Gestão Pública Escolar PDF

Gesto escolar pblica:

desafios contemporneos
Rio de Janeiro, 2015
2015 Fundao Vale.

Todos os direitos reservados.
Coordenao: Setor de Cincias Humanas e Sociais da Representao da UNESCO no Brasil
Reviso tcnica: Andreia Prestes
Foto de capa: Pedro Gravat
Reviso editorial: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Projeto grfico e diagramao: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Gesto escolar pblica: desafios contemporneos / organizao de

Daniela Patti do Amaral. Rio de Janeiro : Fundao Vale,
UNESCO, 2015.
76 p.
Incl. Bibl.
ISBN: 978-85-7652-204-1
1. Administrao educacional 2. Gestores educacionais 3. Polticas
pblicas de educao 4. Relaes tnico-raciais 5. Brasil I. Amaral,
Daniela Patti II. Fundao Vale
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Projeto 570BRZ3002, Formando Capacidades e Promovendo
o Desenvolvimento Territorial Integrado, o qual tem o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade de vida de
jovens e comunidades.
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas,
que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do
material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio
jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas suas
atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero masculino,
para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no
masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
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desafios contemporneos
A rea de Educao da Fundao Vale busca contribuir para a melhoria da qualidade da educao, por meio de articulao,
mobilizao e formao de diversos atores, valorizando os potenciais educativos locais.
Fundao Vale
Conselho Curador
Presidente
Vania Somavilla
Conselheiros
Zenaldo Oliveira
Luiz Eduardo Lopes
Marconi Vianna
Antonio Padovezi
Ricardo Gruba
Ricardo Mendes
Luiz Fernando Landeiro
Luiz Mello
Diretora-presidente
Isis Pagy
Diretor-executivo
Luiz Gustavo Gouva
Relaes Intersetoriais
Andreia Rabetim
Educao
Maria Alice Santos
Andreia Prestes
Anna Cludia DAndrea
Carla Vimercate
Conselho Fiscal
Presidente
Murilo Muller
Conselheiros
Lino Barbosa
Benjamin Moro
Felipe Peres
Rodrigo Lauria
Vera Schneider
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Reitor
Roberto Leher
Vice-reitora
Denise Fernandes Lopes Nascimento
Decana do Centro de Filosofia e Cincias Humanas (CFCH)
Lilia Guimares Pougy
Vice-decana do CFCH
Mnica Lima
Diretora da Faculdade de Educao
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
Vice-diretora da Faculdade de Educao
Daniela Patti do Amaral
Outubro de 2015
Apresentao 7
Introduo 9
Captulo 1
15
Captulo 2
27
Captulo 3
41
Captulo 4
59
Sobre os autores
75
As polticas federais de educao e a gesto

dos sistemas municipais de ensino
Armando C. Arosa
Sumrio
A formao dos gestores escolares na perspectiva

da gesto democrtica: polticas e prticas
Projeto poltico-pedaggico e cotidiano escolar:
retrospectivas, deslocamentos e possibilidades
Silvina Julia Fernndez
Relaes tnico-raciais, gesto escolar e educao:
dos desafios para a consolidao de uma perspectiva
democrtica nas escolas
Amilcar Araujo Pereira e Elizabete Santos Mofacto
Apresentao
A Fundao Vale tem a educao como um dos principais pilares da sua atuao social, com base na premissa de que o
ensino gratuito e de qualidade um direito de todos os cidados.
No Brasil, no que diz respeito gesto democrtica de escolas pblicas, a realidade ainda bastante desafiadora: o cargo
de diretor nem sempre exercido por profissionais com formao tcnica ou que tenham sido avaliados pelos poderes
pblicos, de modo a certificar as competncias para o exerccio da gesto democrtica. Em 2014, ocorreu um avano
importante: o Plano Nacional de Educao (PNE) aprovado tem como uma de suas propostas superar prticas pouco
democrticas na seleo de diretores escolares.
Nesse contexto, contribuir para a efetivao dessa meta, por meio da formao dos gestores escolares, da aproximao
desses profissionais com as discusses que ocorrem na academia aliando teoria e prtica , bem como do estmulo
reflexo das redes pblicas sobre as mudanas necessrias para a construo de uma escola mais democrtica, so
importantes estratgias para uma sociedade mais justa.
Com essa inteno, a Fundao Vale firmou parceria com a Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) para o desenvolvimento de um curso de gesto escolar voltado aos diretores da rede pblica do municpio de
Mangaratiba (RJ). O curso teve 96 horas de durao, e os profissionais que tiveram mais do que 75% de presena receberam
um certificado de curso de extenso da UFRJ. A presente publicao fruto dessa parceria e surgiu da necessidade de
se compartilhar os temas debatidos no curso com outros gestores escolares, de modo a ampliar a discusso sobre a
importncia da gesto democrtica das escolas.
Esperamos que a leitura contribua para que os gestores aprimorem suas prticas, desenvolvendo estratgias que conduzam
construo de uma escola pblica mais acolhedora, democrtica e participativa.
Fundao Vale
Desafios contemporneos
Introduo
Esta coletnea de artigos faz parte de um esforo coletivo de professores da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Fundao Vale no debate sobre os desafios contemporneos para a consolidao
da gesto escolar democrtica. A aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE, a Lei n 13.005/2014)1 se configurou na
proposta do Ministrio da Educao (MEC) de solucionar prticas clientelistas alm de pouco democrticas e participativas
de seleo de diretores de escolas pblicas em todo o pas. A Meta 19 do PNE prev a garantia, mediante lei especfica
aprovada no mbito dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, da nomeao comissionada de diretores de escola
vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
De acordo com a Constituio Federal de 1988, o ensino pblico deve ser ministrado com base na gesto democrtica,
um princpio que foi ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, a Lei n 9.394/1996)2. Ao instituir a
gesto democrtica do ensino pblico, esse documento legal inseriu a sociedade civil no cenrio, dessa vez, no mais
como coadjuvante do processo de formao histrico-poltica do pas, mas sim como protagonista, o que importa,
necessariamente, a participao de todos os envolvidos na escola pblica. Essa uma questo que merece reflexo e novas
pesquisas: at que ponto as famlias e os responsveis pelos estudantes esto dispostos a participar do dia a dia da escola?
Como criar estratgias para aproximar as famlias, os responsveis e a comunidade do cotidiano e da gesto escolar?
A escolha de diretores para as escolas pblicas sempre foi um assunto muito polmico e discutido, tanto nas redes de
educao quanto entre especialistas e pesquisadores. O assunto tambm se encontra em grande evidncia devido ao fato
de ser, entre as outras prticas de administrao escolar, aquela que envolve um maior interesse dos governantes, pois uma
importante ferramenta de cooptao pelo poder. Conforme destacado por Souza, a gesto escolar, pelas determinaes
legais, deve ser pautada pelo princpio e pelo mtodo democrticos. Todavia, h pouca clareza sobre o que significa a
traduo de um em outro, na ao concreta nas escolas pblicas pas afora (SOUZA, 2009, p. 124).3 A compreenso expressa
pelo autor sobre a gesto democrtica se pauta no seu entendimento como um processo poltico, no qual as pessoas que
atuam na escola identificam problemas, discutem, deliberam, planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam
o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola, na busca da soluo daqueles problemas.
Entendemos que os diretores escolares devem ter uma viso orgnica da escola, bem como trabalhar de forma a integrar os diversos
aspectos da gesto, como o financeiro, o pedaggico, o comunitrio e o administrativo. Tais demandas mostram que as formas de
escolha dos dirigentes escolares e de provimento do cargo devem estar articuladas s atribuies e aos papis que esses atores
sociais desempenham na funo e na disposio poltica que precisam desenvolver ao longo de suas atividades. Alm disso, a forma
como os diretores chegam funo de direo das escolas indica diferentes compreenses do trabalho do gestor escolar.
Observa-se a inteno da Unio, como responsvel pela elaborao do PNE, de tentar construir um consenso, pela via
legal, de processos de seleo de gestores escolares que levem em conta o mrito, o desempenho e a participao da
comunidade escolar. Alm disso, vemos a tentativa de centralizar, por meio de uma proposta de prova nacional, o processo
que ir subsidiar os significados que, efetivamente, a Unio est construindo sobre a gesto democrtica. No Brasil, dados
de outubro de 2015 disponveis no portal De Olho nos Planos indicam que 67% dos municpios tm planos de educao
j aprovados. Com relao aos planos estaduais de educao, a situao ainda preocupante, uma vez que somente 38%
dos estados tm planos de educao aprovados, mesmo tendo expirado, em junho de 2015, o prazo indicado no Plano
Nacional de Educao para que todos os entes federados tivessem seus planos de educao sancionados pelo Executivo.
O portal De Olho nos Planos uma iniciativa composta por diferentes setores da sociedade, que busca ampliar e pluralizar
o debate pblico sobre a importncia da participao de todos na construo de planos de educao. Compem
BRASIL. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras providncias. Dirio Oficial
[da] Repblica Federativa do Brasil. Ed. extra. Braslia, 26 jun. 2014. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm>.
2
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, 21 dez. 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
3
SOUZA, ngelo Ricardo de. Explorando e construindo um conceito de gesto escolar democrtica. Educ. Rev. Belo Horizonte, v. 25, n. 3,
p. 123-140, dez. 2009.
1
essa iniciativa: a Ao Educativa, a Campanha Nacional pelo Direito Educao, a Unio dos Conselhos Municipais de
Educao (UNCME), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), a Associao Nacional de Poltica e
Administrao Educacional (Anpae) e o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCE).
Reconhecemos a importncia da gesto escolar nos processos de luta por democracia especificamente, mas no somente
nas escolas. Os gestores e as gestoras so articuladores para dentro e para fora das escolas, e lideram tanto as articulaes com
as polticas educacionais macro quanto com as polticas e os projetos especficos da escola, em dilogo com a comunidade
escolar e de forma a contribuir para a consolidao de uma gesto democrtica. Com isso, essas polticas estabelecidas nas
escolas no podem ser desarticuladas das demandas e lutas sociais, nas quais todos esto envolvidos como cidados, seja
participando ativamente delas, seja ao menos sofrendo impactos de diferentes formas por essas lutas e por seus resultados.
Neste livro, buscamos apresentar propostas que dialoguem com a teoria e as prticas que visam a consolidar a gesto
democrtica e participativa nas escolas pblicas, com base na experincia do Curso de Extenso em Gesto Escolar
oferecido pela Fundao Vale e coordenado pela Faculdade de Educao da UFRJ para os gestores escolares da Rede
Municipal de Mangaratiba, realizado em 2014.
O curso de extenso proposto pretendeu democratizar ainda mais o acesso a novos espaos e aes formativas, com vistas ao
fortalecimento da escola pblica como direito social bsico. Como ponto de partida, tomamos o fato de que a gesto democrtica
das unidades escolares constitui uma das dimenses que tem potencial de contribuir significativamente para reforar a educao
como um direito universal. Esse o princpio norteador das atividades formativas que se pretendeu desenvolver.
O Curso de Extenso em Gesto Escolar, na perspectiva da gesto democrtica da educao, orientou-se pela afirmao
do direito educao escolar bsica com qualidade social. Assim, os componentes curriculares e a abordagem tericometodolgica consideraram os fatores externos e internos associados gesto das escolas.
Destacamos como objetivos gerais do curso:
Formar os gestores educacionais (diretores) das escolas pblicas da Rede Municipal de Mangaratiba.
Contribuir para a qualificao dos gestores escolares na perspectiva da gesto democrtica e da efetivao do direito
educao escolar bsica com qualidade social.
Incentivar os gestores a refletir sobre a gesto democrtica e a desenvolver prticas colegiadas de gesto no ambiente
escolar que favoream a formao cidad dos alunos.
Propiciar oportunidades aos gestores para o exerccio de prticas inovadoras nos processos de planejamento e de
avaliao da gesto escolar.
Possibilitar aos gestores oportunidades para a ampliao de capacidades para analisar e resolver problemas, bem
como elaborar e desenvolver projetos e atividades na rea de gesto.
Estimular o desenvolvimento de prticas de gesto democrtica e de organizao do trabalho pedaggico que
contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhora do
desempenho escolar.
O municpio de Mangaratiba o porto de entrada da regio da Costa Verde, na Regio Metropolitana do Rio de
Janeiro. Tem como principais atividades o turismo, a indstria, o comrcio, a agricultura, a construo civil, a pesca, a
agropecuria e a exportao de minrios.
O municpio tem uma populao estimada pelo IBGE (2014) em 40 mil habitantes e dividido em seis distritos: Mangaratiba, Conceio de Jacare, Itacuru, Muriqui, Serra do Piloto e Praia Grande. Conforme o IBGE, o ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) do municpio de 0,753.
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre a Rede Municipal de Educao de Mangaratiba atestam que o ltimo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para os anos iniciais
10
do ensino fundamental foi de 5,4 (INEP, 2014).4 Esse ndice est acima da meta estipulada pelo MEC para a cidade, que
era de 5,2, e se encontra em consonncia com o IDEB nacional para os anos iniciais do ensino fundamental calculado
em 2014, que tambm foi de 5,2. O IDEB observado para os anos finais do ensino fundamental foi de 4,6 e tinha como
meta atingir 4,5. O IDEB nacional para os anos finais do ensino fundamental, em 2013, foi de 4,2. Conforme informaes
do Censo Escolar 20135, o municpio conta com 38 escolas municipais. Sobre as matrculas municipais, constatamos,
segundo o Censo Escolar 20146:
Matrculas em creches
840 estudantes
Matrculas em pr-escolas
865 estudantes
Matrculas nos anos iniciais do ensino fundamental
2.760 estudantes
Matrculas nos anos finais do ensino fundamental
2.396 estudantes
Matrculas no ensino mdio
Matrculas na educao de jovens e adultos (EJA)
926 estudantes
Matrculas na educao especial
40 estudantes
Fonte: Censo Escolar 2014.
A proposta de formao destinou-se aos diretores das unidades escolares da Rede de Educao Bsica do municpio de
Mangaratiba e ofereceu 45 vagas, com atividades que se iniciaram em agosto e finalizaram em dezembro de 2014. Teve
como beneficirios diretos os diretores das escolas pblicas da Rede Municipal de Mangaratiba, e como beneficirios
indiretos, a populao do municpio de Mangaratiba.
O curso foi estruturado em dois eixos norteadores: organizao do trabalho pedaggico e gesto democrtica da educao
escolar. Esses eixos esto consubstanciados em 4 (quatro) disciplinas, com carga horria de 24 (vinte e quatro) horas cada,
que foram integralizadas em 12 (doze) encontros, com 8 (oito) horas-aula cada. O presente curso ofereceu as seguintes
disciplinas: trabalho pedaggico e cotidiano escolar, gesto democrtica da educao escolar e sistemas de ensino, sistemas
de educao, e relaes tnico-raciais e educao. Entre os 42 alunos inscritos no curso, 38 foram certificados pela UFRJ,
o que equivale a um percentual de 90% de xito. Como ser possvel constatar neste livro, foram propostas questes
fundamentais e atuais ao debate educacional e, em especial, consolidao da gesto democrtica nas escolas pblicas.
Nesse sentido, o livro est dividido em quatro captulos.
O primeiro captulo apresenta as perspectivas de consolidao das polticas educacionais empreendidas pelo governo
federal, com foco no PNE, na conduo de um modelo de gesto que regula, induz e orienta a gesto municipal. De modo
integrado, ser apresentada uma proposta de um conjunto de pressupostos, com base nos quais seja possvel consolidar
prticas gestoras do Sistema Municipal de Educao.
O segundo captulo aborda a perspectiva da consolidao da gesto democrtica nas redes pblicas de educao, tendo
em vista o atendimento Meta 19 do PNE. Adicionalmente, o texto prope estratgias de fortalecimento das instncias
INEP. Censo escolar da educao bsica, 2013: resumo tcnico. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2014 Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_
censo_educacao_basica_2013.pdf>.
5
Idem.
6
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 8, de 8 de janeiro de 2015. Ficam divulgados os resultados finais do Censo escolar 2014.
Dirio Oficial da Unio, n. 6, seo 1, p. 105, 9 jan. 2015. Disponvel em: <https://www.jusbrasil.com.br/diarios/82902975/dou-secao-109-01-2015-pg-1>.
4
11
colegiadas nas escolas pblicas, alm de apresentar modelos para o provimento do cargo de diretor escolar que
contemplem a participao da comunidade da escola.
O terceiro captulo enfoca as aes vinculadas ao planejamento escolar e sua relao com os indicadores educacionais
produzidos pelas avaliaes de larga escala, por meio do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e do Censo
Escolar. Com base nos dados levantados em uma pesquisa de campo realizada em escolas pertencentes a duas redes
municipais de educao, problematizamos os usos e os desusos desses indicadores no planejamento escolar, assim
como as concepes e os modelos de planejamento escolar nelas identificados. A seguir, propomos alguns processos
e procedimentos prprios do planejamento educacional que podem contribuir para a elaborao dos projetos polticopedaggicos e sua articulao com outros projetos e planos especficos do mbito escolar, considerando os problemas
apontados pelos indicadores educacionais disponveis atualmente no pas.
Por fim, o quarto captulo, com base na problematizao das relaes tnico-raciais na histria da Repblica no Brasil e no
prprio processo de construo da educao brasileira contempornea, tem o objetivo de contribuir para que a gesto
escolar coloque em prtica aes no sentido de promover a consolidao de uma perspectiva democrtica nas escolas,
tambm no que diz respeito questo tnico-racial, tanto nos currculos quanto nas relaes humanas estabelecidas no
ambiente escolar.
Espera-se que este livro proporcione amplas discusses sobre a consolidao da gesto democrtica e participativa nas
escolas pblicas do pas, frente aos desafios cotidianos de se garantir uma escola pblica, gratuita, laica e de qualidade
para todos.
12
Captulo 1
As polticas federais de educao e a gesto

dos sistemas municipais de ensino
Armando C. Arosa
O objetivo deste captulo apresentar uma reflexo sobre as polticas educacionais empreendidas pelo governo federal
brasileiro, com o olhar direcionado para a consecuo do Plano Nacional de Educao (PNE), especialmente no que diz
respeito conduo de um modelo de gesto que regula, induz e orienta a gesto municipal, que se apresenta sob a forma
da ideologia da gesto democrtica. Paralelamente, ser apresentado um conjunto de pressupostos com base nos quais
seja possvel construir um olhar crtico sobre esse mesmo modelo de gesto, bem como contribuir para a consolidao de
prticas gestoras nos sistemas municipais de educao.
Em atendimento ao objetivo proposto, realizaremos uma incurso ainda que sem o aprofundamento desejado, em funo
dos limites deste texto sobre alguns conceitos e pressupostos que iro fundamentar os encaminhamentos aqui adotados.
Antes de se discorrer acerca do modelo de gesto que vem sendo construdo no curso da implementao das polticas
federais de educao, conveniente explicitarmos o que se entende aqui sobre os conceitos de Estado, polticas pblicas,
democracia e gesto.
O debate sobre o Estado, sua natureza, funo, constituio e modo de operao no recente e ainda no se esgotou.
H estudos que intentam apresentar aspectos diversos do tema, to polmico quanto revelador de um conjunto de
concepes de mundo que baliza uma posio hegemnica de organizao social, poltica e econmica, bem como outras
que lhe so alternativas.
No realizaremos a restituio das concepes que circulam na produo acadmica sobre o tema, mas partiremos da
ideia de que pensar sobre seus principais aspectos significa compreender que a forma Estado se insere na arena em que
so travadas as relaes sociais, polticas e econmicas. Portanto, como na concepo marxiana, emerge das relaes
de produo, no do desenvolvimento geral da mente humana ou do conjunto das vontades humanas (CARNOY, 2011,
p. 68). Passamos igualmente a entender que o fenmeno poltico, no capitalismo, no se limita ao Estado, mas nele se
condensa. O Estado o ncleo material da forma poltica do capitalismo (MASCARO, 2013, p. 38). Isso significa dizer que
principalmente por intermdio do Estado mas no de modo exclusivo que se constituem aes e se perpetuam
omisses que objetivam responder ao corpo vitorioso de demandas sociais, que se expressam por meio de um conjunto
de prticas jurdico-institucionais.
Conceber o Estado sob o ponto de vista poltico requer compreender, portanto, a relao dinmica e indissocivel das
dimenses econmicas e ideolgicas que tambm o constituem. O Estado, como uma instncia organizada da sociedade,
apoiada juridicamente, no est descolada do contexto dos antagonismos de classes que caracterizam as relaes
capitalistas.
O Estado uma das arenas em que entram em conflito interesses e concepes diversas que expressam posies assumidas
diante de situaes concretas, diante do real, em que esto em jogo a vitria ou a derrota de um determinado projeto
societal. Nesse sentido, o Estado burgus na compreenso marxiana moderno torna legtimos, por meio de seu aparato
coercitivo (legislativo, policial e econmico), os desejos e as necessidades das camadas sociais detentoras da propriedade
do capital.
Essa dinmica, entretanto, no significa que existe uma linha de transmisso direta entre a vontade da burguesia e sua
imposio por meio de aes estatais. Em uma compreenso mais afeita ideia de que o Estado tambm atravessado por
outras foras sociais que intentam ocup-lo, com a finalidade de se opor s foras burguesas e de fazer valer seus anseios
15
e necessidades, concebe-se aqui o Estado como uma instncia em que se mobilizam instrumentos polticos e econmicos
internamente ou no a ele , para construir mecanismos de domnio sobre os diversos espaos de materializao de
poder que os constituem. Essa compreenso significa que aqui tomamos como central a ideia que se aproxima de uma
concepo ampliada em que o Estado (stricto sensu) permeado por foras diversas da sociedade civil. uma concepo
ampliada, que aparece na obra de Gramsci, na qual se entende o Estado como sntese da sociedade poltica e sociedade civil,
de Estado-coero e de aparelhos privados de hegemonia (COUTINHO, 2007, p. 135), entendendo-se a sociedade poltica
(Estado-coero) como formada pelo conjunto de mecanismos atravs dos quais a classe dominante detm o monoplio da
represso e da violncia (COUTINHO, 2007, p 127) ou seja, identificada com a burocracia executiva; e a sociedade civil ou
seja, os aparelhos privados de hegemonia como o conjunto das organizaes responsveis pela elaborao e/ou difuso
das ideologias, compreendendo o sistema escolar, as Igrejas, os partidos, os sindicatos [...] (COUTINHO, 2007, p 127).
Desse modo, como registra Mascaro:
A burocracia estatal no se levanta acima das classes, grupos e indivduos de tal modo que seja um
sujeito onisciente, tampouco totalmente poderoso e independente em relaes a estes. por isso que
seu papel agente e reagente no quadro da dinmica da reproduo das relaes sociais capitalistas no
pode ser pensado como necessariamente salvador das condies gerais de sociabilidade (MASCARO,
2013, p. 82).
Todavia, necessrio que se reconhea que h, no mundo contemporneo, em especial no Brasil, objeto deste debate,
uma franca vitria das foras que representam os interesses econmicos, polticos e ideolgicos da burguesia, em suas
diversas fraes e formas de expresso, que ocupam de modo hegemnico os muitos e fundamentais espaos de poder
do aparelho estatal.
Desse pressuposto, parte a concepo que se adota aqui sobre o conceito de polticas pblicas. Existem inmeras possibilidades
de concebermos o significado e a funo das polticas pblicas: desde consider-las como um conjunto de aes de governo
com base nas quais se almeja alcanar um determinado resultado (LYNN, 1980); ou como um somatrio de aes produzidas
diretamente ou por delegao que se pretende produzir para exercer influncia na vida dos cidados (PETERS, 1986); at
como a concepo de que a poltica representa uma tentativa de solucionar um problema da sociedade, partindo-se do
processo de tomada de decises do qual participam certo nmero de atores sociais (MULLER, 2003).
Inmeras outras possibilidades de entendimento sobre polticas pblicas se encontram na literatura e, em muitas delas,
o Estado tomado como o locus privilegiado no qual as anlises iro localizar as iniciativas principais com base nas quais
as polticas se desenvolvem e se expressam. certo que o Estado tem sido o principal protagonista das aes oficiais
que produzem polticas pblicas; porm, acrescenta-se a essa viso o que pensam Shiroma, Moraes e Evangelista (2002),
quando consideram que as polticas pblicas, em especial as polticas sociais, so permeadas por lutas, presses e conflitos.
Assim, essas polticas no so estticas nem resultam de iniciativas abstratas, mas se inscrevem por meio de aes
estrategicamente empregadas no contexto dos conflitos sociais e expressam a capacidade administrativa e gerencial de
implementao de decises de governo.
No sem propsito que instituies como o Compromisso Todos pela Educao (TPE), o Centro de Estudos e Pesquisas
em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec) e a Fundao Lemann, entre outras organizaes da sociedade civil,
exercem presso poltica e econmica com o objetivo de influenciar na elaborao e na implementao das polticas
educacionais, respondendo assim s orientaes e somando-se a instituies internacionais como o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e o Banco Mundial, que
representam os interesses das grandes corporaes internacionais.
Nesse sentido, e considerando os antagonismos sociais que se manifestam tambm nas diversas camadas de poder em
que so constitudos os aparelhos de Estado, pode-se considerar, como afirma Lucia Neves, que:
16
[...] as polticas pblicas, no capitalismo monopolista, respondem simultaneamente s necessidades de

valorizao do capital e de mediao poltica dos interesses antagnicos que perpassam a sociedade
urbano-industrial tanto nas burocracias estatais como na sociedade civil expressos pelos diversos
sujeitos polticos coletivos inscritos nos marcos ampliados da democracia representativa clssica, bem
como nos novos espaos coletivos consolidados da democracia direta de massas (NEVES, 2005, p. 14).
Desse modo, considerando essas duas perspectivas que situam as polticas pblicas no interior do Estado stricto sensu, bem
como a que ressalta a relao dialtica deste com a sociedade civil, o conflito, o antagonismo e os interesses de classes
manifestos de diversas formas so tomados aqui como elementos imprescindveis para compreender o modelo de gesto
que vem sendo encaminhado pelo governo federal brasileiro, que traz como marca ideolgica de um Estado liberal a
denominao de gesto democrtica.
Nesse momento, cabem ainda algumas observaes acerca do debate sobre democracia. Desde a antiga tradio ocidental, debatese sobre qual modelo poltico possibilitaria a conciliao entre os diversos interesses sociais que j se reconheciam conflitantes.
Assim como sobre os outros temas trazidos aqui, tambm a respeito da democracia existe vasta literatura, que no cabe aqui ser
mencionada, mas sobre a qual se pode dizer que h pelo menos no que tange ao modelo que se vem consagrando a partir das
revolues burguesas elementos que aparecem como fundamentais para entendermos seu carter formal.
Em muitos modelos que se apresentam, possvel encontrar elementos que so tomados como basilares na sua
consolidao: liberdade de organizao, liberdade de expresso, eleies livres, direito de voto, representatividade social,
participao, autonomia, cidadania e tantos outros que se complexificam no conjunto das relaes que se travam no
mundo contemporneo.
Para instrumentalizar o debate aqui proposto, tomamos dois desses elementos que aparentemente so fundamentais para
compreendermos o que tem sido apresentado como basilar na construo da gesto democrtica da educao no Brasil:
a representao e a participao.
Para Bobbio, o desenvolvimento da democracia nos regimes representativos pode figurar-se em duas direes: na ampliao
do direito de voto e na multiplicao dos rgos representativos. Para esse autor, o direito de voto que inicialmente era
restrito a uma exgua parte dos cidados com base em critrios fundados sobre o censo, a cultura e o sexo (BOBBIO, 2008,
p. 324) foi sendo ampliado at o que atualmente se configura como sufrgio universal. No que diz respeito aos rgos
representativos, o autor registra que, em um primeiro momento, eram restritos a uma ou duas assembleias legislativas,
e depois se estenderam aos poucos outra assembleia, aos rgos do poder local, ou na passagem da monarquia para a
repblica, ao chefe de Estado (BOBBIO, 2008).
O que Bobbio escreve em seguida, e que interessa a este estudo para se entender o processo de construo de uma poltica
de gesto educacional no Brasil, o registro de que, nesse percurso de sedimentao do que se denominou democracia
liberal, o que se fez foi ampliar quantitativamente os canais de representao, sem produzir de modo significativo alteraes
na ordem qualitativa desse processo representativo. Nesse sentido, Bobbio diz:
Em uma e em outra direo o processo de democratizao, que consiste no cumprimento cada vez
mais pleno do princpio-limite da soberania popular, se insere na estrutura do Estado liberal entendido
como Estado, in primis, de garantias. Por outras palavras, ao longo do curso de um desenvolvimento que
chega at os nossos dias, o processo de democratizao, tal como se desenvolveu nos Estados, que hoje
so chamados de democracia liberal, consiste numa transformao mais quantitativa do que qualitativa
no regime representativo (BOBBIO, 2008, p. 324).
Vale mencionar que os espaos e os modelos de representao que se desenvolveram no Brasil vm se ampliando, mas ainda
apresentam traos que repercutem os modos pelos quais o pas ingressa na ordem capitalista internacional e que, em termos
polticos, manifesta-se tambm no modo como se deu a incorporao do paradigma liberal de organizao do Estado.
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A introduo do liberalismo poltico no Brasil conviveu com uma realidade escravista que sustentava uma economia
agroexportadora baseada no latifndio, ao mesmo tempo em que o regime monrquico perdurou at o golpe de Estado
que instaurou a Repblica. Nessas condies, e mesmo transcorridos quase dois sculos do primeiro passo em direo
conformao do Estado nacional brasileiro, os processos de seletividade nos mecanismos de representao ainda so
marcantes, se no de modo oficial imposto pelo ordenamento jurdico, certamente pelas condies econmicas e culturais,
bem como pelas condies reais de organizao e mobilizao por parte significativa dos trabalhadores.
Contudo, ainda que se conviva com resduos importantes dessa herana, fundada na ideologia do mandonismo, do
favorecimento e da apropriao privada do que pertence esfera do pblico, no se pode negar a consignao legal das
garantias de direitos de representao e de participao poltica, que remetem a certos avanos em relao a momentos
de recrudescimento do aspecto autoritrio do Estado capitalista no Brasil, notadamente nos ltimos tempos, pela ditadura
civil-militar iniciada em 1964. Contudo, para compreendermos a democracia no Brasil, preciso que consideremos que as
garantias formais de liberdade, que a criao e a manuteno de espaos de representao e participao no incluem a
efetividade nos processos de transformao das condies para exerc-las. Desse modo, mais do que instituir mecanismos
jurdicos, regulatrios e declaratrios de igualdade perante a lei um dos princpios da democracia liberal , preciso criar
instrumentos econmicos, sociais e polticos que efetivem os direitos de participao nos processos deliberativos, ou seja,
torna-se necessria a criao de espaos e mecanismos de tomada de decises em todos os planos da sociedade.
No mbito da administrao pblica, existe uma tipologia consagrada que a classifica em trs modelos que se sucedem no
tempo histrico: patrimonialista, burocrtico e gerencial (BRESSER-PEREIRA, 1996, 2001).
No denominado modelo de administrao patrimonialista, no h distino entre a res publica e a res principis, e o Estado
concebido, organizado e tem tal funcionamento que reconhecido como uma extenso do poder e como propriedade do
soberano e de seus seguidores, reconhecidos como integrantes da nobreza.
Nessa forma de organizao do Estado, os cargos de governo so considerados e exercidos como privilgios, o que,
associado corrupo e ao nepotismo, caracterizam uma forma de gerir os negcios de Estado em que a figura do
governante se confunde com a prpria noo de poder.
medida que a democracia liberal vai se hegemonizando, vo se distinguindo conceitualmente as noes de mercado e de
sociedade civil, que passam a ser, na acepo do liberalismo, distintas do Estado. , pois, um movimento histrico que no
dissocia os aspectos econmicos, polticos e sociais. Desse modo, como aponta Bresser-Pereira:
as reformas do servio pblico, que mudaram a administrao do Estado de uma administrao pblica
patrimonial para uma administrao pblica burocrtica no sculo XIX, constituram acontecimentos
polticos (e tcnicos) importantes, que redundaram na substituio das monarquias absolutas pelo
Estado liberal [e constitucional] (BRESSER-PEREIRA, 2001).
Surgiu, pois, na segunda metade do sculo XIX, como discurso de profissionalizao das aes do Estado e de combate
corrupo e ao nepotismo, a chamada administrao pblica burocrtica.
Com as noes de profissionalizao e de carreira, e com os princpios da impessoalidade, do formalismo e da hierarquia
funcional, esse tipo de administrao passa a se constituir um discurso e uma prtica gestora correspondente a certo
constructo ideolgico associado ao liberalismo. Nessa forma de se conceber a administrao do Estado, os controles
administrativos, a pretexto de combater a corrupo e o nepotismo, so sempre a priori, pois parte-se de uma confiana
limitada nos administradores pblicos e nos cidados que a eles se dirigem, em busca do atendimento de demandas.
Tomado de outro ngulo, todavia, o controle, que se configura como garantia de manuteno do poder do Estado,
transforma-se na razo principal da existncia desses funcionrios. O Estado se volta para si mesmo e perde a perspectiva
de sua principal misso, na ideologia que sustenta essa mesma noo de ente estatal: servir sociedade, naquilo em que
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se considera ser as funes precpuas de um Estado que, agora, ocupado por parcelas sociais diferentes daquelas que
ocupavam o Estado patrimonial.
Nesse caso, exacerba-se a busca pela efetividade no controle do que eram considerados abusos. Todavia, pode-se apontar
a ineficincia, a autorreferncia e a incapacidade de se voltar para o servio aos cidados como uma grande questo no
resolvida, embora esta no se revelasse determinante na poca do surgimento da administrao pblica burocrtica, uma
vez que os servios do Estado eram incipientes, conforme a doutrina liberal vigente que propunha uma configurao
reduzida ao aparelho estatal. Naquele momento, o Estado se limitava manuteno da ordem, administrao da justia
e garantia dos contratos e da propriedade privada.
Na segunda metade do sculo XX, atrelada, de um lado, expanso das funes econmicas e sociais do Estado e, de outro,
ao desenvolvimento tecnolgico e mundializao das atividades econmicas uma vez que esses elementos acabam
por fragilizar o modelo de gesto anterior , surgiu o que se denomina administrao pblica gerencial (gerencialismo). Com
isso, torna-se necessrio garantir a eficincia da administrao pblica; surge a necessidade, para aqueles que a defendem,
de se reduzir os custos e de melhorar a qualidade dos servios, tendo a cidadania como beneficiria, que passa a incorporar
um sentido econmico mais marcante.
A administrao pblica gerencial se apoia no modelo burocrtico, do qual conserva alguns princpios fundamentais, mas
nele introduz certas adaptaes. A admisso de funcionrios passa a ser realizada com base em critrios meritocrticos, e
a existncia de um sistema estruturado e universal de desempenho, bem como o treinamento sistemtico de servidores
configuram-se como aspectos importantes desse modelo. A diferena fundamental reside, ento, na forma de controle,
que deixa de se basear apenas nos processos gestores para ampliar o foco e conferir centralidade aos resultados.
Cabe aqui a ressalva de que resqucios do patrimonialismo fazem conviver, no Brasil, a cultura do apadrinhamento poltico,
o loteamento de setores do governo e a contratao de servidores sem o atendimento rgido desses critrios, bem como
passam a ser incorporados tcnicas e pressupostos advindos do mundo empresarial.
Como estratgias utilizadas nesse modelo, tm-se a definio precisa de objetivos e metas a serem atingidos, assim
como um discurso que prega a autonomia na gesto dos recursos humanos, materiais e financeiros que forem colocados
disposio. No plano da estrutura organizacional, a descentralizao e a reduo dos nveis hierrquicos passam a ser
implementadas, sem, todavia, uma correspondncia real entre o discurso e as prticas gestoras, no que tange atribuio
da tomada de decises.
Nessa concepo, o cidado visto como contribuinte e como cliente dos servios do Estado. Os resultados passam a
ser avaliados pelo critrio do atendimento das necessidades dos cidados-clientes, e no pelo controle dos processos
administrativos, como ocorria na administrao burocrtica.
Pode-se aferir, igualmente, que tanto na concepo burocrtica quanto no gerencialismo, a diviso do trabalho tem
razes no pensamento liberal clssico e na crena na racionalidade tcnica e instrumental, que toma a disciplinarizao
do trabalho como forma determinante para o alcance da eficcia, tanto na produo dos bens quanto na prestao dos
servios pblicos.
Alm das trs formas clssicas trazidas aqui de modo sinttico, surgiu uma nova possibilidade de organizao administrativa
do Estado, tendo a participao como elemento fundamental e pretendendo constituir outro paradigma de gesto de
governo. Assim, o que vemos no Brasil, principalmente nas duas ltimas dcadas, a tentativa, em algumas experincias, de
se consolidar um modelo de gesto pblica, ainda em mbito local, que tome como princpio e objetivo a democratizao
dos processos gestores. Essa vertente, denominada de gesto societal (PAULA, 2005), caracteriza-se pela ideia de que devem
ser criadas organizaes administrativas efetivas, permeveis participao popular, com autonomia para operar em favor
do interesse pblico, contemplando a complexidade das relaes polticas, ampliando os canais de participao, bem
como redesenhando as relaes institucionais, para que ocorra a conexo entre as trs esferas administrativas do Estado.
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Apesar de ter ocorrido de modo disperso e sem uma expresso que pudesse ser generalizada como forma de gesto do
Estado, um aspecto que est associado a essa denominao formulada por Paula (2005) permanece e se encontra em
processo de disputa, por impor um sentido e por determinar seus elementos fundamentais.
Como foi possvel ver quando, de modo sumrio, mencionamos o debate acerca da democracia, o que est vitorioso no
modelo de gesto implementado pelo governo federal brasileiro aquele que corresponde ao iderio de concepes
neoliberais que se firmam a partir da dcada de 1990 e sobre o qual se encontra vasta literatura, que corresponde gesto
gerencial, tendo como base o discurso ideolgico da gesto democrtica.
No mbito da legislao brasileira (Constituio Federal, art. 206; Lei n 9.394, art. 3), tem-se a determinao de que o
ensino ser ministrado com base nos princpios da gesto democrtica, na forma a ser estabelecida por norma especfica,
princpio que ratificado no PNE, quando prev que:
Art. 9 Os estados, o Distrito Federal e os municpios devero aprovar leis especficas para os seus
sistemas de ensino, disciplinando a gesto democrtica da educao pblica nos respectivos mbitos
de atuao, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicao desta Lei, adequando, quando for o caso,
a legislao local j adotada com essa finalidade (BRASIL, 2014a).
Esse princpio, embora tomado como consenso, no aparece de forma clara, de modo a fortalecer os princpios de
representao e participao que garantam espaos efetivos de tomada de decises pelos usurios dos sistemas
educacionais. , como se v no desenvolvimento do modelo liberal de democracia, um movimento que, se, por um lado,
faz com que os espaos institucionais de participao se ampliem por meio da expanso do nmero de conselhos de
polticas, de direitos e de acompanhamento social, por outro lado, persiste a prerrogativa do Estado, por meio do chefe do
Poder Executivo, da nomeao dos conselheiros, alm de se manter o princpio da paridade, que faz tender para o Estado
a manuteno da maioria na sua composio, limitando o poder institucional de influncia da sociedade. Esse aspecto se
desdobra por meio de outros dispositivos presentes no PNE e se materializa nas aes empreendidas pelo governo federal,
como na conduo da poltica de gesto dos processos de alinhamento a ser seguido pelos sistemas estaduais, municipais
e distrital de ensino.
O PNE, aprovado por meio da Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014a), tem como objetivo, de acordo com a
Constituio Federal:
Art. 214. [...] articular o Sistema Nacional de Educao em regime de colaborao e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes
pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas;
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do
Produto Interno Bruto (BRASIL, 1988, art. 214).
De acordo com o entendimento do Ministrio da Educao (MEC) (BRASIL, 2014a, 2014b) o Plano est organizado com base em
metas estruturantes (Metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11); em metas afeitas reduo das desigualdades e valorizao da diversidade
(Metas 4 e 8); em metas que dizem respeito valorizao dos profissionais da educao consideradas estratgicas em relao
aos cumprimentos do conjunto de metas dos grupos anteriores (Metas 15, 16, 17 e 18); em metas relativas ao ensino superior
(Metas 12, 13 e 14); alm da Meta 20, que se refere ao financiamento da educao, e da Meta 19, que trata de
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Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivao da gesto democrtica da
educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar,
no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto (BRASIL, 2014a).
Sem desconsiderar o contedo potencialmente democratizante que poderiam ter as demais metas, assim como algumas
de suas estratgias, faremos algumas observaes sobre o que estabelece a Meta 19, sobretudo sobre o que preveem as
estratgias a ser implementadas com vistas ao seu cumprimento.
O primeiro aspecto a ser observado no diz respeito especificamente s estratgias relativas Meta 19, mas a uma srie de
questes que surgiram com o artigo 13 da Lei n 13.005, que estabelece que:
Art. 13. O poder pblico dever instituir, em lei especfica, contados 2 (dois) anos da publicao
desta Lei, o Sistema Nacional de Educao, responsvel pela articulao entre os sistemas de ensino,
em regime de colaborao, para efetivao das diretrizes, metas e estratgias do Plano Nacional de
Educao (BRASIL, 2014a).
As principais questes tm relao com a forma e o contedo desse Sistema Nacional de Educao (SNE). De que modo
se constituir esse Sistema? Que instrumentos jurdicos e administrativos sero criados para a existncia de um Sistema
Nacional, que articula os sistemas federal, estaduais, municipais e distrital? Como se daro as relaes federativas nessa
perspectiva? Como se daro as relaes recprocas e isonmicas que, por princpio federativo, sero estabelecidas entre os
entes federados? Que parmetros de participao e representao sero estabelecidos para que os municpios dialoguem
com os outros entes federados? Essas e tantas outras questes somente podero ser respondidas quando se instituir o
referido Sistema.
Entretanto, sobre o PNE, de pronto, possvel perceber a prioridade estabelecida como critrio para o repasse de
transferncias voluntrias da Unio aos entes federados conferida queles que aprovem legislao que trate da gesto
democrtica, vinculando os critrios tcnicos de mrito e desempenho, bem como a participao da comunidade escolar
(Estratgia 19.1) (BRASIL, 2014a). Nesse ponto, o que fundamenta a viso de gesto democrtica da escola pblica so os
elementos que esto de modo inequvoco atrelados concepo gerencial da gesto, ou seja, o mrito e o desempenho,
fazendo subsumir o aspecto poltico que poderia ser fortalecido se a participao da comunidade na gesto dos
sistemas escolares fosse o carter principal com base no qual se apoiasse o critrio, que no poderia ser seno universal,
contrariamente ao modo seletivo como o caso.
A esse aspecto, soma-se o carter vinculante desses aspectos, que no pode ser desfeito, condio precpua para fazer jus a
essas transferncias realizadas por meio de contratos, acordos e convnios, instrumentos principais por meio dos quais se
tem colocado em prtica o que se denomina regime de colaborao. Esse artifcio tem sido utilizado, mesmo antes de ser
consagrado no PNE de 2014, como uma prtica de induo adeso ao Compromisso Todos pela Educao e ao Plano de
Aes Articuladas, funcionando como uma barganha jurdico-administrativa que submete politicamente os municpios ao
poder financeiro da Unio.
Nesse caso, os municpios que pretendem dar centralidade ao processo de gesto democrtica e participao da sociedade,
criando conselhos populares com funes fiscalizadoras e decisrias, criando mecanismos de escolhas dos gestores escolares
por meio de consulta direta comunidade escolar, ou, ainda, criando um conjunto de mecanismos de acompanhamento e
avaliao social do sistema escolar, por exemplo, teriam de ajustar sua legislao aos referidos critrios. Devemos lembrar que
a aferio de tal mrito e de tal desempenho est no contexto de outra estratgia que prev que se deve:
19.8) desenvolver programas de formao de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova
nacional especfica, a fim de subsidiar a definio de critrios objetivos para o provimento dos cargos, cujos
resultados possam ser utilizados por adeso (BRASIL, 2014a; grifo nosso).
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Nesse caso, alm de se inibir as iniciativas locais e regionais de produzir mecanismos de participao, os entes da Federao
submetem-se aos procedimentos estabelecidos pela Unio, a quem, por fora legal (Lei n 9.394/1996) cabe realizar a
avaliao dos sistemas educacionais, impondo os critrios e os processos de avaliao de gestores (BRASIL, 1996).
Ao argumento de que esses princpios e os procedimentos a eles associados esto submetidos ao regime de colaborao, e
que, por isso, h a participao dos entes federados, cabe a ressalva de que, apesar de existir formalmente a unio indissolvel
dos estados e municpios e do Distrito Federal formadora da Repblica Federativa do Brasil, como preconiza a Constituio
Federal (BRASIL, 1988), que garantiria a isonomia entre os entes federados, a mesma Carta Constitucional confere diferentes
atribuies e competncias a cada um desses entes. Isso produz de fato, pelas condies histricas, econmicas e sociais, uma
hierarquia que coloca os municpios, apesar de terem alcanado a condio de participantes dessa presumvel isonomia, em
condio de assimetria em relao ao poder exercido pela Unio, sobretudo pela prerrogativa que esta tem de legislar com
exclusividade sobre determinadas matrias e pelo poder de concentrar a maior parcela dos tributos, utilizando-se de sua
funo supletiva para o exerccio de poder discriminatrio em relao aos outros entes.
De outro lado, se for examinada de modo superficial, a Meta 19 apresenta instrumentos que aparentemente estimulam
a criao, a manuteno e a ampliao dos espaos de participao, como, por exemplo, por meio de estratgias que
preveem a implementao de fruns e conferncias. Todavia, quando se examinam as Estratgias 19.2 e 19.5, possvel
identificar que h uma orientao voltada para a limitao da atuao dos conselhos como instrumentos de participao e
fiscalizao na gesto escolar e educacional (Estratgia 19.5) (BRASIL, 2014a), sem a perspectiva de se dotar esses espaos
de poder decisrio, o que deixa implcita a funo que vem se verificando historicamente de respaldar as aes do
Executivo.
Outro elemento diz respeito formao de conselheiros e conselheiras, que estar sujeita a programas especficos,
adotando, como j ocorreu em outros momentos recentes das polticas educacionais brasileiras, um carter instrumental,
que relega a um plano secundrio a formao poltica, promovida pelos prprios interessados na melhora da educao
como um todo; ou seja, o conjunto da sociedade se organizaria em diversos espaos de participao, que no apenas os
conselhos estabelecidos pela legislao, ou pelas instituies representativas dos interesses do capital.
Esse carter instrumental que caracteriza o ideal de formao do PNE, no que se refere gesto, de forma mais evidente
expresso na Estratgia 19.8, j mencionada, o que deixa clara, mais uma vez, a concepo de que a noo de gesto
democrtica est submetida a um conjunto de padres no qual se torna evidente o carter tcnico, a necessidade de
demonstrao de desempenho. Portanto, referendamos a concepo de um Estado meritocrtico e o aspecto centralista
mitigado pela ideia de adeso, que regeria e garantiria a autonomia dos entes federados, tambm associados ideologia
da descentralizao administrativa. Tal autonomia se estenderia aos estabelecimentos de ensino no mbito da gesto
pedaggica, administrativa e financeira, conforme estabelece a Estratgia 19.7, sem, contudo, serem mencionados os
instrumentos para sua materializao.
Mesmo nas estratgias que, dizendo respeito ao financiamento, determinam a criao de espaos que garantam a
transparncia e o controle social na utilizao dos recursos pblicos aplicados na educao (Estratgias 20.2 e 20.4) (BRASIL,
2014a), existe um evidente predomnio dessas funes a serem exercidas por rgos oficiais do aparelho de Estado, como
as Cmaras Legislativas e os Tribunais de Conta.
O PNE passa atualmente por um processo de difuso de seus preceitos e das determinaes a serem cumpridas para que
suas metas sejam alcanadas. Esse processo, articulado pelo MEC, por meio da Secretaria de Articulao com os Sistemas
de Ensino (SASE), com apoio da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), desenvolve-se no sentido
de promover o alinhamento e a adequao dos Planos Municipais e Estaduais de Educao ao que determina o PNE.
Nesse processo, possvel perceber a verticalizao, a hierarquizao e o controle muitas vezes difundidos por meio
da ideologia do acompanhamento, da cooperao e da colaborao exercidos pelo governo federal brasileiro, com a
justificativa de que:
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o alinhamento dos planos de educao em um mesmo territrio (estado, microrregio e municpio)

imprescindvel para que se atinjam metas nacionais de melhoria da qualidade da educao brasileira
(BRASIL, 2014c, p. 10).
Essa ideia se verifica igualmente quando o documento do MEC argumenta que:

Para avanar neste campo, durante o processo de elaborao ou adequao e efetivao dos planos de
educao, importante observar que:
[...] os planos de educao nacional, estaduais, distrital e municipais devem se articular de modo
orgnico e operacional aos respectivos Planos Plurianuais (PPA), s Leis de Diretrizes Oramentrias
(LDO) e ao Plano de Aes Articuladas (PAR). importante lembrar que o PAR um instrumento que
pode auxiliar os entes federativos a atingir as metas pactuadas nos seus respectivos planos de educao;
[...] (BRASIL, 2014c, p. 10).
Destacamos que o PPA e a LDO so documentos que registram os planejamentos desses entes federados, os quais so elaborados
com base no debate e nas decises emanadas das Cmaras Municipais e das Assembleias Legislativas dos Estados que, agora,
passam a ter como equiparado em importncia um instrumento estabelecido pelo Ministrio, o PAR, que no passa pelo mesmo
nvel de elaborao que os outros. uma evidente desconsiderao ao carter autnomo e isonmico que rege a independncia
dos entes federados, uma vez que no apenas o PNE, mas tambm o PAR passa a reger as polticas locais.
Outro elemento diz respeito ao monitoramento remoto e permanente dos sistemas de ensino, por meio das Secretarias
de Educao e das prprias escolas, com instrumentos de planejamento e controle, como o Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) Interativo que, atualmente, o principal instrumento de controle burocrtico sobre as escolas pblicas. O
PDDE Interativo a ferramenta por meio da qual so monitoradas a execuo financeira e a gesto de todos os projetos e
programas desenvolvidos pelas unidades escolares.
A respeito do controle sobre os resultados nem preciso se estender, bastando mencionar o conjunto de exames nacionais
de avaliao em larga escala que so realizados e que, em ltima instncia, produzem a induo de uma poltica de gesto
de currculo, antes mesmo de se ter discutido e reformulado a concepo curricular que vigora por determinao das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Devemos lembrar, tambm, que
as metas a serem alcanadas pelos sistemas educacionais, sintetizadas no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB), refletem a adoo de uma poltica de avaliao que acompanha as orientaes do Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes (PISA), recomendado pela OCDE.
Por fim, em uma sntese do que se pretendeu neste esforo de reflexo, preciso dizer que as polticas educacionais no
Brasil tm sido geridas com base no discurso da gesto democrtica, declarado em documentos legais e orientadores das
polticas, como princpio e, de certo modo, como prtica gestora. O modelo de democracia colocado em prtica se inscreve
no contexto de um conjunto de relaes fundadas no modelo capitalista de organizao social, poltica e econmica. Desse
modo, os espaos de representao se ampliaram, mas ainda no expressam a presena da maioria dos trabalhadores, e
o modelo de gesto democrtica declarado carrega, de fato, traos do gerencialismo que caracteriza a gesto capitalista.
Todavia, como j mencionamos, o Estado no neutro nem est acima dos antagonismos de classe, ou de interesses que
esto em conflito, nos diversos espaos da sociedade. Nesse sentido, tomar o aparato burocrtico como permevel a esses
conflitos significa considerar que possvel, por meio da mobilizao e da organizao de aes polticas efetivas, ocupar
os espaos em que so determinadas as polticas educacionais.
Para que isso possa ser efetivado, torna-se igualmente necessrio que sejam reconhecidos os diversos agentes sociais que se
mobilizam nessa direo e que sejam identificados seus projetos e suas estratgias para se aliar a eles, ou para lhes fazer oposio,
oferecendo alternativas para a construo de um projeto de sociabilidade que conduz construo de uma sociedade igualitria.
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Desse modo, a efetiva representao popular, com a participao exercida com reais poderes decisrios, nos espaos de
representao j existentes; com a criao de novos espaos de representao e participao; com a criao de novos
movimentos, nos quais a cultura da construo coletiva de polticas seja fomentada e mantida; com a requalificao
da participao social nos processos gestores, conjugados com tantos outros aspectos que constituem o conjunto das
medidas democratizantes, poder-se-ia construir um processo poltico que fosse o reflexo de uma sociedade justa.
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Captulo 2
A formao dos gestores escolares na perspectiva

da gesto democrtica: polticas e prticas
[...] h que se ter como horizonte uma administrao e uma direo escolar que levem
em conta a educao em sua radicalidade, contemplando sua especificidade como processo
pedaggico e sua dimenso democrtica como prxis social e poltica (PARO, 2010).
Introduo
De acordo com Hfling (2001), o Estado um conjunto de instituies permanentes como rgos legislativos, tribunais,
exrcito e outros, que possibilitam a ao do governo por meio de polticas pblicas. Nesse sentido, possvel afirmar
que polticas pblicas so entendidas como o Estado em ao (GOBERT, MULLER, 1987 apud HFLING, 2001). O campo da
educao constitui um cenrio importante das polticas pblicas, uma vez que de responsabilidade do Estado a oferta
da educao bsica pblica.
Para Hfling as polticas pblicas voltadas para a educao devem atuar em consonncia com as demandas da
sociedade, de forma a contribuir para a construo dos direitos sociais conforme definido na Constituio Federal de
1988. Como afirma Cury (2008), a educao pblica um direito garantido pela Unio, sendo organizado e articulado
nacionalmente pelo Ministrio da Educao (MEC). Para isso, pensa-se em um sistema de colaborao entre os entes
federados, entendendo-se como federalismo a unio de membros federados que formam uma nica entidade soberana:
o Estado Nacional. Os entes federados brasileiros constituem-se em quatro: a Unio, o Distrito Federal, os estados e os
municpios. Cada um deles tem suas prprias competncias e responsabilidades legais, e cada um conduz seus prprios
sistemas de educao.
Assim, entende-se que a educao dever do Estado, e a oferta desta ocorrer por meio de sistemas de ensino organizados
em regime de colaborao entre os entes federados. A Unio, por si s, fixar um Plano Nacional de Educao a fim de
articular os nveis e as modalidades de educao e ensino, alm de formular uma Poltica Nacional de Educao.
Os estados e os municpios, por sua vez, ao se constiturem entes federados autnomos, tambm elaboram seus respectivos
Planos de Educao e aprovam a legislao que regula a educao bsica e, nesse contexto, determinam os processos de
gesto democrtica e de seleo dos diretores das escolas pblicas.
Silva (2011) destaca que as polticas educacionais, at a dcada de 1980, expressavam uma ampla autonomia de
deciso do Estado, em que a centralizao das decises sempre esteve presente. No entanto, afirma a autora, a partir da
Constituio de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/1996), a democratizao da educao, tanto em termos
de descentralizao quanto de democratizao das estruturas decisrias, est presente, sendo que a referncia gesto
democrtica da educao aparece em vrios momentos.
A funo de diretor de escola, no Brasil, foi se constituindo como parte da consolidao da estrutura hierrquica e burocrtica
da educao brasileira e, at os dias atuais, nem sempre exercida por profissionais com formao tcnica, que tenham
sido avaliados pelos poderes pblicos de modo a certificar competncias para o exerccio da gesto escolar ou, ainda, que
tenham sido escolhidos pela comunidade escolar. A histria do processo de escolha democrtica de dirigentes escolares
comeou, no Brasil, na dcada de 1960, quando, nos colgios estaduais do Rio Grande do Sul, foram realizadas votaes
para diretor a partir das listas trplices. No entanto, o provimento do cargo de diretor de grupo escolar sofreu poucas
alteraes at a promulgao da Lei n 5.692/1971. Nessa poca, o curso de pedagogia com habilitao em administrao
escolar passou a ser exigido como requisito mnimo para a inscrio no concurso para diretores. Foi a partir do movimento
da democratizao nos anos 1980, principalmente com o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, que a eleio direta
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tornou-se uma das importantes bandeiras da educao, ainda no incorporada nas principais leis como a Constituio
Federal de 1988 e a LDB de 1996.
Para entender melhor os processos de escolha para a direo das escolas, importante conhecer as diferentes prticas
que coexistem, atualmente, no pas. Na nomeao ou na indicao, o diretor escolhido pelo chefe do Poder Executivo,
estando a direo no mesmo esquema dos denominados cargos de confiana. Nessa condio, o diretor pode ser
substitudo a qualquer tempo, de acordo com o momento poltico e as convenincias. No caso do concurso pblico,
o diretor selecionado por meio de uma prova, geralmente escrita e de carter conteudista, e, tambm, por meio
de uma prova de ttulos. A possibilidade de chegada ao cargo tambm pode ocorrer por meio da carreira na rede
de ensino, quando o diretor surge da prpria instituio que o integra, por meio de seu plano de carreira, realizando
cursos de especializao na rea de administrao e gesto e, assim, assumindo o cargo. O diretor pode ser escolhido
pela eleio, que se baseia na vontade da comunidade escolar, por voto direto, representativo, por escolha uninominal
ou, ainda, por listas trplices ou plurinominais. Por outro lado, no chamado esquema misto, o diretor escolhido por
diferentes combinaes, como, por exemplo, combinando provas de conhecimento com a capacidade de liderana e
administrao, ou, ento, decidido em conselhos menores da escola. Nesses esquemas mistos, comum a comunidade
participar em alguma parte do processo.
Souza (2006) afirma que indicar poltica ou tecnicamente um dirigente escolar pressupe compreender a direo da escola
pblica como um cargo poltico de confiana do governante municipal ou estadual, ou ainda como um instrumento de
compensao no jogo poltico-eleitoral. O diretor , nesse caso, o governador ou o prefeito em menor escala e, nesse
sentido, tem, antes de tudo, a tarefa de chefiar uma repartio pblica. Ainda segundo o autor, a compreenso do concurso
pblico como critrio para a escolha dos dirigentes escolares pressupe que a direo escolar um cargo tcnico, cujo
ocupante o desempenhar permanentemente. No entanto, essa escolha pode esvaziar o lado poltico da funo dirigente,
especialmente porque a capacidade de liderana no parece ser um elemento passvel de ser avaliado por concurso de
provas e ttulos. Se a indicao no cabe, porque vincula de forma imediata e at espria o diretor ao administrador
pblico e ao poltico profissional, e se o concurso pblico tecnifica a funo poltica do diretor escolar, ento, as eleies
poderiam ser a soluo; ou, ainda, um esquema que somasse formao qualificada, prova tcnica e eleio nas comunidades.
Com a promulgao da LDB em 1996, ficou definido que a formao de profissionais da educao para administrao
escolar na educao bsica seria realizada em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao. Uma
dcada depois, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, promulgadas
em maio de 2006, definiram que o curso destinado formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino mdio, na modalidade normal, e em cursos de educao
profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos. Nesse amplo espectro, inclui-se a formao dos gestores escolares. Logo, o curso de pedagogia, com uma
carga mnima de 3.200 horas-aula extinguiu as habilitaes e passou a formar um profissional hbrido, um pedagogo/
docente apto a atuar em diferentes funes educacionais na escola e, tambm, fora dela.
A histria da seleo de diretores das escolas pblicas marcada por constantes avanos e retrocessos, a depender da
vontade poltica dos dirigentes. Ademais, por esbarrar em legislaes no mbito dos municpios e dos estados, alm de
prticas privatistas inculcadas em muitas redes pblicas, o MEC no foi capaz de constituir um consenso acerca de um modelo
nacional de provimento ao cargo de diretor. Conforme dados do questionrio respondido pelos diretores das escolas pblicas
brasileiras ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 2011 (INEP, 2011), 46,9% alaram esse cargo por alguma
forma de indicao, seja em mbito municipal ou estadual, e 43,6% chegaram aos cargos por seleo no mbito das redes ou
por eleio. O restante chegou ao cargo por outras formas, como concurso pblico ou esquemas mistos.
Essa histria ser alterada com o novo Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em 2014 (Lei n 13.005/2014), que se
configurou na proposta do MEC de solucionar prticas clientelistas alm de pouco democrticas e participativas de
seleo de diretores de escolas pblicas no pas. Entre as 20 metas do Plano, a Meta 19 prev a garantia, mediante lei
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especfica aprovada no mbito dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, da nomeao comissionada de diretores
de escola vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho, bem como participao da comunidade escolar. Como
estratgias para a implementao dessa meta, o governo federal dever priorizar o repasse de transferncias voluntrias
na rea da educao para os estados, o Distrito Federal e os municpios que tenham aprovado lei especfica prevendo a
observncia de critrios tcnicos de mrito e desempenho, e para processos que garantam a participao da comunidade
escolar anterior nomeao comissionada de diretores escolares. Ainda, apresenta a proposta de aplicar uma prova
nacional especfica, a fim de subsidiar a definio de critrios objetivos para o provimento dos cargos de diretores escolares.
Cury (2008) afirma que o conceito de sistema nico de educao, ou mesmo o de sistema unificado de educao, tem como
maior desafio o horizonte da igualdade, cujo motor maior no se encontra na escola, mas no prprio sistema social.
Segundo o autor, o Brasil, desde a Proclamao da Repblica, uma Repblica Federativa e, como tal, supe um pacto
federativo no qual coexistam a unio federativa e a pluralidade dos entes federados. A partir da Constituio de 1988, os
sistemas de ensino passaram a coexistir em regime de colaborao recproca, a gesto democrtica tornou-se princpio dos
sistemas pblicos de ensino, e a gratuidade, em mbito nacional e para todos os nveis e etapas da escolarizao pblica,
tornou-se princpio de toda a educao nacional (CURY, 2008, p. 1195).
Ainda conforme o autor, existe, no Brasil, uma cultura relativa autonomia dos entes federados, sobretudo dos estados,
no mbito da educao escolar. Essa tradio se apoia no apenas na maior proximidade entre as fases de vida prprias
da educao bsica e os gestores das administraes estaduais e municipais, mas tambm nas relaes de poder que
os sistemas de ensino propiciam em face dos cargos e das funes de confiana, entre os quais est o da direo dos
estabelecimentos (CURY, 2008, p. 1199). Ainda conforme Cury, temos uma organizao da educao nacional, no um
sistema nacional. Nacional a educao, na forma federativa, em que comparecem competncias privativas, concorrentes
e comuns dos entes federativos. O que temos , assim, uma pluralizao dos sistemas e, conforme Cury,
coexistentes ao reconhecimento de estados, municpios, Distrito Federal e Unio como entes federativos,
teriam uma articulao mtua organizada por meio de uma engenharia consociativa articulada por um
regime de colaborao entre todos eles. Esta engenharia serviria como modo de se evitar a disperso
de esforos e como meio de se efetivar um regime federativo e cooperativo na educao escolar (CURY,
2008, p. 1199).
De acordo com a CF de 1988, o ensino pblico deve ser ministrado com base na gesto democrtica, princpio ratificado pela
LDB de 1996. Ao instituir a gesto democrtica do ensino pblico, o documento legal inseriu a sociedade civil no cenrio,
dessa vez, no mais como coadjuvante do processo de formao histrico-poltica do pas, mas como protagonista, o
que importa, necessariamente, a participao de todos os envolvidos na escola pblica. A LDB faz a ressalva da garantia
desse princpio na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Reside a uma das questes mais complexas
acerca da consolidao das formas de seleo dos gestores das escolas pblicas em mbito nacional. Como os estados e os
municpios tambm legislam, tem-se diferentes formas coexistindo para a seleo de diretores das escolas nas diferentes
redes pblicas. A aprovao do novo PNE e a ateno ao cumprimento da Meta 19 devero constituir uma nova cultura
e novos desenhos das polticas locais sobre os processos de provimento do cargo de diretor das escolas pblicas no pas,
e caber ao MEC, em parceria com as secretarias estaduais e municipais, a realizao de aes em cooperao para o
alinhamento entre as redes e o prprio MEC e o cumprimento do Plano.
Segundo Lima (2012), antes mesmo da promulgao da Constituio Federal, alguns estados e municpios j adotavam a
eleio de diretores em suas redes de ensino, como corolrio da democratizao que pretendiam afirmar. Conforme a autora:
este processo alm de ter abrigado formas diferentes de procedimentos, no se manteve regular
e contnuo nestas redes de ensino. Isto porque, governos que ingressavam em novos mandatos,
declinavam muitas vezes deste mecanismo democrtico de escolha, retomando as prticas clientelistas
que permitiam o loteamento de cargos pblicos nas escolas. Apesar disso, estes mecanismos foram
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crescentes at o incio da dcada de 1990, tornando-se inclusive pauta das plataformas eleitorais
de candidatos majoritrios, os quais assumiam o compromisso com a eleio de diretores, sob o
acirramento das lutas dos movimentos dos professores, que reivindicavam processos participativos na
gesto escolar (LIMA, 2012, p. 8).
Essa diversificao de modelos de seleo para os gestores das escolas pblicas aps a Constituio de 1988 ainda tem
consequncias, mais de 25 anos depois, para as redes pblicas de ensino. A escolha para diretor nas escolas sempre foi um
assunto muito polmico e discutido, tanto nas redes quanto entre especialistas da educao.
A proposta do presente captulo apresentar uma discusso entre a teoria e a prtica que perpassa o trabalho dos gestores
escolares. Servir como ilustrao o desenvolvimento de um Curso de Extenso em Gesto Escolar, coordenado e executado
pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e desenvolvido juntamente com os diretores
das unidades escolares da rede de educao bsica do municpio de Mangaratiba (RJ). Esse curso teve como beneficirios
diretos os diretores das escolas pblicas da Rede Municipal de Mangaratiba e, como beneficirios indiretos, a populao
do municpio. O curso teve como foco basilar a gesto democrtica e a discusso sobre a participao da comunidade nos
rumos da escola pblica. Esse um ponto que merece reflexo e novas pesquisas: afinal, at que ponto as famlias e os
responsveis pelos estudantes esto dispostos a participar do dia a dia da escola? Como criar estratgias para aproximar as
famlias, os responsveis e a comunidade do cotidiano e da gesto escolar?
A proposta de formao
Nossa ideia, ao compartilhar essa experincia, contribuir para trilhar caminhos e estratgias para se pensar, em mbito
nacional, sobre a formao continuada dos gestores escolares, alm de trazer o foco para a discusso de desenhos e
estratgias de implementao da Meta 19 do PNE.
Os indicadores educacionais evidenciam que a melhora da qualidade da educao depende, de maneira integrada, tanto de fatores
internos quanto de fatores externos unidade escolar que tm impacto nos processos de ensino e aprendizagem. Portanto, fazse necessria a implementao e a articulao de um conjunto de polticas pblicas sociais e educativas que viabilizem melhores
condies sociais, culturais e de exerccio pleno da cidadania, o que inclui o direito a uma educao de qualidade.
O Curso de Extenso em Gesto Escolar teve incio em 22 de agosto e trmino em 28 de novembro de 2014, totalizando
96 horas, de forma presencial. O curso foi gratuito e, entre os 42 inscritos, 38 gestores o concluram com aproveitamento.
Conforme o artigo 287, inciso XII, da lei orgnica do municpio (1990), esto previstas eleies diretas, na forma da lei, para
a direo das instalaes de ensinos mantidas pelo poder pblico, com a participao da comunidade escolar. Apesar
de a lei orgnica datar de 1990, no h registros legais acerca da regulamentao da proposta. Destacamos que, desde a
publicao da lei orgnica do municpio, no foi aprovada nenhuma lei para regulamentar as eleies diretas para diretores
nas escolas pblicas, tendo em vista que este um cargo ocupado por indicao do Executivo municipal.
Em resposta ao questionrio da Prova Brasil, aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) em 2011, dez diretores da Rede Municipal de Mangaratiba participaram da pesquisa. Dentre estes, cinco
diretores afirmaram que sua gesto no sofre interferncias externas. No entanto, cinco afirmaram ocorrer interferncias
externas gesto escolar. Tendo em vista o resultado dividido, h fortes indicadores que apontam para a necessidade de
uma investigao mais detalhada sobre os processos de gesto democrtica no municpio. Em relao ao provimento
do cargo, um diretor chegou funo por indicao tcnica, trs por meio de indicao realizada por polticos, e seis por
meio de outras indicaes.7 Esses dados demonstraram claramente que a participao da comunidade nos processos de
provimento do cargo de diretor escolar em Mangaratiba ainda no se concretizou.
Fonte: <http://www.qedu.org.br/cidade/2773-mangaratiba/pessoas/diretor>. Acesso em: 8 fev. 2015.
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O curso foi estruturado em dois eixos norteadores: organizao do trabalho pedaggico e gesto democrtica da educao
escolar. Esses eixos esto consubstanciados em quatro disciplinas, com carga de 24 horas cada, que foram integralizadas
em 12 encontros. As disciplinas do curso so:
a) Trabalho pedaggico e cotidiano escolar que procurou discutir a organizao e os procedimentos da escola na
perspectiva da gesto democrtica, alm do planejamento e da organizao do trabalho pedaggico nas escolas.
b) Gesto democrtica da educao escolar e sistemas de ensino nesta disciplina, foi debatido o tema do federalismo e, na
perspectiva do arranjo federativo, o papel dos municpios na oferta da educao bsica. Foi realizado um estudo sobre
as polticas pblicas em educao, da gesto escolar e das relaes interpessoais na escola.
c) Sistemas de educao nesta disciplina, a proposta foi debater os fundamentos e a estrutura da norma jurdica, alm
do direito constitucional na rea de educao. Foram debatidas a CF de 1988 e a LDB de 1996, com foco nos interesses
em disputa e anlise do texto legal em vigor, alm dos aspectos relevantes da legislao educacional do estado do Rio
de Janeiro e do municpio de Mangaratiba.
d) Relaes tnico-raciais e educao esta disciplina enfocou a construo das ideias de raa e etnia; os impactos da ideia de
raa na formao da Repblica no Brasil; as reflexes sobre a ideia de raa no Brasil do sculo XX; as desigualdades raciais no
Brasil contemporneo; a questo racial e a educao, alm da diversidade tnico-racial na formao da sociedade brasileira.
A metodologia de implementao do curso foi divida em duas etapas:
I. Seminrio inicial envolvendo todo o pblico-alvo, a coordenao do curso e os professores, para delineamento das aes,
apresentao da proposta pedaggica do curso e sondagem dos temas relevantes da gesto escolar municipal de Mangaratiba.
II. Curso de Extenso para a Formao de Gestores das Escolas Pblicas de Mangaratiba com carga de 96 horas-aula,
realizado em 12 encontros de 8 horas-aula, no perodo de agosto a novembro de 2014.
Acerca do perfil dos gestores das unidades escolares que foram inscritos no curso, destacamos que 41 docentes eram
do sexo feminino, e somente um docente era do sexo masculino. Esse perfil corrobora a literatura que aponta a forte
presena feminina no campo da educao. Como afirmado por Dures (2012), estudos tm demonstrado que o trabalho
docente, em especial o do ensino primrio, j foi muito exercido por homens, entretanto, mais precisamente a partir do
sculo XIX, eles tm se evadido e, cada vez mais, as mulheres tm ocupado esse espao (DURES, 2012, p. 281). Segundo
a Talis (2013)8, o professor tpico brasileiro mulher (71%), tem 39 anos de idade e 14 anos de experincia no magistrio,
em mdia. Nos outros pases, as mulheres tambm so maioria nas escolas (68%), tm 43 anos de idade e 16 anos de
experincia. Elas tambm so maioria em cargos de direo no Brasil (75%). Nos outros pases, esse percentual de 49%.
Em relao formao dos gestores escolares, uma pesquisa realizada pelo Ibope a pedido da Fundao Victor Civita (2009)
apontou que pedagogia a formao mais comum entre os gestores escolares do pas (43%), seguido de letras (16%)
(INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2010). Cabe destacar que, conforme o artigo 64 da LDB, a formao de profissionais de
educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, deve
ser realizada em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantida, nessa formao, a base comum nacional.
Essa realidade se confirmou no contexto da prtica, uma vez que, entre os 42 gestores da Rede Municipal de Mangaratiba,
20 so graduados em pedagogia, e mais sete esto em fase de concluso da licenciatura em pedagogia, o que corresponde
a aproximadamente 65% do total de gestores do municpio. Os outros 35% tm formao em outras licenciaturas. O
mesmo percentual de 65% tem ps-graduao lato sensu em educao, com exceo de um, que cursou ps-graduao
em cincias contbeis.
Talis a sigla da Pesquisa Internacional sobre o Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey), que coleta dados
comparveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condies de trabalho dos professores nas escolas. Fonte:
MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=20550:pesquisa-internacionalrevela-perfil-de-professor-e-diretor&catid=211&Itemid=86>. Acesso em: 9 fev. 2015.
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Uma das principais propostas do curso foi discutir a funo de diretor de escolas pblicas, tendo em vista que a escolha
para diretor nessas escolas sempre foi um assunto muito polmico e discutido, tanto nas redes quanto entre especialistas
da educao. Reitera-se que os diretores escolares precisam ter uma viso orgnica da escola, trabalhando de forma a
integrar diversos aspectos da gesto como o financeiro, o pedaggico, o comunitrio, o afetivo e o administrativo. Tais
demandas ilustram que as formas de escolha dos dirigentes escolares e de provimento no cargo devem estar articuladas s
atribuies e aos papis que esses atores sociais desempenham na funo e na disposio poltica que devem desenvolver
ao longo de sua atividade.
Dentro do curso, um dos objetivos da disciplina gesto democrtica da educao escolar e sistemas de ensino foi o de debater
sobre o arranjo federativo brasileiro; o papel dos municpios na oferta da educao bsica; e o estudo das polticas pblicas
em educao, da gesto escolar e das relaes interpessoais na escola.
Como destacado anteriormente, a participao da comunidade nos processos de seleo de gestores, tendo em vista a gesto
participativa das escolas municipais, ainda no se encontra consolidada no municpio de Mangaratiba. Adicionalmente,
os alunos/gestores relataram vrias questes que devem ser trabalhadas para consolidar a oferta de uma educao de
qualidade. Nesse sentido, ao longo das aulas, os alunos, reunidos em atividades desenvolvidas em sala e em pequenos grupos,
apresentaram 11 demandas atuais do municpio para a melhora da qualidade da educao. Acreditamos que essas demandas
locais podem representar demandas de outras realidades de diferentes municpios e estados brasileiros:
a)
b)
c)
d)
e)
f )
g)
h)
i)
j)
k)
Discutir as metas do PNE.

Aproximar a comunidade da escola.
Qualificar e valorizar os profissionais da educao infantil.
Melhorar a infraestrutura.
Dar ateno ao processo de seleo dos profissionais da educao.
Promover uma formao para o atendimento educacional especializado.
Promover parcerias com o Conselho Tutelar e com o Ministrio Pblico, entre outros.
Discutir os indicadores de qualidade.
Incentivar a criao dos grmios estudantis.
Instituir a gesto democrtica.
Incentivar os conselhos escolares.
Dentre essas 11 demandas apontadas, conferimos destaque letra j: instituir a gesto democrtica. Com base nessa
indicao dos alunos, procura-se levantar o perfil considerado adequado para o exerccio da funo de gestor escolar das
escolas municipais de Mangaratiba.
Novamente, por meio de um exerccio realizado em pequenos grupos, destacamos a seguir os indicadores apresentados
pelos alunos considerados necessrios aos gestores escolares:
a) Graduao em pedagogia ou em outra licenciatura, com ps-graduao em gesto escolar.
b) Quarenta (40) horas semanais de trabalho, com dedicao exclusiva escola.
c) Capacitao tcnica (prova, anlise de currculo e plano de gesto) e participao da comunidade no processo seletivo
(esquema misto).
d) Experincia docente de pelo menos 3 (trs) anos.
e) Pertencimento Rede Municipal de Mangaratiba.
f ) Mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma reconduo.
g) Experincia na comunidade.
h) Gratificao compatvel com o porte da escola e com os cargos de gesto da Secretaria Municipal de Educao (SME).
Em relao a esses oito itens pontuados pelo grupo, destacamos que a formao em pedagogia atende s demandas legais
e fortalece a formao apropriada para a gesto escolar. No entanto, acreditamos que licenciados em outras reas e com
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ps-graduao em gesto escolar tambm poderiam ter sido contemplados no perfil desejado, uma vez que a LDB afirma,
no seu artigo 64, que a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso
e orientao educacional para a educao bsica deve ser realizada em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel
de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nessa formao, a base comum nacional. Segundo dados
da Talis, somente uma pequena parte dos diretores no tem formao em nvel superior (2%); no entanto, 12% deles
afirmaram que nunca realizaram um curso especfico de administrao escolar.
No Brasil, 75% dos diretores so mulheres e tm em mdia 45 anos de idade; 88% concluram algum curso de gesto escolar,
e tm, em mdia, 7 anos de experincia como diretores e 14 anos de experincia como professores. Conforme a pesquisa,
53% trabalham em tempo integral, sem obrigaes docentes. Entre os pases investigados pela Talis, esse percentual de
62%. Nesse grupo, destacam-se pases como Itlia, Coreia do Sul, Japo e Singapura, onde praticamente todos os diretores
trabalham em tempo integral, sem obrigao de estar em sala de aula.
A possibilidade de o gestor trabalhar com dedicao exclusiva em uma nica escola , sem dvida, um fator de extrema
relevncia para o desenvolvimento do seu trabalho, por possibilitar a sensao de pertencimento e permitir a construo
do conhecimento sobre a escola, seus atores sociais e a comunidade que a cerca e frequenta.
O processo de provimento do cargo de gestor escolar no municpio, segundo os alunos do curso, deve considerar tanto a
formao tcnica como a consulta comunidade. No existe consenso sobre se a exigncia de formao tcnica pode ser
considerada dentro do perfil do que se espera de uma gesto democrtica, porque no permite que qualquer candidato
participe do processo de eleio. Segundo Drabach (2013), o crescimento da forma mista de escolha de diretores parece
materializar os princpios da democracia gerencial, em que a aferio da competncia tcnica dos candidatos a diretor de
escola seria capaz de garantir as condies necessrias para que o diretor administre de forma eficiente e eficaz os recursos
humanos e materiais que estaro sua disposio. Nesse caso, a comunidade no deixou de participar do processo de escolha,
mas participou a partir de uma pr-seleo realizada gerencialmente, constituindo-se mais no sentido de uma legitimao do
que de uma participao democrtica propriamente dita. Ainda para a autora, isso significa dizer que mais importante do que
a participao da comunidade na escolha, saber se o diretor tecnicamente competente para a funo. Assim, a forma de
escolha de diretores por meio do processo misto parece sintonizar-se com a lgica da democracia gerencial.
No entanto, a certificao constitui um sistema que possibilita identificar, promover e gerir os saberes que devem ser
mobilizados pelos profissionais para atuar de modo a contribuir para a efetividade e a melhora da qualidade da educao,
tendo como premissa bsica os interesses de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos (LCK, 2011, p. 79). Acreditamos,
ainda, que a exigncia de certificao dos candidatos pode incorporar uma face pedaggica, desde que bem refletida e
elaborada, evitando-se a cobrana de questes engessadas e frgeis. necessrio refletir tambm sobre o fato de que
a certificao da face tcnica da gesto no ignora, necessariamente, a dimenso pedaggica do exerccio da funo,
tampouco dos processos democrticos.
A forma como os diretores chegam funo de direo das escolas indica diferentes compreenses sobre o trabalho do
gestor escolar. Conforme Paro, a forma como o diretor escolhido tem papel relevante, ao lado de mltiplos outros fatores,
seja na maneira como tal personagem se comportar na conduo das relaes mais ou menos democrticas na escola,
seja por sua maior ou menor aceitao pelos demais envolvidos nas relaes escolares, seja na maior ou menor eficcia
com que promover a busca de objetivos, ou seja, ainda, nos interesses com os quais estar comprometido na busca de
tais objetivos (PARO, 2003, p. 7-8).
Tendo em vista que, atualmente, em Mangaratiba, a funo exercida por profissionais indicados pelo Executivo,
destacamos que o grupo concorda que a chegada ao cargo por meio de um esquema misto, que rena capacidade tcnica
e participao da comunidade, o modelo mais adequado. Reiteramos que a eleio de diretores fortalece o poder das
escolas e reduz o poder de interveno sobre elas, tanto do Executivo como do Legislativo. Em relao certificao
tcnica, tendo em vista que, assim como o grupo, acreditamos que o diretor deva pertencer rede pblica qual est
33
se credenciando para a funo gestora, acreditamos tambm que ele j foi certificado em relao aos conhecimentos
pedaggicos e, eventualmente, quanto a alguma outra disciplina, por j ser professor da rede. No entanto, acreditamos que
um novo processo seletivo especfico para a funo gestora poderia contemplar estudos de caso sobre temas da gesto
democrtica, que poderiam ser objeto de anlise e produo textual dos candidatos.
Em relao experincia docente, no h um consenso sobre a exigncia de que um gestor precise, efetivamente, ter
experincia como professor. Ansio Teixeira defendia que as funes administrativas na escola, como a de administrador
escolar, supervisor de ensino e orientador, deveriam ser ocupadas por professores, pois estes j trazem em sua bagagem
formativa as condies para exerc-las. Teixeira deslocou da figura do diretor o foco da administrao, para direcion-lo
ao processo educativo, direo do qual deveriam convergir todos os procedimentos administrativos. A funo de quem
administra consiste nada mais do que em oferecer o suporte necessrio para que a aprendizagem acontea (DRABACH, 2013).
Acreditamos que todo e qualquer trabalho docente envolve trabalho pedaggico, mas, conforme Libneo (2004), nem
todo trabalho pedaggico envolve trabalho docente. Logo, o fato de um gestor ter experincia como docente agrega
valores e conhecimentos sua prtica pedaggica e administrativa como diretor. No entanto, ainda preciso construir
novas reflexes para que se chegue a um consenso sobre se ser exigido de todos os gestores uma prtica docente prvia
para que possam assumir a funo gestora. Esse consenso deve ser construdo com base em pesquisas e investigaes que
pautem e definam essa questo, e no somente com base no senso comum.
Lck (2010) afirma que amplamente praticado o recrutamento de professores para ocupar o cargo ou a funo de diretor
escolar. Segundo a autora,
essa prtica revela dois pressupostos que vale a pena explicitar, de modo a compreender suas
possibilidades e limitaes: (i) bons professores se tornam bons diretores escolares; (ii) o trabalho do
diretor escolar se assenta especialmente sobre o processo ensino-aprendizagem (LCK, 2010, p. 36).
Lck afirma tambm que esses pressupostos so desmentidos em muitas situaes, uma vez que possvel identificar
um grande nmero de bons professores que no se tornam bons diretores, assim como possvel observar que uma
proporo acentuada de diretores se dedica mais aos trabalhos administrativos do que aos pedaggicos, descuidando
assim da funo principal da escola: a aprendizagem dos alunos. O autor finaliza afirmando que
possvel observar que muitos professores, ao se tornarem diretores escolares, envolvem-se em
trabalhos de natureza meramente administrativa e esquecem o foco da qualidade do processo ensinoaprendizagem, deixando-o inteiramente sob a liderana de coordenadores e supervisores pedaggicos
(LCK, 2010, p. 36).
Logo, na contramo das exigncias pautadas pelos gestores de Mangaratiba, e com base na fala de Lck, preciso
fundamentar a exigncia de experincia docente, de modo que essa exigncia no constitua uma mera formalidade ou,
ainda, uma espcie de reserva de mercado.
Sobre a questo de pertencimento rede e de se ter experincia na comunidade, podemos pontuar algumas questes. na
escola que os professores e os gestores trabalham e colaboram nos processos de gesto. Segundo Rodrigues e Ferreira, a
pertena profissional
um processo pelo qual os professores assumem-se como tal mediante sua atuao profissional.
No algo que acontece, apenas com a chegada do professor ou da professora na escola devido
sua contratao, ou por algum momento de interao com o meio escolar. pelo trabalho que
realizam que se tornam pertencentes quela realidade, quela escola. nesse processo que se
desenvolve o sentido de coletividade, essencial para a efetividade dos processos de gesto
(RODRIGUES; FERREIRA, 2012, p. 6).
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Conforme as autoras, no se trata somente do domnio sobre o prprio trabalho, mas inclui a relao com o coletivo,
como cada sujeito se integra escola. Logo, por parte dos participantes do curso, houve a necessidade de expressar esse
sentimento de pertena que um potencial gestor deve ter, isto , ser algum de dentro, que pertena Rede Municipal e
que no seja um estrangeiro vindo de outra cidade ou de outro estado, situao possvel de ocorrer no caso de concursos
pblicos. Percebemos, nesse desejo do grupo, a valorizao do trabalhador da Rede Municipal e das questes locais,
descartando-se o concurso pblico como uma opo para o provimento do cargo de gestor escolar.
A questo do tempo de mandato dos diretores escolares no uma unanimidade, assim como a reconduo ao cargo. O
novo PNE no estipula a durao do mandato para os diretores escolares, logo, essa regulamentao caber aos poderes
Executivo e Legislativo municipais e estaduais e, portanto, no ser algo resolvido sem conflitos e calorosos debates. Para
ilustrar tal debate, observamos que, em 2007, a senadora Ideli Salvatti (PT-SC) protocolou um projeto de lei em que prope
um acrscimo ao artigo 14 da LDB sobre o estabelecimento de eleies diretas para a diretoria de escolas no pas para
um mandato de 2 (dois) anos, em todas as redes pblicas do pas. Arriscamos dizer que h propostas da mesma natureza
nas diversas Assembleias Legislativas e Cmaras Municipais. H vrias propostas que circulam pelas redes pblicas com
mandato de dois anos e possibilidade de uma reconduo, mandato de dois anos e possibilidade de duas recondues,
mandato de trs anos a possibilidade de uma reconduo e com indefinio de vezes para a reconduo, entre outras.
Podemos dizer que, atualmente, h uma tendncia maior profissionalizao dos candidatos a gestor escolar. Lck (2007)
acredita que a tendncia mundial aponta para a profissionalizao uma vez que, segundo a autora, o que se percebe ao
estudar o acesso ao cargo em outros pases que as exigncias tcnicas e a formao esto cada vez mais presentes nos
processos de escolha dos gestores.
No entanto, destacamos que mais importante do que a formao inicial e, principalmente, a formao continuada dos
diretores que conduzam profissionalizao, consideramos urgente a definio de polticas de provimento do cargo que
se libertem das indicaes polticas. Segundo Paro, no caso do diretor nomeado por critrio poltico, a cada quatro anos
corre-se o risco de as coisas mudarem (PARO, 2011, p. 40). Para o mesmo autor, o gestor escolar que chega a tal cargo por
indicao poltica pode, a cada renovao de mandato, ser destitudo de sua funo e substitudo por outro profissional
que tenha mais afinidade com o governo atual. Logo, todo o investimento pblico realizado pelo Estado brasileiro em
parceria com estados e municpios para a formao dos gestores escolares se fragiliza diante das mudanas nos ventos
poltico-partidrios a cada dois anos, considerando a alternncia de eleies municipais e estaduais.
Sobre a remunerao dos diretores escolares, tem-se a indicao do grupo de alunos que participou do curso de que os salrios
devem ser compatveis com o nmero de alunos matriculados na escola. Essa uma realidade no estado do Rio de Janeiro,
em que as escolas da Rede Estadual so classificadas de A a E, de acordo com o nmero de alunos e turnos. A remunerao
varia muito entre os municpios e estados brasileiros, uma vez que no existe um piso nacional fixado pelo MEC para a funo
de gestor escolar. O que se considera mais relevante a garantia de que o diretor possa se dedicar exclusivamente funo
gestora em uma escola, sem precisar acumular outras funes e, principalmente, que se dedique a uma nica escola em
tempo integral. Para que isso se configure, h a extrema necessidade de se oferecer um salrio digno.
Algumas consideraes
A gesto democrtica, como princpio da educao nacional e presena obrigatria nas instituies escolares, constituise na forma como a comunidade educacional se organiza, coletivamente, para levar a termo um projeto pedaggico de
qualidade, ao mesmo tempo em que contribui para a formao de cidados crticos e compromissados com a transformao
social. Alm dos temas tratados ao longo do curso, muitos outros emergiram durante as aulas e que devero ser objeto
de novas formaes, tais como: relaes interpessoais na escola, avaliao, evaso, escola e famlia, educao especial e
inclusiva, reflexes sobre a educao em tempo integral e violncia na escola.
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De forma geral, as polticas educacionais so implementadas com o intuito de garantir o direito da sociedade ao acesso
educao bsica pblica, gratuita e democrtica, alm de assegurar a permanncia e a qualidade desta. Lima (2012),
ao falar sobre a gesto democrtica e a qualidade da educao brasileira, afirma que os diretores escolares so pessoas
importantes quanto eficcia desses objetivos j mencionados, alm de afetarem o funcionamento de uma determinada
escola, a vida dos estudantes e de suas prprias famlias. Como destacado pela autora, os diretores escolares so pessoaschave da gesto escolar e no plano da administrao pblica local. Adicionalmente, assumem o papel crucial de garantir
direitos, prover servios e operar com eficcia programas e planos estratgicos, cuja expectativa , notadamente, melhorar
a qualidade da educao enfatizada no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Entre os 42 alunos inscritos no curso, 38 foram certificados pela UFRJ, o que equivale a um percentual de 90% de xito.
Nesse contexto, acreditamos que foi uma excelente experincia, que teve como objetivo final a formao continuada dos
gestores escolares da Rede Pblica Municipal de Educao. Os prximos passos sero acompanhar, ao longo de 2015,
as propostas de construo do Plano Municipal de Educao da cidade de Mangaratiba, tendo sempre a perspectiva de
constituio de uma escola pblica, gratuita, obrigatria, laica e que permita consolidar a gesto democrtica na rede.
Por fim, a constituio da gesto democrtica nas escolas passa, obrigatoriamente, pela construo coletiva do projeto
poltico-pedaggico. Como assinalado por Drabach, a construo coletiva do projeto pedaggico constitui uma situao
concreta de superao das relaes hierrquicas e autoritrias e, ainda, significa incluir toda a comunidade escolar no
processo de tomada de decises importantes sobre os rumos da escola, mas, sobretudo, significa caminhar na direo
da superao da dualidade entre teoria e prtica, e entre os que elaboram e os que executam as tarefas na escola. A
participao de todos na construo do projeto pedaggico favorece a corresponsabilidade e o controle da sua
concretizao (DRABACH, 2013, p. 109).
Adicionalmente, gostaramos de destacar que o novo Plano Municipal de Educao de Mangaratiba, aprovado pela Lei n.
963/2015, j foi sancionado. Tendo em vista que, na cidade, o provimento do cargo de diretor escolar era realizado por meio
de indicao do Executivo, com muita esperana e confiana na consolidao da gesto democrtica da Rede Municipal
que transcrevemos a seguir o trecho do documento acerca do cumprimento da Meta 19 do PNE:
Meta municipal:
Assegurar condies, no prazo de dois anos, para a efetivao da gesto democrtica da Educao, associada
a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das
escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
Destacamos que, dentre as estratgias firmadas para assegurar o cumprimento da Meta, est
estabelecer e divulgar critrios tcnicos, de mrito e desempenho para a nomeao de diretores de
escola e que a escolha dos dirigentes escolares seja validada por meio de consulta comunidade escolar
em assembleia com qurum mnimo e com a presena dos quatro (4) segmentos: professores, alunos,
funcionrios da Educao e pais de aluno. E que os critrios sobre a escolha do diretor seja definido pela
comunidade escolar e divulgado pela SME no prazo de seis meses (MANGARATIBA, 2015; grifo nosso).
Logo, no final de 2015, uma nova histria sobre o provimento do cargo de diretor escolar ser escrita em Mangaratiba. De
certo que no creditamos essa importante estratgia do PME somente formao oferecida pela parceria entre a Fundao
Vale e a Faculdade de Educao da UFRJ, mas ousamos acreditar que nossas discusses nas aulas contriburam para essa
mudana paradigmtica na educao pblica municipal.
36
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38
Captulo 3
Projeto poltico-pedaggico e cotidiano escolar:

retrospectivas, deslocamentos e possibilidades
Todos tenamos adentro

el sol / la sombra.
(AGUIRRE, 1962)
Introduo
Fao parte de uma gerao latino-americana, na qual alguns no sei se a maioria acreditamos na democracia,
interessamo-nos por ela e militamos para torn-la realidade em diversos mbitos institucionais. Encorajados por slidas
crenas, avanvamos em meio a um mundo autoritrio que falia para dar lugar a um mundo novo que nasceria por meio
da construo coletiva, apostando na participao de todos.
No entanto, esse futuro cheio de promessas igualitrias foi evidenciando presentes difceis de se afirmar democraticamente.
Atualmente, pareceria que algumas dessas afirmaes perderam a sua fora, questionando trs dcadas de lutas de uma
gerao ou vrias, talvez que construiu diversas explicaes sobre o mundo e props imperativos vitais para a ao
social e educacional. Os cenrios e as situaes mudaram e, por isso mesmo, resulta pertinente uma reflexo crtica sobre
as formas pelas quais buscamos concretizar esse projeto democrtico, seus supostos e premissas, suas desventuras,
contingncias e possibilidades. Precisamos reinvent-lo com base nas experincias que j acumulamos nessa tentativa,
sem poupar a crtica inclusive dos pressupostos e ideias que as orientaram, sem renegar a utopia democrtica, mas
procurando as suas possibilidades atuais de proposio e concretizao.
Este trabalho, portanto, resulta da tentativa mais ampla de se compreender como os limites do modelo de democracia
implementada no Brasil, entendida dentro da herana abrigada por uma gerao com suas mltiplas referncias que
tanto tm influenciado no campo educacional, manifestam-se no mbito da gesto escolar, quer dizer, no mbito do
governo institucional. Mais especificamente, procuramos entender as formas como esse modelo de democracia afetou o
planejamento escolar, lembrando que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, a Lei n 9.394/1996),
no seu artigo 14, a gesto democrtica do ensino pblico deve se materializar por meio do princpio da participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola.
Quase 20 anos depois da promulgao da LDB, as lutas, as negociaes e os acordos para a concretizao desse
princpio continuam ativas na arena do Estado e da sociedade civil, o que evidencia dificuldades na sua implementao
no cotidiano escolar. Venho constatando essas evidncias por meio de diversas pesquisas9, nos relatrios de estgio
dos estudantes da disciplina prtica em poltica e administrao educacional, que leciono na UFRJ desde 2010, assim
como nos relatos dos diretores e coordenadores pedaggicos participantes dos cursos de extenso e especializao
nos quais venho lecionando. Quando indagados sobre os projetos poltico-pedaggicos (PPP), as respostas variam de
um j clssico est em construo, para alternativas do tipo: muito difcil, porque no temos tempo para faz-lo,
eu e a coordenadora pedaggica procuramos revis-lo a cada final de ano, a prefeitura envia vrios projetos para
que a escola escolha qual ir desenvolver, estamos realizando enquetes para termos subsdios suficientes, porque
ele j tem mais de x anos, frases que nos mostram a diversidade de situaes e contingncias quando se trata do
famoso PPP.
Em especial a partir da pesquisa que atualmente coordeno denominada: Concepes de planejamento e gesto escolar: polticas
pblicas, projetos poltico-pedaggicos e democratizao no cotidiano escolar, financiada pela Faperj.
41
Perante essas situaes to diversas, cabe perguntarmos: que sentidos e entendimentos sustentam ou impugnam, nesses
cotidianos, o exerccio do direito a uma gesto escolar democrtica e, portanto, elaborao coletiva de um projeto
pedaggico escolar? Isso, considerando que estamos situados em um universo institucional chamado Estado-nao
moderno, que tem como marco de referncia um modelo de democracia caracterizado pela forma liberal-ocidental de se
entend-la, com seus signos especficos de cidadania e representatividade; no entanto, implementados em sociedades
fortemente colonizadas e escravizadas (QUIJANO, 2002, p. 16), como a brasileira o que coloca, ainda, o problema da
produo, da circulao e da recepo dos discursos polticos. Como temos traduzido o modelo democrtico nas nossas
latitudes? E nas nossas escolas? Que possibilidades so vislumbradas, atualmente, em funo de se afirmar no apenas o
princpio da gesto democrtica nas escolas, por meio de um planejamento efetivamente participativo, mas, juntamente
com esse princpio, tambm garantir, sem distino, o direito educao?
Do projeto pedaggico ao projeto poltico-pedaggico: onde est o poltico?

Dcadas atrs, a palavra planejamento aparecia como forte sinnimo de poltica pblica. A explicao dessa sinonmia
encontra-se no fato de que, ao longo do sculo XX, desenvolveu-se um crescente processo de incorporao do planejamento
como configurador dessa poltica e, dentro dela, da poltica educacional. Do Manifesto dos pioneiros, em 1932 no qual
j estava presente a ideia de elaborao de um Plano Nacional de Educao (PNE) para o Brasil , passando pelo ingresso
do pas na sistemtica do planejamento setorial e global do Plano Nacional de Desenvolvimento do governo de Juscelino
Kubitschek at os diversos planos de desenvolvimento da ditadura militar (HORTA, 1997, p. 139), possvel percebermos
a crescente centralidade do planejamento na elaborao e na implementao das polticas pblicas brasileiras. Nesse
processo, no entanto, o planejamento foi paulatinamente sendo identificado com a elaborao de meticulosos planos
especficos, nos escritrios tcnicos localizados na gesto central.
Tampouco escaparam tendncia de entender o planejamento como fundamental nas polticas educacionais os setores
que esforaram em tentar garantir, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, a elaborao de um PNE, por
meio do planejamento participativo. Tal processo culminou, em 1997, na apresentao de duas propostas de PNE, um do
governo e o outro da sociedade civil, o que evidenciou a disputa poltico-ideolgica que atravessava a educao nacional
e que resultou na formulao do PNE 2001-2010. Posteriormente, fomos testemunhas das dificuldades de consenso a
respeito de um projeto nacional para o setor educacional, evidenciado nas complicaes de aprovao do seu sucessor, o
PNE 2014-2024.
Ao longo desse processo, configuraram-se mudanas nas concepes de planejamento: do foco nos agentes do governo,
em especial em mbito nacional, para a sua articulao com a sociedade civil organizada; de um modelo tecnicista para
uma dimenso mais poltica e participativa; de uma concepo normativa, prescritiva da realidade futura, para uma
dimenso estratgica, orientando as aes por meio de diretrizes, objetivos e metas para um futuro desejado e possvel
(BORDIGNON, 2011). Essas mudanas foram impulsionadas aps a abertura democrtica, em parte, acompanhando a
tentativa de resoluo do binmio autoritarismo-centralizao, a ser substitudo pelo binmio democracia-descentralizao.
O fortalecimento da esfera local que precisa ser definida implicaria a ampliao de suas ingerncias administrativas
juntamente com a necessria responsabilizao dos encarregados de formular os problemas e tomar decises nessa
instncia. Assim mesmo, supunha-se que, por meio da ampliao de suas ingerncias e responsabilidades, a participao
local ocasionaria maior agilidade e transparncia na prestao dos servios pblicos e favoreceria o envolvimento direto
do poder local na captao de demandas, no controle dos gastos e na inspeo do cumprimento das metas estabelecidas.
Em um contexto descentralizador, todavia, uma questo central a se resolver diz respeito aos graus de ingerncia
e identificao que as populaes e as instituies locais tm, no apenas na implementao da poltica local
especfica, mas tambm na definio das finalidades e das formas da educao mais amplas nas quais se veem de
alguma forma envolvidas. Esses aspectos, portanto, dizem respeito aos processos de planejamento e tomada de
42
decises locais, de forma no isolada, mas em sua relao com os processos de definio das polticas pblicas
municipais, estaduais e nacionais.
Esse apontamento importante, considerando que, paralelas s tentativas de descentralizao, foram sendo evidenciadas
dificuldades para a concretizao das propostas formuladas nos planos elaborados desde os anos de 1990 at a atualidade
nos quais incluo desde os PNEs at os Planos Estaduais e Municipais de Educao (PEEs e PMEs). Essas dificuldades,
progressivamente, tm questionado a centralidade e, em alguns casos, a necessidade do planejamento. Aqui, o
planejamento deve ser entendido, muitas das vezes, dentro das estreitas margens do modelo normativo hegemnico
(MATUS, 1987, 1989), altamente tecnocratizado e autoritrio.
As indefinies e as dificuldades atravessadas por esses planos (PNEs, PEEs e PMEs) afetaram e ainda afetam diretamente
a gesto escolar, no apenas no que diz respeito s orientaes e s aes surgidas da administrao federal, estadual ou
municipal para as escolas, mas no sentido das orientaes e das aes que as escolas deveriam definir e organizar por si
mesmas com base na sua realidade local. Isso ocorre porque o PPP das diversas instituies de ensino deveria dialogar
e se articular com esses planos, uma vez que: a gesto do Sistema Municipal de Ensino constitui-se, essencialmente,
como um processo de articulao para o desenvolvimento da proposta poltico-pedaggica das escolas de sua jurisdio
(BORDIGNON; GRACINDO, 2000, p. 149).
Para atender aos fins da educao, qualquer organizao educacional deve criar e manter uma estrutura pedaggica que
oferea os meios pertinentes para desenvolv-los, e propiciar, ao mesmo tempo, uma coerncia com esses fins. Assim, na
organizao escolar, a concepo poltico-pedaggica se realimenta e se corporifica em uma proposta que configura o
projeto poltico-pedaggico da prpria organizao, supostamente afinada s polticas pblicas do sistema educacional
no qual se insere (municipal, estadual, federal e nacional).
Como ao mais ou menos intencional, com um sentido mais ou menos explcito e com compromissos definidos de forma mais ou
menos coletiva, podemos dizer que todas as escolas tm um projeto poltico-pedaggico, como proposta organizacionalmente
hegemnica da ao educacional especfica. Insisto na redundncia do mais ou menos, pois essa expresso busca enfatizar
o entendimento do espao escolar como um espao aberto s dissidncias, s discusses e s discrepncias de diversos tipos,
mesmo com todas as intenes de fech-lo ou de se considerar que existe um suposto consenso sobre o projeto.
Na literatura acadmica sobre o projeto poltico-pedaggico, em princpio, existe uma tendncia de entend-lo como
facilitador do debate entre os diferentes sujeitos da educao escolar (GADOTTI, 1997; BORDIGNON; GRACINDO, 2000;
VEIGA, 1995; PADILHA, 2002), buscando-se democratizar a educao escolar por meio da participao de tais sujeitos na
definio das propostas pedaggicas, na sua implementao e na sua avaliao. Essa literatura extremamente relevante,
se considerarmos que seus conceitos e modelos influenciaram at a legislao educacional que ainda na atualidade
rege a educao brasileira, assim como se tornou referncia de ao pedaggico-administrativa de muitos gestores e
docentes do pas. Cabe ressaltarmos, inclusive, que foi com base nessa literatura que o adjetivo poltico foi incrementado
na denominao do projeto pedaggico escolar. Com efeito, se voltamos ao texto da LDBN de 1996, veremos que nela
aparece apenas projeto pedaggico, mas, na legislao subsequente, por exemplo, no PNE 2001-2010, j se fala em
projeto poltico-pedaggico.
De acordo com Tvora, o surgimento da expresso projeto pedaggico ocorreu, em um primeiro momento, em 1980, nos
programas desenvolvidos pela Secretaria de Educao Superior (SES) juntamente com universidades (TVORA, 2010, p.
20). Em 1981, por meio de um trabalho realizado na PUC-Campinas, desenvolvido pelos professores Newton Csar Balzan,
Moacir Gadotti, Corinta Maria Grislia Geraldi e Bernadete Angelina Gatti, que visava definio de um projeto pedaggico
orientador das aes de ensino, a temtica apareceu, mais uma vez, no campo acadmico. Em 1983, a referncia projeto
pedaggico surgiu pela primeira vez no escrito nmero 3 do Programa de Apoio e Desenvolvimento do Ensino Superior
(Pades). A ideia de um projeto pedaggico para as instituies de ensino, ento, surgiu na educao superior e se
disseminou para a educao bsica at se plasmar na legislao, em 1996.
43
Entretanto, ainda no incio da dcada de 1990, Moacir Gadotti j enfatizava explicitamente a necessidade de as escolas
elaborarem seus projetos poltico-pedaggicos, no bojo da proposta Construindo a Escola Cidad no Paran, base do
Projeto Educacional do Estado do Paran no governo de Roberto Requio (1991-1994) (MARTINS, 1998, p 134). Todavia,
o conceito da escola cidad no qual Gadotti se inspirou surgiu no final dos anos 1980, quando Paulo Freire foi secretrio
de Educao do municpio de So Paulo, na gesto da prefeita Luiza Erundina (1989-1992), a partir do projeto da Escola
Pblica Popular (ROSA, 2004, p. 14).
Gadotti tinha sido chefe de gabinete de Paulo Freire e contribudo para o desenvolvimento de uma poltica educacional
baseada nos princpios da participao democrtica e da construo coletiva, implicando um processo de reforma curricular
que exigia a participao da comunidade escolar na construo de um projeto educativo consistente (TORRES, 2002, p. 102103). No entanto, esse projeto no permanecia isolado em cada escola, mas participava do Movimento para a Reorientao do
Currculo, conduzido pela Secretaria Municipal de Educao dentro da proposta de um modelo de trabalho ao que as escolas
podiam escolher aderir ou no. Esse modelo de trabalho supunha a elaborao de um projeto interdisciplinar (Projeto Inter)
por meio do tema gerador que, seguindo a pedagogia freireana, fundamentada em situaes da vida real dos estudantes,
relacionando a realidade local aos problemas individuais, comunitrios e sociais mais amplos. O tema gerador permitiria tornar
o currculo mais significativo para os estudantes, assim como possibilitaria a formao de cidados crticos e participativos.
A premissa do tema gerador teve e ainda tem um forte impacto no planejamento escolar, considerando que este
permitiria alinhavar diversas dimenses do processo educacional escolar, abrangendo questes didtico-pedaggicas
(processos de aprendizagem especficos de turmas e estudantes), curriculares (por meio da interdisciplinaridade),
organizacionais (utilizao de tempos, espaos e recursos, coordenao do trabalho pedaggico etc.), at a vinculao da
escola com as problemticas sociocomunitrias locais mais sensveis para a populao atendida, no seu sentido amplo. Essa
premissa potencializaria a escola como um espao legitimado para realizar uma seleo cultural pautada em situaes
significativas de cada comunidade, afirmando a localidade e seus sujeitos em prol do exerccio efetivo de uma cidadania
entendida na perspectiva da igualdade de direitos e do cumprimento dos deveres, do engajamento da escola e dos seus
processos educacionais no seu contexto local.
A possibilidade de se selecionar um tema gerador significativo, cabe destacarmos, depende da qualidade e da pluralidade
de leituras possveis sobre as situaes significativas de cada localidade. A qualidade da leitura situacional tem, nesse
sentido, um aspecto tcnico e um aspecto participativo. Do ponto de vista tcnico, ainda considerando a proposta freireana,
imprescindvel a realizao de um estudo de realidade, considerando que:
As situaes significativas so as que frequentemente surgem no discurso da comunidade e, portanto,
representam uma dimenso coletiva, em contraste com a experincia estritamente individual. Podem
mesmo refletir um certo grau de sistematizao e organizao ao nvel do conhecimento popular,
permitindo a sua ligao a outros conceitos partilhados que podem no necessariamente aparecer
na altura da investigao preliminar. O corpo docente numa escola colige dados para este estudo de
realidade de uma comunidade escolar atravs de uma variedade de mtodos, incluindo observao,
entrevistas, conversas informais e inquritos (TORRES, 2002, p. 116; grifo nosso).
A equipe escolar no seu conjunto, e no apenas a equipe de gesto, teriam de participar da realizao, da sistematizao
e da anlise desse estudo, assim como teriam de negociar conjuntamente a seleo do tema gerador e a definio dos
contedos e das atividades curriculares consequentes. No entanto, como ressalta Torres:
o tema gerador talvez represente um dos mais problemticos e controversos elementos do projeto
de reforma curricular do PT. De fato, desde que comearam as reunies de planejamento poltico da
administrao com especialistas das universidades surgiu um feroz debate, que persistiu ao longo de
toda a experincia desde a Secretaria at as escolas acerca da exequibilidade de se organizar um
programa do ensino primrio em torno de um nico tema gerador (TORRES, 2002, p. 115; grifo nosso).
44
Lembremos, por outro lado, que esse tema gerador organizaria todo o currculo de uma escola em particular e que, pelo
menos na bibliografia, no h referncias a relacionar os temas e contedos a serem trabalhados com nenhum tipo de
currculo oficial mnimo; ou seja, supe-se que cada escola teria autonomia para definir a sua proposta curricular, que
deveria ser interdisciplinar. A identificao e o pertencimento a um sistema educacional mais amplo (rede) ocorreriam
pela participao voluntria das escolas no Projeto Inter, que supunha a visita de equipes interdisciplinares da SME,
denominadas Ncleos de Ao Educativa (NAEs), destinadas a coordenar, orientar e supervisionar o andamento dos
projetos nas escolas por meio de visitas semanais e, em alguns casos, dirias (TORRES, 2002, p. 106-108). Essa dinmica
evidencia, como destacamos pginas atrs, a necessria vinculao entre o PPP das diversas escolas com o PME, em para
consolidar uma Poltica Municipal de Educao que, dessa forma, no seria construda apenas de forma descendente, mas
tambm ascendente.
Outra forma pensada para se manter as escolas integradas em um sistema educacional foram os Conselhos Escolares,
constitudos por representantes eleitos de professores, alunos, famlias e funcionrios, que a gesto Paulo Freire fortaleceu
com a funo de ser os encarregados de discutir, definir e elaborar um Plano de Escola que traduza para cada escola as
linhas de orientao das polticas educativas do municpio (PT-SME, 1991, p. 12 apud TORRES, 2002, p. 110; grifo nosso). Os
Conselhos, por sua vez, participariam de um Conselho Regional de Representantes de Conselhos de Escola que elaboraria
o Plano Regional de Educao e definiriam questes centrais da poltica educacional, como o Estatuto do Magistrio
Municipal, o que, aparentemente, por causa da escassa participao da populao e das profundas dissidncias entre
alguns participantes, no se desenvolveu como esperado (TORRES, 2002, p. 112).
Notemos, ento, que, nessa proposta, a autonomia escolar para elaborar o seu projeto poltico-pedaggico no est
formulada como absoluta, mas como parte de um movimento de concertao da poltica municipal, por meio de diversas
instncias organizacionais de participao. Se, por um lado, ocorreria um movimento ascendente a partir das escolas, ao
mesmo tempo, existe um movimento descendente por parte da gesto central, que estipula linhas de orientao para as
escolas da rede, incluindo nelas os seus projetos.
Mais tarde, essa dinmica ascendente-descente na concertao e na implementao da poltica educacional manifestouse, na proposta paranaense Construindo a Escola Cidad (1991-1994), por meio dos seguintes princpios:
Consolidao democrtica, estabelecimento de comunicao direta da Secretaria com as escolas e
delas com a comunidade; incentivo s escolas para que elaborem e executem autonomamente seus
projetos pedaggicos; criao de um sistema de avaliao de desempenho escolar, essencial para a
implantao do currculo bsico, pblico e democrtico, que inclua tanto a comunidade interna, quanto
a comunidade externa e o poder pblico (MARTINS, 1998, p 133).
A novidade, nesses princpios, encontra-se na criao de um sistema de avaliao de desempenho, assim como na
implementao de um currculo bsico, caractersticos do processo de regulao que, constitutivo de qualquer sistema, tem
como funo garantir o equilbrio, a coerncia e a transformao do prprio sistema (BARROSO, 2005, p. 733), destacando,
ainda, que a
regulao (mais flexvel na definio dos processos e rgida na avaliao da eficincia e eficcia
dos resultados) seria o oposto da regulamentao (centrada na definio e controle a priori dos
procedimentos e relativamente indiferente s questes da qualidade e eficcia dos resultados)
(BARROSO, 2005).
Dessa forma, em princpio, para a elaborao dos seus projetos, cada escola teria, alm de levantar dados sobre a realidade
local e escolher um tema gerador, poder relacionar a sua proposta ao currculo bsico estipulado pela Secretaria, a qual
tambm avaliaria o desempenho alcanado pelas escolas.
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Contudo, no decorrer da implementao de tal poltica, essa dinmica no se evidenciou de acordo com a proposta.
Conforme relatam os sujeitos entrevistados por Martins, o PPP foi tomando outras caractersticas,
Em meio a aes apressadas e de pouca repercusso, com as informaes insuficientes no documento
Construindo a Escola Cidad, as escolas viram-se obrigadas a elaborar o projeto poltico-pedaggico,
e sem qualquer vinculao com uma proposta pedaggica elaborada pela SEED. No se considerou o
currculo bsico elaborado na gesto anterior (87-90), nem a pedagogia histrico-crtica que o orientou
[...] o projeto poltico-pedaggico foi visto mais como uma tarefa burocrtica, sem repercusso no
trabalho escolar. No houve discusso suficiente sobre o assunto na maioria das escolas, nem a
participao dos pais e da comunidade como seria desejvel (MARTINS, 1998, p. 140).
Mais frente, a autora destaca:

A indicao da SEED no projeto Construindo a Escola Cidad de que a autonomia da escola deve
se assentar na diversidade cultural e a ausncia de uma proposta pedaggica em nvel de sistema
contribuiu sobremaneira para o aparecimento de inmeras dificuldades na elaborao do projeto
poltico-pedaggico das escolas (MARTINS, 1998, p. 141).
Isso significa que, sem uma conduo clara por parte da Secretaria, as escolas ficaram sem orientao no apenas tcnica,
mas tambm poltica, o que colaborou para que a resposta destas se burocratizasse, no sentido de elaborar o projeto
apenas para cumprir com as demandas da superioridade. Da mesma forma, o recurso de conhecimento ao qual parecem
ter apelado as equipes de gesto para resolver a demanda foi o de implementar um modelo de planejamento j conhecido
e muito afirmado nas escolas brasileiras ao longo do sculo XX: o planejamento normativo, mais prximo da ideia de
regulamentao do que de regulao.
Muito sucintamente, conforme escreve Carlos Matus, podemos dizer que o modelo de planejamento normativo pressupe
um sujeito o Estado; no nosso caso, a equipe de gesto escolar que planeja um objeto a realidade escolar , supondo
que o primeiro pode controlar o segundo, dado que, no objeto, no h sujeitos com projetos, interesses ou capacidades
prprias (MATUS, 1989, p. 37, 51-53). O nico sujeito quem planeja, e este o faz de cima da realidade planejada, sobre
a qual elabora um diagnstico supostamente objetivo e, portanto, nico, pois outras leituras da realidade no seriam to
vlidas e verdadeiras quanto a dele. Se existe um diagnstico nico, h tambm um plano nico, ou seja, quem planeja
passar a dispor para que, por que, quando e com que os agentes envolvidos na realidade planejada devero atuar. um
planejamento sobre e para os outros, no com os outros. Portanto, mostra-se um planejamento centralizador e autoritrio,
que exclui os sujeitos envolvidos na realidade escolar de qualquer participao na leitura da realidade, no levantamento
dos problemas comuns, na elaborao de propostas de ao, assim como na tomada de decises coletivas, negando-lhes
a sua cidadania, sobretudo com relao ao direito de participar do espao pblico.
O modelo de planejamento normativo foi e, em muitos sentidos, ainda continua sendo o modelo de planejamento
mais amplamente disseminado no sistema educacional brasileiro. Nesse sentido, passar desse modelo centralizador,
tecnicista, prescritivo, entre outras caractersticas, para um planejamento articulado com a sociedade civil de forma
participativa e, inclusive, que seja poltica e tecnicamente estratgico como assinalamos pginas atrs, seguindo
Bordignon, com relao s intenes do movimento democratizador-descentralizador , no tarefa fcil. Essa passagem
necessita no apenas de um projeto poltico voltado para essas finalidades em suas diretrizes e eixos de ao geral, mas,
sobretudo, de orientao e apoio, assim como de formao e informao adequada por parte dos rgos centrais da
administrao escolar para os sujeitos participantes. Isso ocorre, sobretudo, porque tanto o modelo de planejamento
participativo como outros modelos de planejamento por exemplo, o planejamento estratgico-situacional, que tambm
parte do princpio da participao contradizem muitos dos princpios, aes e procedimentos do planejamento
normativo e da organizao escolar brasileira atual.
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Como possvel percebermos, ento, j nas primeiras tentativas de desenvolvimento de polticas baseadas nos princpios
da democratizao e da participao na escola, pressupor uma poltica educacional apenas ascendente, na qual cada escola
elabora o seu projeto isoladamente, no garante a elaborao de uma poltica efetivamente pblica e democratizadora do
aparelho escolar, quer dizer, uma escola efetivamente voltada para os sujeitos aos quais est destinada: os(as) estudantes
e suas famlias. Assim, algumas escolas tero as condies (formativas, micropolticas etc.) e a vontade poltica necessrias
para ser capaz de desenvolver um projeto poltico-pedaggico com as qualidades que demanda uma educao para a
cidadania; entretanto, outras, no.
Chamo ateno para esse aspecto devido a j ter ouvido, por parte de alguns grupos docentes, a reivindicao de uma
autonomia total para cada escola poder realizar um projeto conforme entenda a sua equipe gestora e/ou escolar. Essa
radicalizao tem levado a se interpretar qualquer questionamento das equipes centrais das Secretarias de Educao como
intromisses externas nas escolas, sem se perceber a escola como integrante de um sistema educacional pblico, o que
beira, em alguns casos, o patrimonialismo.
O resultado desse processo, do ponto de vista do sistema educacional, pode ser altamente negativo, em especial no que
diz respeito fragmentao do sistema que pode causar grandes disparidades quando se trata da garantia de igualdade
de oportunidades educacionais , ou seja, produo de uma situao em que a rede escolar se apresenta diversa, mas
sem unidade na diversidade e, portanto, sem direcionalidade comum e coerncia interna, para tomar alguns dos princpios
da noo de sistema educacional apresentados por Saviani (2005, p. 77-81).
O risco aumenta, sobretudo, se no houver instncias intermedirias de concertao de uma poltica educacional municipal
e/ou estadual que, como sabemos, por diversos motivos, nem sempre existem nos milhares de sistemas educacionais que
o Brasil tem na atualidade, muitos com administraes centrais que, entre outras situaes, no contam com equipes
tcnicas suficientes. Apenas para exemplificarmos com os municpios do estado da Bahia, chama ateno o estudo de Lyrio
e Guimares, quando escrevem sobre as dificuldades que esses municpios apresentam ao elaborar seus PMEs:
Isto muitas vezes se d pelo quantitativo de demandas das Secretarias Municipais; nmero reduzido de
tcnicos que possa trabalhar de forma efetiva neste processo; mudana de gesto durante o processo;
conflitos entre Secretaria Municipal de Educao e Conselho Municipal de Educao; falta de articulao
entre os instrumentos de planejamento oramentrio: Lei Oramentria Anual (LOA), Lei de Diretrizes
Oramentria (LDO) e Planejamento Plurianual (PPA) (LYRIO; GUIMARES, 2012, p. 8).
Se considerarmos, juntamente com o site De Olho nos Planos10 que, no Brasil, cerca de 30% dos municpios ainda no tm planos
e muitos dos que possuem, no o utilizam para planejar suas polticas, mantendo-os desconhecidos da populao, e que 60%
dos estados ainda no possuem planos de educao, podemos dimensionar um pouco melhor o que estamos falando.
As consequncias das indefinies polticas na administrao central para o cotidiano escolar so mltiplas e complexas.
Isso se deve ao fato de que, por um lado, em meio s dificuldades das negociaes para se obter consensos com relao aos
diversos planos de educao no pas (PNE, PEEs e PMEs), que garantiriam um projeto de Estado e no apenas de governo,
evidencia-se ora a ausncia, ora a concorrncia de objetivos e orientaes pblicas para a ao educacional, o que beneficia
toda sorte de casusmos na poltica educacional (VASCONCELOS; MENEZES, 2010, p. 15), assim como grandes dificuldades
na hora de implementar esses planos o que inclui, nessa saga, o projeto poltico-pedaggico de cada escola da rede.11
Disponvel em: <http://www.deolhonosplanos.org.br/planos-de-educacao/>. A iniciativa composta por: Ao Educativa, Campanha
Nacional pelo Direito Educao, Unio dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (Undime), Associao Nacional de Poltica e Administrao Educacional (Anpae), Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educao (FNCE), com o apoio do Instituto C&A e do UNICEF. Acesso em: 21 mai. 2015.
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Lembro-me, paradigmaticamente, da equipe de uma escola que, aps um ano de importante esforo coletivo para definir um PPP mais
significativo e presente no cotidiano escolar, recebeu a repentina notcia, no final do ano, de que, no ano seguinte, no mais atenderia aos
1 e 2 segmentos do ensino fundamental (EF), mas passaria a atender pr-escola e aos trs primeiros anos do EF. Com isso, grande parte
daquele projeto teve de ser modificado, sem chegar a tempo do incio da nova estrutura organizacional e de atendimento escolar.
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Ento, diante da pergunta de onde est o poltico no projeto pedaggico das escolas, podemos dizer que ele se encontra nas
formas de interseo, em cada escola, das polticas pblicas municipais, estudais e nacionais com a participao popular e a
capacidade tcnico-pedaggica de cada equipe para concertar tanto as demandas do sistema quanto as necessidades locais.
Cabem aqui, todavia, as advertncias de Tobar, que aponta que, apesar de o problema da descentralizao ser de carter
poltico, a sua implementao eficaz de carter administrativo (TOBAR, 1991, p. 3). Tambm cabem as observaes de
Oszlak, quando este se faz, entre outras questes: qual a respectiva base de recursos com que as instncias locais contam
ou podero contar por exemplo, bens e servios, coero, informao, ideologia e quais so as perspectivas de sua
utilizao? Em que medida possvel ou espervel a participao cidad na gesto pblica ou no controle dela? Sobretudo:
quanto mais consolidado estar o sistema institucional global, uma vez completada a descentralizao? Quem quer dizer,
que setores, organizaes e usurios ser positiva ou negativamente afetado por esses processos? (OSZLAK, 1994, p. 13).
Projeto poltico-pedaggico e cotidiano escolar: onde est o pedaggico?

A questo que se coloca est na compreenso pedaggico-democrtica do ato de propor. O educador
que no pode negar-se a propor, no pode tambm recusar-se discusso, em torno do que prope, por
parte do educando. No fundo, isto tem a ver com o quase mistrio que envolve a prtica do educador
que vive a substantividade democrtica, o de afirmar-se sem contudo desafirmar os educandos.
esta posio, a da radicalidade ou da substantividade democrtica, que se contrape, de um lado, ao
autoritarismo e, do outro, ao espontanesmo (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 45).
Quase 20 anos aps a promulgao da LDBN de 1996, que instituiu legalmente a gesto democrtica da educao pblica
brasileira, bem como do perodo em que as bases do pensamento pedaggico referidas ao PPP foram consolidadas, tornase iminente repensar o que ocorreu com esses projetos na encruzilhada das polticas educacionais locais e nacionais e com
as demandas da populao atendida pelas escolas pblicas na atualidade, aps a quase universalizao das matrculas
escolares no pas.
Ao longo desse tempo, milhares de projetos foram escritos e, alguns, foram efetivamente desenvolvidos, ambas as aes
em meio a vrios deslocamentos de sentido com relao aos princpios e s categorias definidas por aquela gerao
de educadores, acadmicos e polticos. Tais deslocamentos, inclusive, foram apontados no momento em que, aps a
promulgao da LDBN de 1996, disseminava-se a necessidade legal de as escolas formularem os seus PPPs. J em 1998,
Gadotti chamava ateno para o deslocamento de sentido da palavra plano para o de projeto, substituindo o seu significado:
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola como conjunto
de objetivos, metas e procedimentos faz parte do seu projeto, mas no todo o seu projeto. Isso
no significa que objetivos, metas e procedimentos no sejam necessrios. Eles so insuficientes, pois,
em geral, o plano fica no campo do institudo, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do institudo,
como defende o discurso em torno da qualidade; em particular, da qualidade total. Um projeto
necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um
projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola, que a sua histria, o conjunto dos seus
currculos e dos seus mtodos, o conjunto de seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um
projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte. No se constri um projeto sem uma direo
poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto
pedaggico da escola , assim, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade
que permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 1998, p. 16).
Atualmente, em alguns casos, essa confuso permanece, porm, com frequncia muito maior percebemos atualmente
o deslocamento contrrio, ou seja, de projeto para plano. Isso ocorre talvez porque a nfase dada ao poltico em relao
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ao pedaggico foi o que marcou preponderantemente a discusso das dcadas passadas, ao se buscar reverter a vasta
influncia de tecnocratismo escolar. De fato, a amplssima maioria dos PPPs a que tenho tido acesso ao longo de 12 anos
dedicam as suas pginas, no necessariamente na ordem ou com todos os itens elencados abaixo, a:
Uma breve descrio de apresentao da escola (nveis e modalidades de atendimento, quantitativo de funcionrios
e alunos, caracterizao do prdio e do entorno, perfil do pblico atendido), algumas vezes com apontamentos de
problemas existentes no entorno de forma muito genrica (violncia, indisciplina, baixa autoestima, desintegrao
familiar, falta de cultura da comunidade, desemprego, delinquncia etc.12).
A enunciao da escola e/ou da sociedade que deseja realizar com o projeto, tambm por meio de valores ou de
expresses muito genricas (boa convivncia entre as pessoas e/ou no interior da escola, respeito, cidadania, preservao
do meio ambiente etc.), s vezes, no estilo de uma desiderata13 ou literaturalizado (assim como o Pequeno Prncipe
cuidou da sua rosa, assim cuidaremos desta escola), ou ainda pontuados como se fossem objetivos igualmente amplos
(garantir uma escola democrtica, que assegure o direito de todos construo de conhecimentos e valores em uma
perspectiva crtica, transformadora e criativa).
Aes das mais variadas, s vezes tambm genricas (campanhas que visem aos valores ticos, como a solidariedade,
o respeito ao prximo e a fraternidade), em ocasies misturadas sem relao explcita ou estratgica com projetos
especficos j desenvolvidos na escola (parcerias com Bairro Educador, Pronaipe, SESI, voluntrios e estagirios) ou
prprios da rotina escolar (utilizao de audiovisuais como informtica, vdeos para organizao das aulas, conversa
com os responsveis individualmente sempre que se fizer necessrio).
Da mesma forma, existem projetos aos quais, sem mais, anexada uma planilha com as turmas e seus professores e/
ou a lista dos contedos a serem trabalhados. Em outros casos, em geral sem os elementos anteriores, escolhe-se um
tema gerador, s vezes relacionado com algumas das questes destacadas na descrio da escola (por uma escola
sustentvel, em funo de se ter assinalado problemas ambientais na escola, no entorno ou mesmo no planeta), mas,
muitas vezes, aleatrio (o circo, Cazuza), que ir promover um projeto didtico especfico, no raramente autnomo
com relao ao planejamento curricular dos contedos a serem desenvolvidos nas turmas, ou a ser trabalhado apenas
em algumas disciplinas nas quais ficaria evidente a sua participao (regies do Brasil).
Procedimentos para a avaliao discente e, muito excepcionalmente, para a avaliao do projeto em questo, ou
mesmo da instituio escolar.
Se considerarmos, juntamente com Gadotti, como afirmado na citao anterior, que o plano da escola, como conjunto
de objetivos, metas e procedimentos, deve fazer parte do projeto, fica claro que h vrios deslocamentos, substituies e
confuses que tornam pouco eficazes ou, simplesmente, impossveis de concretizar no cotidiano escolar muitos dos PPPs
afinados com a caracterizao anterior. Vejamos por que isso ocorre.
Em primeiro lugar, em muitos projetos, evidencia-se a substituio do estudo da realidade ou diagnstico tanto por uma
apresentao sucinta e formal da escola quanto pelo prprio marco referencial. Isso pode ter mltiplas explicaes e
consequncias, das quais exploraremos algumas.
Em princpio, buscando ressaltar a orientao poltica da ao educativa, autores altamente referenciados no debate sobre o PPP,
como Danilo Gandin e Paulo Roberto Padilha, optaram por destacar a elaborao de um marco referencial como um primeiro
momento do processo de planejamento, no lugar de uma avaliao institucional ou da elaborao de um diagnstico, carta escolar14
ou estudo da realidade, como sugerira a proposta freireana (GANDIN, 1994, p. 66-69; PADILHA, 2005, p. 77-83).
Todas essas palavras e os exemplos a seguir foram retiradas de PPPs concretos e, aqui, tornaram-se exemplos por serem expresses arquetpicas.
Desiderata: As coisas que se desejam e ainda no existem. = aspirao, desiderato. DICIONRIO PRIBERAM DA LNGUA PORTUGUESA,
2008-2013. Disponvel em: <http://www.priberam.pt/dlpo/desiderata>. Acesso em: 12 fev. 2015].
14
Segundo Motta, Romo e Padilha, a carta escolar um instrumento elaborado coletivamente pela equipe diretiva, corpo docente e discente
da escola, famlias e representantes da comunidade escolar e extraescolar, que parte do levantamento de dados por meio de um censo escolar,
que servir de base para o diagnstico da escola. Procura identificar a escola nas suas caractersticas institucionais, estrutura fsica, recursos
humanos e financeiros, matrculas e evoluo da demanda, projetos desenvolvidos na escola, associaes escolares, caractersticas da gesto
e das relaes humanas, deficincias e caractersticas da comunidade, do bairro e dos alunos (MOTTA; ROMO; PADILHA, 1998, p. 38).
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Para Padilha (2005), que diz ter se apoiado na obra do professor Celso Vasconcellos (1995), o PPP deve partir da definio de
sua filosofia educacional e ele sugere elabor-lo na medida em que se responde a algumas questes, que denomina passos:
a) como entendemos o mundo em que vivemos; b) quais so as utopias que nos movem neste mundo;
c) qual a escola dos nossos sonhos; d) qual o retrato da escola que temos; e) o que faremos na nossa
escola. Os trs primeiros passos completam o necessrio marco referencial do projeto. Trata-se de
explicitar melhor qual a viso de mundo, os valores e compromissos que a escola est assumindo hoje
e que expressa a sua prpria cara, sua identidade e a direo, o rumo que deseja tomar daqui para a
frente (PADILHA, 2005, p. 77).
Como vemos em a, b e c, as questes so genricas e, mesmo nas sugestes de perguntas para suscitar a discusso entre os
participantes, continuam em um tom genrico e, por vezes, idealista como, por exemplo, com relao ao passo a:
1. Que tipo de homem e sociedade queremos construir?
2. Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?
3. Que tipo de relaes devem ser estabelecidas entre professor e aluno, entre a escola e a comunidade?
4. Qual o papel do Estado em relao educao, em termos ideais? (PADILHA, 2005, p. 80; grifo nosso).
A proposta de um debate filosfico e sociopoltico amplo pressupe, alm de tempo o mais escasso entre todos os
recursos escassos, como diz Matus15, ampla liberdade, assim como uma profunda honestidade e a aceitao do ponto de
vista dos outros, em funo de que os diversos sujeitos participantes possam se expressar, sem constrangimentos, em prol
de um projeto comum (MATUS, 1987, p. 78). No entanto, vale o alerta de Walzer de que a proposta discursiva de democracia
deliberativa no reconhece de modo adequado que o processo poltico possui valores para alm do respeito recproco, da
capacidade de reflexo, da abertura e da generosidade por parte dos agentes envolvidos nos debates [sobretudo aqueles
ligados s instituies democrticas] (WALZER, 1999 apud MARQUES 2012, p. 28). Nesse sentido, sendo a escola um espao
epistemolgica e socialmente hierarquizado, com sujeitos em posies de poder diferenciadas, nem sempre as posturas e
as ideias divergentes so ouvidas, aceitas ou debatidas em prol do entendimento mtuo.
Da mesma forma, os discursos no circulam livremente pelo tecido social, mas so legitimados por autoridades especficas,
o que baliza, no caso, discursos pedaggicos, poltica ou socialmente corretos. Por esse motivo, propor um debate to
amplo sobre questes genricas a respeito da educao, da sociedade e dos sujeitos, alm da questo anterior sobre o
lugar de poder institucional em que se situam os sujeitos participantes, supe que se pergunte se esses mesmos sujeitos
em parte pelo lugar que ocupam na distribuio do poder institucional atrever-se-iam a discordar no somente da
autoridade, mas tambm dos discursos pedaggica, poltica e socialmente autorizados, expondo-se publicamente.
O desconhecimento dessas questes e a idealizao do processo de participao e deliberao podem levar, por exemplo,
escolha de procedimentos no processo participativo que mascaram, sob um suposto consenso discursivo geral, a
manifestao das divergncias e dos conflitos. Numerosos PPPs evidenciam marcos referencias pautados em conceitos
muito amplos, sem especificaes como os de cidadania e democracia, entre outros que, inclusive, aceitam diversas
interpretaes e consequncias divergentes para a ao, evitando dessa forma maiores disputas e rompimentos nas
relaes interpessoais escolares.
A escolha por conceitos ambivalentes caracterizaria o marco referencial como um programa poltico que, quanto mais
ambguo, mais oculta as diferenas de posies entre as diversas tendncias das foras que integram o ator social, no
nosso caso, a escola. Isso ocorre porque costuma ser mais fcil que um ator produza consenso interno sobre um conjunto
de objetivos gerais do que sobre os meios necessrios para a ao. Com efeito, como explica Matus, um programa poltico
Isso se deve, conforme explica o autor, ao fato de que, alm de ser irreversvel, ele exaurvel para os propsitos de um ator, dado que
no apenas o tempo fsico, mas, o tempo social.
15
50
no supe nenhuma prova de imputao de efeitos nem de consistncia entre meios e objetivos;
tais diferenas permanecem ocultas e veladas por uma fraseologia ambgua que admite vrias
interpretaes vontade das tendncias em conflito. Por isso, quando chega o momento da primeira
prova de consistncia na formulao do plano, afloram as diferenas e se manifestam com nitidez os
conflitos escondidos no programa16 (MATUS, 1987, p. 426).
O problema que, em muitos dos PPPs analisados, nunca se passa formulao do plano talvez porque o escasso
tempo escolar disponvel para o debate coletivo j se esgotou na discusso do marco referencial e, portanto, os conflitos
e os problemas institucionais no chegam a ser adequadamente debatidos. A ausncia da negociao que decorreria da
formulao do plano, portanto, gera um projeto no apenas sem participao efetiva dos diferentes sujeitos escolares, mas
tambm sem a devida contratualizao entre as pessoas envolvidas no processo educacional. Em outras palavras, o problema
de desenhar um plano supe superar o momento legtimo, porm, diferente, da mera convocatria poltica do programa para
construir uma proposta que resista s provas de consistncia, coerncia e viabilidade17 (MATUS, 1987, p. 426).
Sem essa formulao e sua decorrente contratualizao, as aes escolares muito dificilmente se orientam concretizao
do programa poltico (marco referencial), e ficam merc de outras foras e influxos passveis de outros tipos de negociaes
e, inclusive, imposies, que podem at contradizer os enunciados do marco referencial. Nesses casos, vale lembrarmos
que, quanto mais o marco referencial assumir o formato de uma desiderata, somado ausncia de participao efetiva
na elaborao dos planos escolares, tal situao pode ter como consequncia, com base na categorizao de Costa, a
substituio do plano escolar por:
Projetos-plgio quando a escola transpe e assume para si projetos desenvolvidos por outras
organizaes congneres, ao muitas vezes at promovida ou disposta pelos rgos de
administrao central do sistema o projeto vem padronizado para ser desenvolvido pela escola
ou, em outros casos, basta acessar e baixar da internet projetos prontos para serem aplicados em
qualquer escola.
Projetos do chefe representados pela perspectiva unilateral dos rgos de gesto da escola, chegando
a haver alguns casos em que projeto ganha a referncia do(a) autor(a), que pode at lev-lo consigo
quando sair de escola por exemplo, quando vrias vezes registramos a seguinte fala: o projeto desta
escola era da diretora x, que, quando saiu, levou-o com ela, e ns ainda no fizemos outro.
Projetos sectrios quando os projetos assumem a perspectiva e os interesses de algum grupo
especfico da escola, desconsiderando a existncia de outros sujeitos e interesses na prpria escola
(COSTA, 2003, p. 1331-1332).
Dessas reflexes, depreendemos que, talvez, seja interessante recuperar a ideia freireana de se iniciar o processo de
planejamento por um estudo da realidade, que supe ir ao encontro dos outros com base na escuta e na observao com
o objetivo de atentar para os temas que lhes so significativos. Em outros termos, isso significa promover o processo de
um planejamento escolar participativo a partir de uma leitura situacional focada nos problemas vivenciados no cotidiano
escolar e em seu contexto, os quais afetam a realizao da sua finalidade institucional: garantir a formao cidad e, com
isso, a aprendizagem dos(as) estudantes que a frequentam. Tal formao tem finalidades, como o programa poltico e a
convocatria ampla para a ao, que se encontram sintetizadas na legislao educacional brasileira.
Em sntese, alterar o processo de planejamento que costuma ser percorrido para elaborar os PPPs poderia colaborar para
resolver o deslocamento mencionado o projeto substituir o plano. Assim, em lugar de se partir da definio de um marco
Traduo livre: [...] no supone ninguna prueba de imputacin de efectos ni de consistencia entre medios y objetivos, tales diferencias
permanecen ocultas y veladas por una fraseologa ambigua que admite varias interpretaciones a voluntad de las tendencias en conflicto. Por
ello, cuando llega el momento de la primera prueba de consistencia en la formulacin del plan, afloran las diferencias y se manifiestan con
nitidez los conflictos escondidos en el programa.
17
Traduo livre: El problema de disear un plan, supone superar el plano legtimo pero distinto de la mera convocatoria poltica del programa
para construir una propuesta que resista las pruebas de consistencia, coherencia y viabilidad.
16
51
referencial como programa poltico, cujas orientaes j se encontram na legislao educacional atual, seria procedente (re)
iniciar o processo de planejamento a partir da anlise dos problemas institucionais e sociocomunitrios, sem perder de vista
que a finalidade precpua da escola , como j dissemos, garantir a formao e, com isso, a aprendizagem dos(as) estudantes
que a frequentam. Em outras palavras, partir de uma avaliao institucional que aponte, concretamente, onde, como e por
que o programa poltico estabelecido na legislao educacional vigente, interpretado pelos participantes em funo das
caractersticas e das necessidades da populao local atendida, no est ou est sendo parcialmente realizado na escola.
No entanto, o levantamento desses problemas, sua sistematizao e priorizao, tambm oferecem algumas dificuldades.
Em primeiro lugar, porque a tendncia normativa do diagnstico nico de um sujeito supostamente situado acima da
realidade ainda muito presente nas escolas. O problema que o ponto de vista de apenas um ator, inevitavelmente,
estar enviesado pelo lugar que ele ocupa na organizao escolar, entre outros fatores. Com isso, o ponto de vista da
gesto escolar, por exemplo, estar marcado pela sua perspectiva, que necessariamente limitada. Outros atores podero
apontar outros problemas, outras questes relevantes e ainda conhec-las com maior profundidade e informaes. Isso
ocorre porque cada ator avalia as situaes coletiva e individual em que se encontra com base na sua prpria interpretao
da realidade e em funo de seus propsitos e interesses com relao a essas situaes. Assim,
a explicao que cada ator constri sobre uma realidade no um amontoado de dados e informaes:
os dados e as informaes podem ser objetivos e podem ser igualmente acessveis a todos. A explicao
uma leitura dos dados e informaes que expressam a realidade. Cada ator retira da realidade uma
interpretao dos fatos, conforme as lentes com que as observa. Toda explicao declarada por algum
e esse algum um ser humano que tem seus valores, suas ideologias e seus interesses [...] Nada
menos rigoroso do que ignorar as subjetividades que a realidade reconhece e toda explicao contm
para refugiar-se na falsa assepsia do diagnstico [...] [Contudo,] entender o outro no significa dar-lhe
razo, significa simplesmente agora conheo a chave com a qual ele l sua realidade e a minha (MATUS
apud HUERTAS, 1996, p. 30-31).
Ignorar os problemas e as explicaes dados pelos outros ou atribuir-lhes a prpria seleo e explicao pode trazer diversas
dificuldades para a realizao de um planejamento eficaz. Dificilmente se chegar elaborao de planos destinados
a enfrentar problemas que, por serem importantes para a maioria dos atores escolares e no apenas para mim, sejam
trazidos para compromissos concretos de ao. Dificilmente, portanto, a gesto ser capaz de superar os projetos-plgio,
os projetos do chefe e os projetos sectrios, assinalados pargrafos atrs. Insistimos em que esse processo se configura
como um planejamento para os outros, mas no com os outros.
Da mesma forma, no podemos nos esquecer de que a escola faz parte de um sistema educacional municipal ou estadual
ou federal e nacional. Nesse sentido, h tambm uma perspectiva que deve ser considerada e que se refere ao que, a
partir dos rgos centrais dessas administraes educacionais, est sendo apontado como problema em cada escola.
Para isso, torna-se necessrio o acesso a dados que, elaborados pela gesto central, ajudem os atores escolares a situar
e compreender a escola, no apenas dentro do espao urbano e sociocomunitrio em que se encontram, mas tambm
dentro do sistema educacional mais amplo.
Segundo Motta, Romo e Padilha, na dcada de 1990, dentro do projeto da Escola Cidad, propunha-se a elaborao de
uma carta escolar, em princpio, como instrumento de planejamento de um sistema ou subsistema escolar, que mapeasse
as suas condies sociais, econmicas, demogrficas, culturais, fisiogrficas, urbansticas e arquitetnicas (MOTTA; ROMO;
PADILHA, 1998, p. 32-34). Essa carta escolar, como estudo aprofundado da capacidade instalada de um sistema educacional
especfico, dificilmente encontrada nas atuais gestes municipais lembremos da insuficincia de equipes tcnicas locais
apontada no tpico anterior por Lyrio e Guimares (2012) e, inclusive, estaduais. Em compensao, atualmente temos
disposio os dados elaborados pelo governo federal pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), ou seja, o Censo Escolar e os resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
52
Uma anlise pormenorizada da situao em que as escolas se encontram, portanto, com relao a seus indicadores de fluxo,
repetncia e evaso, assim como do desempenho dos estudantes nas avaliaes de larga escala, com foco na proficincia
dos alunos em habilidades bsicas de matemtica e lngua portuguesa, entre outros dados atualmente disponveis18,
revela-se necessria, em funo dessa perspectiva de pertencimento da escola a um sistema educacional. Cabe escola,
ento, apropriar-se, aprofundar e qualificar os dados que o sistema educacional, na sua perspectiva, oferece.
Em segundo lugar, no que diz respeito ao levantamento, sistematizao e priorizao dos problemas da escola, podemos
destacar uma outra dificuldade: a de se definir o contedo dos problemas. Como vimos anteriormente, definies genricas
no colaboram muito para a sua resoluo. Em outras palavras, importante no somente superar o programa poltico em prol
de definies e contratualizaes mais concretas e exequveis, mas, juntamente com esse processo, ser capaz de identificar
e descrever mais precisamente os problemas apontados e selecionados como os prioritrios, tanto do ponto de vista das
finalidades organizacionais e sistmicas (ponto de vista tcnico) quanto do consenso dos atores (ponto de vista poltico).
Seguindo mais uma vez Carlos Matus (1987, 1996), cabe destacarmos que, muitas vezes, a falta de definio dos problemas
leva a que os atores os entendam como um mal-estar e, como tal, indefinido e impreciso, aceitando diversas explicaes e
desagregaes que, de alguma forma, facilitam evitar a sua discusso e dificultam a sua resoluo. Por isso, importante descrever
detalhadamente os problemas, tanto quantitativa quanto qualitativamente, a fim de torn-los mais claros e monitorveis e, com
base nisso, ser capaz de explic-los a partir da sua configurao mais ampla.19 Por exemplo, o mal-estar evidente quando, em
muitas escolas, afirma-se que a indisciplina o grande problema da escola, mas pouco se sabe sobre como e quando ela se
manifesta, se h um consenso entre os atores escolares sobre o que pode ser identificado como indisciplina ou no, sobre as
razes da repetio de certos tipos ou momentos em que determinados atos se produzem etc. Em contrapartida, identificandose melhor e coletivamente o problema, poderemos conhec-lo em suas manifestaes e razes e, assim, seremos capazes de
afinar as aes em funo de uma reduo das ocorrncias e monitorar sua evoluo, ora elaborando estratgias para intervir
nas razes mais profundas que produzem determinados atos considerados pelos atores como indisciplinados como o caso
de melhorar a didtica docente para evitar aulas desinteressantes e, ao mesmo tempo, administrar esses atos uma vez que
acontecem; por exemplo, para modificar a rotina de algumas escolas em que todo e qualquer ato de indisciplina acaba sendo
encaminhado direo, o que gera filas de atendimento nos quais os estudantes ficam horas sem participar das aulas.
Espera-se que o conhecimento mais detalhado dos problemas e as relaes entre eles possam colaborar para a elaborao
de um plano global de ao para a escola que tambm contenha, alm de orientaes gerais, propostas concretas para sua
operacionalizao e avaliao que, como fica evidente, no se pode restringir avaliao discente, mas precisa incorporar
outras dimenses organizacionais, inclusive o andamento do prprio projeto e seu plano de ao. Esse apontamento
importante, pois atende, assim mesmo, a questes polticas, dado que, como destaca Bohman, apesar de a deliberao
coletiva tender a reduzir o potencial dos conflitos polticos,
no se deve contar com a expectativa de que a deliberao resulte [necessariamente] em cooperao,
principalmente porque nem todos aqueles envolvidos no processo discursivo precisam concordar com
cada lei particular ou deciso (por outro lado, isso no implica necessidade de abrir mo da tentativa
de diminurem-se os focos de tenso trazidos pelas divergncias). O importante , no final das contas,
estabelecer termos de debate que permitam uma cooperao contnua em outras ocasies (BOHMAN,
1996 apud MARQUES, 2012, p. 31).
Dados disponveis em: <www.inep.gov.br; http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/>; <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/
planilhas-para-download>; <http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Os mesmos dados so apresentados de forma
mais didtica em: <www.qedu.org.br>.
19
Existem diversas metodologias para realizar o que, na perspectiva do planejamento estratgico-situacional (mtodo PES) de Carlos
Matus, denomina-se explicao situacional por exemplo, o PES, ZOPP (sigla em alemo de Zielorientierte Projektplanung planejamento
por projetos orientado por objetivos) e MAPP (mtodo Altadir de planejamento popular), desenhados, respectivamente, para os
mbitos central, intermedirio e local/popular. No entanto, concordamos com Artmann sobre que o desenvolvimento do mtodo PES,
inclusive no mbito local, poderia ser de grande contribuio para as organizaes. Ver, como introduo ao mtodo, a sntese desta
autora: ARTMANN, s.d.
18
53
Da, depreendemos a necessidade de contratualizar um plano que estabelea os compromissos de ao por parte dos
diferentes sujeitos, com foco nos problemas mais relevantes da escola, dos pontos de vista tcnico e poltico, e que resulte
em um projeto abrangente para a gesto organizacional.
A abrangncia da proposta fundamental, dado que, atualmente, a insistncia em um tema gerador que estrutura um
projeto para a escola no raramente se manifesta apenas como um projeto didtico que no afeta a organizao escolar
e curricular tradicional, mas parece se situar em paralelo20 na expresso de uma supervisora entrevistada: os projetos
so desenvolvidos, mas a realidade da escola outra. Ou seja, muitos dos PPPs analisados se propem a realizar um
projeto sobre uma temtica especfica por exemplo: Cazuza, dado que era o aniversrio da morte desse cantor; datas
comemorativas, o circo etc. , mas que no efetiva, nem para orientar o currculo e organizar a escola, nem para dialogar
com a gesto central.
No meu entendimento, o maior problema reside no fato de que esse tema muitas vezes no responde aos problemas
mais importantes da escola por exemplo: altos ndices de repetncia ou evaso, grande quantidade de estudantes no
4 ou 5 ano ainda com srias dificuldades de leitura e escrita etc. , parecendo uma temtica aleatria que se desenvolve
sem se buscar afetar as questes didtico-pedaggicas e curriculares (processos de aprendizagem especficos de turmas
e estudantes), organizacionais (utilizao de tempos, espaos e recursos, coordenao do trabalho pedaggico etc.), at
a vinculao da escola com as problemticas sociocomunitrias locais mais sensveis populao atendida que, como
vimos, era a inteno de se identificar o tema gerador na proposta freireana em So Paulo.
Desse modo, partir-se da identificao e da busca de solues coletivas para os problemas tcnica e politicamente mais
relevantes de cada escola pode permitir um processo de planejamento mais efetivo, em funo de se buscar alternativas
viveis aos problemas apontados. Esse planejamento deve permitir, inclusive, escolher se e como articular, no seu plano
de ao de forma estratgica, no somente diversos projetos didticos, mas tambm outros tipos de planos e projetos
especficos que, atualmente, so oferecidos s escolas pela gesto central e/ou por outras organizaes sociais.
Consideraes finais
Se planejar sinnimo de conduzir conscientemente, ento no existe alternativa ao planejamento.
Ou planejamos ou somos escravos da circunstncia. Negar o planejamento negar a possibilidade de
escolher o futuro, aceit-lo como for.21 (MATUS, 1987, p. 22).
No incio deste texto, perguntvamos pelos sentidos que sustentam, atualmente, o exerccio do direito a uma gesto escolar
democrtica e, portanto, elaborao coletiva de um projeto pedaggico escolar no cotidiano escolar. Ao longo da anlise
subsequente, fomos desdobrando os principais conceitos e ideias sobre os quais se afirmou, no Brasil, a necessidade de as escolas
elaborarem seus projetos poltico-pedaggicos, destacando os contextos de significao em que esses conceitos se condensaram
de sentidos. Vimos tambm como, com o tempo e a mudana dos contextos, foram vislumbrados diversos deslocamentos de
sentido, assim como substituies e ausncias ou negaes que despotencializaram o planejamento escolar, assim mesmo, em
meio a outras incertezas e deficincias relacionadas ao planejamento dos sistemas educacionais e a suas polticas especficas.
No entanto, apesar dessas constataes, percebemos que, graas a essa longa experincia de pelo menos duas dcadas, na
atualidade podemos revisit-la criticamente, sem abandonar a utopia democrtica, mas procurando as suas possibilidades
Esse paralelismo gera no poucas tenses entre os atores escolares, como no caso em que a culminncia do projeto coincide com a
semana de provas, e os estudantes parecem no se comprometer tanto com as apresentaes pblicas sobre o tema trabalhado quanto
com as provas, que, afinal, correspondem ao que a instituio escolar afirma ser o mais importante.
21
Traduo libre: Si planificar es sinnimo de conducir conscientemente, entonces no existe alternativa a la planificacin. O planificamos o
somos esclavos de la circunstancia. Negar la planificacin es negar la posibilidad de elegir el futuro, es aceptarlo como sea.
20
54
atuais de proposio e concretizao. Aps o ingresso macio da populao nos bancos escolares, cone da democratizao
escolar por muitas dcadas no Brasil, os desafios dessa democratizao assumem outras dimenses. No se trata apenas de
democratizar as formas de governo institucional, como vem sendo a incorporao dos Conselhos nas diversas instncias da
gesto escolar, mas tambm e sobretudo de garantir meios e condies de aprendizagem a todos(as) os(as) estudantes
que frequentam as escolas. Por isso, enfatizar o pedaggico, a capacidade de a escola ser um espao que garante essa
aprendizagem, com todo o investimento tcnico no sentido prospectivo e organizativo que isso exige, tambm uma
forma de reafirmar sua potencialidade poltica.
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56
Captulo 4
Relaes tnico-raciais, gesto escolar e educao: dos desafios

para a consolidao de uma perspectiva democrtica nas escolas
Amilcar Araujo Pereira e Elizabete Santos Mofacto
A escola, o sistema escolar, se situa nesse campo do institudo, das instituies sociais
que articulam, consolidam, reforam lgicas, processos sociais e culturais. A excluso
social, a seletividade que elas reproduzem, no um pesadelo nem uma fruta tempor,
no amadurecida, que podemos amadurecer em tempos de progresso e acelerao,
em cmaras (classes) especiais [...] no inocentamos a escola, sua cultura e sua estrutura,
apelando e esperando uma revoluo na sociedade. Pretendemos intervir no sistema
escolar crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lgicas, estruturas podem ser
mais democrticos, menos seletivos. Est em nossas mos de educadores fazer essas
intervenes. Jogar a responsabilidade sobre a sociedade, o Estado, os governos uma
forma de no assumir com profissionalismo responsabilidades que so do coletivo
dos educadores. Supe um processo de reeducao de nossa cultura profissional,
concomitante a intervenes estruturais do coletivo.
Miguel Arroyo22
Estabelecer e consolidar uma perspectiva democrtica de fato nas escolas brasileiras tem sido um desafio constante para
as ltimas geraes de educadores e gestores escolares brasileiros, assim como tem sido um verdadeiro desafio para a
sociedade como um todo. Vivemos, ainda h pouco tempo, sob um regime social que se pretende democrtico, se levarmos
em considerao a histria do Brasil no sculo XX, com seus longos perodos marcados por ditaduras.23 Para complicar ainda
mais o desafio, h vrios aspectos da democracia no Brasil que ainda esto bastante incompletos. A existncia e a persistncia
do racismo como um elemento estruturante das desigualdades sociais em nosso pas constituem um forte exemplo nesse
sentido.24 As lgicas e os processos sociais e culturais discriminatrios embasados e reforados no e pelo racismo, bem
como a excluso social, a seletividade que eles reproduzem, para utilizarmos as palavras de Miguel Arroyo (2000), atingem
diretamente as pessoas e os currculos nos espaos educativos. Por isso, essas lgicas e esses processos sociais e culturais
devem ser urgentemente problematizados pelas escolas, por toda a comunidade escolar, sob a liderana dos seus gestores e
gestoras que segundo a Meta 19 do Plano Nacional de Educao (PNE)25, aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado
pela presidente Dilma Rousseff em 26 de junho de 2014 devem trabalhar para construir uma gesto democrtica da educao.
Em pleno sculo XXI, no podemos mais, de maneira acrtica, simplesmente reproduzir currculos eurocntricos em nossas
escolas, como tem sido feito historicamente, em especial desde o incio do sculo XX, como veremos abaixo.
Quando pensamos no sistema educacional e nas escolas em si, como nos lembra Arroyo na epgrafe acima, precisamos,
de fato, intervir no sistema escolar, crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lgicas, estruturas podem ser mais
Ver: ARROYO, 2000, p. 34-35.
Entre 1937 e 1945 houve um perodo de ditadura, chamado de Estado Novo, sob a presidncia de Getlio Vargas; e entre 1964 e 1985
alguns historiadores consideram o ano de 1988 como marco final da ditadura, com a promulgao de nossa Constituio, chamada de
Constituio Cidad , nosso pas viveu sob uma ditadura civil-militar, tendo cinco generais governantes no perodo.
24
Sobre o racismo na sociedade brasileira ver, entre vrios outros: PEREIRA, 2013; PAIXO; CARVANO, 2008; HENRIQUES, 2001;
HASENBALG, 1979; FERNANDES, 1965.
25
Sobre o PNE, ver: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso em: 27 fev. 2015. Meta 19 do PNE: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica
comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto. Ver: <http://pne.mec.gov.
br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2015.
22
23
59
democrticos, menos seletivos. Democracia pressupe participao e representao, em vrios sentidos e de diversas
formas. Interessa-nos aqui discutir um dos aspectos que consideramos crucial para a consolidao de uma perspectiva
democrtica nas escolas: a questo dos currculos e das prticas escolares, que devem segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), alterada pelas Leis no 10.639/2003 e 11.645/2008 (BRASIL, 2003, 2008)26 contemplar
de fato a complexidade cultural e tnico-racial que historicamente forma a sociedade brasileira, de forma a democratizar
os currculos e, como consequncia, os conhecimentos produzidos e compartilhados nas escolas, possibilitando a todos,
alunos, pais, funcionrios e professores de todas as origens tnico-raciais se sentirem participantes e representados nos
currculos trabalhados nas escolas. Nesse sentido, no podemos perder de vista que, de acordo com o recente documento
do MEC, publicado para contribuir com a implementao do PNE,
a gesto democrtica, entendida como espao de construo coletiva e deliberao, deve ser assumida
como dinmica que favorece a melhoria da qualidade da educao e de aprimoramento das polticas
educacionais, como polticas de Estado, articuladas com as diretrizes nacionais em todos os nveis,
etapas e modalidades da educao (BRASIL, 2014, p. 59).
Reconhecemos a importncia da gesto escolar nos processos de luta por democracia, especificamente mas no
somente nas escolas. Os gestores e as gestoras so os grandes articuladores, dentro e fora das escolas, tanto liderando
as articulaes com as polticas educacionais macro com o Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os
programas governamentais etc. , quanto liderando as polticas e os projetos especficos da escola, em dilogo com
a comunidade escolar e contribuindo para a consolidao de uma gesto democrtica. Essas polticas estabelecidas
nas escolas no podem ser desarticuladas das demandas e das lutas sociais, nas quais todos estamos envolvidos como
cidados, seja participando ativamente delas, seja ao menos sofrendo impactos de diferentes formas por tais lutas e por
seus resultados.
A luta contra o racismo, por exemplo, tem produzido transformaes na sociedade brasileira, especialmente no mbito da
educao. Com o crescimento do movimento social negro durante o processo de redemocratizao da dcada de 1980
principalmente a partir de 1988, ano do centenrio da Abolio da Escravido, quando centenas de manifestaes foram
realizadas por organizaes do movimento negro em todo o pas , muitas lideranas foram formadas, e mobilizaes
e articulaes polticas foram construdas pelo movimento negro em diferentes mbitos com sindicatos, partidos
polticos, instituies pblicas e organismos do Estado nos mbitos municipal, estadual e at federal, com representantes
no Poder Legislativo etc.27 tornaram possvel a conquista de um novo lugar poltico e social para o movimento negro,
especialmente no campo educacional, como dizem Martha Abreu e Hebe Mattos:
Desde o final da dcada de 1990, as noes de cultura e diversidade cultural, assim como de identidades
e relaes tnico-raciais, comearam a se fazer presentes nas normatizaes estabelecidas pelo MEC
com o objetivo de regular o exerccio do ensino fundamental e mdio, especialmente na rea de
histria. Isso no aconteceu por acaso. na verdade um dos sinais mais significativos de um novo lugar
poltico e social conquistado pelos chamados movimentos negros e antirracistas no processo poltico
brasileiro, e no campo educacional em especial (ABREU; MATTOS, 2008, p. 6).
Como j demonstramos em outro artigo28, o prprio texto da chamada Constituio Cidad de 1988 refletia algumas das
reivindicaes de diferentes grupos sociais que, at ento, no eram contemplados na construo dos currculos escolares
A Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena. Ver: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.
htm>. Acesso em: 27 fev. 2015.
27
Sobre as articulaes entre o movimento negro e o Estado, ver: ALBERTI; PEREIRA, 2007.
28
Ver: PEREIRA, 2012.
26
60
de histria, como podemos observar no pargrafo 1 do artigo 242 da Constituio, que determinava que o ensino da
Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Para
muitas lideranas do movimento social negro, a luta pela reavaliao do papel do negro na Histria do Brasil, naquele
momento, passava diretamente pela interveno no processo de construo dos currculos escolares, especialmente dos
currculos de histria. Afinal, como dizem Antnio Flvio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva:
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento
social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares
e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no
um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e
contingentes de organizao da sociedade e da educao (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8).
Sendo assim, a construo de currculos e de projetos poltico-pedaggicos (PPPs) que apresentem as histrias e as
culturas de todas as matrizes formadoras de nossa sociedade, considerando-as todas importantes e complementares,
e sem o tradicional vis eurocntrico historicamente adotado, algo fundamental para a formao de cidados com
identidades individuais e sociais diversas e que aprendam a respeitar as diferenas e possam lidar de maneira positiva
com a pluralidade cultural, para que seja possvel a construo de uma autntica democracia racial no Brasil. Esse novo
lugar poltico e social, conquistado pelo movimento negro, tornou possvel, inclusive, a participao direta de intelectuais
e ativistas negros no processo de construo de novas polticas curriculares no Brasil do final do sculo XX. Encontramos,
por exemplo, lideranas negras atuando como consultores na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
histria, que foram divulgados pelo Ministrio da Educao (MEC) em 1998.
No artigo intitulado O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil, quando analisa as possibilidades
trazidas pelos PCNs, especialmente pelo tema transversal pluralidade cultural, Hebe Mattos prope a separao, do ponto
de vista terico, entre as noes de cultura e identidade. O tema pluralidade cultural foi definido pelos autores dos PCNs
como um dos seis temas transversais (tica, pluralidade cultural, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho
e consumo). Segundo os prprios autores, no texto de apresentao dos PCNs, os temas transversais correspondem a
questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana.29
O tema da pluralidade cultural , de fato, urgente e importante. Ademais, concordamos com Hebe Mattos que precisamos
desenvolver um trabalho no qual, ao invs de se reforar culturas e identidades de origem, resistentes mudana, mais
ou menos puras ou autnticas, busquemos nas escolas brasileiras educar para a compreenso e o respeito dinmica
histrica das identidades socioculturais efetivamente constitudas.30 Para que isso seja possvel, preciso que as histrias
da frica e dos africanos, bem como as histrias das populaes negras e indgenas do Brasil, em toda a sua complexidade,
sejam pesquisadas e trabalhadas nas escolas. Foi nesse sentido, e em funo da mobilizao e das articulaes polticas
estabelecidas pelo movimento social negro que, em 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a Lei n 10.639, que tornou
obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileiras em todas as escolas do pas. O Plano Nacional de Implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana, publicado pelo MEC em 2009, afirma que
a educao deve concorrer para a formao de cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial,
qualquer que seja este, cujos direitos devem ser garantidos e cujas identidades devem ser valorizadas.
Posteriormente, a edio da Lei n 11.645/2008 veio corroborar este entendimento, reconhecendo que
indgenas e negros convivem com problemas de mesma natureza, embora em diferentes propores
(BRASIL, 2009, p. 14).
BRASIL, 1998. p. 17.

MATTOS, 2003. p. 129.
29
30
61
A partir da problematizao das relaes tnico-raciais na histria da Repblica no Brasil, e no prprio processo de
construo da educao brasileira contempornea, o presente captulo tem o objetivo de contribuir para que a gesto
escolar coloque em prtica aes no sentido de promover a consolidao de uma perspectiva democrtica nas escolas,
tambm no que diz respeito s questes tnico-racial e cultural, tanto nos currculos quanto nas relaes humanas
estabelecidas nas escolas.
Relaes tnico-raciais e educao no Brasil Republicano

Quando intelectuais e funcionrios pblicos brancos progressistas comearam a implantar a educao
pblica universal no Brasil na primeira metade do sculo XX, seus motivos e aes foram influenciados
pela ideologia racial em trs formas gerais. Primeiro, basearam-se em sculos de dominao por uma casta
de colonizadores europeus brancos e seus descendentes [...] Durante sculos, essa elite branca tambm
recorreu Europa no emprstimo de cultura, ideias e autodefinio. Segundo, embora esses intelectuais e
formuladores de polticas tivessem se tornado cada vez mais crticos em relao a essa herana (indo at
o ponto de celebrarem a mistura racial), invariavelmente vinham da elite branca e permaneciam presos
a valores sociais que, depois de sculos de colonialismo e dominao racial, continuavam a associar a
brancura fora, sade e virtude valores preservados e reforados por meio da depreciao de outros
grupos. Terceiro, como criaram polticas educacionais em busca de um sonho utpico de um Brasil
moderno, desenvolvido e democrtico, sua viso era influenciada pelos significados que atribuam raa.
Jerry Dvila31
As teorias acerca da ideia de raa, construdas e consolidadas principalmente na Europa em meados do sculo XIX,
reverberaram de diversas formas em todo o mundo. Segundo Giralda Seyferth, guardadas as diferenas de interpretao,
todas elas tinham em comum o dogma de que a diversidade humana, anatmica e cultural, era produzida pela desigualdade
das raas. Diz ela: a partir deste dogma, produziram-se hierarquias raciais que invariavelmente localizavam os europeus
civilizados no topo, os negros brbaros e os ndios selvagens se revezando na base, e todos os demais ocupando
as posies intermedirias (SEYFERTH, 1996, p. 43). Essas teorias foram utilizadas em larga escala no Brasil, pois, ainda
segundo Seyferth, [a] ideia de raa construda sobre hierarquias denotando desigualdade dominou o pensamento social
em muitos lugares, inclusive no Brasil (SEYFERTH, 1996, p. 42; grifo nosso).
Hebe Mattos diz que o conceito de raa apareceria pela primeira vez numa estatstica brasileira no Recenseamento Geral
do Brasil de 1872 [...]. Depois disso, entretanto, a noo faria rpida, mesmo que sempre problemtica, carreira no Brasil
(MATTOS, 2000, p. 58-59). Desde o final do sculo XIX, ainda no Imprio, mas fundamentalmente com o fim da escravido e
com o advento da Repblica (respectivamente 1888 e 1889), as discusses sobre a construo da nao brasileira giravam
em torno da questo racial. Era necessrio construir uma identidade nacional. Entretanto, tendo em vista a enorme influncia
das teorias raciais do sculo XIX, como j dissemos acima, como construir uma identidade nacional naquele momento
ligada diretamente ideia de raa que se constitua com uma populao cuja maioria descendia de ex-escravizados de
origem africana e indgenas, considerados inferiores pela grande maioria dos intelectuais e dos governantes brasileiros?
Essa problemtica, segundo Kabengele Munanga, fez com que a raa se tornasse, no Brasil, o eixo do grande debate
nacional que se travava a partir do fim do sculo XIX e que repercutiu at meados do sculo XX (MUNANGA, 1999, p. 51).
Esse debate tambm se dava em torno da educao pblica a ser construda no Brasil Republicano, como podemos observar
na epgrafe acima. importante lembrarmos que, no final do sculo XIX, pobres e no brancos formavam a grande maioria da
populao e eram, de maneira geral, excludos da escola. Porm, segundo o historiador Jerry Dvila, os dirigentes da educao
pblica brasileira do incio do sculo XX no impediram alunos de cor de frequentarem suas escolas; ao contrrio, eles
buscavam aperfeioar a raa criar uma raa brasileira saudvel, culturalmente europeia, em boa forma fsica e nacionalista
Ver DVILA, 2006, p. 23-24.
31
62
(DVILA, 2006, p. 21). Por considerarem pobres e no brancos, em sua maioria, como degenerados em termos raciais e
culturais, ainda segundo Dvila, esses dirigentes da educao pblica, definiram as escolas como clnicas em que os males
nacionais associados mistura das raas poderiam ser curados e, nesse sentido, suas crenas forneceram um poderoso
motivo para a construo de escolas e moldaram a forma como essas escolas funcionariam (DVILA, 2006, p. 22).
Nesse grande debate nacional, prevaleceram as ideias de estudiosos do campo das cincias sociais e humanas, que usaram
e abusaram da metfora darwinista da sobrevivncia dos mais aptos, e que utilizaram a eugenia32 para sugerir polticas
pblicas que, entre outras coisas, implicavam o que Giralda Seyferth chama de limpeza tnica (SEYFERTH, 1996, p. 43). Para
que essa limpeza tnica a que Seyferth se refere fosse levada a cabo, foi necessria a criao de uma poltica imigratria
contundente. Segundo o historiador George Andrews, o fluxo imigratrio para o Brasil foi mais intenso entre 1890 e 1920:
A Constituio de 1891 proibiu a imigrao africana e asitica para o pas, e os governos federal e
estaduais da Primeira Repblica (1891-1930) empreenderam esforos orquestrados no sentido de
atrair a imigrao europeia ao pas. Tais esforos deram frutos na forma de 2,5 milhes de europeus
que migraram para o Brasil entre 1890 e 1914, 987 mil com sua passagem de navio paga por subsdios do
Estado. Aps um perodo menos significativo quanto imigrao, poca da Primeira Guerra Mundial
outros 847 mil europeus chegaram ao pas (ANDREWS, 1997, p. 97; grifo nosso).
Podemos, com base nos nmeros apresentados acima, observar a orientao dada ao projeto imigratrio pelos sucessivos
governos no incio da Repblica no Brasil. Destacamos, nesse sentido, o fato de que quase 1 milho de europeus tiveram
suas passagens de navio pagas por subsdios do Estado brasileiro. Isso significa um investimento muito alto dos governos
brasileiros, realizado com recursos pblicos provenientes de impostos pagos por toda a populao e voltados para a
construo de um Brasil europeu. Em um artigo que trata das relaes das polticas do Estado brasileiro com a ideia de
raa no incio da Repblica, Carlos Vainer afirma que a interveno do Estado brasileiro,
primordialmente atravs da poltica imigratria, revela um compromisso, pleno e explcito, com um
projeto racista de construo da nacionalidade, fundada em conceitos de superioridade da raa branca
e voltado ao aperfeioamento da populao brasileira atravs da incorporao de contingentes
imigratrios ditos eugnicos [...] A todo momento, o Estado se posicionou claramente por uma
estratgia racista que projetava o branqueamento da populao (VAINER, 1990, p. 113).
interessante notarmos como os movimentos negros, ainda nas primeiras dcadas do sculo XX, tinham de dialogar
constantemente com as teorias raciais que informavam o senso comum da poca. Jos Correia Leite, um dos fundadores
do jornal O Clarim dAlvorada, em 1924, e da Frente Negra Brasileira (FNB), em 1931, diz o seguinte: houve um tempo
em que eu ouvia muita gente dizer que a nossa luta no tinha razo de ser, porque o negro ia desaparecer. Foi uma ideia
gerada por estudiosos (LEITE, 1992, p. 21). Em seu artigo A afirmao de raa, Arlindo Veiga dos Santos, ento presidente
da FNB, a maior organizao do movimento negro brasileiro no sculo XX, demonstrava, na primeira pgina do jornal A
Voz da Raa como segmentos da populao negra observavam e questionavam a poltica imigratria implementada pelos
sucessivos governos brasileiros no incio da Repblica:
Mas, que haveria acontecido no Brasil se por ventura o pessoal que em 40 anos chefiou o batuque
solene tivesse afirmado a nossa raa luso-ndio-negra, em lugar de fazer, do Lar nacional, uma pagodeira
internacional, em que todo estrangeiro chegado na vspera mandou, deu leis e conselhos de perdio?
Que seria do Brasil hoje se no tivesse sido sempre negada nossa gente negra que, enquanto se
processava o banquete dos imigrantes, ficou por a, margem da vida nacional, cedendo lugar a todos
os oportunistas de arribao? (SANTOS, 1933).
A eugenia foi um movimento que acreditava na perfectibilidade humana com base na gentica, e que incentivou a seleo da espcie
a partir do cruzamento entre indivduos puros e superiores. A prtica da eugenia teve seu pice com a instituio do nazismo na
Alemanha governada por Hitler a partir de 1933.
32
63
A chegada de milhes de imigrantes europeus no pas, em to pouco tempo, provocou muitas e diferentes consequncias
no incio do sculo XX em toda a sociedade brasileira. Com o aumento da populao de origem europeia e com o projeto
de nao adotado naquele momento, as teorias raciais ento predominantes passaram a influenciar cada vez mais a criao
e a implementao de polticas pblicas.
No campo da educao, por exemplo, segundo Dvila, dotados da incumbncia de forjar um Brasil mais europeu e presos a
um senso de modernidade vinculado brancura [...], os educadores brasileiros construram escolas em que quase toda ao
prtica estabelecia normas racializadas e concedia ou negava recompensas com base nelas (DVILA, 2006, p. 25). Talvez,
o maior exemplo nesse sentido seja a prpria Constituio Federal de 1934 que, muito embora tenha a sido a primeira a
ser democraticamente elaborada a partir de uma Assembleia Constituinte eleita pela populao votante, trazia artigos
marcadamente influenciados pelas teorias raciais predominantes na poca. O artigo 138 dessa Constituio, por exemplo,
determinava que caberia Unio, aos estados e aos municpios, nos termos das leis respectivas, entre outras coisas, estimular
a educao eugnica.33 Para Dvila, o sistema da educao pblica foi uma das principais reas de ao social para aqueles
que mais ativamente estudavam a importncia da raa na sociedade brasileira e mais se empenhavam na busca de uma nao
social e culturalmente branca. Dessa forma, o autor segue afirmando o seguinte: como a educao uma rea de polticas
pblicas, revela as formas pelas quais os pensadores raciais colocaram suas ideias e hipteses em prtica (DVILA, 2006, p. 36).
A ideia do branqueamento por meio da miscigenao era amplamente debatida entre intelectuais brasileiros. Entre
eles, havia os que tinham uma viso mais otimista e os que tinham uma viso pessimista em relao ao processo de
branqueamento. Entre os otimistas, destacam-se Joo Batista de Lacerda (1846-1915), Sylvio Romero (1851-1914) e
Oliveira Vianna (1883-1951). Por outro lado, entre os pessimistas, destaca-se Raimundo Nina Rodrigues (1862-1906). Esses
pensadores dialogavam diretamente com as teorias raciais vigentes em sua poca e buscavam uma sada original para a
problemtica racial no Brasil.
Os pessimistas em relao ao branqueamento da populao brasileira compartilhavam mais da teoria do conde francs
Arthur de Gobineau (1816-1882), segundo a qual a mestiagem levaria inexoravelmente degenerescncia da raa.
Mesmo na atualidade, ainda h quem diga corriqueiramente: quem vem aos seus no degenera, sem perceber nessa
afirmao a influncia de Gobineau, que j foi chamado de o arauto do racismo biolgico.34 No caso do pensamento
de Nina Rodrigues, a miscigenao, embora inevitvel, constituiria necessariamente um povo inferior, se comparado aos
europeus, devido presena do sangue negro em sua formao:
A raa negra, no Brasil, por maiores que tenham sido os seus incontveis servios nossa civilizao, por
mais justificadas que sejam as simpatias de que a cercou o revoltante abuso da escravido, por maiores
que se revelem os generosos exageros de seus turiferrios, h de constituir sempre um dos fatores da
nossa inferioridade como povo. Na trilogia do clima intertropical inspito aos brancos, que flagela
grande extenso do pas; do negro que quase no se civiliza; do portugus rotineiro e improgressista,
duas circunstncias conferem ao segundo saliente preeminncia: a mo forte contra o branco, que lhe
empresta o clima tropical, as vastas propores do mestiamento que, entregando o pas aos mestios
acabar privando-o por largo prazo pelo menos, da direo suprema da raa branca. E esta foi a garantia
da civilizao nos Estados Unidos (NINA RODRIGUES, 1976, p. 5; grifos nossos).
Por outro lado, os mais otimistas vislumbravam na mestiagem a redeno do Brasil, na medida em que ocorreria uma
preponderncia do elemento branco na composio gentica dos descendentes dos cruzamentos inter-raciais, gerando,
assim, pela miscigenao, um povo, um tipo nacional com o fentipo branco europeu. Entre esses otimistas, destaca-se
Sylvio Romero que, ao advogar a importncia da miscigenao para o branqueamento da populao brasileira, no fugia
ao pressuposto racista de que a desigualdade e, portanto, a hierarquia entre as raas seria algo indiscutvel, como
podemos observar no trecho abaixo:
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm>. Acesso em: 27 fev.2015.
Sobre a questo racial e a influncia de Gobineau no sculo XIX, ver: POLIAKOV, 1974.
33
34
64
A distino e a desigualdade das raas humanas so um fato primordial e irredutvel, que todas
as cegueiras e todos os sofismas dos interessados no tm fora de apagar. uma formao que
vai entroncar-se na biologia e que s ela pode modificar. Essa desigualdade originria, brotada no
laboratrio imenso da natureza, bem diferente da outra diversidade, oriunda da poltica, a distino
das classes sociais (ROMERO apud COSTA, 2006, p. 176).
Ao mesmo tempo em que Romero acreditava piamente na desigualdade inexorvel das raas, segundo Srgio Costa, sua
defesa da mistura regeneradora funda-se precisamente na crena de que qualquer perspectiva de futuro para a nao
brasileira precisava enfrentar o problema no que entendia ser sua raiz ltima, qual seja, a fonte biolgica; era preciso,
numa palavra, branquear a populao (COSTA, 2006, p. 178). Segundo Edward Telles, com a grande massa de europeus
imigrando para o Brasil, e com a contnua miscigenao que se intensificava, muitos eugenistas brasileiros ficaram
confiantes de que seu pas estava embranquecendo com sucesso. Por exemplo, em 1912, Joo Batista de Lacerda, certo de
que a miscigenao acabaria por produzir indivduos brancos, previu que, em 2012, a populao brasileira seria composta
por 80% de brancos, 3% de mestios, 17% de ndios e nenhum negro (TELLES, 2003, p. 46). Contudo, como ainda nos
alerta Seyferth, [o] que parece ser, a princpio, uma simples apologia da mestiagem, no foge aos pressupostos sobre
a inferioridade de negros, ndios e da massa mestia (SEYFERTH, 1996, p. 51). Desse processo de mestiagem, resultaria
a dissoluo da diversidade racial e cultural, bem como a homogeneizao da sociedade brasileira, com predominncia
biolgica e cultural branca e o desaparecimento dos elementos no brancos.
Vale ressaltarmos que nem todos os estudiosos da poca, entretanto, acreditavam na superioridade da raa branca sobre
todas as outras. As obras dos autores Alberto Torres (1865-1917) e Manoel Bomfim (1867-1932), que so considerados por
Srgio Costa como precursores de um pensamento antirracista no Brasil, so interessantes exemplos de um olhar com
uma motivao abertamente nacionalista, que tinha o intuito de comprovar e defender a viabilidade do projeto nacional
brasileiro, ao mesmo tempo em que tentavam articular uma linha de argumentos que confrontasse um certo olhar colonial
sobre o Brasil. Segundo Costa, o que ambos os autores buscam fazer, fundamentalmente,
mostrar que o desenvolvimento tecnolgico e material superior dos pases europeus no decorre da
supremacia biolgica inata de seus povos, nem tampouco de qualquer superioridade cultural imanente.
Ao contrrio, produto de circunstncias histricas particulares e de injunes sociais especficas,
causalidade aplicada tambm como fonte de explicao das desigualdades de condio de vida dos
diferentes grupos populacionais no Brasil (COSTA, 2006, p. 188).
Ao usar o termo antirracista, Costa avisa que no pretendia ocultar que os dois autores no negavam plenamente a ideia
de raas humanas, nem que, em algumas passagens, incorressem em explicaes pautadas pelo determinismo biolgico,
mas afirma que ambos os autores negavam de forma veemente qualquer hierarquia biolgica entre as supostas raas,
depreendendo a desigualdade nos nveis de desenvolvimento material e tecnolgico exclusivamente da histria e do
ambiente fsico e social (COSTA, 2006, p. 187), como podemos observar no trecho abaixo da obra de Manoel Bomfim:
Ao examinar a influncia de cada uma das raas sobre as novas sociedades, importa pouco o estudo das
qualidades positivas dos selvagens e dos negros; o essencial saber qual o valor absoluto dessas raas,
em si a sua capacidade progressista: se so civilizadas ou no. Tanto vale discutir logo toda a clebre
teoria das raas inferiores. Que vem a ser esta teoria? A resposta a estas questes nos dir que tal teoria
no passa de um sofisma abjeto do egosmo humano, hipocritamente mascarado de cincia barata, e
covardemente aplicado explorao dos fracos pelos fortes (BOMFIM, 2005, p. 267-268; grifo do autor).
Essas discusses tericas, sobre a viabilidade ou no do projeto nacional brasileiro no que se refere questo racial, e
sobre que caminhos seguir para alcanar o seu sucesso, geravam muitos conflitos. No somente entre os estudiosos,
mas tambm entre a populao como um todo e, especialmente, entre os militantes do movimento negro, que, desde
65
as primeiras dcadas do sculo XX, tambm refletiam, produziam textos em jornais, constituam suas organizaes,
realizavam congressos etc., com o objetivo de discutir essas questes e apresentar suas ideias e demandas sociedade.
Em grande medida em funo de diversas presses sociais, na dcada de 1930, operou-se no Brasil um movimento
que buscava novos caminhos na orientao poltica para o projeto de nao, tendo como preocupao principal o
desenvolvimento social. O projeto anterior, que buscava a construo de uma nao europeia, dava evidncias de que
naufragaria em meio s desigualdades sociais e tnico-raciais crescentes. Uma nova orientao para o projeto de nao
que ento se constitua no poderia mais se adequar s teorias raciais do fim do sculo XIX, tornadas ento obsoletas, ao
menos na viso de alguns importantes intelectuais da poca. Nesse momento, Gilberto Freyre surgiu com instrumentos
tericos para atender a essa nova demanda social e poltica. Segundo Antnio Srgio Guimares, [n]a sociologia moderna,
Gilberto Freyre foi o primeiro a retomar a velha utopia do paraso racial, cara ao senso comum dos abolicionistas, dando-lhe
uma roupagem cientfica (GUIMARES, 2003, p. 4). Ele retomou a temtica racial, at ento considerada no apenas como
chave para a compreenso do Brasil, mas tambm para toda a discusso em torno da questo da identidade nacional.
Porm, muito influenciado por Franz Boas com quem conviveu pessoalmente durante seus estudos na Universidade
Columbia, em Nova York , Gilberto Freyre teria deslocado o eixo da discusso, operando a passagem do conceito de raa
para o conceito de cultura, que marcaria o distanciamento entre o biolgico e o cultural, como afirma em sua obra: nesse
critrio de diferenciao fundamental entre raa e cultura, assenta todo o plano deste ensaio (FREYRE, 1978, p. 24).
A grande contribuio, e uma das maiores inspiraes de Freyre, em Casa-grande & senzala, segundo Guimares,
ter afirmado que negros, ndios e mestios tiveram contribuies positivas na cultura brasileira, reconhecendo assim a
dvida cultural que a nao brasileira tem com essas populaes. Ao mesmo tempo, segundo Kabengele Munanga, ao
transformar a mestiagem num valor positivo e no negativo sob o aspecto da degenerescncia, o autor de Casa-grande &
senzala permitiu completar definitivamente os contornos de uma identidade que h muito vinha sendo desenhada. Nesse
sentido, ainda segundo Munanga, sua anlise servia principalmente, para reforar o ideal de branqueamento, mostrando
de maneira vvida que a elite (primitivamente branca) adquirira preciosos traos culturais do ntimo contato com o africano
(e com o ndio, em menor escala) (MUNANGA, 1999, p. 79-80). Como afirmou Verena Alberti em um artigo publicado no
jornal O Globo em 18 de junho de 2005:
[...] nesse momento [durante a dcada de 1930], e nas dcadas seguintes, era comum falar da
contribuio do negro e do ndio cultura nacional. Como se o cerne da nao fosse o branco. O clssico
Casa-grande & senzala, de Gilberto Freyre, publicado em 1933, um exemplo disso. Apesar do ttulo,
Freyre no se dedica propriamente senzala. A casa-grande muitas vezes aparece como sinnimo de
Brasil, e seu proprietrio, de brasileiro: a ama negra, o negro velho, a mucama, a cozinheira se sucediam
na vida do brasileiro de outrora, diz Freyre (ALBERTI, 2005; grifo da autora).
Discordando de muitos intrpretes de Freyre, Antnio Srgio Guimares no entende que ele opera de fato uma inflexo
definitiva no discurso racista dominante. Segundo afirma, Freyre rompeu com o biologicismo, mas no com a ideia de raa.
Para Guimares, Freyre defende uma concepo eurocntrica de embranquecimento, que
passou, portanto, a significar a capacidade da nao brasileira (definida como uma extenso da
civilizao europeia em que uma nova raa emergia) de absorver e integrar mestios e pretos. Tal
capacidade requer, de modo implcito, a concordncia das pessoas de cor em renegar sua ancestralidade
africana ou indgena. Embranquecimento e democracia racial so, pois, conceitos de um novo discurso
racialista (GUIMARES, 1999, p. 53).
Gilberto Freyre tambm constantemente citado e considerado o intelectual brasileiro mais importante no que diz respeito
construo da ideia de democracia racial no Brasil. Essa ideia de democracia racial, baseada na dupla mestiagem,
biolgica e cultural, entre as trs raas originrias mas pendendo claramente para o padro branco-europeu como
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modelo de brasileiro, este que foi premiado com as contribuies das outras duas raas , dificulta a percepo das
desigualdades raciais existentes na sociedade, em funo das prprias ideias que ostenta de democracia e igualdade.
Segundo Munanga, o mito da democracia racial encobre os conflitos raciais, possibilitando a todos se reconhecerem como
brasileiros e afastando das comunidades subalternas a tomada de conscincia de suas caractersticas culturais que teriam
contribudo para a construo e expresso de uma identidade prpria. Para ele, essas caractersticas so expropriadas,
dominadas e convertidas em smbolos nacionais pelas elites dirigentes (MUNANGA, 1999, p. 80).
no contexto histrico posterior ao fim da ditadura do Estado Novo (1937-1945) no Brasil e, principalmente, aps o fim da
Segunda Guerra Mundial uma guerra profundamente marcada pela ideia de raa, vista acima, que era muito utilizada para
legitimar a ao do Estado alemo sob a liderana de Adolf Hitler e do Partido Nazista , que foram realizadas tentativas de
apresentar o Brasil ao mundo devastado por uma guerra racial, como o pas da harmonia entre as raas. A mais importante
tentativa levada a cabo com esse objetivo foi a realizada sob os auspcios da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO), que patrocinou, a partir de 1950, um conjunto de pesquisas sobre as relaes raciais no Brasil,
conhecidas como Projeto UNESCO. Em setembro de 1949, recm-empossado em um cargo de direo na UNESCO, Artur Ramos,
que compreendia o Brasil como um laboratrio de civilizao, uma vez que teria apresentado a soluo mais cientfica e mais
humana para o problema, to agudo em outros povos, das misturas de raas e de culturas (RAMOS, 1934, p. 179), apresentou a
proposta de elaborao de uma pesquisa, financiada pela UNESCO, sobre as relaes de raa no Brasil. Segundo Costa Pinto: o
objetivo do estudo [...] era conhecer, atravs de anlise de uma situao nacional, os diversos fatores econmicos, psicolgicos,
polticos, culturais que influem no sentido da harmonia ou desarmonia nas relaes de raa (PINTO, 1998, p. 9).
importante observarmos a fora que essas ideias que levaram criao do Projeto UNESCO tm, ainda hoje, no Brasil,
informando a construo de um senso comum acionado recorrentemente em muitos espaos, inclusive educativos, para
negar a existncia de qualquer problema ou conflito, no que diz respeito questo tnico-racial em nosso pas, em que
pesem as evidentes desigualdades tnico-raciais com as quais convivemos historicamente. Porm, a partir de meados da
dcada de 1950, Florestan Fernandes, que despontou no cenrio nacional como um importante intelectual da rea das
cincias sociais no Brasil, justamente em funo de seu trabalho de pesquisa realizado no mbito do Projeto UNESCO,
tornou-se o principal expoente do grupo de intelectuais que primeiramente denunciou a existncia de desigualdades
raciais no Brasil, opondo-se ao mito da democracia racial. Ao fim e ao cabo, o Projeto UNESCO acabou funcionando
no sentido inverso ao que foi pensado por Arthur Ramos e outros dirigentes da Organizao, pois, como afirmou Oracy
Nogueira, um dos responsveis pelo Projeto UNESCO no interior do estado de So Paulo,
a principal tendncia que chama a ateno, nos estudos patrocinados pela UNESCO, a de reconhecerem
seus autores a existncia de preconceito racial no Brasil. Assim, pela primeira vez, o depoimento de
cientistas sociais vem, francamente, de encontro [sic, o correto seria ao encontro de] e em reforo ao
que, com base em sua prpria experincia, j proclamavam, de um modo geral, os brasileiros de cor
(NOGUEIRA, 1985, p. 77; grifo nosso).
nesse contexto social, ainda marcado pela existncia de preconceito racial, que devemos desenvolver um trabalho
educativo, no sentido de problematizar as relaes estabelecidas em torno da questo tnico-racial em nossas escolas.
Como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educao das Relaes tnico-raciais, em vigor, preciso
que os gestores e toda a comunidade escolar trabalhem no sentido de possibilitar uma reeducao das relaes tnicoraciais em nosso pas. Precisamos educar para a igualdade, promovendo, em nossos currculos e escolas, a construo de
espaos de enunciao das diferenas, para questionar o senso comum preconceituoso e construir prticas educativas
que fortaleam uma perspectiva democrtica, contemplando e valorizando as diferenas culturais e tnico-raciais
existentes em nosso pas. Como vimos acima, temos de lidar com uma sociedade que tem uma histria de desigualdades e
preconceitos construdos ao longo de muitos anos. Transformar essa realidade requer muito trabalho, estudos e, sobretudo,
um verdadeiro comprometimento poltico com a construo de uma sociedade de fato democrtica.
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Sugesto de atividades
Ao analisar os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), realizada entre os anos de 1995 e 1999, com pessoas nascidas entre 1930 e 1970 englobando, portanto,
quase todo o sculo XX , Ricardo Henriques, ento pesquisador do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA) do
Ministrio do Planejamento, chegou concluso de que
a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um
jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos de estudo. A
intensidade dessa discriminao racial, expressa em termos da escolaridade formal dos jovens adultos
brasileiros, extremamente alta, sobretudo se lembrarmos que [se trata] de 2,2 anos de diferena em
uma sociedade cuja escolaridade mdia dos adultos gira em torno de 6 anos (HENRIQUES, 2001, p. 26).
O autor, ainda utilizando os dados da PNAD sobre a evoluo da escolaridade mdia por coorte e cor no Brasil do sculo XX,
tambm constatou que a desigualdade em termos de escolaridade mdia entre negros e brancos permaneceu a mesma ao
longo de quase todo o sculo XX, pois a intensidade da discriminao racial [ainda existente] a mesma vivida pelos pais
desses jovens a mesma observada entre seus avs (HENRIQUES, 2001, p. 26). O mais inquietante a evoluo histrica e
a tendncia de longo prazo dessa discriminao racial, caso nada seja feito em termos de polticas pblicas para o combate
a tal desigualdade especfica. Ainda segundo pesquisadores do IPEA, ao se atualizar, para o ano de 2009, os dados de
escolaridade mdia para brasileiros de 15 anos ou mais, os(as) negros(as) tinham 6,7 anos de estudo, contra 8,4 anos da
populao branca (IPEA, 2011, p. 21) , o que representa a persistncia da desigualdade racial histrica em termos de acesso
e permanncia no sistema escolar, mesmo que os dados no sejam exatamente os mesmos, referentes somente aos jovens
de 25 anos, como nos dados citados da PNAD de 1999. As relaes tnico-raciais no Brasil, e especificamente no campo da
educao, construdas historicamente como vimos acima, continuam contribuindo para essa realidade de desigualdades
e discriminao racial.
Nesse sentido, ainda h muito a ser feito, tambm no mbito da gesto escolar, para que a Meta 8 do PNE seja atingida,
uma vez que essa meta foi estabelecida da seguinte forma:
elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcanar,
no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no ltimo ano de vigncia deste Plano, para as populaes do
campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e
igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros declarados Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica IBGE (BRASIL, 2014, p. 11; grifo nosso).
Entendemos que um elemento, entre outros, que contribui para essa desigualdade racial histrica, em termos de
escolaridade mdia, tem relao com o fato de, ainda hoje, os currculos escolares serem eurocntricos. Memrias
e histrias sobre manifestaes culturais ou sobre as lutas e a participao da populao negra na formao de nossa
sociedade historicamente estiveram ausentes dos espaos escolares. Isso significa um problema para a construo
da democracia no Brasil, no que diz respeito formao educacional dos seus cidados. A pluralidade tnico-racial,
refletida em memrias e histrias diversas, presentes nos currculos e nas prticas educativas, importante para todos os
brasileiros, tanto negros quanto brancos, amarelos ou indgenas. As relaes so sempre dialgicas. Ao mesmo tempo em
que a ausncia de memrias e histrias de determinado grupo nas escolas dificulta as construes identitrias positivas
pelos indivduos desse grupo, potencializando inclusive sua evaso do sistema educacional, a presena hegemnica de
memrias e histrias de um grupo especfico pode suscitar a construo de identidades que alimentem um sentimento
de superioridade em relao aos outros grupos sub-representados nos currculos. Em ambos os casos, sentimentos tanto
de inferioridade quanto de superioridade atrapalham a construo de uma perspectiva democrtica ao longo do processo
formativo. Construir espaos de enunciao das diferenas nos currculos e nas escolas, ao longo do ano letivo, pode
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contribuir para se soltar o homem, como dizia Frantz Fanon, psiquiatra negro, ao analisar, na dcada de 1950, os impactos
psicolgicos do colonialismo e do racismo sobre negros e brancos:
Para ns, aquele que adora os pretos to doente como aquele que os abomina. Inversamente, o negro
que quer embranquecer a sua raa to infeliz como aquele que prega o dio ao branco. Em termos
absolutos, o negro no mais digno de estima que o tcheco, e na realidade trata-se de soltar o homem
(FANON, 1975, p. 37).
Com o objetivo de contribuir para a consolidao de uma gesto democrtica, tambm no que diz respeito s relaes
tnico-raciais e culturais nas escolas, e tendo em vista o recente documento publicado pelo MEC, com o ttulo Planejando
a prxima dcada: conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educao, elaboramos um conjunto de sugestes de
atividades para gestores e gestoras escolares, levando em considerao que:
A gesto democrtica da educao envolve, portanto, a garantia de marcos legais, por meio da
regulamentao desse princpio constitucional em leis especficas, pelos entes federativos (o que
reforado pelo PNE), e a efetivao de mecanismos concretos que garantam a participao de pais,
estudantes, funcionrios, professores, bem como da comunidade local, na discusso, elaborao e
implementao de planos de educao, de planos e projetos poltico-pedaggicos das unidades
educacionais, assim como no exerccio e efetivao da autonomia dessas instituies em articulao
com os sistemas de ensino (BRASIL, 2014, p. 59).
Entendemos ser de fundamental importncia que, nessas construes coletivas, sejam consideradas as caractersticas culturais e
tnico-raciais da comunidade escolar e das comunidades que abrigam a escola. Democracia pressupe representao e participao,
como j dissemos acima, tambm no que diz respeito aos currculos trabalhados ao longo do ano nas escolas. Como preconizam
as DCNs para a Educao das relaes tnico-Raciais, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e pelo MEC em 2014,
a proposta que apresentamos aqui a construo, democraticamente, de um currculo que contemple as diretrizes nacionais
para a ampla temtica histria e cultura afro-brasileira e relaes tnico-raciais e, ao mesmo tempo, articule-se com as construes
culturais e tnico-raciais especficas nesse mbito e j existentes na comunidade que abriga a escola. Entendemos a importncia
das celebraes culturais, mas no pretendemos, de forma alguma, que aes espordicas em feriados nacionais ou festas no Dia
da Conscincia Negra ou no Dia do ndio sejam os nicos resultados dessas aes propostas. O desafio, na nossa perspectiva,
construir um currculo a ser trabalhado ao longo do ano letivo e que seja, de fato, culturalmente plural e no eurocntrico.
Compreendendo que gestores e gestoras so educadores que produzem conhecimentos e refletem cotidianamente com
base nos problemas existentes em cada escola, elencamos abaixo apenas sugestes, que podem compor um plano de
trabalho a ser desenvolvido pela gesto escolar, ou que tambm podem ser trabalhadas separadamente, dependendo dos
objetivos a serem atingidos e das estratgias adotadas em cada contexto escolar.
Sugesto 1
Construo de um mapeamento cultural e tnico-racial na escola e na comunidade que abriga a escola. Qual seria o
retrato da comunidade escolar? Quais seriam as identidades culturais ou tnico-raciais acionadas cotidianamente
na escola? Que manifestaes culturais, coletivamente construdas, so realizadas ao longo do ano na regio? Como a
temtica tnico-racial trabalhada na escola?
Para ajudar a encontrar respostas para essas questes, podemos utilizar alguns dados do Censo Escolar ou mesmo do IBGE
(www.ibge.gov.br); alm disso, podemos realizar outras investigaes, utilizando, por exemplo, entrevistas ou questionrios
de pesquisa na escola e na comunidade. Esse retrato deve abranger as diversas caractersticas da comunidade escolar, em
termos quantitativos e qualitativos.
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Sugesto 2
Realizao de pesquisa bibliogrfica e leituras sobre os temas apontados pelo mapeamento cultural e tnico-racial.
fundamental que a comunidade escolar, especialmente os gestores e as gestoras, conheam as temticas apontadas
no mapeamento realizado, para poderem liderar de maneira qualificada as aes que sero empreendidas na escola, seja
diretamente pela gesto, seja sob a responsabilidade de professores, funcionrios ou alunos. Recomendamos fortemente
o estudo dos assuntos a serem discutidos na escola, para orientar as aes da equipe gestora e dos professores.
Sugerimos a construo de espaos de estudo, nos quais participem os diferentes professores, para que surjam
possibilidades de construo de interdisciplinaridade com base na interface das disciplinas com as temticas apontadas
pelo mapeamento cultural e tnico-racial. Mais uma vez, recomendamos que esse trabalho seja realizado nos currculos ao
longo do ano. Por exemplo, com base no que foi encontrado no mapeamento, como o professor de matemtica pode ajudar
a reconstruir o currculo da disciplina? Quais so as possveis interfaces existentes entre as questes culturais e as relaes
tnico-raciais e o currculo de matemtica? Quais seriam as possibilidades para a construo de interdisciplinaridade na
escola? Essas questes devem ser pensadas por todos os professores, de todas as disciplinas.
Os espaos de estudo podem se estender comunidade escolar como um todo, de diferentes maneiras, para que cada um,
a partir do seu ponto de vista, possa contribuir para a construo curricular em dilogo com os elementos apontados no
mapeamento cultural e tnico-racial da comunidade que abriga a escola.
Sugesto 3
Valorizao de um espao deliberativo para a construo coletiva e democrtica do projeto poltico-pedaggico (PPP) da
escola, incorporando a diversidade cultural e tnico-racial presente no espao escolar e na comunidade que abriga a escola.
Nesse sentido, entendemos como fundamental o desenvolvimento de debates sistemticos realizados com a comunidade
escolar, para o levantamento de propostas para o PPP da escola. Esses debates podem acontecer aproveitando os espaos
de dilogo j existentes na prpria escola: em sala de aula, podem ser realizados debates coordenados pelos professores
junto aos alunos; nas reunies pedaggicas ou nos conselhos de classe, os debates podem ser coordenados pelos gestores
ou coordenadores pedaggicos; nas reunies de pais, os debates seriam coordenados pelos diretores, pelos coordenadores
pedaggicos ou pelos professores; tambm poderiam ocorrer debates em reunies com os funcionrios da escola.
Sugesto 4
Realizao de acompanhamento e avaliao dos resultados.
Sugerimos o acompanhamento bimestral do fluxo e do rendimento dos alunos, especialmente dos alunos negros.
Ocorreram mudanas a partir das aes desenvolvidas em torno das temticas trabalhadas na escola? Ocorreram mudanas
no ambiente escolar, no que diz respeito s relaes tnico-raciais?
Sugesto 5
Anlise dos indicativos de continuidade e de mudanas nos processos implementados na escola.
importante que os gestores estejam atentos s aes que apresentam potencial de continuidade e s aes que necessitam
de mudanas, seja por no terem sido bem-sucedidas, seja ainda por um movimento natural de aperfeioamento do processo.
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Diz o ditado popular que preciso conhecer para respeitar. Conhecer as histrias e as memrias das populaes negras
e indgenas, bem como suas manifestaes culturais e produes intelectuais, no somente, mas especialmente quando
descendentes dessas populaes compem a comunidade escolar, fundamental para que possamos reeducar as relaes
tnico-raciais no nosso pas. Devemos promover a igualdade, valorizando e respeitando as diferenas. No possvel
consolidar uma perspectiva democrtica nas escolas sem debates sobre essas questes. Esperamos que, com as sugestes
que apresentamos, ou mesmo apenas com parte delas, estejamos contribuindo para que o debate em torno das relaes
tnico-raciais seja realizado ao longo do ano nas escolas e seja incorporado nos PPPs de todo o Brasil. Cabe a ns educadores,
bem como aos demais membros das comunidades escolares, prepararmo-nos para promover esse debate com qualidade e
compromisso poltico com a democracia e, assim, retomando a epgrafe que abre este captulo, intervir no sistema escolar
crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lgicas, estruturas podem ser mais democrticos, menos seletivos.
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Sobre os autores
Amilcar Araujo Pereira
Bacharel e licenciado em histria pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em cincias sociais pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e doutor em histria pela Universidade Federal Fluminense (UFF), com
um ano de estgio doutoral na Johns Hopkins University, nos Estados Unidos (2008). Tem experincia nas reas de ensino
de histria, histria das relaes raciais, histria e cultura afro-brasileiras, histria oral, movimentos sociais e formao de
professores. Atualmente, professor da Faculdade de Educao da UFRJ.
Armando C. Arosa
Professor do Departamento de Administrao Educacional da Faculdade de Educao da UFRJ, graduado em pedagogia
e letras (portugus-literatura), e tem doutorado em educao, todos cursados na UFRJ; e mestrado em educao pela UFF.
Pesquisador do Programa de Estudos e Documentao Educao e Sociedade (Proedes) da UFRJ; do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Avaliao e Currculo (Gepac) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) e do Grupo de
Estudos em Sistemas de Ensino (GESE) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Tem experincia em gesto e poltica
educacional, sistemas educacionais, epistemologia de polticas educacionais.

Licenciada em pedagogia pela UFF (1997) e doutora em educao pela UFRJ (2008), com ps-doutorado (2011) na
Fundao Getlio Vargas (FGV/RJ) na rea de polticas para o ensino superior. Professora adjunta da Faculdade de Educao
(FE) da UFRJ, docente do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE) da FE/UFRJ, na linha polticas e instituies
educacionais, e vice-diretora da FE/UFRJ. Pesquisadora e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas dos Sistemas
Educacionais da Faculdade de Educao (Gesed) da UFRJ. Desenvolve pesquisas sobre as polticas de ensino superior,
formao de professores e demais profissionais da educao e gesto escolar.
Elizabete Santos Mofacto

Possui licenciatura plena em cincias biolgicas pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) (2003) e mestrado
profissional em educao pela UFJF (2014). Atualmente, analista de projetos sociais do Instituto Unibanco. Atuou como
professora de biologia da Secretaria Estadual de Educao do Governo do Estado do Rio de Janeiro de 2006 a 2011. Tem
experincia na rea de educao, com nfase em ensino-aprendizagem e em planejamento e avaliao educacional.

Pedagoga graduada na Universidad Nacional de Entre Ros, Argentina, com mestrado e doutorado em educao pela UFF.
Professora adjunta da UFRJ e chefe do Departamento de Administrao Educacional. Seus trabalhos enfocam a gesto, o
planejamento e a avaliao educacional, com nfase em democratizao da educao, cidadania, polticas pblicas e cotidiano
escolar. Atualmente, desenvolve pesquisas sobre planejamento escolar no contexto das atuais polticas de planejamento e
avaliao de sistemas educacionais. Integra as equipes do Laboratrio de Pesquisa em Oportunidades Educacionais (LaPOpE
http://www.lapope.fe.ufrj.br/) e do Observatrio Educao e Cidade (http://www.observatorio.fe.ufrj.br/).
75

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Gesto escolar pblica:

Rio de Janeiro, 2015

2015 Fundao Vale.

Gesto escolar pblica: desafios contemporneos / organizao de

Representao da UNESCO no Brasil

Gesto escolar pblica:

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

As polticas federais de educao e a gesto

A formao dos gestores escolares na perspectiva

Gesto escolar pblica:

Matrculas nos anos iniciais do ensino fundamental

Matrculas nos anos finais do ensino fundamental

Matrculas no ensino mdio

Matrculas na educao de jovens e adultos (EJA)

Matrculas na educao especial

Fonte: Censo Escolar 2014.

Daniela Patti do Amaral

Gesto escolar pblica:

As polticas federais de educao e a gesto

Gesto escolar pblica:

[...] as polticas pblicas, no capitalismo monopolista, respondem simultaneamente s necessidades de

Gesto escolar pblica:

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o alinhamento dos planos de educao em um mesmo territrio (estado, microrregio e municpio)

Essa ideia se verifica igualmente quando o documento do MEC argumenta que:

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A formao dos gestores escolares na perspectiva

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Discutir as metas do PNE.

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Projeto poltico-pedaggico e cotidiano escolar:

Todos tenamos adentro

Do projeto pedaggico ao projeto poltico-pedaggico: onde est o poltico?

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Mais frente, a autora destaca:

Gesto escolar pblica:

Projeto poltico-pedaggico e cotidiano escolar: onde est o pedaggico?

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Gesto escolar pblica:

Relaes tnico-raciais, gesto escolar e educao: dos desafios

Gesto escolar pblica:

BRASIL, 1998. p. 17.

Relaes tnico-raciais e educao no Brasil Republicano

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Daniela Patti do Amaral

Elizabete Santos Mofacto

Silvina Julia Fernndez

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