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EL CARCTER SIMBLICO DEL SER HUMANO.

PENSAMIENTO Y
LENGUAJE. EL COGNITIVISMO
1. El concepto de inteligencia
La palabra inteligencia procede del verbo latino inter lgere, que significa capacidad de
elegir (lgere) una cosa entre (inter) varias; de acuerdo con esta etimologa, el significado
original sera el de distinguir, discernir o comprender. En esta acepcin el concepto de
inteligencia engloba los siguientes aspectos:

el esfuerzo por comprender la autntica realidad de los seres y las cosas


la capacidad para resolver problemas y encontrar soluciones nuevas
la actividad de concebir, juzgar y razonar
la aptitud para reflexionar sobre uno mismo y sobre los contenidos cognitivos que
se poseen
la elaboracin de la cultura, de las ciencias y de las tcnicas
la constitucin de las relaciones sociales, sus instituciones y leyes
la funcin y la capacidad de transmitir contenidos, actividades y valores culturales:
ideas, creencias, normas, costumbres, etc.

La inteligencia constituye esencialmente la facultad superior de los seres humanos, en


virtud de la cual stos interpretan el mundo, resuelven las dificultades que el medio les
plantea y crean las tcnicas, las ciencias y las culturas. En la historia de la Psicologa, los
psiclogos no han conseguido ponerse de acuerdo a la hora de dar una definicin de
inteligencia; as, Khler la define como la capacidad especial para adquirir conocimientos
nuevos, mientras que Stern (el introductor del Cociente de Inteligencia), considera que es
la capacidad de adoptar el pensamiento a las necesidades del momento presente; Wenz,
por su parte, llama inteligencia a la capacidad de comprender y establecer significaciones,
relaciones y conexiones de sentido.
Frente a la diversidad de significados que reflejan las anteriores sentencias, algunos
psiclogos, antes que definirla, prefieren destacar ciertos rasgos descriptivos de lo que
tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. Algunos de estos rasgos son:
1. Algunas teoras consideran a la inteligencia como la diferente capacidad de
adaptacin que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones
nuevas. Esta adaptacin no se produce exclusivamente por mecanismos
automticos, sino mediante el uso de la mente. Se destacan as la versatilidad y la
adaptabilidad como rasgos esenciales de la inteligencia.
2. Otras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la
manera ms satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior exige una capacidad
de pensar y decidir estrategias para la resolucin del problema. De esa manera,
resaltan la originalidad y el pensamiento creativo en la constitucin de la
inteligencia.
3. Ciertas teoras cognitivas insisten ms en otro aspecto de la inteligencia: la
capacidad de procesar racionalmente la informacin. Se destacan as las funciones

del razonamiento y el pensamiento lgico como las ms definitorias de la conducta


inteligente.
Ante tal disparidad de criterios, Thorndike destac tres tipos diferentes de inteligencia: la
inteligencia prctica, la conceptual o abstracta y la social.
En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes
(aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva, lenguaje,
razonamiento, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y
solucionar sus problemas con eficacia.
1.1 Teoras sobre la inteligencia
Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosofa; pero, a
finales del siglo XIX, con el nacimiento de la Psicologa como saber autnomo, aparecen
ya las primeros investigaciones cientficas sobre la inteligencia. Estos primeros intentos se
vieron influidos notablemente por eldarwinismo social. Darwin haba demostrado la
vigencia de la seleccin natural en las especies animales, destacando que aquellos seres ms
capacitados para la adaptacin al medio ambiente sobrevivan, mientras que los poco aptos
desaparecan. Pronto surgieron tericos que aplicaron estas teoras biolgicas al desarrollo
y evolucin de las sociedades humanas. As, decan, la inteligencia es la capacidad de
adaptacin del ser humano a su medio. Los ms apto, es decir, los ms inteligentes, alcanza
mejor adaptacin que los poco inteligentes. De esta manera se explicaban las diferencias
intelectuales entre las personas y se justificaba el orden social imperante, argumentado que
la existencia de ricos y poderosos no obedeca a razones econmicas de explotacin de una
clase sobre otra, sino a que sus niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de
las clases pobres. El mismo argumento serva para justificar el dominio de la raza blanca
sobre las dems o el de unos pases sobre otros.
Estas teoras influyeron en Galton, el cual crea que la inteligencia se asentaba sobre una
base gentica, siendo prcticamente nula la influencia de los aprendizajes y la educacin en
la capacidad intelectual de las personas. Supuso que la inteligencia estaba directamente
relacionada con la rapidez mostrada por un individuo en la ejecucin de ciertas tareas. Estas
teoras errneas fueron sustituidas en este siglo por otras teoras, entre las que destacan las
teoras factoriales y las teoras cognitivas.
1.1.1 Teoras factoriales
El auge de la Psicometra (medicin de capacidades psquicas mediante tests) propici la
aparicin de numerosas teoras que intentaban analizar los componentes implicados en la
actividad intelectual. Pronto se extendi el uso de un nuevo mtodo, llamado anlisis
factorial, a travs del cual se pretenda determinar el nmero y la naturaleza de los factores
actuantes en el rendimiento intelectual de las personas.
En 1927 Spearman dio a conocer su teora de los dos factores, segn la cual existe una
inteligencia general, denominada g, que se caracteriza por estar presente en todos los
procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Adems de la inteligencia

general, existe otro factor especfico, el denominado factor s, responsable de la habilidad


necesaria para la realizacin de una tarea concreta. Este ltimo posee una funcin
puramente complementaria, siendo el factor gel ms importante.
En la actualidad esta teora bifactorial ha sido sustituida por una teora multifactorial segn
la cual la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas
y relativamente independientes entre s.
1.1.2 Teoras cognitivas
El punto de partida terico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser
inteligente significa en puridad ser capaz de aprender. En la comprensin, entendida como
resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales
como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones ... Dentro de este
enfoque, el modelo ms conocido es la teora trirquica de Stenberg, segn la cual existen
tres tipos de inteligencia:
1. La competencial, cuya funcin consiste en establecer relaciones con el mundo
interno del sujeto. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del
individuo. Distingue entre componentes globales (involucrados en todos los
comportamientos inteligentes), de clase (slo en un tipo de comportamiento) y
especficos (en uno solo). Estos mecanismos cognitivos capacitan al sujeto para el
procesamiento adecuado de la informacin. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede
operar con todos los sistemas disponibles. Almacenar la informacin, codificarla,
transferirla o situaciones nuevas que deben ser comprendidas, almacenar
experiencias pasadas, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten al
individuo la elaboracin de estrategias en la resolucin de problemas.
2. La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si stas han sido
interiorizadas y almacenadas convenientemente, contribuyen a una mejor resolucin
de los conflictos novedosos que puedan aparecer. De esa manera, las distintas
experiencias particulares transformaran los procesos cognitivos de cada persona.
3. La prctica o social; tiene que ver con los procesos de socializacin del sujeto,
permitiendo su adaptacin al medio humano en que se desenvuelve.
2. El smbolo
La palabra smbolo significa juntar, reunir, encontrar un signo de reconocimiento.
De ah proviene nota, seal de reconocimiento. Smbolo es un concepto polismico.
Genricamente es una representacin o signo, perceptible por los sentidos, en virtud de la
cual los hombres asociamos convencionalmente una realidad a otra cosa a la que sta se
asocia o remite, directa o indirectamente. Suele distinguirse entre signo y smbolo; el
primero es una seal natural, mientras el segundo es convencional. Pero en su sentido
original el smbolo no se refiere a un signo convencional, sino que era la apariencia en la
que algo se pone como si fuera otra cosa, es decir, era la externidad de una cosa. Tambin
era utilizado con el sentido de juntar: as, se parta una moneda u otro objeto en dos
trozos con forma desigual, y cada uno de ellos, al unirse, formaban la moneda u objeto
completo; era el smbolo de que verdaderamente ambas partes se correspondan y

permitan identificar a su portador. Entre los significados ms tcnicos del smbolo hay que
destacar los siguientes:
1. Para la lingstica y la filosofa del lenguaje suele equivaler a signo o significante de
algo. Peirce acenta la arbitrariedad del simbolismo, sin que exista correspondencia
alguna entre el smbolo y lo simbolizado, pues no existe relacin de causalidad, sino
que su simbologa es debida slo a una convencin entre los hombres.
2. En la fenomenologa de la religin los smbolos son expresiones perceptibles de lo
que se considera una hierofana o manifestacin de lo sagrado, donde existe un
simbolismo del espacio, el tiempo, los objetos sagrados, las personas sagradas, etc.;
el smbolo propicia, as, una apertura del hombre al mundo de lo sagrado o de lo
divino, es una especie de ventana al mundo de lo sagrado.
3. En el romanticismo esttico el smbolo particular (un determinado objeto artstico)
se refiere al sentido universal, simboliza la belleza absoluta.
4. En el psicoanlisis de Freud el smbolo es una figura o representacin del mundo
del inconsciente individual; el sntoma histrico es la resolucin simblica de un
conflicto, mientras que para Jung es un arquetipo o manifestacin del
inconsciente colectivo o cultural.
5. En la hermenutica de Ricoeur el smbolo da que pensar, por lo que intenta poner
de manifiesto tanto el componente religioso como el psicolgico del smbolo, que s
tiene relacin con la realidad, por lo que tiene un significado ontolgico; es una
estructura de doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de
sentido, otro sentido indirecto; y otro sentido indirecto, que nicamente puede ser
percibido adecuadamente a partir del directo.
6. Para Cassirer, el hombre es un animal simblico, y el mundo mas que algo ntico
es una forma simblica.
2.1 Smbolo y lenguaje
Los elementos de que se compone el lenguaje son los smbolos. Se suele definir el smbolo
lingsticamente como el objeto o signo que representa a una cosa en virtud de su
correspondencia o analoga, que suele tener un carcter convencional. Seal, por su parte,
es un signo o representacin de una cosa; huella o vestigio o indicio inmaterial de una cosa;
es una marca que sirve para dar a conocer algo. Tanto el smbolo como la seal son signos,
es decir, cosas o suceso fsicos que representan, o estn en lugar de, otras cosas o sucesos
distintos de ellos mismos. As el smbolo caballo representa no a un solo ejemplar, sino a
un conjunto de miles de animales irracionales; en cambio el humo que observamos en un
bosque es seal de que se ha declarado un incendio.
Tanto las seales como los smbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad
representativa es distinto en ambos. La seal se basa en la experiencia, que nos ensea
que dos sucesos se siguen normalmente de un modo emprico de manera regular; esto
hace que al percibir uno de ellos nos acordemos y nos remitamos, inmediatamente, a otro:
el humo nos remite al fuego, como los gritos y lgrimas nos remiten normalmente a un
desagradable suceso.

La seal es un trmino parecido al signo, al que a veces sustituye. La seal es el mensaje


codificado que se transmite a travs del canal; as hablamos de seales de trfico, seales
martimas, etc. En la lingstica americana de la escuela de Bloomfield se tiende a reducir
el signo a una seal, cuya misin consiste en influir en la conducta de otro, provocar una
determinada reaccin, pero no implica ninguna relacin de significacin. La comunicacin
animal est constituida fundamentalmente por seales. En el lenguaje humano, la forma
imperativa puede funcionar como una seal, aunque es perfectamente posible comprender
una frase imperativa y no realizar la accin implicada. He aqu cmo describe Bloomfield
el lenguaje como seal:
Supongamos que Jack y Jill pasean por un camino. La muchacha tiene hambre. Ve
una manzana en un rbol. Emite un sonido con la laringe, la lengua y los labios.
Jack salta la valla, sube al rbol, coge la manzana, la lleva a Jill y se la da. Jill se
come la manzana. Esta sucesin de hechos se podra considerar de muchas formas,
pero es natural que nosotros, que estudiamos el lenguaje, distingamos entre el acto
de habla y las otras ocurrencias, que denominaremos hechos prcticos. Visto as, el
incidente se compone de tres partes que son, por orden cronolgico: a) hechos
prcticos que preceden al acto de habla; b) habla; c) hechos prcticos que siguen al
acto de habla.
Examinaremos en primer lugar los hechos prcticos, A y C. Los hechos de A
afectan sobre todo al hablante, Jill. Tena hambre; es decir, se le contraan ciertos
msculos, se segregaban ciertos fluidos, especialmente en su estmago. Tal vez
tambin tena sed: tena la lengua y la garganta secas. Las ondas luminosas
reflejadas desde la manzana roja le alcanzaron la vista. Vio a Jack a su lado. Ahora
deberamos introducir su trato anterior con Jack; supongamos que mantienen
cualquier tipo de relacin ordinaria, como la de hermano y hermana o la de marido
y mujer. Todos estos hechos, que afectan a Jill y preceden a su acto de habla, los
denominaremos el estmulo del hablante. Examinemos ahora C, los hechos prcticos
que suceden al acto de habla de Jill. Estos afectan sobre todo al oyente, Jack, y son
que alcanza la manzana y se la da a Jill. Los hechos prcticos que suceden al habla y
afectan al oyente los denominaremos la reaccin del oyente. Los hechos que siguen
al habla tambin afectan a Jill, y de modo muy importante: consigue coger la
manzana y se la come. Si Jill hubiera estado sola, habra podido tener la misma
hambre y la misma sed y habra podido ver la misma manzana. Si hubiera tenido
suficiente fuerza y habilidad para saltar la valla y subirse al rbol, habra podido
coger la manzana y comrsela; si no, se hubiera quedado con las ganas. Cuando Jill
va sola, se encuentra prcticamente en la misma situacin del animal que no habla.
Cuando el animal tiene hambre y ve o huele la comida, se dirige hacia la comida: de
la fuerza y habilidad que tenga depender que llegue a apoderarse de la comida. El
estado de hambre y la visin o el olor de la comida son el estmulo (que
simbolizaremos por E) y los movimientos hacia la comida son la reaccin 8que
simbolizaremos por R). Jill que va sola y el animal que no habla no pueden obrar
sino de una manara, a saber: si esto funciona, obtienen la comida; si no funciona si
no tienen suficiente fuerza o habilidad para conseguir la comida mediante las
acciones R se tendrn que quedar con hambre (Bloomfield, L., El lenguaje,
Barcelona, Seix Barral, 1978, pp. 41-42)

Por el contrario, el smbolo se basa en una convencin social, es decir, en la existencia de


una regla social que atribuye a tal smbolo tal significado. Esta convencin y regla pueden
ser explcitas, por ejemplo en un acuerdo de la Real Academia Espaola; pero no es preciso
que lo sean, pues basta con que la regla est implcita en el uso ordinariodel smbolo por
determinado grupo humano. Al ser convencional, el smbolo puede y suele tener un
carcter arbitrario, es decir, no guarda ninguna relacin interna con lo significado. Por su
carcter convencional, el smbolo est ligado con una sociedad y con su correspondiente
tradicin cultural, y es incomprensible para aquella persona que no est de algn modo
familiarizada con esa tradicin. El smbolo tiene que ser aprendido forzosamente; la seal,
por el contrario, puede ser aprendida o puede ser innata. En este ltimo caso, la seal no se
basa en la experiencia individual, sino ms bien en la experiencia de la especie, que ha
producido modos de comportamiento, transmitidos por herencia, en los que determinados
estmulos son espontneamente interpretados como seales.
2.2 La palabra: espcimen y tipos
Hay dos sentidos en que podemos hablar de una palabra: como espcimen y como tipo. Si
digo que un mecangrafo escribe 250 palabras por minuto entiendo por palabra cada uno
de los conjuntos de sonidos o letras que, en un determinado idioma se consideran como
tales, es decir, como unidades independientes de significado completo. En estos
contextos estoy considerando las palabras como especimenes, es decir, como entidades o
sucesos fsicos independientes.
La palabra se ha definido en trminos predominantemente semnticos como la ms
pequea unidad significativa del habla. Una vez establecido que la ms pequea unidad
significativa no es la palabra sino el morfema, se ha propuesto una definicin con criterios
formales. Bloomfield define la palabra como una forma libre mnima, entendiendo que una
forma libre es la que puede subsistir por s misma y actuar adems como una expresin
completa. Lo que distingue a la palabra de otras formas libres es que no pueden dividirse
sin residuo en formas libres mnimas. La nica excepcin son los compuestos constituidos
por dos palabras independientes, ya que pueden dividirse en formas libres mnimas. Les
llamamos especimenes porque est claro que las palabras, como cualquier otra entidad,
fsica o mental, o suceso, son nicas e irrepetibles. Por el contrario, si digo que el
vocabulario utilitario medio del espaol de a pi consta de un mximo de 2500 palabras,
nos estamos refiriendo a las palabras como tipos, es decir, como un conjunto de sonidos
dotados de significado unitario.
Cuando en filosofa del lenguaje hablamos de la palabra o del smbolo nos referimos a
la palabra como tipo. Es decir, que la palabra de la que hablamos no es una cosa o suceso,
sino una abstraccin, una construccin lgica de nuestro entendimiento. En el ajedrez, al
alfil no se le define por la materia de que est hecho, ni por su forma, sino por su funcin en
el juego; es decir, el alfil es una concrecin arbitraria de un conjunto de reglas que
determinan una funcin, es por eso que es una abstraccin. De forma semejante, la palabra
no debe identificarse con su aparicin oral (su sonido) o escrita (su forma), sino que es una
abstraccin, una pieza dentro del conjunto del lenguaje, cuya funcin est determinada por
un conjunto de reglas, sean implcitas o explcitas. Decir que el smbolo lingstico es una
abstraccin es como decir que es universal; no existe hic et nunc slo en un tiempo y

lugar determinado, sino que puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios
contextos distintos sin que l vare. La universalidad, que siempre se ha atribuido al
concepto es una propiedad de la palabra misma, aunque entendiendo por palabra la
palabra como tipo y no la palabra como espcimen.
2.3 El signo
Se entiende por signo, genricamente, toda entidad sensible que permite que nos
percatemos de un hecho no percibido inmediatamente. La parte del signo que puede hacerse
sensible es el representante, y la parte ausente, el representado. Segn A. Schaff Todo
objeto material, o la propiedad de ese objeto, o un acontecimiento material, se convierte en
signo cuando en el proceso de la comunicacin sirve, dentro de la estructura de un lenguaje
adoptado por las personas que se comunican, al propsito de transmitir ciertos
pensamientos concernientes a la realidad, esto es, concernientes al mundo exterior, o
concernientes a experiencias internas (emocionales, estticas, volitivas, etc.) de cualquiera
de los copartcipes del proceso de la comunicacin (Introduccin a la semntica, FCE,
Mxico, 1966, p. 180).
Para algunos el signo debe ser convencional y destinado a la comunicacin, con lo cual
perderan el carcter sgnico el humo que produce el fuego u otros fenmenos naturales,
que para otros son signos de comunicacin: Hay un signo cuando, por convencin previa,
cualquier seal est instituida por un cdigo como significante de un significado. Hay
proceso de comunicacin cuando un emisor transmite intencionalmente seales puestas en
cdigo por medio de un transmitente que las hace pasar a travs de un canal; las seales
salidas del canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en mensaje
perceptible por un destinatario, el cual, basndose en el cdigo, asocia al mensaje como
forma significante un significado o contenido del mensaje. Cuando el emisor no emite
intencionalmente y aparece como fuente natural, tambin hay proceso de significacin,
siempre que se observen los restantes requisitos (Eco, U., Signo, Barcelona, Labor, 1976,
pp. 168-169)
2.3.1 La lingstica de Saussure
Para Saussure la lingstica est constituida por todas las manifestaciones del lenguaje
humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de pocas arcaicas,
clsicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada periodo, no solamente el lenguaje
correcto y el bien hablar, sino todas las formas de expresin. Saussure distingue una serie
de oposiciones o dualidades: lingstica sincrnica o descriptiva, frente a lingstica
diacrnica o histrica; lengua hecho social frente a habla hecho individual; paradigma
eje de seleccin frente a sintagma eje de combinacin. Un signo es una correlacin de
una forma significante y un significado, y denomina significante al representante
ysignificado al representado. Saussure defini el signo como la relacin existente entre una
imagen acstica, el significante, que no es el sonido material, sino su huella psquica, y un
concepto: el significado. El signo posee dos caractersticas principales: su carcter
arbitrario y su carcter lineal; entre el significante y el significado no existe ningn vnculo
natural, sino que el signo posee un carcter arbitrario:

Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda
modificarla. La masa, aunque fuera ms consciente de lo que es, no podra
discutirla. Pues para que una cosa entre en cuestin es necesario que se base en una
norma razonable. Se puede, por ejemplo, debatir si la forma monogmica del
matrimonio es ms razonable que la poligmica y hacer valer las razones para una u
otra. Se podra tambin discutir un sistema de smbolos, porque el smbolo guarda
una relacin racional con la cosa significada; pero en cuanto a la lengua, sistema de
signos arbitrarios, esa base falta, y con ella desaparece todo terreno slido de
discusin; no hay motivo alguno para preferirsoeur a sister o a hermana (F. de
Saussure, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1973, pp. 137-138)
2.4 Smbolo y fenomenologa de la religin: Mircea Eliade
Segn M. Eliade el smbolo permite una participacin mstica en lo sagrado, puesto que es
manifestacin suya, y aspecto esencial de la hierofana. Mediante el smbolo, el hombre
puede percibir la presencia de lo sagrado. Por ello, ocupa un lugar centran en el culto, y en
todo ritual, y constituye la base del lenguaje religioso. Existen muchos tipos distintos de
smbolos que, en general, pueden agruparse en: cosmolgicos, soteriolgicos y
antropolgicos. Existen smbolos que se refieren al espacio sagrado de entre los que, segn
Eliade, el fundamental es el smbolo del centro del mundo; smbolos que permiten
distinguir el tiempo sagrado del profano; smbolos de la naturaleza y su relacin con el ser
humano que establecen una relacin entre el macrocosmos y el microcosmos. De esta
manera, concibe el smbolo como un instrumento de conocimiento que forma parte de una
esfera pre-lingstica: precede al lenguaje y a la razn discursiva. Los smbolos constituyen
aperturas hacia un mundo transhistrico: imgenes, smbolos y mitos no son creaciones
irresponsables de la psique, sino que responden a una necesidad: dejar al desnudo las
modalidades ms secretas del ser [...] Si el espritu se vale de las imgenes para aprehender
la realidad ltima de las cosas es, precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un
modo contradictorio y, por consiguiente, no puede expresarse en conceptos.
2.5 El smbolo como signo convencional segn Peirce
Segn Peirce, un smbolo es un tipo de signo cuya relacin con lo significado es arbitraria,
esto es, entre el signo y el objeto significado no existe ninguna relacin, ni de causalidad (lo
que dara lugar a los indicios) ni de semejanza (que originaran los iconos). As, pues, para
Peirce el smbolo es un tipo de signo inmotivado que representa su objeto por convencin.
Esta convencin es explcita y casi absoluta, ya que no hay ninguna relacin sensible entre
el significante y el significado.
El signo puede no presentar ninguna semejanza con el objeto designado. Casi todos
los signos lingsticos son de este tipo. Esta falta de semejanza determina la gran
importancia del signo, ya que, gracias a ella, el signo es el mejor medio para mostrar
los distintos aspectos esenciales de los objetos y obtener, de estos ltimos, nociones
generales. La semejanza del signo con el objeto designado fijara el pensamiento en
aspectos externos, sensoriales, del objeto y obstaculizara la determinacin de
aspectos generales y esenciales, que muchas veces no son perceptibles por los
sentidos. Por ello resulta evidente que son precisamente los signos carentes de

semejanza con los objetos designados los que facilitan la asuncin de nociones
generales y permiten las operaciones que se realizan por medio de tales nociones.
Por lo tanto, la carencia de vnculos naturales y de semejanza entre signo y objeto
designado y la constatacin de una cierta arbitrariedad en sus relaciones no slo no
suponen un obstculo para la importante funcin que el signo desempea en el
proceso cognoscitivo, sino que constituyen la condicin necesaria para la formacin
de nociones que reflejen adecuadamente los objetos y fenmenos de la realidad en
sus aspectos generales y esenciales (Reznikov, L. O., Semitica y teora del
conocimiento, Madrid, A. Corazn, 1970, pp. 18-19)
El signo lingstico pertenece a esta clase de signos. De esta manera, un smbolo es un
signo que perdera el carcter que lo hace signo si no hubiera algn intrprete.
2.6 La hermenutica de los smbolos de Paul Ricoeur
Segn Ricoeur, al contrario de las filosofas del punto de partida, una meditacin sobre los
smbolos parte plenamente del lenguaje y del sentido que est siempre ah: parte del medio
del lenguaje que ya ha tenido lugar y en el que todo se ha dicho ya de alguna manera;
quiere ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en y con todos sus presupuestos.
Para esta meditacin, la primera tarea no es la de comenzar, sino que es, en medio de la
palabra, recordarse. Pero oponiendo la problemtica del smbolo a la investigacin
cartesiana y husserliana del punto de partida, ligamos muy estrechamente esta meditacin a
una etapa muy precisa del discurso filosfico; es preciso ir ms all: si tomamos el
problema del smbolo ahora, en este periodo de la historia, es en relacin con ciertos rasgos
de nuestra modernidad y para replicar a esta misma modernidad. El momento histrico de
la filosofa del smbolo es el de su olvido y, a la vez, el de su restauracin: olvido de
hierofanas; olvido de los signos de lo sagrado; prdida del hombre mismo como
perteneciente a lo sagrado. Este olvido es la contrapartida de la tarea grandiosa de nutrir a
los hombres, de satisfacer sus necesidades dominando la naturaleza a travs de una tcnica
planetaria. Y es el oscuro reconocimiento de este olvido el que nos mueve y nos aguijonea
hacia la restauracin del lenguaje integral. Es en la poca misma en que nuestro lenguaje se
hace ms preciso, ms unvoco, en una palabra: ms tcnico, y ms apto para estas
formalizaciones integrales, que se denominan forma simblica, es en esta misma poca del
discurso que queremos recargar nuestro lenguaje, que queremos recobrar la plenitud del
lenguaje. No obstante, a su vez, esto es un regalo de la modernidad; pues los hombres de
la exgesis y de la filologa, de la fenomenologa, del psicoanlisis, y del anlisis del
lenguaje, somos modernos. De esta manera es la misma poca la que desarrolla la
posibilidad de vaciar el lenguaje, la que da la posibilidad de llenarlo de nuevo:
El smbolo da que pensar: esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el smbolo
da; no soy yo quien le pone el sentido, es l quien lo da; pero aquello que da es un
dar que pensar, dar un qu pensar. A partir de esta donacin o posicin, la sentencia
sugiere, a la vez, que todo est ya dicho en enigmas y que es preciso volver a
comenzar y recomenzar en la dimensin del pensar. Aquello que yo quisiera
sorprender y comprender es esta articulacin del pensamiento que se da a s mismo
al reino de los smbolos y del pensamiento que se pone y piensa (Ricoeur, P., Le
conflit des interprtations. Essais dhermneutique, Pars, Seuil, 1969, p. 284)

Para Ricoeur, los smbolos son el indicio de la situacin humana en el corazn del ser, por
ello tienen valor ontolgico, y manifiestan una doble dependencia: dependen del
inconsciente y, a la vez, de lo sagrado. Pero cada smbolo sagrado es un smbolo infantil o
arcaico que est en la base de una estructura profunda que nos relaciona con lo real y, de
este orden simblico, surge el lenguaje. Por ello, no todo el lenguaje es de tipo conceptual.
La forma del relato no es accidental ni de segundo grado, sino esencial y constitutiva. El
mito ejerce su funcin simblica mediante el instrumento especfico del relato, puesto que
lo que quiere decirnos es ya un drama en s mismo. Este drama fundamental es el que
revela el sentido escondido de la experiencia humana.
Hay smbolo all donde la expresin lingstica se presta por su doble sentido o sus
mltiples sentidos, a un trabajo de interpretacin. Lo que motiva este trabajo es una
estructura intencional que no consiste en la relacin del sentido con la cosa, sino en una
arquitectura del sentido, en una relacin de sentido a sentido, del sentido segundo con el
primero, sea o no una relacin de analoga, sea que el sentido primero disimule o revele al
segundo. El enigma no bloquea la inteligencia, sino que la provoca; hay algo por
desenvolver, por desimplicar en el smbolo: es precisamente el doble sentido, el enfoque
intencional del segundo sentido en y a travs del sentido primero, lo que suscita la
inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos latente que pide ser exhibido. Por eso no
hay smbolo sin un principio de interpretacin; donde un hombre suea, habla, profetiza,
otro se alza para interpretar; la interpretacin pertenece orgnicamente al pensamiento
simblico y a su doble sentido. Esta apelacin a la interpretacin que procede del smbolo
nos asegura que una reflexin sobre el smbolo requiere una filosofa del lenguaje y an de
la razn. Ese smbolo envuelve una semntica propia, suscita una actividad intelectual de
desciframiento, de criptoanlisis. El smbolo, pues, da que pensar.
2.7 El carcter simblico del ser humano: Ernst Cassirer
Cassirer tiene como punto de partida el neokantismo de la Escuela de Marburgo. Lo que
Kant se propuso hacer en el campo de las ciencias, Cassirer pretende hacerlo en los modos
de funcin simblica, esto es, en todo aquello por lo cual el hombre prescinde de la
multiplicidad de las apariencias sensibles para darle un sentido a travs de un punto de vista
que la unifica: el lenguaje, el mito, el concepto, la percepcin. La interpretacin que
Cassirer realiza de Kant consiste en hacer de la actividad cognoscitiva del espritu humano,
que se realiza a travs de formas (espacio, tiempo y categoras), una parte de la actividad
simblica ms general del espritu que posee la capacidad de representarse simblicamente
esto es, de referir a un significado espiritual los datos de la experiencia; las formas
simblicas no son, pues, sino las restantes categoras del espritu humano, ignoradas por
Kant, pero que el hombre aplica a los fenmenos sensibles en otro orden que no es el puro
conocimiento: el orden de la vida prctica, de la historia, de la cultura. Las diversas formas
simblicas culturales, lenguaje, mitos, religin, arte y hasta ciencia (formas simblicas
objetivas o especiales) son variaciones de la misma conciencia simblica, de la capacidad
del espritu humano de constituir smbolos, dado que el hombre es, propiamente, un
animal simblico, cuya relacin con las cosas sensibles es esencialmente constitutiva de
sentido.

Segn Cassirer el mito expresa la totalidad del ser natural en el lenguaje del ser humano en
sociedad, y la totalidad del ser humano y social en el lenguaje del ser natural.
El smbolo no es una imposicin de nuestra psicologa, sino una creacin del hombre, una
invencin destinada probablemente en su origen a complementar el dominio de las seales
que era accesible al hombre en su evolucin. Frente a laseal, el smbolo era algo artificial;
esto, que puede parecer una debilidad del smbolo es lo que ha constituido su potencia. El
hombre vive en un mundo simblico. No es un mundo de estmulos alarmantes o
tranquilizadores, sino un mundo de objetos, un mundo ordenado, clasificado, interpretado.
El smbolo no se apoya en la experiencia de una sucesin de hechos, sino en la existencia
de una regla o convencin que atribuye a tal smbolo tal significado.
Cassirer concibe al hombre como animal simblico. En el mundo humano encontramos una
caracterstica nueva que parece constituir la marca distintiva de la vida del hombre. Su
crculo funcional no slo se ha ampliado cuantitativamente, sino que ha sufrido tambin un
cambio cualitativo. El hombre ha descubierto un nuevo mtodo para adaptarse a su
ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies
animales, halla en el hombre un eslabn intermedio que podemos denominar sistema
simblico. Esta nueva adquisicin transforma la totalidad de la vida humana. Comparado
con los dems animales el hombre no slo vive en una realidad ms amplia sino, por
decirlo as, en una nueva dimensin de la realidad. Existe una diferencia innegable entre las
reacciones orgnicas y las respuestas humanas. En el caso primero, una respuesta directa e
inmediata sigue al estmulo externo, en el segundo la respuesta es demorada, es
interrumpida y retardada por un proceso lento y complicado de pensamiento. El hombre ya
no vive solamente en un puro universo fsico, sino en un universo simblico. El lenguaje, el
mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que
tejen la red simblica, la urdimbre complicada de la especie humana. Todo progreso en
pensamiento y experiencia afirma y refuerza esta red. El hombre no puede ya enfrentarse
con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dijramos, cara a cara. El
hombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido conversa constantemente
consigo mismo. Se ha envuelto en formas lingsticas, en imgenes artsticas, en smbolos
mticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a travs de
la interposicin de este medio artificial. Su situacin es la misma en la esfera terica que en
la prctica. Tampoco en esta vive en un mundo de crudos hechos o a tenor de sus
necesidades y deseos inmediatos. Vive, ms bien, en medio de emociones y esperanzas y
temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en medio de sus fantasas y sus sueos.
La razn es un trmino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida
cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas
simblicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo
definiremos como un animal simblico. De este modo podemos designar su diferencia
especfica y podemos comprender el nuevo camino abierto al hombre: el camino de la
civilizacin.
De este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simblica, y el smbolo permite
abarcar la totalidad de los fenmenos en los que algo sensible se presenta como

manifestacin de sentido. Es la simbolizacin la que permite el ordenamiento de nuestro


ambiente como un mundo.
3. El pensamiento
3.1 La actividad del pensamiento
Etimolgicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar,
calcular, juzgar, meditar , y en este sentido expresa la actitud de examinar las cosas, los
objetos, las circunstancias, etc., que nos rodean, y reflexionar sobre ellas. Aunque, en su
uso comn, el citado trmino puede poseer los dos significados siguientes:
1. en un sentido general, es casi sinnimo de inteligencia y significa la capacidad de
resolver problemas y de adaptarse a la realidad
2. en un sentido ms estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un proyecto
en la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros
propios contenidos mentales.
En este sentido, hay que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar y el fin que se
pretende o se consigue con el pensamiento y la propia actividad de ste. La actividad de
pensar puede deberse a los ms diversos problemas y con ella podemos perseguir objetivos
econmicos, morales, artsticos, etc., pero una cosa son los motivos y los fines y otra muy
distinta la actividad. Al pensar, el ser humano se vuelve de espaldas a la realidad, prescinde
de los motivos que le llevaron a pensar y se queda a solas con su propio pensamiento, para
examinar sus contenidos conceptuales con el fin de encontrar una explicacin dentro de s,
en su intimidad.
3.2 Los elementos del pensamiento: conceptos, juicios y razonamientos
Al pensar manejamos conceptos (o ideas), establecemos juicios y realizamos inferencias (o
razonamientos). Conviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos mentales.
Desde el punto de vista psicolgico, podemos entender por conceptola aprehensin mental
(o intencional) de un objeto, es decir, la representacin de los objetos en nuestra mente.
Dicha representacin puede llevarse a cabo mediante multitud de signos o esquemas, pero
todos ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los objetos o las cosas; por ejemplo,
si en una clase se pide a los alumnos que piensen en el tringulo, cada uno puede proceder
de distinta manera, unos evocarn la palabra tringulo, otros se representarn la escuadra
y el cartabn, los terceros se imaginarn el tringulo pintado en la pizarra o en un cuaderno,
; pero, a pesar de que los actos y los signos utilizados para pensar el objeto tringulo sean
distintos, aunque sean diferentes los dibujos o esquemas mentales que cada uno realice,
todos piensan en el mismo objeto, en el tringulo, por medio del concepto o idea que surge
en su mente.
Cuando, ayudados por los conceptos, compramos, relacionamos unos objetos con otros o
unas cualidades con otras, realizamos una nueva actividad mental llamada juicio, que

consiste en establecer determinadas correspondencias entre unos conceptos y otros o,


expresado de otra manera, juzgar consiste en afirmar que algo es (o no es) de tal manera o
que guarda tales o cuales relaciones.
Pero, adems de concebir y de juzgar, efectuamos una tercera operacin intelectual, a saber,
la inferencia o razonamiento, que consiste en comparar los contenidos expresados en dos
o ms juicios para deducir nuevas verdades (para encontrar contenidos nuevos o para
justificar los que anteriormente habamos establecido). As pues, en concordancia con lo
que acabamos de expresar, al pensar utilizamos conceptos, juicios y raciocinios; ahora bien,
adems de estas actividades, en el pensamiento intervienen tambin otros muchos actos de
percepcin, imaginacin, memoria, sentimiento y voluntad.
3.3 El pensamiento productivo
La capacidad inteligente se pone tambin de relieve en elpensamiento productivo, es
decir, en aquella actividad intelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva
solucin.
El americano Thorndike, en consonancia con su teora del Ensayo y error, ha defendido que
las soluciones nuevas slo podan surgir (o ser encontradas) por azar; a este respecto, ha
ilustrado su afirmacin con animales: as, si encerramos un gato en una jaula dotada de un
sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animal sienta necesidad de salir
llevar a cabo una serie de movimientos desordenados hasta que accidentalmenteacierte
con el citado dispositivo y logre abrir la puesta. El resultado nuevo, pues, se habr
producido por mero azar y, de esta manera, el gato habr aprendido, y cuando nuevamente
sea encerrado, encontrar la solucin con mayor rapidez, de tal manera que al cabo de un
cierto nmero de veces, dicho gato ser capaz de abrir la puerta con suma rapidez.
Ahora bien, este ejemplo puede significar muy poco, o casi nada, en relacin con la
conducta propiamente humana, pues en las personas slo encontramos este tipo de
comportamientos justamente cuando no piensan, cuando no se conducen inteligentemente.
En este sentido, sin negar que el azar tambin puede desempear un importante papel en el
pensamiento productivo, la caracterstica principal de esta actividad viene dada por la
dirigibilidad del pensamiento, es decir, por la previsualizacin o anticipacin de una meta
o un fin que va orientando el conjunto de los descubrimientos parciales. De acuerdo con
esta opinin, los psiclogos de la forma y otros, como Piaget, ponen de relieve que el
proceso de solucin de un problema nuevo comienza por una percepcin difusa, de carcter
general, de las diversas relaciones que presenta dicho problema y, paulatinamente, el
descubrimiento de perfiles ms definidos y de una organizacin con un sentido ms
completo, hasta llegar a una armona, a un equilibrio entre los datos de partida y las nuevas
soluciones.
Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo y laborioso y slo
se llega a la nueva solucin trabajando por partes: primero se consigue una solucin parcial,
luego la otra y as sucesivamente; a veces nos damos cuenta de que la va que, en principio,
pareca resolutiva conduce al error y nos vemos obligados a iniciar un nuevo camino, etc.

Podramos ilustrar este proceso con el ejemplo de los sucesivos problemas que nos plantea
una partida de ajedrez, a saber, el objetivo ltimo se encuentra dirigido a la consecucin del
jaque mate, y en consonancia con este objetivo se ha concebido una estrategia global
(dirigibilidad del pensamiento), pero en cada jugada se presenta un problema nuevo, que,
una vez solucionado, va a significar un punto de partida para buscar otra solucin, y as
sucesivamente.
Por supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran dentro
de una determinada esfera de contenidos, sino que, por el contrario, con frecuencia en el
hallazgo de una solucin nueva intervienen elementos heterogneos a los que accedemos
por medio de rodeos y tras haber ensayado numerosos caminos errneos.
A este respecto, la serie progresiva de descubrimientos cientficos, tcnicos y culturales que
han tenido lugar a los largo de la historia, junto con sus enormes vicisitudes y peripecias
pueden servir como ejemplo de la actividad innovadora de la inteligencia humana.
3.4 Desarrollo del pensamiento: la teora de Piaget
Piaget pretendi construir una psicobiologa, es decir, un modelo biolgico que le
permitiera establecer relaciones entre la maduracin del cerebro y la adquisicin del
conocimiento en los nios. Sus investigaciones partes del carcter adaptatativo de la
inteligencia humana; gracias a ella, nuestra especie consigue una mejor adaptacin que la
del resto de animales. Lo que nos diferencia mayormente de ellos es nuestro poder para
interiorizar la realidad no como una mera copia, sino como representacin simblica. El
pensamiento humano es el nico con plena capacidad de abstraccin, pudiendo evocar los
objetos conceptualmente, se hallen o no presentes ante nosotros.
3.4.1 Funcin adaptativa del pensamiento
Para Piaget, la adaptacin se produce mediante dos mecanismos de la mente humana: la
asimilacin y la acomodacin. De esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio:
la realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros adaptndose a los
esquemas previos de nuestro cerebro. A la vez, nuestra mente no es pasiva ni rgida: sus
esquemas van modificndose con el objeto de poder acomodarse a la realidad exterior.
Para Piaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de pequeos datos, sino
como un todo que se halla firmemente estructurado, de tal manera que el conjunto
determina la totalidad del proceso. En este terreno Piaget adopta una postura cercana a la
Psicologa de la Gestalt. As, afirma que en el conocimiento se distinguen tres
componentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constituyendo un
todo indivisible. Estos tres elementos son:

El sujeto: su funcin es otorgar significaciones a los objetos que se le presentan bajo


la percepcin.
El objeto: es la materia sobre la que se confiere significacin, es decir, se convierte
en significativo segn la actividad que sobre l realice el sujeto.

La accin: es el elemento mediador entre el sujeto y el objeto. Conocer un objeto no


consiste en copiarlo, sino en actuar sobre l, transformarlo y darle una significacin
precisa.

Veamos un ejemplo: disponemos de un conjunto de figuras geomtricas que poseen


diferentes formas, tamaos y colores. Le pedimos a varios sujetos que las ordenen (un nio
de 7 aos, un adolescente de 14 y un adulto de 30). Con toda probabilidad, cada uno de
ellos utilizar distinto tipo de clasificacin. Tal vez, el pequeo las ordene segn el patrn
de alguna figura reconocible (disponindolas de tal manera que semejen una casa, por
ejemplo); el adolescente puede que las organice segn los colores; y el adulto manejar
criterios de clasificacin ms abstractos, pudiendo incluso ordenarlas segn diversos
criterios a la vez (colores, formas y tamaos simultneamente).
De esta forma vemos que es el sujeto el que otorga significado a los objetos. A la vez, los
objetos no resultan neutros, ya que han sido organizados segn los criterios del sujeto y
como tales tienen una significacin concreta. Es la accin la que ha determinado el sentido
de los objetos. As, el sujeto acta sobre el conjunto de objetos y, como fruto de esa accin,
lo transforma en comprensible para l mismo.
3.4.2 Esquemas y estructuras mentales
Dos conceptos bsicos de la psicologa piagetiana son los de esquema y estructura. Se
entiende por esquema una interiorizacin mental que nos permite adoptar pautas de
conducta, de tal manera que ante situaciones semejantes o anlogas podemos generalizarlas
o, lo que es lo mismo, repetirlas de manera idntica o aproximada. Los esquemas son
adquiridos mediante aprendizajes. Los primeros aparecen en la ms remota infancia como
fruto de las iniciales relaciones del nio con el mundo exterior.
Las estructuras son instrumentos que sirven al psiclogo para describir la conducta de las
personas. Segn Piaget, la estructura es construida por el observador; es la descripcin de
los actos que el sujeto es capaz de hacer, de ejecutar, independientemente de lo que piensa
o lo que dice. Por tanto, no son realidades mentales en s mismas, sino el conjunto
observable de la conducta; en suma, lo que un individuo sabe hacer.
Piaget utiliza siempre el concepto de estructura unido al de estadio: una fase del desarrollo
cognitivo que es comn para todos los seres humanos. Quiere esto decir que no le
preocupan las diferencias individuales de conducta, ya que su objeto de estudio radica en
analizar lo comn a todos los sujetos en una fase o periodo concreto de su desarrollo
psicobiolgico.
El pensamiento sigue una evolucin similar en todos los seres humanos, segn Piaget, por
lo que cada uno pasamos por una sucesin de fases comunes.
3.4.3 El desarrollo cognitivo

El punto medular de la teora piagetiana es el anlisis y descripcin del desarrollo cognitivo


en la infancia y pubertad. En esas pocas se produce mayor variabilidad en las
modificaciones del pensamiento y del lenguaje. El concepto de desarrollo cognitivo se
caracteriza por una serie de principios bsicos, que son:

Su organizacin jerrquica: dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir


distintos niveles o periodos, los cuales se caracterizan por su relacin con los
dems. Se pueden distinguir, as, niveles superiores e inferiores dentro del proceso
global de desarrollo.
Las fases son definidas por las estructuras que las caracterizan, es decir, por el
conjunto de conductas especficas y comunes a todos los individuos que se
encuentran en dicha fase.
Su dinamismo: el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores
y va ascendiendo, a lo largo del tiempo, hacia fases superiores de conducta.
Su carcter integrador: cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la
superacin previa del periodo anterior. As, en cada fase, van madurando las
condiciones necesarias para que aparezcan posteriormente las capacidades
cognitivas superiores de la fase posterior. Esta ltima es el resultado del conjunto de
fases anteriores. Para Piaget, los estadios se integran unos en otros (los inferiores en
los superiores), con lo cual no se eliminan los conocimientos previos, sino que se
insertan en las nuevas estructuras de conducta.
El anlisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones: una horizontal,
con el fin de delimitar las estructuras propias de cada fase del proceso; y otra,
vertical, cuya finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el trnsito
de una fase a otra.

El desarrollo cognitivo sigue, segn Piaget, las siguientes fases:


1. Periodo sensorio-motor: abarca aproximadamente hasta los dos aos. Esta etapa se
caracteriza por formas primarias de conducta, mediante las que el nio trata de
solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. Por
ejemplo, cmo poder alcanzar y asir un objeto. Segn Piaget, tras el nacimiento se
observan formas instintivas de conducta; el nio posee reflejos, como succionar la
leche materna. La importancia de los reflejos radica en que sobre ellos se irn
asentando las primeras conductas aprendidas. stas se interiorizarn bajo la forma
de esquemas, que pueden considerarse como prolongaciones de los reflejos
instintivos. As, el nio chupa todos los objetos: ha generalizado la conducta refleja
de la succin alimentaria a toda la realidad que le rodea. Piaget denomina
reacciones circulares a la tendencia que muestran los nios a repetir las acciones
que han descubierto e interiorizado.
En este periodo surgen los primeros aprendizajes perceptivos: poco a poco,
el nio comienza a distinguir los objetos que le rodean. A la vez, desarrolla
ciertas percepciones espaciales, siendo capaz de coordinarlas con la
posibilidad de asir objetos.

Piaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteriza esta etapa,


puesto que el nio debe aprender a diferenciar entre lo que es l y todos
aquellos objetos que existen fuera de su yo. Segn Piaget, las primitivas
percepciones del nio no diferencian entre el mundo interior y exterior.
Se llama sensorio-motora esta etapa porque en ella el pensamiento an no se
ha iniciado propiamente, reducindose la inteligencia a percibir y coordinar
movimientos. Sin embargo, al final del periodo aparecen ya unas primitivas
conceptualizaciones, tales como una rudimentaria comprensin causal y
cierto sentido sobre el paso del tiempo.
2. Periodo preoperatorio: abarca desde los dos a los seis o siete aos. El factor que
propicia mayormente la aparicin de esta fase es el comienzo del lenguaje. Piaget
distingue en ella dos niveles: un uno aparece el pensamiento simblico, gracias a las
posibilidades del lenguaje, surgiendo as el pensamiento lgico. Con la capacidad
simblica, el nio puede ya interiorizar la realidad, puesto que poco a poco ser
capaz de representarse y evocar los objetos aunque stos no se encuentren presentes.
El pensamiento simblico se manifiesta claramente en sus juegos, dibujos,
expresiones lingsticas, etc. Como fruto del lenguaje y el pensamiento
aparecen ya las primitivas relaciones sociales; el nio aprende a hablar y a
intercambiar acciones con los dems.
En un segundo momento, aunque an no comprende plenamente el
significado preciso de las cantidades, adquiere una rudimentaria nocin de
identidad, siendo capaz de diferenciar entre un objeto individual y la clase a
la que pertenece. En este periodo, interioriza una nocin muy importante: la
de identidad de los objetos y su permanencia en el tiempo aunque no se
hallen presentes. Piaget refiere el siguiente ejemplo: un nio de 5 aos sabr
que el agua trasvasada de un recipiente a otro contina siendo la misma,
aunque todava no podr entender plenamente que la cantidad de agua es
idntica.
En esta fase, el pensamiento infantil posee una nocin de causalidad
marcada por dos rasgos: animismo (el nio cree que los objetos inertes
poseen voluntad) y artificialismo (para l todos los objetos han sido creados
por algn ser racional). En suma, su causalidad es teleolgica.
3. Periodo operatorio: de los siete aos en adelante. Esta fase su subdivide en dos
periodos: el de las operaciones concretas (hasta los doce aos) y el de las
operaciones formales (a partir de esa edad. Para Piaget el pensamiento operatorio se
caracteriza por la posibilidad de interiorizar una accin. Esto significa que el nio es
capaz de representarse mentalmente su accin y vincularla con otras acciones hasta
constituir sistemas. Pero la adquisicin fundamental de este periodo es la
reversibilidad: el nio comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice
Piaget, volverse al revs. En la primera fase de esta etapa, el nio es capaz de
realizar operaciones concretas, es decir, no abstractas: para operar con los objetos es

necesarios que stos se encuentren delante. En el segundo periodo, sin embargo, y a


partir de los doce aos aproximadamente, aparece el pensamiento abstracto
mediante el cual el nio opera ya a travs del razonamiento simblico y conceptual.
De esa manera, se culmina el desarrollo de los procesos cognitivos.
3.4.4 Las discrepancias de Vygotski
Piaget no concede ninguna importancia a la socializacin en el proceso de maduracin del
nio. Vygotski, en cambio, pone el acento en la interaccin social (la relacin del nio con
otros nios y con adultos) como factor determinante del pensamiento. Segn Piaget, en el
proceso de maduracin, el nio interioriza su propia actividad. Para Vygotski, en cambio, la
internalizacin de conductas infantiles se halla mediatizada por el contexto social.
Otra diferencia entre los dos autores es que, para Piaget, se produce primero la maduracin
evolutiva del cerebro y a remolque de ella se interiorizan los procesos de aprendizaje. Sin
embargo, segn Vygotski, sucede al contrario: son los aprendizajes los que aceleran los
procesos evolutivos cerebrales. Vygotski insiste en la accin educadora del medio social: el
nio desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros nios de mayor edad, los
cuales le proponen modelos de imitacin que aquel termina por interiorizar. Si no sucediera
as, el nio desarrollara menos su inteligencia, puesto que la pura actividad egocntrica
limita gravemente la capacidad comprensiva sobre el mundo.
4. El cognitivismo
El cognitivismo es el ncleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, y en
especial, la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, que interpreta que el
conocimiento humano es fundamentalmente recepcin de informacin. Segn Ulric
Neisser, los fenmenos psquicos de la memoria, la percepcin, el pensamiento, el lenguaje
y similares deben entenderse segn el modelo de un procesamiento humano de
informacin. En general, para el cognitivismo, los procesos mentales son como programas
de computadores, aunque mucho ms complejos.
En los aos sesenta, los cognitivistas tenan claro que si bien el modelo estmulo-respuesta
poda explicar ciertos hechos, era insuficiente para explicar el comportamiento del hombre
en su complejidad. La respuesta ante el estmulo no siempre es automtica, por lo que se
hizo necesario investigar los factores que intervienen en el momento de recibir el estmulo
y hasta el momento en que se produce la respuesta. Y descubrieron que existen factores
genticos e instintivos que determinan hasta cierto punto la conducta; esto echaba por tierra
la teora conductista que sostena que el aprendizaje de los animales (y de los hombres) se
produca en exclusiva en trminos de estmulo-respuesta, ya que tambin el instinto juega
un papel crucial.
Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organiza el sujeto, por lo que se
afanan en la explicacin de cmo se forman los instrumentos intelectuales del sujeto, y no
nicamente cmo se consiguen los conocimientos a travs de la educacin. Los
conocimientos se organizan merced a ciertas estructuras, siendo la formacin de dichas
estructuras el problema ms importante del aprendizaje. El cognitivismo ofrece modelos

que intentan explicar cmo funciona la mente y cuales son los procesos psicolgicos que
intervienen en la cognicin (la atencin, percepcin, simbolizacin, memoria, inferencia,
procesamiento de la informacin, etc.). Hasta ahora ninguno de estos modelos ha asumido
adecuadamente la totalidad de los procesos que intervienen en el pensamiento, porque el
aparato mental del hombre es extraordinariamente complicado. Algunos de estos modelos
cognitivos insisten en investigar la inteligencia artificial para disear y programar aparatos
que simulen el comportamiento mental del hombre.
4.1 Las ciencias cognitivas
Se denominan ciencias cognitivas al campo de investigacin interdisciplinar que
comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los animales y las
mquinas. Parte de una teora del conocimiento que supone que conocer es recibir
informacin y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual que los
ordenadores. No se afirma que el cerebro sea una mquina como un ordenador, sino que el
funcionamiento del cerebro, que es una mquina bioqumica, es anlogo al de un
ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los sistemas
inteligentes, con particular atencin a su aspecto computacional. No existe, pues una
ciencia cognitiva, sino que ms bien cabe hablar de un mbito comn a diversas ciencias.
El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la cognicin,
entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como
artificial, adquiere, almacena y trata la informacin. A su vez, dicha informacin puede ser
de tipo perceptivo, de tipo simblico, o de otros tipos. De esta manera, las ciencias
cognitivas abarcan un amplio campo de investigacin relacionado con las actividades
mentales, la sensacin, la memoria, el pensamiento y el conocimiento, y han mostrado que
dichos procesos cognitivos pueden estudiarse empricamente.
Las ciencias cognitivas parten de la base de la existencia de un nivel de representacin
propio a los procesos mentales, y postulan la posibilidad de estudio y modelizacin de este
nivel de representacin, a un mayor nivel de abstraccin que el nivel de estudio biolgico o
neurolgico, pero ms concreto que el nivel de representacin cultural o social. En general,
dichas ciencias consideran que el estudio de la inteligencia, el conocimiento, o la mente,
puede emprenderse ignorando, al menos inicialmente, los aspectos culturales, histricos o
emocionales del individuo. Se trata de llegar a comprender la estructura simblica del
razonamiento, y sus procesos de transformacin.
4.2 La psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva es la rama de la psicologa que forma parte de las ciencias
cognitivas. Su objeto de estudio es el procesamiento de informacin. Parte del supuesto de
que los seres humanos, as como los animales superiores y los ordenadores, son sistemas de
procesamiento de informacin. En oposicin al conductismo sostiene la existencia de
estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estmulo y respuesta, que
son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de informacin.

La psicologa cognitiva naci para superar las limitaciones y contradicciones que planteaba
el conductismo, basado en el estudio del comportamiento social y la comprensin de todo
proceso mental mensurable y que haba dominado casi totalmente la psicologa desde
principios del siglo XX. Esta teora, intrnsecamente a-mental, se revelaba incapaz de
plantear una metodologa de estudio cognitivo o una teora coherente con los primeros
experimentos cognitivos tanto en psicologa como en neurobiologa o antropologa. La
aparicin del ordenador (una mquina dotada de memoria y capaz de manipular smbolos
para resolver problemas) y el auge de la teora de la informacin 8que ofrece un marco
formal y objetivo para el estudio de la transmisin y formacin de smbolos), dieron una
nueva legitimidad y un nuevo curso a la psicologa del razonamiento.
Durante los aos siguientes, un gran nmero de experimentos afianzaron la psicologa
cognitiva. Citemos, por ejemplo, el experimento de Stenberg, en el que se demostraba que
cada elemento adicional de informacin, en una lista de elementos desconocidos por un
sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiempo de bsqueda necesario; o el mgico
nmero 7 de Miller, quien muestra que el nmero de elementos memorizables en un corto
tiempo es limitado y que dicha limitacin es superada habitualmente por la aglomeracin
de elementos, segn categoras comunes, para reducir la informacin a memorizar a un
nmero reducido y constante (de ah el mgico nmero 7) de elementos. Experimentos de
este tipo dejan intuir por primera vez en la historia de la psicologa la maquinaria de la
mente: una bsqueda secuencial de los elementos en la memoria con un tiempo constante
de bsqueda por elemento, un nmero constante y reducido de espacios de memoria
capaz de contener una cantidad de informacin limitada. A diferencia de las maquinarias
sociales, introspectivas o subconscientes de la psicologa anterior, los psiclogos cognitivos
se enfrentan a un problema mensurable y causal, al que se pueden aplicar las ciencias
duras (matemticas y fsica), que tanto xitos han tenido en otras ciencias como la
biologa, la qumica, etc.
4.3 La lingstica y el cognitivismo
La lingstica entra en la esfera del cognitivismo con la intencin de formalizar, bajo un
marco matemtico (axiomatizable) el enorme conjunto de conocimientos y teoras
lingsticas desarrolladas desde principios de siglo. Uno de sus primeros y ms importantes
representantes es Chomsky, quien postula la necesidad de un conjunto de reglas o
mecanismos cognitivos detallados, capaces de detectar las diferentes posibilidades de
construccin de una frase y las relaciones sintcticas entre familias de frases. Chomsky cree
que estas reglas o mecanismos, utilizados inconscientemente por el orador, pueden llegar a
ser descritas y modelizadas por el lingista bajo un formalismo de funciones y objetos
variables.
4.4 La metfora del ordenador y la Inteligencia Artificial
Nuestras neuronas funcionan y se conectan mediante potenciales elctricos; lo relevante de
la transmisin neuronal no es que haya una mayor o menor intensidad de carga en estos
intercambios, sino que exista efectivamente conexin. Todo ello obedece a un
funcionamiento de lgica bivalente, pues aqu slo hay dos situaciones posibles: que las
conexiones estn activadas o desactivadas.

Una vez descrito as el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de
funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una
serie de datos que previamente hemos introducido en ellos. Entre estos dos estadios, la
entrada y salida de datos, existe algn tipo de procesamiento cerebral que todava
desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analizar la informacin de
entrada y de elaborar las respuestas de salida. Nuestro genotipo equivaldra, en esta
metfora, a la estructura material de la mquina tal como sale de la fbrica (el hardware), y
la adaptacin a la programacin (el software).
A partir de estas ideas surge la Inteligencia Artificial segn la cual cualquier aspecto del
aprendizaje y cualquier otro rasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de
forma tan precisa que puede hacerse que una mquina lo simule. Desde este punto de vista,
las funciones del cerebro humano no son esencialmente distintas a las que realiza un
ordenador, aunque los ordenadores actuales resultan an muy toscos y rudimentarios
comparados con la complejidad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el
funcionamiento de un cerebro humano y de cualquier otra mquina que funcione con
algoritmos radica slo en su mayor complicacin. Por tanto, las cualidades mentales seran
simplemente aspectos de este funcionamiento complejo. Si furamos capaces de descubrir
el complejo mecanismo que est en la base del funcionamiento del cerebro, podramos
crear un ordenador que realizara las mismas tareas. El descubrimiento de ese mecanismo
complejo es, segn los defensores de inteligencia artificial, una cuestin de tiempo; pero
una vez descubierto, las mquinas podrn pensar igual que los hombres.
Para apoyar este punto de vista, en 1950 Turing public un artculo en el que defenda la
tesis de que un computador puede hacer todo lo que hace el hombre, incluida la funcin de
pensar. Turing propuso un mtodo muy sencillo para comprobar si una mquina piensa o
no: es el llamado test de Turing, que consiste en un dilogo con la mquina. El criterio para
decidir si el ordenador piensa es puramente operativo: no hay que fijarse en si su estructura
se parece ms o menos a la del ser humano puesto que cabe pensar en la posibilidad de
construir autmatas cuya apariencia externa sea en todo semejante a la humana sino en el
resultado de su actividad. La hiptesis de esta prueba es la siguiente: estaremos obligados a
admitir que el ordenador piensa si, al responder a nuestras preguntas, no somos capaces de
distinguir sus respuestas de las de un ser humano.
Una prueba semejante es bastante fcil de realizar: un entrevistador plantea las mismas
preguntas a un ordenador y a una persona voluntaria. Ambos permanecen ocultos para el
entrevistador y sus respuestas llegan a travs de una pantalla. El entrevistador deber
imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si existe una comprensin
real de la conversacin por parte del sujeto que responde. Si, a partir de las respuestas
proporcionadas por los dos sujetos de la prueba, el entrevistador es incapaz de distinguir las
que proceden del ordenador y las que proceden de una persona, entonces el ordenador
habr superado la prueba. Y Turing afirma que un ordenador podra superar tal prueba, lo
que demuestra, a su juicio, que las mquinas pueden pensar.
Esta idea ha reabierto el debate clsico sobre la relacin entre mente y cerebro, y ha sido
defendida por la corriente materialista o reduccionista, para cuyos defensores las funciones

del cerebro humano no son cualitativamente diferentes de las que puede realizar un
ordenador.
El cerebro es una mquina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos
distintos; de momento slo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo,
quiz 100 aos, es posible que las entendamos todas.
Las mquinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro humano es simplemente
una mquina, todo lo perfecta y compleja que se quiera, pero una mquina. [...] No
existe la intuicin y no hace falta el Espritu Santo para explicar el funcionamiento
de la mente. Pensar que hay algo ms es tirar la toalla y no plantear las cosas en
trminos cientficos (Marvin Minsky)
Sin embargo, no todos los investigadores estn de acuerdo con esta metfora. As, por
ejemplo, Roger Penrose mantiene que existen diferencias esenciales entre el
funcionamiento del cerebro y el de un ordenador, y que los procesos mentales no se pueden
reducir a meros procesos fsico-qumicos. Sus argumentos se concentran en tres aspectos
principales:

El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de


nuestras mentes y nuestros cerebros.
Cualquier ordenador que podamos manejar tiene un funcionamiento de tipo
algortmico, lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una
actividad especial del cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador.
Hay una diferencia esencial entre el ordenador y el cerebro humano, puesto que este
ltimo funciona segn las leyes de la mecnica cuntica.

Penrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las leyes psicolgicas a leyes fsicas.
En el mismo sentido se expresa el espaol Jos Luis Pinillos:
Sin duda, con sus ordenadores, la ciberntica est contribuyendo de forma notable al
desarrollo de casi todas las ramas del ser humano, entre ellas al de la biologa del
cerebro. Pero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros y, por consiguiente,
no piensan. Los sistemas de retroaccin muy precisos que permiten efectuar con
infinita rapidez operaciones de clculo que el cerebro humano lleva a cabo con
mayor lentitud, pero nada ms (La mente humana)
5. El lenguaje
5.1 Teoras sobre el origen del lenguaje
5.1.1 Steven Pinker: el lenguaje es un instinto
Segn Pinker, el lenguaje es una aptitud compleja y especializada, que se desarrolla
espontneamente en el nio sin esfuerzo consciente o instruccin formal, se organiza sin
ninguna conciencia de su lgica subyacente, es cualitativamente el mismo en todos los

individuos y se distingue claramente de otras aptitudes ms generales para procesar la


informacin o comportarse de forma inteligente. Todo esto sugiere que el lenguaje es fruto
de la evolucin. El lenguaje es una adaptacin, un producto de la seleccin natural en la
evolucin de la especie humana. Son cuatro las razones que Pinker aduce para afirmar que
el lenguaje es un instinto:
1. Universalidad: todas las sociedades sin excepcin poseen una gramtica compleja.
2. Universalidad del diseo del lenguaje: los algoritmos mentales que subyacen tras
la capacidad del habla son los mismos en todos los seres humanos.
3. El lenguaje se desarrolla del mismo modo en todas las culturas del mundo
4. El lenguaje tiene una especificidad neurolgica propia: el cerebro no es un
pedazo de carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero habla y ms estpido
es, sino que parece estar organizado en subsistemas. As, hay casos en que el
lenguaje est mermado y la inteligencia est intacta y viceversa.
Sin embargo, el argumento ms fuerte de Pinker es un argumento de tipo evolucionista: el
lenguaje satisface los criterios de adaptacin de la seleccin natural. El lenguaje es un
sistema biolgico improbable, en el sentido de que slo se encuentra en una especie, y en el
sentido de que la mayora de los trastornos del cerebro desbaratan la capacidad lingstica.
Adems, tiene muchas partes excepcionalmente entrelazadas: un diccionario mental
extraordinariamente amplio, las reglas inconscientes de la sintaxis, las reglas de la
morfologa, las reglas y procesos de la fontica (que transforman secuencias de palabras en
una pauta sonora pronunciable), los mecanismos de produccin del habla, la percepcin del
habla (que el odo decodifica a una tasa de entre 15 y 45 unidades sonoras por segundo).
Todos estos hechos suponen que la anatoma del lenguaje es compleja y si ha llegado a la
existencia es porque se encuentra al final de una cadena de replicadores cuya existencia
supone alguna clara ventaja adaptativa. Y, efectivamente, el lenguaje es claramente
adaptativo: est inherentemente al servicio de la reproduccin, la gente comprarte lo que
sabe sobre el medio ambiente local principalmente por medio del lenguaje y las relaciones
humanas estn mediatizadas en gran medida por el lenguaje
5.1.2 El innatismo de Noam Chomsky
Segn Chomsky y su escuela, el lenguaje es slo un sistema computacional que ha surgido
por una nica mutacin, como una propiedad emergente en un momento dado de
complejidad biolgica. Este sistema computacional es inmune al ambiente, no tiene
propiedades funcionales y carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biolgica. En
suma, el lenguaje es una capacidad arbitraria.
Segn Chomsky el lenguaje es innato, pues se despliega paulatinamente en el nio hasta
que se fija. El lenguaje se adquiere y no es aprendido. El ambiente estimula la adquisicin,
pero no la determina. Este programa de investigacin innatista supone que no hay ms que
un lenguaje humano (y por tanto una sola gramtica universal) y que las variaciones en la
forma externa de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la estructura de las diversas
lenguas seran variaciones mnimas permitidas por la hipottica gramtica universal. Para el
innatismo no hay, ni puede haber, una teora del aprendizaje de la lengua.

Chomsky comienza planteando la existencia de una disparidad, cuantitativa y cualitativa,


detectable entre lo que pertenece a la experiencia lingstica del nio y lo que pertenece al
proceso de aprendizaje lingstico. Esta experiencia es, o puede ser, muy limitada, por lo
que el acervo de usos y expresiones a los que asiste el nio, mostradas en su entorno
(escaso y a veces equvoco) parece insuficiente para que ste acceda a la capacidad de
dominar las estructuras ltimas del lenguaje que le permiten concebir las innumerables
oraciones que tal estructura permite. Chomsky se cuestiona la posibilidad de que la mera
experiencia lingstica desemboque en la posesin, por parte de un individuo, de
competencia lingstica. As, busca la causa de tal desconexin en la propia actividad del
nio, que elabora tal informacin emprica. Esta actividad o participacin del nio se
sostiene sobre la capacidad de que ste dispone y que le permite acceder a cualquiera de las
lenguas humanas, de las que aprender una dependiendo del lugar donde haya nacido. Esto
es como decir que todas las lenguas humanas tienen estructuras comunes. As Chomsky
encuentra en el aprendizaje infantil el apoyo para alcanzar una lingstica general. De esta
manera tanto una teora lingstica general como los mecanismos de adquisicin del
lenguaje en un nio contienen los siguientes aspectos:

una tcnica para representar las seales recibidas


una manera de representar la informacin estructural sobre estas seales
alguna delimitacin inicial de una clase de posibles hiptesis sobre la estructura del
lenguaje
un mtodo para determinar lo que cada una de tales hiptesis implica con respecto a
cada oracin
un mtodo para seleccionar una de las posibles hiptesis permitidas segn el punto
tercero y que sea compatible con los datos lingsticos primarios

Estos aspectos se encuentran en el momento en que un nio aprende una lengua cualquiera,
lo que constituye un modo de establecer, simultneamente, la estructura del lenguaje
humano en general. El nio est dotado, de forma innata, de las capacidades sealadas.
Todo ser humano nace pertrechado de una gramtica general, sin que todava intervenga la
experiencia, que les predispone al aprendizaje de una lengua cualquiera.
La opinin comn de los investigadores en el momento en que Chomsky expone sus tesis,
es que el conocimiento que un hablante posee de su propia lengua es de ndole prctica, en
tanto que no es un saber hacer algo, sino el proceso de maduracin de una facultad innata
aun cuando introducida por los convenientes estmulos externos. Pero nuestro autor aade
que esta facultad ya porta las reglas de la gramtica de forma inconsciente. El hablante
domina estas reglas y las aplica, inconscientemente, en sus actos lingsticos. El
conocimiento de una lengua no es un conocimiento prctico, ya que no supone un conjunto
de hbitos. Tampoco podra decirse que el conocimiento de una lengua sea un tipo de
conocimiento terico, ya que el hablante, aun cuando las utilice correctamente, puede no
saber expresar el conjunto de reglas de la gramtica que, sin embargo, aplica.
Chomsky ha utilizado dos trminos tcnicos en sus explicaciones sobre el conocimiento
lingstico: cognize y cognization. Un hablante cognizes su lengua, lo que significa que este
hablante conoce, implcitamente, de forma simultnea la gramtica particular de su lengua
y la gramtica universal de la que est dotado innatamente. Cognizationno ser sino la

traduccin de conocimiento como concepto abstracto aplicado al hecho de conocer la


propia lengua.
A favor del punto de vista de Chomsky se encuentra el hecho de que el lenguaje es un
sistema de representacin de los objetos: con los signos presentamos vicariamente la
realidad y, en consecuencia, el lenguaje puede considerarse como un rgano de
conocimiento.
Ahora bien, se ha objetado que el lenguaje no slo es representacin conceptual, ni en sus
orgenes ni en su actual momento evolutivo. Tambin es una forma particular de clasificar
la realidad y un medio de apelar o de actuar sobre el oyente, pues todo acto de habla es un
intento de influir en otro hablante. La hiptesis de Chomsky favorece la idea de que el
lenguaje sea slo un sistema individual de representacin, poco eficaz para su empleo en la
apelacin y en la cooperacin de grupo. El lenguaje sera una propiedad rara y en cierto
modo arbitraria en la constitucin biolgica del individuo. Pero un lenguaje humano
privado, se ha objetado, es una nocin contradictoria, porque los signos lingsticos slo
son representaciones efectivas dentro de un grupo humano. El lenguaje no es una actividad
privada, sino una actividad dentro de una tradicin social.
Otro problema de la teora de Chomsky es que supone que el lenguaje se ha producido por
una mutacin gentica reciente, concomitante a una estructura cerebral notablemente
diferenciada en un cerebro hipertrfico, de ms volumen en relacin con los otros rganos
del cuerpo. Ahora bien, una capacidad compleja como el lenguaje no es probable que sea
resultado de una sola mutacin. Adems, es sumamente difcil que el lenguaje se haya
producido en una mutacin beneficiosa, porque, en primer lugar, las mutaciones surgen
independientemente de si son beneficiosas o dainas para el portador y, en segundo
trmino, las mutaciones recin aparecidas es probable que sean ms nocivas que
beneficiosas. Una capacidad (o un conjunto de ellas) compleja como el lenguaje
difcilmente puede ser resultado de la seleccin natural a menos que se haya producido por
una acumulacin lenta y gradual de variaciones favorables.
5.1.3 El funcionalismo de Piaget
Piaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la funcin verbal supone una
parte contenida en la funcin simblica general, de modo que cabe decir que Piaget supone
una subordinacin del lenguaje al pensamiento. El surgimiento de esta funcin ha de ser
explicado desde la aceptacin de la existencia de un conocimiento que el nio,
previamente, ha obtenido. Piaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psique infantil.
1.
2.
3.
4.

perodo sensomotriz
perodo preoperacional
perodo de operaciones concretas
perodo de las operaciones formales

El primero de estos pasos ya expone un nivel intelectual que es necesario para que,
posteriormente, pueda aparecer la facultad lingstica. Es en el segundo perodo, en el cual
el nio maneja conceptos y clases de relaciones, donde surge el lenguaje. Esto exige admitir

que, para tal aparicin, se requiere el bagaje de conocimiento y de desarrollo que se obtiene
en el perodo sensomotriz. Esta capacidad lingstica se configura en el interior del
conjunto de los actos simblicos con los que el nio asume la realidad. Previamente al
conocimiento del simbolismo convencional del lenguaje por medio de signos el nio posee
una porcin de smbolos. Piaget establece, as, una enumeracin de los tipos diversos y
bsicos de conducta simblica. Encontramos en ella la imitacin de un modelo no presente,
el juego de fingir, la posibilidad de representar algo en un dibujo y, por ltimo, la capacidad
de representarse algo mentalmente. Se resumen en estos aspectos las plenas facultades de
simbolizacin donde pueden instalarse las propias del aprendizaje lingstico al tratarse de
una funcin simblica ms aunque de una mayor complejidad. Es decir, el manejo de
smbolos precede a la actividad plenamente lingstica. As el lenguaje no puede
identificarse con el pensamiento, ya que las funciones simblicas expuestas y no
lingsticas pertenecen al pensamiento. Estas funciones preceden a la lingstica y, adems,
la engloban. Lo que ocurre, es que en el proceso de aumento de complejidad de las
estructuras del pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida de un individuo, el lenguaje
ser ms necesario para su buen funcionamiento, ser condicin necesaria aunque no
suficiente
Entre el lenguaje y el pensamiento existe un crculo gentico tal que cada uno se
apoya en el otro, en formacin solidaria y en perpetua accin recproca; pero, en
definitiva, los dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lenguaje e
independiente del mismo
Dentro del perodo preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la
que Piaget denomina preconceptual y es donde el nio se encuentra dominado por una
actividad egocntrica en la que no est parcialmente dispuesto para la comunicacin con
interlocutores. En esta fase es donde el nio sostiene monlogos y repeticiones ecollicas,
pero permanece ajeno a los posibles interlocutores lingsticos. La segunda fase, an dentro
del perodo preoperacional es la intuitiva. Aqu comienza a desaparecer el comportamiento
egocntrico y se perfilan las conductas socializadas, donde el papel del interlocutor es
aceptado por el nio en mayor medida; siendo as que la facultad lingstica se comienza a
desarrollar ms en la apoyatura de la comunicacin.
5.1.4 El relativismo lingstico. La hiptesis de Sapir-Whorf
E. Sapir y B. L. Whorf formularon la tesis de la relatividad lingstica. Segn esta tesis, la
realidad es algo que se construye de modo inconsciente sobre los hbitos lingsticos del
grupo que habla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades lingsticas
no slo categorizan de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino que habitan en
mundos distintos.
Segn Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramticas y vocabularios distintos,
sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan
fundamentales como los que ataen a los conceptos de espacio y tiempo se viven de forma
diferente segn los modelos lingsticos que cien al pensamiento.

Las formas de pensamiento de una persona estn controladas por leyes inexorables,
constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos
consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su propio lenguaje,
lo cual se muestra claramente con la comparacin y contraste con otras lenguas,
especialmente aquellas que pertenecen a una familia lingstica diferente. Su forma
de pensamiento est en una lengua (en ingls, en snscrito, en chino), y cada lengua
es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran
culturalmente ordenadas las formas y categoras por las cuales la personalidad no
slo comunica, sino que tambin analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de
relaciones y fenmenos, canaliza su razonamiento, y construye el edificio de su
conciencia
La tesis de Sapir-Whorf supone que es imposible la traduccin precisa de una lengua a otra.
El problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se percibe de
la realidad tan slo aquello que se recoge en las categoras sintcticas y semnticas de la
lengua. J. Hierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de Sapir-Whorf:
Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se
codifique lingsticamente el conjunto de las experiencias de manera distinta. Estas
diferencias de codificacin pueden obedecer a rasgos culturales muy genricos que
reproducen la forma bsica de relacin entre la comunidad de que se trate y el
mundo. No es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura
centrada en el chamanismo. Como no cabe esperar que coincidan totalmente una
cultura polar y una cultura tropical. No es de extraar, por ello, que los esquimales
posean una variedad de trminos para designar diferentes estados de la nieve,
variedad que carece de correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no
significa que nosotros no podamos percibir esas diferencias, sino que en nuestra
cultura no tienen la relevancia que tienen para los esquimales. Pero las diferencias
de la interpretacin del mundo no son aqu funcin de las diferencias lingsticas;
ms bien, stas parecen el resultado de una diferente forma de ver el mundo que
depende, entre otras cosas, de las condiciones en que se desarrolla la vida y la
cultura de la comunidad. De la misma manera puede explicarse que los indios hopi,
para nuestro trmino agua, posean dos palabras distintas segn que el agua est en
reposo o en movimiento. O que los navajos tengan una sola palabra para los colores
verde y azul y dos palabras distintas, en cambio, para dos clases de lo que nosotros
llamamos negro. Absurdo sera pretender que ellos no perciben la diferencia entre el
verde y el azul, como lo sera insinuar que nosotros no percibimos la distincin
entre esas dos clases de negro o no distingamos el agua en reposo del agua en
movimiento
5.2 Vygotski: el pensamiento verbal
Para el conductismo el pensamiento es un reflejo inhibido en su vertiente motora, por lo
que la relacin entre el pensamiento y el lenguaje no tiene sentido. Por el contrario, los
miembros de la Escuela de Wurzburgo y la psicologa de la Gestalt consideraban el
lenguaje como una manifestacin exterior del pensamiento interior, de tal forma que ambos
eran tenidos por independientes. Desde la crtica a estas dos posiciones hay que entender la

propuesta de Vygotski. Consideraba que el objeto de estudio propio de la psicologa era la


conciencia, y sta est enormemente influida por las condiciones sociales, culturales, etc.,
en las que el nio se ha criado. La conciencia no es slo resultado del proceso de
maduracin cerebral programada biolgicamente, sino que lo ms decisivo es el contexto
cultural donde la persona crece. La educacin, los valores ticos, las estructuras polticas,
etc., en las que la persona vive y en las que permanentemente dialoga, hacen que el nio
interiorice una particular cosmovisin.
Segn Vygotski todo lenguaje es social por su esencia, con lo que se enfrenta al
egocentrismo del lenguaje que propugna Piaget. Para aqul, existe una unidad en el
pensamiento verbal, que se encuentra en el significado interno de la palabra o la
proferencia, en su sentido o intencin. Y esa unidad significa que el pensamiento verbal es
la unin del pensamiento y el lenguaje, siendo su primera funcin bsica la comunicacin.
Cuando piensa, el nio no habla slo consigo mismo, sino que es la expresin de una
verdadera comunicacin, aunque ahora interiorizada. El lenguaje no est supeditado al
pensamiento, sino que entre ambos existe una relacin estrechsima, pues podemos afirmar
que el pensamiento es el lenguaje interiorizado, y el lenguaje el pensamiento comunicado.
El significado de una palabra es la unidad de la funcin intelectual del pensamiento con la
funcin comunicativa del lenguaje. El pensamiento interior es, por su esencia,
incomunicable; para que se d la comunicacin es necesario el lenguaje, y para ello hace
falta una capacidad de generalizacin y abstraccin que constituye un periodo avanzado del
significado de las palabras.
5.3 Aparicin del pensamiento simblico, lenguaje
El pensamiento simblico y la adquisicin del lenguaje articulado ha sido tomado por los
antroplogos como rango distintivo del gnero humano. Ahora bien, este criterio es
bastante confuso. Quizs, ms que el lenguaje articulado, lo que diferencia al hombre del
resto de los homnidos es la significacin. Lo que se adquiere con la significacin es la
posibilidad e sustituir la realidad por un significante de la realidad; la presencia de ese
significante en un contexto evoca un significado.
La significacin se adquiere en el momento en que en ausencia de los estmulos mediales se
pueda emitir un significante y que ste evoque un significado.
Los significantes son necesarios en la construccin de herramientas de segundo orden.
La capacidad representativa y la significacin se dan en pocas muy tempranas.
El lenguaje articulado no es suficiente, por tanto, para distinguir al hombre. La autntica
revolucin se da con la significacin.
Levi-Strauss se pregunta si la significacin acontece en un momento determinado o es un
proceso sucesivo. Cuando aparece la significacin, todo, absolutamente todo, ha de
empezar a significar; la significacin ha de aparecer de manera global, de repente. Levi se

basa, para afirmar esto, en que es imposible que algo signifique sin que lo dems no
signifique nada, los significados son relacionales. Si, por ejemplo, comprendemos el
significado de rbol, todo lo dems (aunque no tengamos el significado preciso) es norbol.
En los primeros tiempos de la significacin hubo un exceso de significados, y una falta de
significantes; todo significaba, pero no existan los significados suficientes para
comunicarlos.
El pensamiento simblico surge con la significacin, aparece de repente; pero el
conocimiento racional de la realidad no aparece de repente, sino que consiste en separar lo
unido por analoga negativa y crear nuevos significantes para expresar los diversos aspectos
de la realidad.
La significacin es necesaria antes de que se den indicios de que existe o ha existido el
lenguaje (aparece hace 3 o 4 millones de aos).
La construccin de nuevos significantes para ir desmembrando todo aquello que es anlogo
a nivel negativo es el papel del pensamiento discursivo. El pensamiento cientfico es un
pensamiento continuo, consiste en la adecuacin, cada vez ms precisa, entre significantes
y significados.
Si la significacin data del tiempo en que se empezaron a fabricar herramientas, hemos de
concluir que la significacin tambin apareci ah.
Segn Cassirer, hay que distinguir entre signos y smbolos. En la conducta animal se dan
signos y seales; signos son, pues, una determinada manifestacin de un objeto, como la
representacin de ese objeto, de esta forma el objeto puede ser captado fuera del mbito de
ocurrencia de los estmulos que ese objeto provoca. Ahora bien, hay una distancia inmensa
entre estos signos (seales) y los smbolos. Los signos son operadores, mientras que los
smbolos son denominadores; los smbolos no son materializadores, la seales s. El
pensamiento animal se realiza cuando el objeto est presente, mientras que el pensamiento
simblico piensa acerca de, o sea, cuando el objeto no est presente.
Qu son propiamente los smbolos y cmo surgen?. Segn Piaget, la gnesis del smbolo
individual queda aclarada por el desarrollo de la imitacin; el nio est orientado por lo que
ve, hay una orientacin sensomotriz. La orientacin sensomotriz acontece en presencia del
objeto. La inteligencia es un equilibrio entre la asimilacin de la realidad y la acomodacin
a la realidad. A partir de los dos aos, en el nio hay una acomodacin adaptativa, es decir,
es capaz de trasladar los aspectos aprendidos en un aspecto de la realidad a otro aspecto
totalmente distinto. Esto implica una separacin del esquema de la realidad. A partir de los
dos aos el juego empieza a ser un juego simblico, empieza a utilizar esquemas diferidos:
es capaz de separarse de los estmulos de la realidad y utilizarlos en otro contexto, implica
una representacin.

Hacia el tercer ao de vida, los juegos son mucho ms complejos, ya no se traslada una
accin de un contexto a otro, sino que en el juego se empiezan a sustituir los objetos; el
juego es el juego del como s.
La imitacin diferida proporciona los significantes que la inteligencia aplica a significados
diversos. Lo fundamental en el proceso simblico es la capacidad de imitacin diferida.
Esto es tambin lo que tiene lugar en el proceso de herramentacin. En el proceso de
herramentacin, el juego tuvo que representar un papel importante.
Con el pensamiento simblico aparece la capacidad de adoptar los esquemas aprendidos a
situaciones nuevas.
Qu es un signo, un smbolo, una seal?
Signo es un trmino genrico que alude tanto a los smbolos como a las seales. Es decir,
signo es todo pensamiento representativo.
Seales son aquellos signos que tienen una relacin de significacin unvoca. La relacin
entre significante y significado es unvoca, un significante tiene un solo significado. Esta
relacin unvoca es de dos tipos:
- o bien est dada en el referente (seal natural) (ej.: el humo es seal de que hay fuego)
- o bien es totalmente arbitraria la relacin (ej.: el semforo)
Los smbolos tienen una relacin de significacin polivalente. La significacin no es ni
natural ni arbitraria, sino analgica. Esto es lo que hace que el hombre se despegue del
mundo animal.
Es propia de los smbolos entre significante y significado. La relacin analgica significa
un despegue total del campo de los sentidos; la analoga abre lo que en lingstica se
conoce como connotacin.
La connotacin es algo que trasciende el campo de lo percibido, el campo de lo denotado.
Todo conocimiento empieza por una captacin de los estmulos sensibles por medio de los
sentidos que son la base sobre la que se configura la percepcin del objeto. Lo que hacemos
despus de percibir es conceptualizar, las imgenes percibidas las conceptualizamos por
medio de la abstraccin. En la medida en que la formacin de los conceptos es una imagen
abstracta, lo que estamos haciendo es una generalizacin del concepto; estamos
clasificando (todo concepto es un sistema de clasificacin de la realidad).
Qu es un concepto? Cual es la capacidad clasificatoria de un concepto?. Un concepto
incluye una serie de dimensiones semnticas, las cuales tienen una serie de atributos. Hasta

aqu llega el campo de la denotacin, es decir, aplicamos los atributos semnticos del objeto
a un objeto que realmente cumple esos atributos.
La connotacin empieza con la analoga; con la connotacin cogemos los atributos propios
del concepto y los aplicamos a un objeto que no los cumple.
El proceso de conocimiento consiste en que nosotros cogemos un objeto, de ese objeto
cogemos unas determinadas caractersticas y lo utilizamos para simbolizar algo totalmente
distinto (este objeto simblico es lo que denominamos un icono).
Los animales, en cambio, no pasan del proceso sensible de esa imagen; esa imagen la
atribuyen a una realidad; pero, los animales ni clasifican ni simbolizan.
5.4 Comparacin entre el lenguaje humano y el lenguaje animal
Con los chimpancs se han hecho tres tipos de experimentos: el primero fue intentar que el
chimpanc aprendiese el ingls en compaa de un nio. Mediante el refuerzo sobre los
sonidos que se quera que el chimpanc pronunciara lo nico que se consigui es que
pronunciara de manera casi ininteligible cuatro palabras. Sin embargo, si se consigui que
hiciese algunos sonidos que parecan tener significado (aunque en presencia del estmulo).
La conclusin es que el chimpanc no puede articular el lenguaje humano. La explicacin
de ello se debe a la configuracin de la laringe, la faringe y la cavidad bucal, las cuales, en
el chimpanc, son totalmente distintas a las del ser humano.
El segundo tipo de experimentos se desarrolla tratando de aprovechar los gestos que los
chimpancs hacen; se pretenda ensearles el lenguaje de los sordomudos (para ello se
utiliza el condicionamiento instrumental de que habla Skinner), pero el lenguaje de los
signos, no el de letras. Mediante este procedimiento se consigui el aprendizaje de unas 160
palabras. Algunas de ellas se aprendieron mediante una imitacin diferida (la cual est a la
base del proceso simblico), entendido por imitacin diferida la realizacin de un gesto en
presencia del estmulo, pero fuera del contexto en que se le ha enseado. Pero a esto no se
le puede llamar imitacin diferida (ya que tiene lugar delante del estmulo), sino
simplemente una respuesta aprendida.
El tercer tipo de experimento trata de ensear a los antropoides la lectura de signos (no la
lectura de letras; la unidad de lectura, en este caso, es la palabra). Se utilizan piezas de
plstico que simbolizan palabras.
Se cogen determinados objetos y figuras de formas muy distintas que incluyen las
propiedades de los primeros objetos aunque sin ser totalmente iguales. Se le ordena al
chimpanc coger la ficha que tiene un mayor parecido con el primer objeto. En una segunda
parte se sustituye el objeto primitivo por su nombre arbitrario; en este caso el chimpanc es
capaz de asociar con el signo las cualidades propias del objeto aludido. Ahora bien, este
procedimiento es mas adecuado para el pensamiento representativo que para el
pensamiento simblico; es decir, estamos ante un pensamiento representativo (al que los
chimpancs son capaces de llegar). Pero hay que tener en cuenta que estamos en un proceso

de aprendizaje; la ficha que alude al objeto est asociada con este mediante el aprendizaje.
No se puede saber si el signo es una parte del objeto, o si es algo separado del objeto.
Segn esto, lo caracterstico del lenguaje humano es:
1. Universalidad semntica: el lenguaje humano es capaz de informar sobre todos los
aspectos de la realidad
2. Productividad semntica: con combinaciones de fenmenos y aadidos
heterogneos podemos graduar semnticamente cualquier mensaje. Hay una
economa de medios debida a esta productividad y significa que con un nmero
mnimo de elementos se puede dar cuenta de toda la realidad.
3. Doble articulacin: esos pocos elementos del lenguaje son combinados y
recombinados hasta formar frases, sentencias que tienen un sentido. Esta doble
articulacin es la base de la productividad semntica.
4. Es un lenguaje desplazado: en una situacin de comunicacin, ni el emisor ni el
receptor necesitan estar en presencia del referente al que estn haciendo alusin.
Esto permite al ser humano hablar de lo que fue y no es.
5. Hay una vinculacin entre pensamiento y lenguaje: hablar es poner en accin los
mecanismos fundamentales del pensamiento.
Al hablar, ponemos en prctica dos operaciones mentales. En lingstica se diferencian
dentro del lenguaje dos planos: lengua / habla, competencia / actuacin, plano del cdigo /
plano del mensaje (segn las terminologas).
Al hablar, lo que hacemos es codificar un mensaje; es decir, seleccionamos unas unidades
que unimos y emitimos. El que recibe ese mensaje, lo que en realidad hace es
descodificarlo.
Ahora bien, seleccionar unidades del cdigo implica comparar unidades dentro de una lnea
que va desde los sinnimos a los antnimos. Esto implica la capacidad de comparar, a esta
capacidad Jakobson la denomina capacidad metafrica, capacidad que es uno de los
ingredientes esenciales del pensamiento simblico.
El lenguaje es un sistema de signos, no de smbolos; pero el lenguaje implica la funcin
simblica en la medida en que hablar es poner en prctica el mecanismo simblico.
A esta relacin entre el plano del habla y el plano del cdigo es a lo que Saussure
denominaba relaciones paradigmticas. Una vez seleccionadas las unidades del mensaje, lo
que hacemos es unirlas; con ello lo que hacemos es combinar unidades y relacionarlas; es
decir, establecemos relaciones metonmicas: citamos la parte por el todo, el efecto por la
causa, la cualidad por lo cualificado; a estas relaciones Saussure las llama relaciones
sintagmticas.
Segn Jakobson todas las formas de afasia son o bien trastornos de sustitucin, trastornos
basados en la capacidad metafrica, o bien trastornos de combinacin; es decir, los
individuos no saben unir bien las palabras, presentan una diferencia en la relacin
metonmica.

Cuando decimos que el lenguaje supone el pensamiento simblico, est presente la


metfora, cuando decimos que el lenguaje es algo lgico, est presente en l la metonimia.
Jakobson traslada a realidades culturales el modelo metfora-metonimia (ya que no piensa
que este esquema explicativo tambin es aplicable a la cultura).
El lenguaje humano necesita una maduracin del pensamiento que se encuentra muy lejos
de los animales.
6. Relaciones entre el pensamiento y el lenguaje
El pensamiento guarda una estrecha relacin con el lenguaje; pero hasta dnde llega esta
relacin? El lenguaje depende del pensamiento o el pensamiento del lenguaje? El
pensamiento crea el lenguaje o, por el contrario, gracias al lenguaje podemos pensar? Es
posible expresar todo lo que se piensa?
Las respuestas a estas preguntas han sido muy variadas; algunos psiclogos, principalmente
los conductistas, han tendido a identificar pensamiento y lenguaje, pues, segn ellos, el
nico pensamiento posible es el que se manifiesta en el lenguaje o, expresado de otra
manera, pensar es hablar (hablar con uno mismo) y hablar es pensar. La mayora de los
cientficos, en cambio, son proclives a diferenciar entre pensamiento y lenguaje; en este
sentido, podemos distinguir las dos posturas siguientes:
6.1 El lenguaje es anterior al pensamiento y ste depende de aqul
Segn esta opinin, la mentalidad de las personas dependen de la mentalidad de la sociedad
en que viven. Ahora bien, la mentalidad de cada sociedad se encuentra contenida en su
lenguaje y es por medio de la palabra como se transmite de una generacin a otra; luego la
mentalidad de las personas se forma mediante el lenguaje. En este sentido, cada idioma se
encuentra constituido por un conjunto de smbolos y estructuras que facilitan ciertas
actividades intelectuales y dificultan o impiden otras o que propenden a resaltar ciertas
realidades y a ignorar otras, etc. En consecuencia, el pensamiento de los individuos, tanto
en lo referente a su organizacin como en lo concerniente a sus capacidades, contenidos y
actividades, depender del lenguaje. Como representantes de esta tendencia podemos citar a
Sapir, Berstein y Chomsky.
Segn Cassirer entre pensamiento y lenguaje, entre los aspectos sensibles de las palabras y
lo espiritual, propio del pensamiento, existe una inevitable reciprocidad en la que se
determina y toma su propio sentido cada uno de estos dos rdenes. El mundo del
pensamiento habra de quedar en la pura indeterminacin si no contase con una forma de
expresin en la que cristalizar. A su vez, el signo lingstico nicamente puede llegar a ser
tal en virtud de la penetracin intencional que el mundo conceptual realiza en l:
El signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su rgano esencial
y necesario. No sirve slo para la comunicacin de un contenido de pensamiento
conclusivamente dado, sino que es el instrumento en virtud del cual ese mismo

contenido se constituye y define completamente (Cassirer, E., Filosofa de las


formas simblicas, vol. I., FCE, Mxico, 1971, p. 27)
En el mismo sentido, Merleau-Ponty afirma:
No existe el pensamiento y el lenguaje por separado, sino que cada uno de los dos
rdenes se desdobla en el examen y un ramal enva al otro. Existen las palabras
sensatas que llamamos pensamiento y las palabras fallidas. Cuando no
comprendemos es cuando decimos: esto no son ms que palabras, y, por el
contrario, que nuestros propios discursos son para nosotros puro pensamiento. Los
pensamientos que tapizan la palabra y hacen de ella un sistema comprensible, los
campos o dimensiones de pensamiento que los grandes autores y nuestro propio
trabajo han establecido en nosotros, son conjuntos abiertos de significados
disponibles que nosotros no reactivamos, son surcos del pensar que no trazamos de
nuevo, sino que nosotros continuamos (Signos, Barcelona, Seix Barral, 1973, pp.
26-27)
6.2 El pensamiento es anterior al lenguaje
De acuerdo con estas posiciones, aunque el pensamiento propiamente humano se encuentra
adscrito en gran medida a la lengua, el pensamiento es anterior al lenguaje y posee una
amplitud mucho mayor. A este respecto, Bergson indica que el pensamiento es
inconmensurable con el lenguaje, lo que significa, aproximadamente, que no todo
pensamiento se puede expresar, transmitir o comunicar de forma fidedigna mediante el
lenguaje, ya que ste posee sus lmites y habitualmente las personas se encuentran multitud
de dificultades para precisar todo lo que piensan. Piaget afirma que el lenguaje pasa por
diversas fases que son precedidas por niveles distintos de pensamiento; por ejemplo, slo
cuando el nio posee las nociones de su mam, de su chupete y de su perro puede aprender
el significado de las palabras mam, chupete y perro. Pero los defensores de esta
teora reconocen que, aunque el pensamiento sea anterior al lenguaje, el perfeccionamiento
de ste potencia la capacidad intelectual y permite un mayor desarrollo cultural y humano
de los individuos; una adecuada formacin lingstica favorece la actividad intelectual.
Entre los defensores de esta tesis se encuentra Aristteles, el cual establece la anterioridad
del pensamiento, mientras que el lenguaje no es otra cosa que un signo convencional con el
que nos referimos a las cosas. Los conceptos se obtienen mediante abstraccin, pero las
palabras no guardan ninguna relacin de semejanza con los conceptos, por lo que no
pueden ser considerados ni jugar ningn papel decisivo para desencadenar el proceso
cognoscitivo:
Las palabras habladas son smbolos o signos de las afecciones del alma; las palabras
escritas son signos de las palabras habladas. Al igual que la escritura, tampoco el
lenguaje es el mismo para todas las razas de los hombres. Pero las afecciones
mentales en s mismas, de las que las palabras son primariamente signos, son las
mismas para toda la humanidad, como lo son tambin los objetos, de los que esas
afecciones son representaciones, semejanzas, imgenes o copias (Aristteles, De
interpretatione, 16a)

6.2.1 Locke
Locke supone que entre el mundo del pensamiento y el del lenguaje existe una profunda
diferencia, ya que ste no es otra cosa que un puro signo de las concepciones internas y
expresin de las ideas que se encuentran alojadas en la inmanencia de la mente humana.
Dios, habindose propuesto que el hombre fuese una criatura social, le hizo no slo
con una inclinacin y bajo la necesidad de tener buen trato con los de su propia
especie, sino que lo provey del lenguaje para que ste fuera el gran instrumento y
el vnculo comn de la sociedad. El hombre, por lo tanto, tiene sus rganos de tal
modo dispuestos naturalmente que est equipado para poder formar sonidos
articulados, que llamamos palabras. Pero no bast eso para producir el lenguaje,
puesto que los loros y otros pjaros pueden ser enseados a formar con distincin
suficiente sonidos articulados, los cuales no son de ninguna manera lenguaje
(Ensayo sobre el entendimiento humano, III, 1, 1)
Locke distingue entre dos aspectos de la racionalidad: el individual y el social. Por un lado,
hallamos el campo racional estrictamente terico e individual por el que el hombre se
constituye como conciencia subjetiva. Pero, por otra parte, parece que el autor sintiera la
necesidad de reconocer un rgano plenamente diferenciado de la conciencia, que abriera al
hombre hacia el mbito de la intersubjetividad. Por eso dir que adems de los sonidos
articulados fue necesario an, por lo tanto, que el hombre pudiera ser capaz de usar esos
sonidos como signos de concepciones internas, y de poderlos establecer como seales de
las ideas alojadas en su mente, a fin de que pudieran ser conocidas por otros hombres (ibd.,
III, 1, 1).
El lenguaje, como instrumento de la naturaleza social del hombre est instituido con el
objeto de exteriorizar el mundo del pensamiento, el mundo subjetivo de las ideas de la
mente. stas son lo primero, lo que ha de estar ya previamente dado, para que despus sea
expresado a travs del lenguaje, en la palabra, que no es en esencia otra cosa que una seal
sensible de la idea. Las expresiones lingsticas no son conceptos corporeizados, ideas
sensibilizadas, sino, simplemente, seales que slo significan algo en cuanto que dependen
de ideas.
Resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean las seales sensibles de las
ideas; y las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significacin
(ibd., III, 2, 1)
Segn Locke, las palabras slo tienen significado porque sus usuarios son capaces de tener
pensamientos con esos mismos significados: slo la capacidad de representacin mental de
los usuarios de un lenguaje confiere significado a las expresiones que lo forman.
Para Locke, tenemos pensamientos, estados mentales con contenido. Los objetos
inmediatos de esos pensamientos estn constituidos por ideas. Esas ideas representan, de
modo natural, entidades no mentales, objetos externos y sus propiedades objetivas. Con el
fin de comunicar el contenido de nuestros pensamientos a otros, o simplemente con el fin
de conservar ese contenido para recordarlo nosotros mismos en el futuro, inventamos

signos. Estos signos, a diferencia de las ideas, significan de modo no-natural; esto es,
significan en virtud de una estipulacin arbitraria, no en virtud de una ley natural. Lo que
estos signos significan, directamente, son los objetos inmediatos de nuestros pensamientos,
a saber, nuestras ideas. Las palabras no pueden significar directamente entidades no
mentales, porque somos nosotros quienes las usamos, y nosotros no tenemos acceso
directo a las cosas; nuestra nocin de un mundo objetivo est mediada por nuestras ideas.
La nocin de un mundo objetivo es la nocin de un mundo que causa en nosotros vivencias
con ciertos contenidos, contenidos que, esto s, son aquellos que conocemos directamente.
La nocin de un mundo objetivo, pues, la obtenemos por inferencia a partir de nuestro
conocimiento de un mundo mental.
Aquello, pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni
tampoco puede nadie aplicarlas, como seales, de un modo inmediato a ninguna
otra cosa, salvo a las ideas que l mismo tiene. Porque esto sera tanto como
convertirlas en signos de sus propias concepciones, y, sin embargo, aplicarlas a
otras ideas; lo que equivaldra a hacerlas signos y no signos al mismo tiempo de sus
ideas, de manera que, en realidad, careceran completamente de significacin. Como
las palabras son signos voluntarios, no pueden ser signos voluntarios impuestos
sobre las cosas que desconoce quien impone los signos; eso sera convertirlas en
signos de nada, en sonidos sin significacin. Un hombre no puede hacer que sus
palabras sean signos de las cualidades de las cosas, o bien de las concepciones en la
mente de otro hombre, si l mismo no tiene ninguna idea de esas cualidades o
concepciones. Hasta que l no tenga algunas ideas propias no es posible que
suponga que corresponden a las concepciones de otro hombre, ni tampoco podr
usar signos para ellas; porque seran los signos de lo que no conoce, lo que equivale
en verdad a ser signos de nada. Pero cuando se representa a s mismo las ideas de
otros hombres por algunas ideas que sean suyas, si consiente en darles los mismos
nombres que les dan otros hombres, sigue siendo a sus propias ideas a las que les da
esos nombres; se los da a las ideas que tiene; no a las ideas que no tiene (Locke,
o.c., III, ii, 2)
El argumento de Locke tiene la forma de una reduccin al absurdo de la pretensin de que
las palabras significan inmediatamentealgo otro que las ideas de aquel que las usa
significativamente. Como entender negro requiere poseer una idea de ese color, la
pretensin de usar significativamentenegro directamente para designar una propiedad de
las cosas o una idea en la mente de otros hombres es una contradiccin en los trminos:
pues para que negro tenga significado para m, debe estar conectado con algo que yo
conozco; pero yo slo conozco directamente mis ideas. De modo que para que yo pueda
entender negro, la palabra debe estar conectada directamente con una idea ma, incluso si
quiero derivativamente usar esa palabra para referirme a la propiedad objetiva que produce
en m esa idea, o a la idea que esa propiedad objetiva produce en otros hombres. En
cualquiera de ambos casos, pues, el signo debe ser tambin (y primariamente) un signo de
mi idea, si es que ha de tener un significado para m.
6.2.2 Wittgenstein

Wittgenstein comparte en la poca del Tractatus la tesis de Locke, en cuanto a la prioridad


ontolgica del pensamiento sobre el lenguaje. Si le parece que, no obstante, cabe explicar el
mtodo analtico, es porque no cree que existan diferencias filosficamente sustantivas
entre el lenguaje y el pensamiento:
[...] cualquier proceso fisiolgico involucrado en el pensamiento carece para
nosotros de inters. El pensamiento es un proceso simblico, y pensar es interpretar
un plano. Carece de importancia dnde tiene lugar, su en papel o en una pizarra [...]
El lenguaje no es un mtodo indirecto de comunicacin, por contraste, digamos, con
una lectura directa del pensamiento. La lectura del pensamiento slo podra darse
a travs de la interpretacin de smbolos, y por consiguiente estara al mismo nivel
que el lenguaje. No nos librara del proceso simblico. La idea de leer pensamientos
ms directamente se deriva de la idea de que el pensamiento es un proceso oculto,
penetrar en el cual es el objetivo del filsofo. Pero no hay modo ms directo de leer
el pensamiento que a travs del lenguaje. El pensamiento no es algo oculto; est
abierto de par en par para nosotros (Wittgensteins Lectures, Cambridge 1930-32,
D. Lee, ed., citado en Manuel Garca-Carpintero (1996), p. 292)
En carta a Russell de 18/8/1919 afirma que al igual que las oraciones lingsticas, los
pensamientos constaran de partes que
No son palabras, sino constituyentes psquicos que tienen el mismo tipo de relacin
con la realidad que las palabras. Cules sean esos constituyentes no lo s, [...] pero
s que un pensamiento debe tener tales partes constituyentes que correspondan a las
palabras del lenguaje. [...] Determinar el tipo de relacin que tienen con los
elementos de la realidad representada corresponde a la psicologa
Y en el Tractatus afirma que los pensamientos se hacen perceptibles mediante enunciados
(3.1), de un modo tal que un pensamiento no es otra cosa que el signo proposicional
aplicado, pensado (3.5), la proposicin con sentido (4).
Supuesta la prioridad ontolgica del pensamiento sobre el lenguaje, lo que
predominantemente interesa estudiar a los filsofos son los pensamientos mismos: su
relacin con el mundo y con el conocimiento. En s misma, no nos interesa la manifestacin
lingstica de esos pensamientos. Por esto, estrictamente hablando, slo hay un lenguaje
que un sujeto entiende (5.62): incluso si ese sujeto es capaz de expresar su pensamiento en
cuatro lenguajes naturales distintos, a efectos filosficos pertinentes est siempre
expresando lo mismo: las diferencias entre los cuatro lenguajes son filosficamente
irrelevantes. Sin embargo, el pensamiento mismo no es nada oculto, sino que se puede
expresar lingsticamente sin remanente alguno; por consiguiente, si hacemos abstraccin
de todos los detalles filosficamente irrelevantes, podemos estudiar el pensamiento
estudiando el lenguaje.
6.2.3 Piaget
Piaget admite una primaca de lo cognitivo frente a lo lingstico: el lenguaje es un captulo
concreto dentro del conjunto de la actividad simblica y nunca un factor decisivo y nico

para el desarrollo de las operaciones intelectuales; la funcin representativa es anterior al


mismo lenguaje, aun cuando ste, una vez aparecido, pueda colaborar activamente en el
cumplimiento y acabamiento de la funcin simblica del pensamiento:
El lenguaje no basta para expresar el pensamiento, pues las estructuras que
caracterizan a ste ltimo hunden sus races en la accin y en mecanismos
sensomotores ms profundos que el hecho lingstico. Pero es tambin evidente que
cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, tanto ms necesario es el
lenguaje para completar su elaboracin. El lenguaje es, pues, una condicin
necesaria, pero no suficiente en la elaboracin del pensamiento (Piaget, J., Seis
estudios de psicologa, Barcelona, Barral, 1975, pp. 123-124)
Lo esencial de esta actitud est en considerar que el lenguaje slo constituye el lado externo
y accidental del pensamiento: La relacin entre el pensamiento y su manifestacin externa
es, en este aspecto, similar a la relacin existente entre el cuerpo humano y sus ropas. El
cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensamiento
sera tambin algo, con independencia de su ropaje verbal (ibdem).
6.3 Identidad entre pensamiento y lenguaje
Todo pensamiento es lenguaje y debe entenderse dentro de los confines del lenguaje. El
pensamiento no puede quedar desgajado y fuera de los lmites marcados por el mbito
lingstico.
Segn M. Mller y Watson hay que identificar pensamiento y lenguaje, reduciendo el
primero al segundo. El pensamiento es palabra, y la palabra el nico pensamiento, de tal
manera que no puede suponerse gratuitamente la existencia independiente de un puro
pensamiento. Hablar sobre un pensamiento no es ms que hablar, desde otro ngulo, de una
cierta clase de compuestos verbales.
B. L. Whorf enfatiz el papel constitutivo y configurador del pensamiento que ejerce el
lenguaje. Whorf considera al lenguaje como una actividad reorganizadora y clasificante
que, al operar sobre la experiencia sensible, conduce irrevocablemente a una determinada
categorizacin y ordenacin del mundo:
En realidad, el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos
podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. Este estudio
muestra que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por
inexorables leyes de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las
sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, como
queda suficientemente demostrado por una ingenua comparacin y contraste con
otras lenguas, especialmente con aqullas que pertenecen a una familia lingstica
diferente. Su pensamiento se lleva a cabo en una lengua, ya sea sta el ingls,
snscrito o chino. Y cada lengua es un vasto sistema de modelos, unos diferentes de
otros, en los que se hallan culturalmente ordenadas las formas y categoras mediante
las que no slo se comunica la personalidad sino tambin se analiza la naturaleza, se
nota o se rechazan tipos de relacin y fenmenos, se canalizan los razonamientos y

se construye la casa de la conciencia (Whorf, B. L., Lenguaje, pensamiento y


realidad, Barcelona, Barral, 1971, p. 183)
Es la estructura de un lenguaje la que determina la estructura de nuestra realidad y cada
lengua analiza de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para
ordenarla y encajarla segn su propia retcula. La manera de razonar de cada hablante
depende de la lengua que se emplea en el razonamiento. La lengua no es slo un medio de
expresin del pensamiento, sino el molde en el que se configura y concretiza dicho
pensamiento.
6.4 Lenguaje, pensamiento y realidad
En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qu son las cosas, lo primero que
encontramos son las interpretaciones que existen de ellas, es decir, las opiniones que otras
personas se han formado acerca de las mismas. Pero estas interpretaciones se encuentran
contenidas en el lenguaje.
De esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en primer
lugar, a reflexionar sobre el lenguaje. En consecuencia, se puede realmente pensar el
lenguaje del pensamiento? No nos encontraremos continuamente ante la presencia de un
lenguaje cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es necesario
reinterpretar? O, lo que es lo mismo, no estaremos continuamente intentado averiguar lo
que nos indica (sobre la realidad) un determinado lenguaje? No estaremos siempre
pensando con nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se nos muestra
en un cierto lenguaje?
En este sentido, cuando Heidegger intent responder a la cuestin qu es filosofa?,
comenz su investigacin llevando a cabo la hermenutica de la propia palabra filosofa,
intentando profundizar su original significado. Procurando liberar dicha palabra de sus
acepciones errneas e inexactas hasta encontrar su autntico sentido, es decir, el verdadero
pensamiento y la realidad encerrados en ella y que las posteriores interpretaciones
realizadas por los distintos pensadores han ido ocultando.
De forma anloga, Ortega y Gasset afirma que el lenguaje es la ciencia primera y
precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua polmica con el lenguaje, pues
ste encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos
corregir, es decir, procuramos precisar y profundizar en su significado. Desde este aspecto,
podemos considerar las ciencias como un lenguaje bien hecho.
As pues, ya que los seres humanos viven en una determinada cultura, antes de interpretar
(de percibir, de comprender) los objetos (las realidades) en s, los reciben (los perciben, los
comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera interpretacin de la
realidad es percibida mediante el lenguaje.
La autntica realidad humana no es la realidad natural, sino la realidad cultural y la cultura
supone siempre una interpretacin de la realidad que se expresa mediante el lenguaje, esto

es, slo a travs del lenguaje logramos ver (o comprender) la realidad y, adems, la realidad
humana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada.
Segn Whorf, una de las principales funciones del lenguaje es la de organizar y clasificar el
mundo. El lenguaje acta sobre el flujo de la experiencia sensible, procediendo a una
ordenacin racionalizadora de lo que para nosotros es la realidad. La estructura del lenguaje
consolida la de la realidad. Cada lengua analiza de una manera singular y propia la realidad
concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad lingstica, segn la cual la
ordenacin del mundo que lleva a cabo una comunidad est profundamente condicionada
por los presupuestos de la gramtica. El conocimiento no debe ser entendido como una
produccin abstracta que efectuar un sujeto idealizado y solipsista. Al contrario, es un
producto comunitario y social que cada pueblo realiza desde las posibilidades y estructuras
que le brinda la lengua propia. Por todo ello se dice que la lengua impone un orden al
mundo percibido. El lenguaje lleva a cabo una actividad fragmentadora y categorizadora de
la realidad para hacerla expresable mediante smbolos. Trata de imponer un orden, lo que,
en definitiva, no es otra cosa que proyectar sobre la realidad un caamazo conceptual y
simblico por el que parcelamos nuestro mundo con el objeto de hacerlo manejable y
reconocible para el hombre:
Nosotros dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos
significados, principalmente porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo as, un
acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que habla nuestra misma lengua
y que est codificado en los modelos de nuestro lenguaje. Naturalmente, este
acuerdo es implcito y no queda expresado, pero sus trminos son absolutamente
obligatorios; no podemos hablar sin adscribirnos a la organizacin y clasificacin de
informacin que determina el acuerdo (Whorf, o.c., p. 241)
6.5 Otros aspectos del lenguaje
El lenguaje, segn las teoras expuestas, se encuentra presente en la totalidad de nuestras
actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los aspectos
siguientes:
1. El lenguaje es un poderoso medio de aculturacin. Las personas desde que
nacemos nos encontramos sometidas a un continuo aprendizaje social, que,
paulatinamente, nos hace interiorizar los distintos contenidos culturales, cientficos
y morales; pues bien, aunque sin duda intervienen tambin otros elementos, el
lenguaje constituye el factor principal de este proceso.
2. El lenguaje condiciona fuertemente, casi determina, los contenidos culturales.
El lenguaje, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturacin, es decir,
de asimilacin cultural, constituye una especie de aduana que deja pasar fcilmente
una parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o
impide el resto; por ejemplo, nuestro lenguaje sirve bastante bien para transmitir
enunciados matemticos, pero encuentra algunas dificultades para explicar las
materias que configuran las ciencias fsicas y resulta ms oscuro cuando se refiere a
los contenidos de las ciencias humanas y limitado e insuficiente a la hora de
expresar nuestras vivencias y nuestros sentimientos

3. Lenguaje y sociedad son inseparables. El lenguaje adquiere su pleno significado


en la sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser humano resultara
imposible sin el lenguaje y, por otra, slo en la sociedad puede adquirir el lenguaje
un determinado grado de complejidad y universalidad; en este sentido, el lenguaje
favorece la integracin social y la sociedad favorece el desarrollo del lenguaje
4. Es muy dudoso que pueda existir un pensamiento sin lenguaje. Al pensar
utilizamos diversas clases de signos lingsticos, de tal manera, que resulta muy
difcil concebir un pensamiento sin lenguaje y, en el fondo, pensar es hablar: para
que una persona pueda decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo
diga a s misma, esto es, que lo piense, y no existe el pensar si no se habla con uno
mismo. El lenguaje, pues, antes de ser instrumento de comunicacin, es instrumento
de pensamiento.
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