Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Dr. Ariel Ruiz Aguilera
NDICE:
INTRODUCCIN................................................................................................ 5
I PARTE .............................................................. Error! Marcador no definido.
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
Error! Marcador no definido.
EDUCATIVA....................................................................................................... 8
I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION......................................................
EDUCATIVA .......................................................................................
1. Consideraciones Preliminares.........................................................................
8
2. El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la investigacin educativa......................................................................................................9
3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa ..........................................10
4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos
pedaggicos.
12
4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el
conocimiento cientfico......................................................................................13
5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones
educativas........................................................................................................16
5.1 El investigador como sujeto cognoscente...................................................18
Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux? ................................ 20
5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento....................20
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar
la unidad de la objetividad y la subjetividad.................................................... 23
5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento
de la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo. ................................... 26
6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica..................................27
6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas. ...........31
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas ...... 31
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos...........................................32
II PARTE...........................................................................................................35
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ................................... 35
1. El proceso de la investigacin educativa................................................. 36
2. operacionalizacin del problema...............................................................40
4. Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo......................48
5. El problema de la seleccin del tema de investigacin..........................50
6. Consideraciones sobre la determinacin de las tareas..........................51
7. Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas...............53
7.1 Sobre la definicin de la hiptesis..............................................................53
7.2 Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica................54
8. El problema de los mtodos.......................................................................56
8.1 Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el
problema de la definicin de los factores (variables) que intervienen en l..... 58
10. Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis................
11. Componentes del Proyecto o Diseo
III PARTE ........................................................................................................ 69
TIPOS DE INVESTIGACIN............................................................................ 69
1. Tipos de investigacin educativas. .......................................................... 70
2. Profundizacin sobre los enfoques y los mtodos de la investigacin72
2.1 Consideraciones previas. ........................................................................... 72
2.2 El enfoque y los mtodos clsicos......................................................... 72
2..3.El enfoque longitudinal, transversal o de cortes...................................74
2.4. El enfoque transversal o de cortes.........................................................76
2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico....... 77
2.5.2 Caractersticas del mtodo histrico investigativo.............................. ....78
2.5.3 Fuentes de los datos.................................................................................79
2.5.4 Anlisis y evaluacin de los datos. ..........................................................80
2.6. El enfoque cualitativo y cuantitativo........................................................... 81
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa...........................................84
2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa ............................... 84
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas. ................................... 85
2.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa.......................86
2.7. El enfoque participativo...........................................................................88
2.8. La investigacin-accin. .........................................................................91
2.8.1 Breve recuento histrico....................................................................... ..91
2.8.2 Posiciones actuales ................................................................................. 94
2.8.3 Caractersticas de la investigacin-accin............................................... 95
2.8.4 La investigacin-accin como prctica reflexiva.......................................96
2.8.5 Exigencias tericas de la investigacin-accin........................................ 97
3. La investigacin compleja e interdisciplinaria.........................................99
Error! Marcador no definido.
INTRODUCCIN
En la actualidad existe un gran nmero de publicaciones relacionado con la
metodologa de las investigaciones en cualquier esfera del saber humano y por
supuesto, esto es as tambin en lo referente a las investigaciones educativas
con la distincin que cada autor le impone de acuerdo con sus conocimientos,
sus experiencias y sus puntos de vistas filosficos, epistemolgicos y
metodolgicos.
Es por ello que esta obra que le presentamos, est impregnada de las
posiciones terico-metodolgicas derivadas de los conocimientos y
experiencias prcticas, an insuficientes, del autor en el campo de las
investigaciones educativas, pero complementada con las referencias de las
obras de aquellos otros autores en las que no se presentan grandes
contradicciones e inconsecuencias insalvables,
sino, aquellas que han
contribuido a la reflexin sobre determinadas concepciones, formas o maneras
de valorar y abordar desde el punto de vista cientfico-investigativo, los
fenmenos educativos.
La obra est compuesta de cuatro partes fundamentales:
La primara parte trata una serie de aspectos que pudieran denominarse
como los fundamentos del proceso cientfico-investigativo-educativo.
La Segunda parte est relacionada con el proprio proceso cientficoinvestigativo y constituye una de la parte ms fundamental de la obra, la
tercera parte pudiera considerarse como una ampliacin de la segunda y la
cuarta, que representan ejemplos de investigaciones realizadas y que, de una
u otra forma pudieran servir de modelos de abordajes investigativo y de
referencia para aquellos que se inician en el quehacer de las investigaciones
educativas.
El propsito que se persigue con ella, es contribuir al esfuerzo que se hace
en todo el territorio nacional y en todas las esferas poltica, econmica y social
en el Pas por hacer convertir a las ciencias en verdaderas fuerzas
transformadoras de la sociedad y que cada profesional, tcnico o especialista
posea los recursos tericos, metodolgicos y prcticos para enfrentar
cientficamente los mltiples problemas que el desarrollo social demanda.
En la esfera especfica de la educacin esto significa, lograr que los
Profesores,
Maestros, Directores y Cuadros educacionales piensen, acten y solucionen
los problemas que se relacionan con sus esferas de actuacin, sobre la base
de la aplicacin de una metodologa cientfica que posibilite alcanzar los
resultados cualitativamente superiores que nuestra educacin demanda.
I PARTE
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
desarrollo, que existe sin fuerzas sobrenaturales, sin una idea absoluta, ni
limitado a un solo tipo de juicio o de razonamiento.
La dialctica formula las leyes ms generales del desarrollo - la unidad y
lucha de contrario, los cambios de lo cuantitativo a lo cualitativo, la
negacin de la negacin - las que a travs de determinadas categoras
filosficas como causa y efecto, necesidad y realidad, esencia y fenmeno,
contenido y forma, verdad absoluta y verdad relativa, se amplan y llegan a
concretarse.
Con ayuda de estas categoras se llegan a abarcar en su totalidad y
profundidad las interrelaciones y conexiones entre los objetos y fenmenos del
mundo real.
La dialctica materialista como ciencia que establece las leyes del
movimiento de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, no
solo aporta una lgica y una metodologa general para la adquisicin del
conocimiento, sino que, tambin ofrece una lgica para operar con los mtodos
cientficos particulares de cada ciencia en el conocimiento de la realidad, por
cuanto la dialctica de los conceptos y del pensamiento se deriva de la propia
dialctica del mundo real.
Mediante el mtodo dialctico se llegan a apreciar los objetos y sus
representaciones en el pensamiento, es decir, los conceptos en el proceso de
su surgimiento, de su desarrollo constante, en su unidad orgnica y en sus
correspondientes interrelaciones, por lo que, un pensamiento limitado y
metafsicamente unilateral no procede dentro de una concepcin cientficoinvestigativa dialctica materialista.
Esto es comprensible por cuanto el desarrollo (que sucede en un fenmeno
de la naturaleza o de la sociedad o del pensamiento humano), que en el
transcurso de sus diferentes estadios es al mismo tiempo algo
establecido (realidad histrica concreta) pero de otra manera, algo nuevo
de ms alto nivel de desarrollo (negacin de la negacin), un desarrollo
que no es recto sino, por as decirlo, transcurre en espiral; un
desarrollo revolucionario, a saltos, rompiendo lo mesurado, lo gradual, lo
reposado, cambiando lo cuantitativo en cualitativo, con las fuerzas de su
desarrollo internas disueltas, inmersas en sus contradicciones y
tendencias, pero sin embargo con una dependencia mutua, en
estrechsima interrelacin de todas sus partes, en donde su evolucin
histrica presenta, en cada momento de su desarrollo, una nueva arista,
no es posible comprenderlo, estudiarlo, investigarlo, sino se cuenta con una
concepcin metodolgica consecuente, capaz de desentraar este complejo
proceso, en otras palabras, con una lgica y una metodologa histricodialctica materialista.
3. Reglas que sirven para relacionar los medios y el resultado del reflejo
del objeto mediante el sujeto, es decir, la abstraccin, la modelacin, el
anlisis, la sntesis y la generalizacin.
Como se puede apreciar, la lgica de la investigacin cientfica de un
fenmeno educativo, dentro del campo de la Pedagoga, al igual que otras
Ciencias Sociales, exige un minucioso estudio previo ntimamente relacionado
con:
11
Fig. 1
La prctica
Lo concreto
(emprico, sensible)
lo abstracto
(terico, pensado)
la teora
QU ES EL CONOCIMIENTO?
13
Fig. 3
CONOCIMIENTO
Emprico Espontneo
Cientfico
Artstico
Filosfico
Religioso
Tcnico
Emprico Intencional
CIENTFICOS
INSTITUCIONES
CIENTFICAS
SISTEMA DE INFORMACIN
CIENTFICA
15
el objeto,
16
17
18
19
20
Los conocimientos,
Los mtodos y los medios tcnicos,
Los recursos materiales y humanos disponibles.
Entre los factores subjetivos, que inciden en el sujeto pueden mencionarse:
La ideologa,
Los intereses,
Los motivos,
Los sentimientos.
Los factores objetivos que inciden sobre el objeto son:
21
22
23
24
25
26
Escuela Filosficas
Concepcin
Empirismo:
Todo conocimiento se
deriva de la la experiencia
Racionalismo:
Racionalismo
Contempor.
Materialismo:
Seguidores
J.S. Mill, Castello, etc.
G. Bachelard
27
Realismo Metafsico:
Las
ideas
universales Popper
tienen
existencia
real
independientemente de ser
pensada da. Conjeturas
tericas no
no
demostrable su nivel de
verdad.
El conocimiento es una
reproduccin exacta de la
realidad.
Realismo Crtico:
Idealismo:
Idealismo Objetivo:
Idealismo Subjetivo:
Berkeley,
28
El autor de este trabajo form parte de este grupo y es coautor del material referido
29
30
Teora Filosfica
Teoras Idealistas Objetivas:
Teora Educativa
Neotomismo,
Personalismo,
Esperitualismo,
Antiautoritaria,
Autogestionaria,
Liberadora.
Teora Dialctico-Materialista
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas
Qu es un paradigma?
Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma.
T.S. Kuhn (1964) considera que el paradigma constituye el marco
referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y
actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes
grupos sociales.
En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) es de la opinin de que los
paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas, que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica.
Segn Dendaluce, I (1988), es un conjunto de principios o de normas
investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca.
Para Bisquerra, R. (1989) los paradigmas representan la teora. Muestran
las condiciones ideales en la que se produce un fenmeno al verificarse una ley
o una teora y por otro lado, constituye una muestra particular de la explicacin
general que da la teora, es decir, es la configuracin ideal que representa de
manera simplificada una teora.
31
Molina Daz, C. (1992), plantea que es una concepcin del objeto de estudio
de una Ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus
mtodos y tcnicas, de la informacin requerida y finalmente, de la forma de
explicar, interpretar o comprender, los resultados de la investigacin realizada.
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos.
Paradigma positivista,
Paradigma interpretativo,
Paradigma crtico.
Paradigma positivista,
Paradigma fenomenolgico,
Paradigma praxeolgico.
Paradigma positivista,
Paradigma interpretativo,
Paradigma crtico,
Paradigma emergente.
Paradigma marxista,
Paradigma funcionalista,
Paradigma analtico-explicativo,
Paradigma cualitativo-interpretativo.
32
33
PSICOLGICOS
EDUCATIVOS
INVESTIGATIVO
Empirismo
Conductismo
Positivista
Racionalismo:
Metafsico
Gnoseolgico
Ingenuo
Crtico
Idealismo:
Objetivo
Subjetivo
Neoconductismo
Idealista Objetivo:
Neotomismo
Personalismo
Anti-autoritaria
Espiritualismo
Liberadora
Idealismo Subjet.:
Moder. Educat.
Constructivismo
Conductismo
Esc. Nueva
Materialista
Dialctico
Cognitivismo:
Gestaltismo
Funcionalista
Fenomenolgica
Constructivismo
Aprend.Signif.
Materialista Histrico-Dialctico
Humanismo
Praxeolgica
Funcionalismo
Estructuralismo
Operacionalismo
Histrico-Cultural
Crtico
Analtico-Explicat.
Interpretativo
Emergente
Cualitativo-Interpretativo
Cuantitativo
Investigac. Total
Dialctico-Mater.
(Integral)
34
II PARTE
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
35
fenmeno
esencia,
problema
objeto,
De la misma forma existe una conexin directa entre:
fenmeno
problema
esencia
objeto
38
Campo objetal,
Campo de accin,
Campo de la ciencia,
Campo de los factores objetivos
Campo educativo,
Campo del problema.
39
Para contar con los recursos tericos y metodolgicos que posibilite hallar
las vas ms aceptable para, por lo menos, acercarnos decorosamente a la
solucin de los mltiples y complejos problemas planteados con anterioridad,
es necesario apoyarnos en la teora y la prctica de cuatro ciencias
fundamentales:
40
41
b)
42
tratar son los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con
suficiente claridad todo el cuadro representativo de los componentes, en
primer lugar, del fenmeno, en segundo lugar del problema y en tercer lugar
del objeto de la investigacin.
Al operacionalizar el problema debe, en primer lugar, relacionarse y
esquematizarse todos los elementos que lo conforman as como de las
condiciones donde se produce.
Posteriormente, debe establecerse los nexos y las relaciones entre esos
elementos y valorar, cules de esas relaciones reflejan una estrecha
interrelacin y cules no. Regularmente
ello (determinacin de los
elementos y el establecimiento de sus relaciones) se materializa mediante la
formulacin de preguntas y respuestas sobre los elementos y sus conexiones.
Con el propsito de tener una imagen lo suficientemente clara de esas
relaciones es recomendable elaborar un modelo esquemtico (sobre la base de
la teora de grafo) y representar cmo se manifiestan esas relaciones. Cmo
se reflejan sus contradicciones, sus negaciones y su unidad y lucha de
contrario?. Cmo sus
relaciones causales?. Sobre esta base, poder
determinar cul pudiera ser la contradiccin fundamental y definir el objeto del
problema, donde se refleje la relacin causal correspondiente.
Ello posibilita, sobre la base de los conocimientos empricos y las
posiciones tericas asumidas y segn el tipo de investigacin que se aborde,
elaborar las preguntas cientficas o la hiptesis, donde
se refleje la
contradiccin fundamental y determinar las variables.
La hiptesis se construye sobre la base de la relacin de los elementos
que se manifiestan como "causa", dando lugar a la variable independiente y
como "efecto" dando lugar a la variable dependiente.
43
Fig. 4
PLAN INVEST.
TEORA
PROB. INVEST.
MTODOS DE INVEST.
ORGANIZ. Y PLAN DE
ACTUACIN DE LA INVEST.
APLICACIN EMPRICA
PROCESAMIENTO INFORM
VALORACIN TERICA
PRCTICA SOCIAL
PRACT.
VALORACIN DE SU UTILID.
46
Conocimientos
Mtodos,
Medios tcnicos,
Recursos humanos y materiales,
Tiempo.
Fig. 5
Elementos
y/ o
( Factores)
E
E
E
E
E
E
47
El problema,
El objeto de la investigacin,
La hiptesis de trabajo o
Las preguntas cientficas,
El tema de la investigacin.
Investigacin
CientficaEducativa
Pedagoga
como Ciencia
Formacin de
Profesionistas
Desarrollo
Socio-econmico
Investigaciones
Didcticas
Resultados
Cientficos
Medios y Mtodos
Cientficos
Poltica
Cientfica
48
B) Elaboracin de la bibliografa
1. Utilizacin de los centros de documentacin e informacin.
-
el
49
cientficas)
8. Determinacin del campo del estudio, los pasos del trabajo previo y el cronograma de trabajo.
D) Ensayo previo (Pilotaje).
1. Determinacin del estado y las condiciones donde se
correspondencia con las preguntas cientficas.
realiza el ensayo en
de la
50
52
No debe confundirse las tareas de investigacin con las actividades empricas que
debe realizar el investigador para cumplimentarlas.
traduccin, referencia).
-
esencia del
prcticas.
55
Hiptesis de trabajo,
Hiptesis cientfica e
Hiptesis estadstica.
56
57
Observaciones,
Experimento de control,
Encuestas, entrevistas,
Mtodos estadsticos,
relacin
con
el
58
59
pregunta
se
requiere
encuestas,
entrevistas,
61
definicin en
64
65
Tema:
66
Preguntas cientficas:
67
dirigidas a
68
OBJETIVOS
1.
Hiptesis:
o Preguntas cientficas:
TAREAS
METODOS
RESULTADOS
1.1.1
1.1
1.1.2
1.2
1.1.3
1.3
1.n (segn los 1.1.n (segn las
de
requerimientos de necesidades
ca-cada tarea)
cada objetivo)
69
70
III PARTE
71
72
73
74
caractersticas
75
Fig. 7
Desde el punto de vista terico
El anlisis
La sntesis
La induccin
La deduccin
La generalizacin
La observacin
La experimentacin
76
79
80
de
tipo
terica,
no
81
Sin lugar a duda las fuentes del primer tipo son las ms fiables y valiosas,
pero esto no quiere decir, que las fuentes del segundo tipo dejen de ser
tambin un material de gran utilidad, sobre todo cuando son escasas las
fuentes primarias y por que, frecuentemente, es el resultado del estudio de las
fuentes originales, con enfoques acertados y adecuados anlisis y
valoraciones.
En algunos casos determinados, materiales de segunda mano, pueden
servir como fuentes primarias para ciertos propsitos y de fuentes secundarias
para otros. Ejemplo: Un libro de texto de Historia.
Vasiliev, K.I. (1972) en su trabajo sobre los materiales de archivos (fuentes
de recurrencia indispensable para los investigadores histricos) recomienda la
clasificacin siguiente:
Los materiales normativos: Circulares, instrucciones, resoluciones,
disposiciones de instituciones, etctera.
Los documentos originales de las instituciones educativas y rganos
de la enseanza nacional: Protocolo de clases, versiones escritas de
sesiones de las reuniones estudiantiles, docentes, sindicales, sindicales,
asambleas, etc.
Los documentos secundarios de las instituciones educativas:
Descripcin, anlisis y sntesis de los documentos originales y las
observaciones propias.
Los documentos personales: Encuestas, libretas de anotaciones, cartas,
etctera.
Las memorias.
Los materiales estadsticos.
Anlisis y evaluacin de los datos.
Uno de los momentos de mayor exigencias en la realizacin de una
investigacin histrica en la esfera educativa lo constituye el proceso de la
82
generalizacin, que se deriva del anlisis crtico interno y externo de los datos
obtenidos.
Cuando se habla de anlisis crtico interno y externo ello est referido a
dos indicadores esenciales de la calidad del proceso cientfico investigativo
histrico denominados:
(1)
(3)
(4a)
(2)
(4b)
(6)
(7)
(5a)
(8)
(5b)
(10)
(9)
83
2.6
84
Estudios de Casos:
a) Estudios de casos a travs del tiempo. Estudio de fenmenos, sujeto o
situaciones desde la perspectiva temporal.
88
89
Personas;
Instrumentos;
Documentos;
Teoras;
Mtodos;
Combinacin de ellos.
Por tanto se pueden emplear diferentes tipos de Triangulacin:
90
TRIANGULACIN
Triangulacin de fuentes
evaluadores
Triangulacin de
Triangulacin metodolgica
Triangulacin temporal;
Triangulacin espacial;
Triangulacin terica.
stos
las categoras de
son
numricos,
91
92
Analizar la realidad;
Recuperar la historia;
Interrogarse acerca de sus causas;
Realizar propuestas de transformaciones;
Organizarse para ejecutarlas;
Analizar crtica y sistemticamente lo logrado;
Proponerse nuevas metas.
93
94
95
ejercicios,
investigadores
en prcticas
98
de la
situacin
Fig. 8
TEORIA
(Prctica
acadmica)
///////////|////////////
////////////|///////////
////////////|///////////
PRACTICA
(Teora no
formal)
Investigacin-accin
2.7.2
profesor reflexivo.
Segn Habermas, J. (Conocimiento e inters). Ed.Taurus. Madrid.1986) el
proceso de la investigacin-accin debe tratar de integrar la explicacin causal
y de autocomprensin en un proceso de autoreflexin "orientada".
La reflexin es orientada a travs del reconocimiento y de la aceptacin
de las explicaciones causales. Segn sus criterios, el proceso sera aqul en
donde (yo) pensara que estaba haciendo (x) por causa de la razn (y), pero en
el que se (me) brinde una explicacin (z) que considera (mi) accin
(significado subjetivo) como consecuencia de factores ideolgicos (subjetivos)
de los que (soy) enteramente inconsciente. Si acepto ahora (z), reconozco
que mi anterior comprensin (y) ya no resulta adecuada en s misma. La
explicacin causal (z) es ahora tomada en consideracin junto con mi
autoreflexin (y) y ambas pueden contribuir al proceso de autorreflexin.
La esencia de este proceso reflexivo, comprensivo y autorreflexivo esta
dado en que la investigacin-accin es una forma de indagacin en la
situacionalidad que es a su vez, situacional y ello condiciona el proceso de
actuacin, regulado por la continua comprensin, anlisis y valoracin de las
variaciones de cada situacin.
2.7.3. Exigencias tericas de la investigacin-accin
101
102
103
Multidisciplinarias,
Pluridiscplinarias,
Interdisciplinarias,
Intradisciplinarias y
Transdisciplinarias.
104
105
106
iniciarse el
107
es calidad y efectividad
de
las
investigaciones
109
Consumidores
Cientficos de investigaciones aplicadas
desarrollo,
- Dirigentes y maestros,
- Otros que intervienen directa o indirectamente
en el proceso formativo o productivo.
- Importancia prctica.
la organizacin y en los
110
transformadora de la
Existen discrepancias entre los autores sobre los criterios para valorar la
calidad y la efectividad de las investigaciones educativas.
En dependencia del punto de vista que se utilice, algunos autores relacionan
el concepto de calidad con el rigor de la planificacin y ejecucin del
proceso investigativo y el concepto de efectividad con la idoneidad
metodolgica y los resultados del trabajo cientfico.
Otros autores relacionan el concepto efectividad con el grado de solucin
del problema abordado y la calidad con la idoneidad de los mtodos
empleados para darle solucin a las tareas planteadas.
Al tratarse el problema de la calidad y la efectividad de las investigaciones
cientficas educativas, no cabe la menor duda que la esencia del mismo se
relaciona con las "vas para valorar la calidad y la efectividad" de estas
investigaciones.
Segn Zatsiorski, V. (1989) evaluacin, desde el punto de vista cientficopedaggico, constituye la medida unificada del xito en la realizacin de una
tarea determinada
Para la valoracin de la calidad y la efectividad de las investigaciones
educativas se pueden emplear diferentes criterios metodolgicos.
Segn Skatkin, M.V. cuando se quiere valorar cualquier actividad,
establecemos a sus resultados determinadas exigencias y estas exigencias
(como modelo de contrastacin) siempre nos sealan a las cualidades que
debe poseer el producto de la actividad.
Estas cualidades tambin son criterios, es decir, la medida para la valoracin del
resultado de la actividad. Pero es cierto tambin, que no todas las cualidades pueden servir
como criterios, de ah que no deba confundirse cualidades con criterios, que son las
medidas especficas determinadas por lo que evalan la actividad de acuerdo con las
exigencias planteadas.
Por supuesto que la valoracin de la calidad y la efectividad de las investigaciones
cientficas, lo mismo en la educacin que en cualquiera esfera de la sociedad, est en
correspondencia con el desarrollo cientfico-tcnico y econmico-social donde se realiza, lo
que quiere decir, que son conceptos relativos sujetos a un momento histrico concreto, a una
etapa de desarrollo determinada.
111
Cientficos formales
Econmicos
De utilizacin prctica
Mtricos (cuantitativos y cualitativos)
Actualidad
Novedad
Fiabilidad
Significacin de los resultados
Teniendo en cuenta el grado de solucin del problema planteado:
Nivel de generalizacin
Nivel de satisfaccin prctica
Desde el punto de vista econmico:
criterios de significacin
criterios de veracidad
criterios de fiabilidad
El mtodo de evaluacin por experto.
M = cantidad de expertos
n = cantidad de preguntas
0 = ausencia de concordancia
1 = unidad de concordancia
La confiabilidad estadstica del coeficiente C se evala con la ayuda de X2 .
El nmero ptimo aproximado de expertos es de 30, ya que menos se
hipertrofia (exagera) el papel de cada uno y ms se hace ms difcil el
113
Ejemplo:
-4 -5 -6-7
preguntas n = 7
1 4 3 2
6 1 5 7
-----------------------------------------------2 6 3 2
5 1 4 7
-----------------------------------------------3 4 2 1
6 3 5 7
-----------------------------------------------4 4 3 2
5 1 6 7
-----------------------------------------------5 3 4 2
6 1 5 7
M=5
21 15 9
desv.suma 1 -5 -11
28
8 -13
5 15
S = 630
12 * 630
C = -------------- = 0,9
25 (343 - 7)
114
mismo nivel de
mi
hiptesis cientfica y mi
115
116
IV PARTE
MODELOS TIPOS DE INVESTIGACIN
117
Independientemente de los esfuerzos por lograr una obra que posibilite una adecuada
orientacin en la metodologa de las investigaciones educativas, los temas tratados con
anterioridad requieren del apoyo de determinados ejemplos de investigaciones realizadas por
diferentes autores, de manera que, sin pretender de que sean modelos tipos idneos que se
tomen reproductivamente para realizar determinadas investigaciones, sirvan para reactivar las
ideas y encontrar alternativas de enfoques, estrategias metodolgicas, procedimientos y
tcnicas para la solucin de los diferentes problemas que pudieran abordarse.
118
119
120
121
3.
Valoracin cuantitativa
El anlisis cualitativo preliminar en el que se lograron reconocer los diferentes factores
formadores de objetivos y sus correspondientes categoras, permiti establecer las bases
para la forma de abordar el anlisis cuantitativo.
122
Valoracin cualitativa
Todas las clases observadas fueron grabadas sobre la base de protocolo
(gua de observacin) elaborada al efecto. Conjuntamente con ello, se tomaron
noticias y se consultaron los documentos de planificacin de las fuerzas
docentes, siguiendo los criterios siguientes:
1.
2.
3.
En cada grupo se analiz con exactitud cada caso, para reconocer las
condiciones y los efectos de la orientacin hacia los objetivos en cada
situacin concreta y as poder precisar el panorama sobre los factores
formadores de objetivos.
4.
123
Ejemplo No. 2
125
Considera Ud. que las palabras de Fidel sobre la necesidad de los estudios histricos constituyen el fundamento para asignarle actualidad al
tema?, Considera Ud. que el problema est bien formulado?
Objetivo de la investigacin:
Argumentar en relacin con la contribucin que el Dr. Salvador Massip
Valds realiz a la enseanza de la Geografa en Cuba.
Gua temtica:
Es necesario destacar que, al abordar el problema en sus inicios, no se
cont con trabajos precedentes en que se estudiara la actividad terico-prctica
del educador de forma integral y con un enfoque materialista dialctico. En
esas condiciones se labor con la orientacin que el objetivo lleva implcito y de
acuerdo con la gua temtica que a continuacin se detalla, la que actu como
126
1,1 Antecedentes.
1,2 La enseanza de la Geografa en la escuela primaria y secundaria y las
ideas sobre esa enseanza.
1.3 La enseanza de la Geografa en la Universidad de La Habana.
2. Principales aportes del Dr. Salvador Massip a la enseanza de la Geografa
en Cuba.
2,1 Primera etapa (1891 1924).
2,2 Segunda etapa (1924 1959).
2,2,1 Primer perodo (1924 1937).
2,2,2 Segundo perodo (1937 1952).
2,2,3 Tercer perodo (1952 1959).
2,3 Tercera etapa (1959 1978).
2,4 Significacin de la obra del Dr. Salvador Massip en la enseanza de la
Geografa en Cuba.
2,4,1 Valoraciones y criterios de sus alumnos y contemporneos, en Cuba
y en el extranjero.
Fundamentos metodolgicos
Los fundamentos metodolgicos que han guiado la investigacin son los
postulados de la filosofa materialista dialctica e histrica; particularmente se
ha atendido con especial inters a las exigencias implcitas en los principios del
partidismo, historicismo y el anlisis multilateral, sistmico y lgico del objeto de
estudio. Como es conocido en la prctica, estos principios s interrelacionan
ntimamente.
Con el propsito de reflejar lo ms fielmente posible las peculiaridades del
objeto de investigacin, se han tenido en cuenta las exigencias del principio del
historicismo.
Consecuentemente, se ha seguido el movimiento de sus actos y
concepciones, estudindolas en relacin con las condiciones histricas
concretas y personales que las provocaron, esto implica el anlisis de la
personalidad del Dr. Salvador Massip en sus diferentes aspectos e
interrelaciones.
Los mtodos utilizados en el proceso de la investigacin fueron el
histricos y el lgico, ntimamente vinculados, y se emple la entrevista para
127
Ejemplo No. 3
128
Campo de accin:
La evaluacin integral del educando en la actividad docente
productiva.
Objetivo:
Determinar un modelo terico metodolgico bsico fundamentado en
las regularidades de la evaluacin, que contribuya a la solucin del
problema planteado.
Idea a defender: (en funcin de hiptesis cientfica, segn el criterio de
algunos autores en Cuba).
Dialcticos
Gentico
Sistmico
Mtodos empricos:
Observacin,
Encuesta,
Entrevista,
Experimentacin,
Tcnicas:
Test sociomtricos,
Escala de autoconcepto,
Escala valorativas,
Diferencial semntico,
F.C.
Estadgrafos:
Porcentuales,
Correlacin de rangos,
Chi-cuadrada
Ejemplo No. 4
133
Con nuestra investigacin nosotros nos esforzamos, en hacer realidad esta unidad de
apropiacin activa de la materia y el desarrollo intelectual, el que al mismo tiempo, encierra
potencialidades educativas esenciales, en la enseanza de la Biologa, en especial, en la
realizacin de la ejercitacin de los alumnos.
Para ello, partimos del criterio, de intensivar de los rendimientos independiente de los
alumnos, una parte relativamente alta, la apropiacin de conocimientos y capacidades y que tal
intensivacin contribuya finalmente hacia la solidez y aplicabilidad de los conocimientos.
Situacin Problmica:
En la prctica ulica se halla con frecuencia todava, que la ejercitacin de los alumnos se
emplee como medio didctico para ilustrar determinados estados biolgicos, fenmenos,
interrelaciones causales o funcionales. Tal concepcin ignora su abarcador efecto pedaggico.
No se observa todava lo suficiente, que la ejercitacin del alumno no slo contribuye al
tratamiento de los conocimientos, sino que atravz de ella los alumnos deben capacitarse, a
reconocer de forma independiente problemas y construir las necesarias tareas para su
solucin, de forma independiente hallar los procedimientos apropiados y dirigir, planificar
tcnica y constructivamente su curso y observar concienzudamente, as como interpretar los
resultados alcanzados de forma independiente.
De esta forma los objetivos pedaggicos establecidos sobre la ejercitacin de los alumnos,
abarcan el desarrollo de cualidades positivas del carcter y consolida modos de conductas;
pues somos del criterio que la ejercitacin de los alumnos pueden llegar a ser
pedaggicamente efectivos, cuando los alumnos, desde el principio en que se representa e
interpreta los resultados esperados no slo debe continuar de forma independiente de manera
activa, reconocer creadoramente, sino al mismo tiempo organizarla, es decir, cuando se logre
una unidad entre los objetivos establecidos y la actividad cognoscitiva independiente de los
alumnos.
Hiptesis de Trabajo:
La apropiacin activa de conocimientos slidos y aplicables mediante la realizacin de la
ejercitacin de los alumnos se logra, cuando ese mtodo se llega a organizar de forma tal, que
los alumnos sean siempre estimulados hacia una organizacin independiente conscientemente
orientada y planificada, de ah que de esa reflexin, surja la siguiente hiptesis:
Es esperable que, la aplicabilidad y solidez de los conocimientos biolgicos se
eleven, cuando los alumnos, en la realizacin de la ejercitacin, reconozcan stas
conscientemente orientado, independiente y creadora-mente, as como, al mismo
tiempo, activo en la organizacin de los resultados esperados, desde su presentacin
hasta su captacin.
Descripcin del campo de investigacin (Expresin utilizada por el autor)
El objetivo principal de nuestra investigacin consiste en confirmar la veracidad de nuestra
hiptesis de trabajo en un experimento didctico con pilotaje previo y con la utilizacin de los
correspondientes procedimientos estadsticos. Para ello se realiz en el transcurso de 2 aos
escolares con cinco 8vo. Grado cada uno de seis escuelas politcnicas unificadas de 10 grados
un estudio experimental de tipo comparado de grupos experimentales y de controles.
Para ello se estableci en los grupos experimentales determinadas ejercitacin de los
alumnos organizados metodolgicamente, de forma que en su realizacin los alumnos estaban
conscientemente orientados, independientes y creadoramente, as como, al mismo tiempo,
activo en la organizacin de los resultados esperados, desde su presentacin hasta su
134
captacin, mientras que en los grupos controles se realizaron las mismas ejercitaciones bajo la
orientacin continua del Profesor.
El experimento didctico se desarroll en dos etapas investigativas. La primera con la
unidad Anatoma y Fisiologa de las Plantas, parte II con un total de siete horas clases. La
segunda parte con la unidad Anatoma y Fisiologa de las Plantas parte I con ocho horas
clases en la primera mitad del semestre.
Representacin del curso de la investigacin:
Ensayo previo: El ensayo se realiz con seis grupos de alumnos y su principal tarea
consisti en lograr una situacin de anlisis, donde se pudiera reflejar objetivamente el estado
actual (Volumen y calidad) del aprendizaje de los alumnos en la confrontacin con objeto
biolgicos naturales y por consiguiente, tuvo un carcter esencialmente descriptivo.
La investigacin principal tuvo como objetivo estudiar la influencia integrada de todas las
fases de la confrontacin independiente e interrelacionada de los alumnos con objetos
biolgicos naturales (en forma de ejercitacin escolar) orientado hacia la elevacin de la solidez
y aplicabilidad de los conocimientos biolgicos en contraposicin a las influencias de las
normas formales hoy regularmente utilizadas.
Al inicio del experimento didctico se comprob el nivel de la solidez y de la aplicabilidad
de los conocimientos biolgicos de ambos grupos (Experimentales y controles).
La valoracin de los resultados se utilizaron tanto procedimientos cuantitativos como
cualitativos, partiendo del criterio de que la solidez y la aplicabilidad de los conocimientos
puede y debe reflejar diferencias cualitativas.
Ejemplo No. 5
135
136
137
Problema 1
Qu caractersticas adoptan el diseo y la prctica curricular en la
formacin de los nutrilogos, especialmente en Nutricin Comunitaria, en
las
instituciones
de
educacin
superior
(IES)
de
Mxico
responsabilizados con estas tareas?
Problema 2
Cules son las debilidades de las propuestas curriculares analizadas
que pudieran estar asociadas al fenmeno de la baja proporcin de
nutrilogos que trabajan en el campo de la Nutricin Comunitaria en
Mxico?
Hiptesis 1
Esperamos encontrar que en la formacin del nutrilogo predomine
tanto en su diseo como en su puesta en prctica un enfoque curricular
por asignatura, con poco nfasis en la formacin en Nutricin
Comunitaria.
Hiptesis 2
Entre los diferentes elementos en el sector educativo, asociados al
complejo fenmeno de la baja proporcin de nutrilogos que se
desempean en el campo de la Nutricin Comunitaria en Mxico se puede
destacar:
Existe una seleccin de unidades de enseanza-aprendizaje
desproporcio-nadas en tiempo asignado en los planes de estudio que
no favorecen el rea de la Nutricin Comunitaria.
En el desarrollo curricular no se presenta suficientemente organizado
el trabajo de campo en la Nutricin Comunitaria,
No se logra diferenciar el inters por esta prctica profesional entre los
estudiantes de primero y ltimo ao, en ambos grupos el inters es
bajo.
Objetivos generales:
1. Analizar los currculos de la Licenciatura en Nutricin particularmente en lo
138
Objetivos especficos:
1. Caracterizar los diseos curriculares de las IES que ofrecen la Licenciatura
en Nutricin,
2. Valorar desde la perspectiva de profesores, directivos y estudiantes
algunos aspectos de las prcticas curriculares relacionados con la
formacin de los nutrilogos especialmente en Nutricin Comunitaria con
nfasis en el trabajo de campo,
3. Determinar los enfoques profesionales ms importantes que contemplan el
diseo y la prctica curricular,
4. Comparar algunas caractersticas y expectativas de los alumnos que
cursan el primero y ltimo nivel educativo de la Licenciatura en relacin con
su futura ubicacin laboral y la realizacin de estudios de posgrado.
139
Significacin prctica:
Con base en las sugerencias de profesores y directivos se elabor un
conjunto de recomendaciones para su perfeccionamiento.
Criterio metodolgico:
Se realiz un estudio de tipo descriptivo mediante un trabajo eminentemente
analtico a travs de un anlisis de contenido, por encuestas y entrevistas
individuales dirigido a caracterizar la formacin de los nutrilogos en las
instituciones de educacin superior en Mxico particularmente en el campo de
la Nutricin Comunitaria.
De las 20 instituciones educativas, se seleccionaron doce, con una
matrcula superior a 100 alumnos. La muestra de estudiantes estuvo
conformada por un total de 775 alumnos, 515 de primer nivel educativo y 260
del ltimo. Se aplicaron entrevistas a los directores y a dos profesores en cada
institucin con conocimiento amplio de currculum y experiencia en Nutricin
Comunitaria.
Mediante el anlisis de contenido se estudiaron los principales documentos
que recogen la concepcin curricular de la Licenciatura en Nutricin y orientan
su ejecucin prctica en las diferentes instituciones donde se forman estos
especialistas. Se elaboraron y aplicaron dos cuestionarios dirigidos a
estudiantes del primero y ltimo nivel con el propsito de recoger su percepcin
de algunos elementos de curriculum, as como sus intereses en su futura
ubicacin profesional, fundamentalmente.
El anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se realiz tomando en
cuenta un conjunto de indicadores seleccionados a partir de los elementos que
ofrece la teora curricular.
Ejemplo 7
Tema: Una propuesta didctica para la estimulacin del desarrollo intelectual
de los preescolares mediante la asimilacin de los conocimientos del mundo
natural
(Tesis de doctorado 1999)
Autor: Olbeida Lydia Amenchazurra Tam
Tipo de investigacin: Cuasi-experimental
Fundamentacin emprica del problema: El estudio sobre la Eficiencia
del programa de educacin para los nios de 6 aos de vida llevado acabo por
un colectivo de investigadores del ICCP, muestra que una de las reas ms
140
141
142
conclusiones.
Mtodos empricos: Los mtodos empricos utilizados son: el cuasiexperimento pedaggico y la observacin y como mtodos auxiliares, el
anlisis de los productos de la actividad y las pruebas de desarrollo.
Mtodos estadsticos: Los datos recogidos de los instrumentos utilizados
en los mtodos empricos, se sometieron al procesamiento matemtico y
estadsticos.
La novedad de la investigacin reside en determinar los principios para la
elaboracin de una propuesta didctica que favorezca el desarrollo intelectual
del nio de edad preescolar, desde un enfoque que reconoce la unidad
funcional de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad y la dialctica de los
conocimientos preciso e imprecisos como ncleo de la actividad intelectual,
La utilizacin de la modelacin como un medio que permite que los nios
hagan centro de atencin sus acciones intelectuales.
Aporte Terico: La determinacin de principios que fundamenten la
estructuracin, organizacin y direccin de propuestas didcticas, que
favorezcan el desarrollo intelectual de los preescolares, constituye una
contribucin al perfeccionamiento de la didctica preescolar.
La utilidad prctica de la Tesis se plantea desde el problema enunciado,
que expone la necesidad de elaborar propuestas didcticas, que contribuyan al
desarrollo de los preescolares, mediante la asimilacin de los conocimientos,
especialmente los de la naturaleza.
Estrategia de investigacin:
A partir de la hiptesis elaborada se derivan las siguientes variables:
La variable dependiente es el nivel de desarrollo intelectual de los
preescolares (5-6 aos) en relacin con la enseanza organizada segn el
programa de 6to ao de vida en el rea del Mundo Natural. Los indicadores
para determinarlo son:
Posibilidad de orientarse en el conocimiento sobre la naturaleza a partir de la
distincin de caractersticas y relaciones generales de stas.
Utilizacin de procedimientos intelectuales generales.
Nivel de generalizacin de los procedimientos intelectuales.
Desarrollo de los procesos de percepcin y pensamientos intelectuales.
Desarrollo de los procesos de percepcin y pensamiento representativo.
Nivel de capacidad para aprender.
Grado de motivacin hacia las tareas cognoscitivas y la esfera de la realidad
143
144
La muestra del cuasi-experimento est constituida por un grupo de control que recibe el
programa vigente en ese momento para el rea de conocimiento del Mundo Natural del grado
preescolar y dos grupos experimentales (Variante experimental A y variante experimental B)
que reciben la propuesta didctica elaborada. Cada grupo est conformado por 100 nios.
Ejemplo No. 8
145
Cientfico - tcnico
Patritico - militar
Politcnico - laboral
Intelectual
Moral
Esttico
Poltico - ideolgico
Fsico
Por ello en este I Congreso del PCC en 1975 se reconoce la importancia de
la Educacin Fsica como disciplina escolar y social potenciando an ms todo
un sistema de preparacin y superacin de los cuadros docentes en esta
especialidad, asumida por los Institutos Superiores Pedaggicos , el Instituto de
Cultura Fsica y sus filiales provinciales.
Se logra una mejor comprensin, si se detalla la definicin que sobre
Educacin Fsica, brinda A. Ruz,1985 cuando la define como .. El proceso
pedaggico realizado en la escuela, encaminado al desarrollo de las
capacidades de rendimiento fsico del individuo, basado en el
perfeccionamiento morfolgico y funcional del organismo, la formacin y
mejoramiento de las habilidades motrices, adquisicin de conocimientos y el
desarrollo de sus convicciones para que est en condiciones de cumplir las
tareas que la sociedad le seale.
La necesidad de asegurar racionalidad, efectividad y eficiencia en el
enfoque pedaggico de esta disciplina escolar , deja amplias libertades de
actuacin a la ciencia, cuyo rol en nuestra sociedad ya fue subrayado por el
Ch y Fidel al afirmar que el dominio de la ciencia y la tcnica deba ser la
146
147
148
Existen
contradicciones tericas intra e interdocumentales que
constituyan limitaciones para la Concepcin Terico - Metodolgica
vigente sobre la formacin de Habilidades Motrices Deportivas en el
mbito escolar.?
Es posible sistematizar una Concepcin Terico-Metodolgica
fundamentada cientficamente, capaz de interpretar ms objetivamente el
proceso de formacin de Habilidades Motrices Deportivas a partir de la
evolucin de sus manifestaciones externas?.
150
pedaggica del aprendizaje por parte de los profesores que ejercen esta
disciplina deportiva.
La efectividad emprica de los aportes se debe constatar en un proceso
planificado de validacin experimental riguroso. No obstante debe decirse que
la concepcin propuesta y sistematizada, considerada ms comprensible,
orientadora y viable en la prctica escolar por los expertos, resulta muy similar
a la que se halla vigente para la Unidad Balonmano en los grados 5. 6. 9 y
10 de la Enseanza General y que adems de diferir de las dems Unidades
Deportivas, no manifiesta ninguna de las limitaciones tericas precisadas en la
Situacin Problmica ni en las opiniones de la encuesta inicial. Ello hace que
disponga de suficiente consistencia y probabilidad de xito como hiptesis
cientfica, constituyendo sta su ms concreta utilidad en el mbito investigativo
escolar.
La propuesta adems cuenta con la antecedencia de haber comprobado
efectividad emprica durante muchos aos en la prctica escolar y en el
proceso de formacin, superacin profesional e investigativo, lo cual justifica
haber sido asumida como lnea metodolgica en la ltima dcada de la
Facultad de Educacin Fsica del ISP Enrique Jos Varona y actualmente en
asignaturas deportivas y cursos de superacin profesional del ISCF
Comandante Manuel Fajardo.Tambin han constituido a solicitud del INDER,
contenidos de programas internacionales de Educacin Fsica para la
Academia Hebrea de Panam y otros nacionales para escuelas de organismos,
como de la Salud.
Todo lo visto sustenta la actualidad del Problema Cientfico que se
concreta en la vigencia de la contradiccin entre la existencia de la Situacin
Problmica con toda su repercusin terica pedaggica y por otro lado la no
existencia de estudios actuales encaminados a su solucin.
As mismo, la novedad de este estudio, ms que los propios aportes, est
dada en la va cientfica asumida para obtenerlos pues aunque antes ya se
llevaron a la prctica otras propuestas (concepcin vigente), stas no posean
la suficiente sustentacin terica, contribuyendo a la existencia de la actual
Situacin Problmica.
Se dedica el Captulo II a satisfacer las preguntas cientficas, el objetivo
general y el problema cientfico.
Se inicia con la demostracin del carcter factual de la situacin problmica,
revelando las limitaciones de la concepcin vigente sobre el proceso objeto de
estudio, a partir de un proceder constatativo.
151
Ello se logra a travs de las opiniones obtenidas por una encuesta inicial y
validndolas luego empricamente por estudio documental, pudiendo valorar las
repercusiones ms relevantes en el plano pedaggico de dichas limitaciones.
Sobre la base de la determinacin anterior, se reelabor una concepcin
encaminada a superar las limitaciones constatadas y preservar sus aciertos,
sistematizando los fundamentos tericos necesarios para lograr la integracin
coherente requerida.
Como orientacin para dicha sistematizacin, se establecieron antes las
bases axiolgicas directrices que constituyeran las potencialidades a cumplir
por la propuesta en aras de su utilidad en la prctica escolar.
La propuesta elaborada se someti a criterio de expertos para valorar su
comprensibilidad, coherencia terica y viabilidad para el mbito escolar,
evalundolas para perfeccionar la propuesta definitiva, cuya sntesis se
consigna en los Anexos No. 8 y 9 como formas concretas de presentacin de
los aportes.
El anlisis de la concepcin propuesta permite reconocer en ella la
estructura y relaciones sistmicas de sus elementos componentes,
destacndose la sustentacin
histrico cultural de la concepcin metodolgica.
Ejemplo No. 9
152
153
154
155
156
157
158
Bibliografa:
1. Andreiev, I. Problemas lgicos del conocimiento cientfico.
Mosc. 1984
Ed. Progreso.
159
19. Danilov, M.A. y N.I. Boldyrew. Sobre la Metodologa de la Pedagoga. Ed. Volk
und Wissen. Berlin. 1985
20.Dendaluce, I Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Ed. Narcea 1988
applied
social ciences"
American
160
161
162
163