo(1992)subrayaelhecho
de que hoy bastantes autores esgrimen el lema de volver a Aristteles con la idea de
aplicar los principios de una filosofa realista a la situacin educativa actual. Otros
pensadores neoaristotlicos que podemos mencionar por sus aportes en cuestiones
relacionadas con educacin moral y tica de la virtud y que, de una u otra manera, estn
enlabasedelallamadaeducacindelcarcter,sonMarthaNussbaum(1986),PhillipaFoot

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(1978) y Amelie Oksenberg Rorty (1980). Nussbaum examina los problemas ticos
fundamentales que surgen alrededor de la vida buena, tal como los plantea la filosofa
clsica griega, y muestra su relacin con algunas corrientes ticas contemporneas
(Nussbaum, 1997). Por su parte, Phillipa Foot (1978) ofrece una coleccin de ensayos que
argumentan la primaca de las virtudes y los vicios en la vida moral sobre las normas
morales y el sentido del deber. Esta autora tiene el mrito de haber planteado los
postulados centrales de la tica de la virtud con anterioridad a la publicacin de Tras la
virtud de MacIntyre (1987), clsico sobre el tema. Tambin en la literatura inglesa
sobresalenEvanSimpson(1989)yBettyA.Sichel(1988),coincidentesensuscrticasalas
teorasracionalistasdelaeducacinmoralyenresaltarlaformacindelcarctervirtuoso
como finalidad de la misma. Simpson (1989) sostiene que la formacin de la virtud ha de
realizarse en comunidades virtuosas y subraya la insuficiencia del aprendizaje basado en
un sistema racional de principios y reglas morales de carcter formal. A su vez, la teora
de Sichel (1988) rechaza la visin de educacin tpica de Kohlberg, y fundamenta la vida
moral en el carcter virtuoso, la relevancia educativa de la comunidad y la misin de la
escuela,queseconstituyeenunpuenteentrelapersonaylasociedad.
En la filosofa moral neoaristotlica de Thomas Lickona3 encontramos tambin el
fundamento de una propuesta de educacin alternativa a la teora cognitivoevolutiva del
desarrollo moral de Kohlberg. Lickona (2004) sostiene la validez de la educacin del
carcter para alcanzar la madurez en el obrar moral, pues dicha educacin aporta las
condiciones necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas madurar y
desarrollarse.Segnesteautor,elcarcterseeducapormediodelejerciciodelavirtud,y
es en la adolescencia cuando se manifiesta an ms la necesidad de proporcionar al
alumno unos principios que rijan su conducta, pues tiene ms responsabilidades y
capacidad de decisin. En consecuencia, la formacin del carcter, base de la educacin
moral, debe tener en cuenta las necesidades del adolescente y partir de ellas, aunque el
objetivo que se pretenda tenga como punto de mira su devenir adulto y el bienestar de la
sociedad.Desdelaprcticaeducativasehaceevidentelanecesidaddemedirlamoralidad
ms por las conductas cotidianas que por un razonamiento surgido a raz de un hipottico
dilema. Por su parte, hace algunos aos el Secretario de Educacin norteamericano,
William Bennett (1979), lamentaba que el enfoque de Kohlberg olvidase la parte ms
importante de la moralidad, que no es el progreso de las habilidades de toma de
decisiones,sinoeldesarrollodeloquesesolallamarcarcter,esdecir,lasdisposiciones
y los hbitos de la mente y el corazn. Otro crtico contemporneo de la teora de
Kohlberg, basado en la doctrina aristotlica de la virtud, es David Carr (1999), quien
argumentaapartirdelanocinderaznprcticaydelaphrnesisosabiduraprcticade
Aristteles, para mostrar la incidencia de las pasiones y los afectos en la formulacin de
juicios morales (Carr, 1999). Si las virtudes moderan las tendencias como sostiene el
Estagirita, solo la educacin del carcter virtuoso es verdaderamente eficaz para la
formacin moral. En la misma lnea trabajan Joseph Dunne (1999), Bonnie Kent (1999),
JoelJ.Kupperman(1999)yPaulCrittenden(1999).
El filsofo de la educacin Richard S. Peters (1973) confiesa que la teora de Kohlberg
sobre el desarrollo moral solo se puede aceptar con algunos distingos principales. Anota
queestaofreceunavisinmuyestrechadeloqueeslaenseanzaydapocoespacioala
estimulacin cognoscitiva. Plantea que para una explicacin satisfactoria del desarrollo de
laformadelamoralidadracionalnosolosehadeestudiarlaevolucindelacapacidadde
razonar, sino que, adems, se debe prestar atencin a la sensibilizacin ante situaciones
que potencialmente influencian la conducta. Por su parte, Wolfgang Brezinka (1987)
consideraqueelrechazohechoporKohlbergalasvirtudesnotienefundamento,yquelos
objetivos con que pretende sustituirlas no son los ms apropiados. No acepta la
sobrevaloracin que hace Kohlberg de las bases intelectuales del comportamiento moral y
su ignorancia acerca de los condicionamientos habituales y emocionales. Como otros
estudiosos, piensa que la teora cognitivoevolutiva es reduccionista y parcial porque solo
sefijaenlacapacidaddehacerjuiciosmorales,mientrasquelavirtudeslacapacidadde
haceractosmorales(Brezinka,1987).
Por otra parte, una de las discpulas de Kohlberg en la Universidad de Harvard, Carol
Gilligan, ampliamente conocida por su libro In a different voice: psychological theory and
women's development (1982), difiere de la interpretacin que dio Kohlberg de los
resultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado

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entre nias y nios. Esta autora ha criticado la teora de su maestro, sealando que no
refleja suficientemente la importancia de las relaciones interpersonales y la preocupacin
porlosdems.ParaGilligan,elenfoquedeKohlberg,centradoenlajusticia,hacehincapi
en los derechos de los individuos, quienes de forma autnoma e independiente toman sus
propiasdecisionesmorales.Paraestaautora,Kohlbergsubvalorelenfoquefemenino,que
estara ms centrado en el cuidado de los dems. Le critica que la mayor parte de sus
investigaciones hayan sido hechas con hombres. Gilligan, en cambio, realiz entrevistas a
nias entre 6 y 18 aos, en las que constat que las mujeres interpretan los dilemas
moralesfundamentalmenteentrminoderelacioneshumanas(Gilligan,1995).
EnlenguaespaolaencontramosotrogrupodeautorescrticosdeKohlbergypartidariosde
laeducacinmoralcentradaenlavirtud.SedestacanFelixSantolaria(1987),JosepMara
Puig y Miguel Martnez (1987), Rogelio Medina (1987) y Juan Escmez (1987). Todos ellos
plantean la insuficiencia de una preparacin moral basada en el desarrollo del
razonamiento,puesconsideranquelodecisivoenlaconductanoeseljuicioqueladirige,
sino la capacidad real de vivir de acuerdo con ese juicio, y eso es la virtud. Por tanto, la
educacin debe centrarse no solo en el desarrollo del razonamiento moral sino en crear
condicionesparaquesepongaenaccinlopropuestoporlosjuiciosmoralesparaelloes
necesario que se fortalezca el carcter del sujeto en aspectos tales como la integridad, la
determinacin y la resolucin la fortaleza y el compromiso con la justicia, la libertad, el
respetoporlosdemsylabsquedadelaverdad.
En la actualidad, el filsofo espaol Javier Gom (2009) ha revitalizado una lnea de
educacin moral muy interesante basada en la ejemplaridad pblica e igualitaria en las
sociedadesdemocrticas.Harealizadounafuertecrticaalconceptodeindividualidadyde
autonoma del yo, uno de los principales elementos de la Modernidad que, aunque ha
servido para ampliar el mbito de las libertades y los derechos de la persona, ha llevado
tambinaunusoindebidodeesalibertadampliada.Gomproponeelconceptodepaideia,
entendidacomoelconjuntodecostumbres,valores,nociones,sentimientos,expectativasy
smbolos que conforman la cultura de un pueblo, que ha recibido y luego conserva y
enriquece, para finalmente transmitirla despus a la siguiente generacin. Este autor
sealaqueesteprincipiodepedagogasocialentrencrisisdurantelaModernidad,cuando
seestableciunaradicalseparacinentrelosmbitosdelopblicoyloprivado,quedando
estesegundoespaciofueradelajurisdiccinlegal,perotambinmoral,delasociedad.La
paideia para nuestra sociedad democrtica es aquella que se basa en la ejemplaridad
pblica,unaejemplaridadqueconciliaelyo privado y el yo pblico, que involucra no solo
laconductasocialdelyo,sinotambinlosdeseosntimosdesucorazn,precisamenteen
una poca en la que parecera antimoderna y aun inmoral la mera posibilidad de una
pretensinculturaldetalescaractersticas.

Conclusiones
Si partimos de una base slida en la educacin moral, la formacin posterior contar con
un fundamento en el cual apoyarse. Es sabido que el nio aparece desde el primer
momento como un ser social en interaccin con los dems, que acta antes de que se
desarrolle su capacidad de razonamiento conceptual y moral. Esta accin social no tendra
por qu esperar a su desarrollo racional, sino que puede ser educada a travs de la
adquisicindehbitosmoralmentebuenos,comounmododedespertarenlsentimientos
positivoshacialosdems.Laeducacinhumana,especialmenteenlaetapainicial,esuna
responsabilidad irrenunciable, ya que quienes tienen contacto temprano con el nio lo
forman o lo deforman, incluso a pesar suyo, porque es imposible dejar de influir
educativamente en un sentido o en otro. La plasticidad humana exige modelos que dirijan
lasdisposicionesinfantileshaciauncomportamientodeterminado.Resultaindudablequees
necesario ser personalmente honesto para ensear la honestidad el ejemplo es un
elementoeducadorfundamental.
Dentrodelafilosofamoral,laticadelasvirtudesseoponealatesisdequelasleyesy
los principios morales deben ser definidos solo a travs del razonamiento y desarrollados
mediante procesos de toma de decisiones del sujeto individual. Su propuesta insiste en la
consideracin de la naturaleza humana como fuente de moralidad. El nfasis se sita ms

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enelconceptodevirtudqueeneldeautonomacomoelementodecisivoparacomprender
la naturaleza de la vida moral, y esta se entiende como algo referido a la razn, al
carcter, la motivacin y la conducta. Esforzarse por lograr un carcter virtuoso supone
algomsquedesarrollarlashabilidadesdelrazonamientoprctico,requieretambinestar
motivadoporelsentidoqueseencuentraenloqueserealiza,ytenerlanecesariafuerza
de voluntad para encauzar los sentimientos y resistir a las exigencias irracionales de los
apetitos todo ello son condiciones que deben ser evaluadas ms en relacin con la
conducta real del agente que con la calidad de su juicio moral. Se trata, entonces, de
integrar razn, voluntad, sentimientos y conducta. La educacin en virtudes no trata de
asumirunrgidocdigodeconducta,sinolaunidaddetodosloscomponentesdelindividuo.
Portanto,sielfindelavidahumanaeslafelicidad,paraAristteleslasvirtudesconducen
necesariamente a ella, ya que estn estrechamente ligadas a la excelencia de la propia
vida.
Antelapreguntadecmoensearlamoralidadsedebeprestaratencintantoalcontenido
comoalaforma.Loshbitosbuenosnodisminuyenlavoluntariedaddelosactos,sinoque
los facilitan el acento exclusivista de la forma del juicio moral en detrimento del
contenido, y la no consideracin de la accin concreta del sujeto supone en Kohlberg una
contradiccin entre hbito y razn, contenido y forma. No es incompatible presentar
contenidos morales y fomentar el desarrollo de hbitos virtuosos, con la consiguiente
comprensin de los principios racionales de la moralidad, fundamento para la madurez
moral. El problema de una educacin que se centre fundamental o exclusivamente en el
desarrollo de las formas o de modelos de razonamiento del juicio moral significa un
reduccionismo unilateral del problema de la enseanza tica, pues es "fruto de un
optimismo intelectualista por el que se cree que bastar que el sujeto juzgue
adecuadamente o que conozca el bien que debe realizar, para que de hecho acte as"
(Santolaria,1987,p.145).Nohaydudasobrelaimportanciaquetieneelelementoformal
enladeterminacindelaaccinmoral,pueslallenadesignificadoyfijaladireccindela
conducta, sin la cual esta no podra llamarse propiamente moral pero es una certeza
cotidiana que nuestra conducta no sigue necesariamente los dictados de nuestros juicios
morales, ya que nuestra accin moral manifiesta muchas veces incoherencias respecto a
nuestro modo de pensar, y lo que falla en esas ocasiones no es el elemento formal o la
capacidad de raciocinio moral, sino ms bien la capacidad de vivir de acuerdo con ese
juicio, no tanto por un error intelectual, sino por una debilidad moral, por la falta de
fuerzaspararealizarelbien.Elfindelaeducacinnoessolohacerfelizalapersona,sino
capacitarlaparaqueestencondicionesdeserloporsmisma.
1 Lawrence Kohlberg naci el 25 de octubre de 1927 y muri el 19 de enero de 1987.

Obtuvo en Chicago el ttulo de psiclogo y el doctorado en Filosofa, con la tesis doctoral

The Development of Modes of Moral Thinking and Choice in the Years Ten to Sixteen,
acercadeldesarrollodeljuiciomoral.ImpartidocenciaenlaUNAMyenYale.En1968se
incorpor a la Universidad de Harvard, en la que permaneci hasta su muerte. All
desarrolllapartemsimportantedesureflexinacercadeldesarrolloydelaautonoma
moral. Su trabajo contina hasta nuestros das en el Centro para el Desarrollo y la
EducacinMoral,fundadoporlenHarvard.
2EldilemadeHeinzeselmsconocidodetodoslosutilizadosporKohlberg.Fueinventado

porlenelao1969paraestudiarlanaturalezadelpensamientomoral.
3ThomasLickonaespsiclogoyprofesordeEducacinenStateUniversityofNewYorkat

Cortland. Actualmente dirige The Center for the Fourth and Fifth Rs (Respect and
Responsibility) y es codirector de Smart & Good Schools Initiative. Ha sido presidente de
Association for Moral Education y trabaja en el directorio de Character Education
Partnership.EntresusobrasdestacanMoralDevelopmentandBehavior,Holt, Rinehart and
Winston, 1976 Raising Good Children, ed. Bantam Books, New York, 1984 Educating for
Character.HowOurSchoolsCanTeachRespectandResponsibility,ed.BantamBooks,New
York,1992CharacterMatters,ed.Simon&Schuster,NewYork,2004,entreotros.

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