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De modo geral, o ensino de Histria pode ser caracterizado a partir de dois

grandes momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a
introduo da rea no currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar
uma ?genealogia da nao?, elaborou-se uma ?histria nacional?, baseada em uma matriz
europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O segundo momento ocorreu a parti
r
das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica nacionalista e
desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa
na educao e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisad
ores e
professores, consolidando-se uma produo de conhecimento cientfico e cultural mais
autnoma no pas.
A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II,
em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudo
s
literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidad
proprietrios e escravistas.
A Histria foi includa no currculo ao lado das lnguas modernas, das cincias
naturais e fsicas e das matemticas, dividindo espao com a Histria Sagrada, a qual ti
nha
o mesmo estatuto de historicidade da Histria Universal ou Civil, pois ambas estav
am
voltadas para a formao moral do aluno. Esta dava exemplos dos grandes homens da
Histria, com prevalncia para o estudo do espao do Oriente Mdio, bero do monotesmo,
e da Antiguidade clssica ? grega e romana. J aquela concebia os acontecimentos com
o
providncia divina e fornecia as bases de uma formao crist. Nas salas de aula, existi
am
porm divergncias nas abordagens e na importncia atribuda Igreja na Histria,
dependendo da formao dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as escola
s serem
pblicas ou de ordens catlicas.
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A este programa acrescentou-se a Histria do Brasil seguindo o modelo da Histria
Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram substitudas por aes rea
lizadas
por heris considerados construtores da nao, especialmente governantes e clrigos. No
quadro da poca, cabia Histria Universal dimensionar a nao brasileira no mundo
ocidental cristo.
Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para a
constituio da idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado
brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que legitimas
se a sua
constituio. Os acontecimentos histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa
? a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos governos ? e, na seqncia, introd
uzia-se a histria brasileira ? as capitanias hereditrias, os governos gerais, as i
nvases
estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os ?grand
es
eventos? da Independncia e da Constituio do Estado Nacional, responsveis pela
conduo do Brasil ao destino de ser uma ?grande nao?.
O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do
Colgio Pedro II, produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para o ensino
da Histria nacional. Seus membros lecionavam no colgio e foram responsveis pela
formulao dos programas, elaborao de manuais e orientao do contedo a ser ensinado
nas escolas pblicas. Nas escolas confessionais, mantinha-se o ensino da Histria Un
iversal
e da Histria Sagrada.
A primeira proposta de Histria do Brasil elaborada pelo Instituto e que repercuti

u
no ensino de Histria destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constit
uio
da populao brasileira. Apesar de valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia
a
hierarquizao que resultava na idia da superioridade da raa branca. Privilegiava o Es
tado
como o principal agente da histria brasileira, enfatizando alguns fatos essenciai
s na
constituio do processo histrico nacional ? as faanhas martimas, comerciais e guerreir
as
dos portugueses, a transferncia e o desenvolvimento das instituies municipais
portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as relaes entre a Igreja
e o
Estado. A Histria era relatada sem transparecer a interveno do narrador, apresentad
a
como uma verdade indiscutvel e estruturada como um processo contnuo e linear que
determinava a vida social no presente.
Na educao brasileira, o final do sculo XIX foi marcado por embates envolvendo
reformulaes curriculares. Projetos continuavam a defender o currculo humanstico, com
nfase nas disciplinas literrias, tidas como formadoras do esprito. Outros desejavam
introduzir um currculo mais cientfico, mais tcnico e prtico, adequado modernizao a
que se propunha ao pas. Tanto no currculo humanstico como no cientfico a Histria,
entendida como disciplina escolar, mantinha sua importncia para a formao da
nacionalidade.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX, mesmo antes do advento da Repblica,
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comearam a surgir crticas reduo da Histria a uma classificao cronolgica de dinast
ou a um catlogo de fatos notveis dos dois Reinados. No discurso republicano, inspi
rado
em idias positivistas, a escola e o ensino deveriam denunciar os atrasos impostos
pela
monarquia e assumir o papel de regenerar os indivduos e a prpria nao, colocando o pas
na rota do progresso e da civilizao. Como conseqncia, o ensino de Histria passou a
ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o patritico. Ao lado da Geograf
ia e da
Lngua Ptria, ela deveria fundamentar a nova nacionalidade projetada pela Repblica e
modelar um novo tipo de trabalhador, o cidado patritico.
Nesse contexto, a Histria Universal foi substituda pela Histria da Civilizao,
completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando o estudo dos
acontecimentos da religio para o processo civilizatrio. O Estado, sem a interveno da
Igreja, permaneceu como o principal agente histrico, visto agora como o condutor
da
sociedade ao estgio de civilizao. Abandonou-se a identificao dos Tempos Antigos
com o tempo bblico da criao e o predomnio do sagrado na Histria. A periodizao,
ainda construda com base no currculo francs, continuou a privilegiar o estudo da
Antiguidade do Egito e da Mesopotmia, momento histrico relacionado, no novo contex
to,
gnese da Civilizao e associado ao aparecimento do Estado forte e centralizado e
inveno da escrita.
A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente
com a Histria da Civilizao, era integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocident
l,
reforando a viso linear, determinista e eurocntrica da Histria. Na sua especificidad
e, a
Histria Ptria era entendida como o alicerce da ?pedagogia do cidado? e seus contedos
deveriam enfatizar as tradies do passado homogneo de lutas pela defesa do territrio
e
da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados com ideai
s

republicanos. no contexto do final do sculo XIX que so construdos alguns mitos da


Histria brasileira, presentes at hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares
e
Borba Gato, militares como Duque de Caxias, mrtires como Tiradentes etc.).
A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a idia de que os contedos
da Histria Ptria no deveriam ficar restritos ao mbito especfico da sala de aula. Prti
as
e rituais cvicos, como festas, desfiles, eventos comemorativos e celebraes de culto
aos
smbolos da Ptria, foram desenvolvidos para envolver o conjunto da escola e estabel
ecer o
ritmo do cotidiano escolar. Esperava-se que o estudante recebesse uma formao moral
crist atrelada a uma conscincia patritica, sustentada na ideologia da cincia, do pro
gresso
e da ordem.
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos republicanos das
primeiras dcadas do sculo XX pouco fizeram para alterar a situao da escola pblica,
mantendo-se a j precria formao de professores, geralmente autodidatas. Mesmo assim
ou por isso mesmo, o perodo constituiu-se em momento de fortalecimento do debate
dos
problemas educacionais. Surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ens
ino, logo
reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currculo e
mtodos
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de ensino prprios, nos quais a Histria deixava de enfocar a hierarquia entre povos
e
raas, para identificar-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Re
voluo
Francesa, a Comuna de Paris, a Abolio etc.
A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a
Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estad
o e o
controle sobre o ensino. Com a criao das universidades inicia-se a formao do profess
or
secundrio. Ao mesmo tempo amplia-se e consolida-se, ainda que com dificuldades, u
m
campo cultural autnomo com a expanso do cinema e do rdio.
Nesse contexto, a Histria Geral e do Brasil foram integradas em uma
nica rea, Histria da Civilizao. A Histria brasileira era unicamente uma conti-nuidade
da Histria da Europa ocidental. Permanecia a identidade do Brasil com a ci-vilizao
europia e enfatizava-se, contraditoriamente, a populao brasileira como
mestia.
No caso da Histria do Brasil, mantinha-se a nfase na formao do Estado Nacional
brasileiro. As mudanas histricas eram conseqncia de aes de governantes e de heris
moldados pela Repblica para legitim-la. A periodizao obedecia a uma cronologia poltic
a
marcada por tempos uniformes, sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinu
idades.
O ensino de Histria era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da uni
dade
tnica, administrativa, territorial e cultural da nao.
Com o processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre o papel da
populao brasileira na Histria. Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as
razes do atraso do pas no predomnio de um povo mestio, outros apontavam a necessidad
e
de se buscar conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural em relao
a outros
pases, como meio de assegurar condies de igualdade na integrao da sociedade brasileir
a

civilizao ocidental.
No debate educacional na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da ?democracia
racial? expressa em programas e livros didticos de ensino de Histria. Por esta tes
e, na
constituio do povo brasileiro predominavam a miscigenao e a total ausncia de
preconceitos raciais e tnicos. O povo brasileiro era estudado como descendente de
brancos
portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios. Nessa perspectiva
, todos
conviviam harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausnc
ia
de conflitos. Cada etnia colaborava, com seu herosmo ou com seu trabalho, para a
grandeza
e riqueza do pas.
Legitimando o discurso da ?democracia racial?, o ensino de Histria representava
o africano como pacfico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para
a
formao de uma cultura brasileira; estudava os povos indgenas de modo simplificado,
na
viso romntica do ?bom selvagem?, sem diferenas entre as culturas desses povos,
mencionando a escravizao apenas antes da chegada dos africanos e no informando acer
ca
de suas resistncias dominao europia. E projetava os portugueses como aqueles que
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descobriram e ocuparam um territrio vazio, silenciando sobre as aes de extermnio dos
povos que aqui viviam.
Em meados dos anos 30, por inspirao da pedagogia norte-americana, a educao
brasileira comeou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre as quais a
que
propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio
a Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar. A inteno era, com Est
udos
Sociais, superar o contedo livresco e decorativo que caracterizava o ensino das d
uas
reas.
Apesar do movimento escolanovista propor abordagens e atividades diferenciadas,
que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram mtodos e contedos, d
e
modo geral permaneceram os procedimentos de ensino at ento vigentes. Nas salas de
aula ainda era prtica comum os alunos recitarem as lies de ?cor?, com datas e nomes
dos personagens considerados os mais significativos da Histria.
A partir de 1942, o ensino secundrio passou por novas reformas conduzidas pelo
ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio estabeleceu trs cursos
:
inicialmente o primrio, com quatro anos de escolaridade; depois o ginasial, com q
uatro
anos tambm; e o clssico ou cientfico, com trs anos. Equivalentes a eles foram criado
s os
ginsios e os colgios profissionais. A formao docente foi sendo igualmente estruturad
a.
As Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, criadas nos primeiros anos da dcada
de 30,
encarregaram-se neste momento, alm da formao de pesquisadores, da profissionalizao
do magistrio.
Em meio a debates e ampliao da produo acadmica, a poltica educacional da
poca limitou o currculo. No contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa
enfatizar o ensino patritico, capaz de criar nas ?geraes novas a conscincia da
responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua or
dem e
o seu destino?

1
. A carga horria de Histria no ginsio aumentou consideravelmente e
Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas distintas, saindo privilegiad
a a
Histria brasileira. Os contedos ditados pela tradio foram reforados ainda pela produ
didtica e pela preocupao de garantir um bom desempenho dos estudantes nos exames
finais de admisso ao ginsio ou ao ensino superior. A leitura que o Estado Novo fez
dos
mtodos escolanovistas acabou por enfatizar a comemorao de heris em grandes
festividades cvicas.
Nos anos imediatos ao ps-guerra e no contexto da democratizao do pas com o
fim da ditadura Vargas, a Histria passou a ser novamente objeto de debates quanto
s
suas finalidades e relevncia na formao poltica dos alunos. Tornou-se uma disciplina
significativa na formao de uma cidadania para a paz. A Unesco ? Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura ? passou a interferir na elaborao de livros
1
Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942.
24
escolares e nas propostas curriculares, indicando possveis perigos na nfase dada s
histrias
de guerras, no modo de apresentar a histria nacional e nas questes raciais, em esp
ecial na
disseminao de idias racistas, etnocntricas e preconceituosas. A Histria deveria reves
tir-se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos proces
sos de
desenvolvimento econmico das sociedades, bem como dos avanos tecnolgicos, cientficos
e culturais.
Sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, nas dcadas de 50 e 60 o ensino
de Histria voltou-se especialmente para as temticas econmicas. O reconhecimento do
subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da predominncia da produo
agrcola-exportadora e valorizao do processo de industrializao. Enfatizou-se o estudo
dos ciclos econmicos, sua sucesso linear no tempo ? cana-de-acar, minerao, caf e
industrializao ? e, exclusivamente, a Histria de cada centro econmico regional que
era hegemnico em cada poca. A ordenao sucessiva e linear indicava a determinao
histrica de que o desenvolvimento s seria alcanado com a industrializao. Ao mesmo
tempo, a presena norte-americana na vida econmica nacional fortaleceu o lugar da H
istria
da Amrica no currculo, com a predominncia da Histria dos Estados Unidos, inserindo-s
e na meta da poltica da ?boa vizinhana? norte-americana.
A formao de professores em cursos superiores afetou o ensino de Histria
gradativamente. A formao intelectual e cientfica dos alunos de graduao passou a integ
rar
os objetivos das propostas curriculares, como no caso da produo didtica chamada His
tria
Nova, do incio dos anos 60, com estudos baseados nos modos de produo, sob a influnci
a
da historiografia marxista, que enfatizava transformaes econmicas e conflitos entre
as
classes sociais, contrariamente Histria que valorizava o poltico e a trajetria vito
riosa da
classe burguesa na consolidao harmoniosa do mundo moderno. Nessa tendncia, apesar
da nfase atribuda s classes sociais como agentes das transformaes histricas,
predominou no ensino uma abordagem estruturalista na qual a Histria era estudada
como
conseqncia de estgios sucessivos e evolutivos.
Nesta poca, alm da constatao da importncia do ensino de Histria na formao
do cidado poltico, ele passou a ser considerado tambm fundamental para a formao
intelectual do estudante. Incorporou objetivos para promover o seu pensamento crt
ico.

O perodo que vai da Segunda Guerra Mundial at o final da dcada de 70


caracterizou-se por dois momentos significativos na implantao dos Estudos Sociais.
O
primeiro ocorreu no contexto da democratizao do pas com o fim da ditadura Vargas e
o
segundo durante o governo militar depois de 1964.
A poltica educacional brasileira aps 1945 foi marcada por um prolongado debate
sobre a educao nacional, que resultou, em 1961, na Lei 4.024, de Diretrizes e Base
s. Por
essa lei, o sistema continuou a ser organizado segundo a legislao anterior, sendo
suprimida
a prescrio do currculo fixo e rgido para todo o territrio brasileiro. Prevaleceu, inc
lusive,
a abertura para estados e estabelecimentos de ensino anexarem reas optativas ao c
urrculo
25
mnimo prescrito pelo Conselho Federal de Educao. Essa flexibilidade vinha de encont
ro
emergncia do regionalismo, das propostas desenvolvimentistas e das polticas que
incorporavam noes de centro e periferia. Tal abertura no currculo possibilitou, por
exemplo, o desenvolvimento de experincias educacionais alternativas, como foi o c
aso
das escolas vocacionais e das escolas de aplicao em algumas regies do Brasil.
Sob influncia norte-americana e de uma difusa concepo tecnocrtica, em pleno
contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se as reas de Humanas, em favor de um ens
ino
tcnico para a formao da mo-de-obra da indstria crescente. Histria e Geografia
acabaram, nesse perodo, tendo suas cargas horrias reduzidas, perdendo espaos
significativos nas grades curriculares. A partir de ento, intensificou-se o embat
e sobre a
permanncia da Histria e da Geografia no currculo e o avano dos Estudos Sociais ?
elaborados como rea de integrao e articulao dos diferentes saberes das Cincias
Humanas. Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe de 1964.
Em 1971, os contedos escolares foram reunidos em ncleos comuns concebidos
de modo diferente para cada srie, a partir do tratamento metodolgico que deveriam
receber. O ncleo de Estudos Sociais visava, segundo resoluo da poca, ao ?ajustamento
crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo, em que deve no apen
as
viver, como conviver, dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atu
al do
seu desenvolvimento?
2
. Nas primeiras cinco sries do primeiro grau, o ncleo de Estudos
Sociais assumia a forma de atividades de integrao social, isto , estudos das experin
cias
vividas. Nas sries seguintes, passou a ser tratado como rea de estudo, integrando
contedos
das Cincias Humanas. No segundo grau, subdividia-se nas reas de Histria, Geografia
e
Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Os governos militares, referendando uma srie de medidas tomadas aps 1964,
permitiram a proliferao dos cursos de Licenciatura Curta
3
. Contriburam, assim, para o
avano das entidades privadas no ensino superior e para uma desqualificao profission
al
do docente. Principalmente na dcada de 1970, algumas faculdades passaram a formar
professores licenciados em Estudos Sociais, com programas de formao para o desempe
nho
de atividades puramente escolares, desconsiderando preocupaes e temas de

conhecimentos especficos. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu, em


parte,
para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e segundo graus e
prejudicou
o dilogo entre pesquisa acadmica e o saber escolar, dificultando a introduo de
reformulaes do conhecimento histrico e das cincias pedaggicas no mbito da escola.
Principalmente a partir da Lei n
o
5.692/71, ao lado da Educao Moral e Cvica
(EMC) e da Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB), os Estudos Sociais esvazia
ram,
diluram e despolitizaram os contedos de Histria e de Geografia e, novamente, foram
2
Resoluo n
o
8/71.
3
Reforma Universitria de 1968.
26
valorizados contedos e abordagens de um nacionalismo de carter ufanista, agora des
tinados
a justificar o projeto nacional do governo militar aps 1964.
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pr-requisitos de aprendizagem,
apresentando a necessidade da aquisio de noes e de conceitos relacionados s Cincias
Humanas. Para compreender a realidade social, o aluno deveria dominar, em princpi
o,
entre outras noes, a de tempo histrico. Mas, o desenvolvimento dessa noo limitava-se
a atividades de organizao do tempo cronolgico e de sucesso: dataes, calendrio,
ordenao temporal, seqncia passado-presente-futuro. A linha do tempo, amarrada a
uma viso linear, foi sistematicamente utilizada como referncia para organizar
progressivamente os acontecimentos e os perodos histricos.
A nfase no estudo de noes e conceitos gerais das Cincias Humanas levou ao
esvaziamento da dimenso histrica no ensino. Conceitos como o de trabalho e de soci
edade
foram tratados como categorias abstratas e universalizantes, perdendo suas dimen
ses
temporais e espaciais. O agente histrico das mudanas continuou a ser o Estado, est
ando
ele agora corporificado abstratamente na ?humanidade? e sendo ele responsvel pela
transformao da natureza, pelo bem-estar de todos e pela construo dos caminhos do
progresso, sinnimo da poca de conquistas tecnolgicas.
As transformaes ocorridas durante o governo militar no se limitaram aos currculos
e mtodos de ensino. O fim do exame de admisso e o ensino obrigatrio de oito anos da
escola de primeiro grau afetaram significativamente o aproveitamento do pblico es
colar.
medida que eram ampliadas as oportunidades de acesso escola para a maioria da
populao, ocorria paradoxal deteriorao na qualidade do ensino pblico.
O ensino de Histria conviveu com contradies. Uma parcela significativa de
professores continuou a ter formao universitria especfica em Histria com habilitao
para lecionar tambm Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Poltica Brasileira. Professores com licenciatura plena, apesar de assumirem as ca
rgas horrias
das disciplinas cvicas, na sala de aula ensinavam na realidade contedos de seu domn
io,
isto , Histria.
No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de aula at
a
universidade, ganharam maior expresso com o crescimento das associaes de historiado
res
e gegrafos, que se abriram aos docentes de primeiro e segundo graus e ampliaram a

batalha
pela volta de Histria e Geografia aos currculos escolares e a extino dos cursos de
Licenciatura de Estudos Sociais.
No processo de democratizao dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram
a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares dos estados e municpio
s.
Simultaneamente, as transformaes da clientela composta por vrios grupos sociais que
viviam um intenso processo de migrao, do campo para as cidades, e entre os estados
,
com acentuada diferenciao econmica, social e cultural, tambm foraram mudanas na
27
educao. As novas geraes de alunos habituaram-se presena de novas tecnologias de
comunicao, especialmente o rdio e a televiso, que se expandiam como importantes
canais de informao e de formao cultural. Entrava pelas portas das escolas uma
nova realidade que no poderia ser mais ignorada. O currculo real forava mudanas
no currculo formal. Diversos agentes educacionais passaram a discutir e desenvolv
er
novas possibilidades de ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel
importante na constituio do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados tcnicos
educacionais.
Na poca foi reforado o dilogo entre pesquisadores e docentes do ensino mdio,
ao mesmo tempo em que se assistia expanso dos cursos de ps-graduao em Histria,
com presena expressiva de professores de primeiro e segundo graus. Essa nova prod
uo
acadmica foi absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino de Histr
ia
e de historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tambm, pelo debate entre
as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social
,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino fundamenta
l, o
formalismo das abordagens histricas sustentadas nos eventos polticos e administrat
ivos
dos estados ou exclusivamente nas anlises econmicas estruturais. A apresentao do
processo histrico num eixo espao-temporal eurocntrico, seguindo um processo evoluti
vo,
seqencial e homogneo, foi denunciada como produto pronto e acabado, redutor da
capacidade de o aluno se sentir na condio de sujeito comum, parte integrante e age
nte
da Histria, e restritivo ao discernimento da diferena entre o conhecimento histrico
produzido por estudiosos e as aes dos homens realizadas no passado. Introduziu-se,
na
mesma poca, a preocupao em desenvolver nos estudantes domnios procedimentais de
pesquisa histrica no espao escolar e atitudes intelectuais de desmistificao das ideo
logias,
da sociedade de consumo e dos meios de comunicao de massa.
O debate gerou a reavaliao no ensino de Histria ilustrado pelas mltiplas
abordagens histricas possveis. Nas dcadas de 80 e 90, alguns professores comearam a
denunciar a impossibilidade de transmitir o conhecimento de toda a histria da hum
anidade
em todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar o ensino pela Histria
do
Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenao seqencial e processual, que
intercalasse os contedos num processo contnuo da Antiguidade at nossos dias. Partin
do
da crtica abordagem eurocntrica, alguns iniciaram estudos pela tica dos povos da
Amrica. Outros introduziram contedos relacionados histria local e regional. Uma out
ra

parcela optou por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as


primeiras
propostas curriculares por eixos temticos. Para os que optaram por esta ltima via,
iniciou-se um debate ainda em curso, sobre questes relacionadas ao tempo histrico
, revendo
concepes de linearidade e progressividade, noes de decadncia e de evoluo.
Paralelamente, ocorreram novos estudos no mbito das cincias pedaggicas,
28
especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiram-se reflexes s
obre o
processo de ensino e aprendizagem, nos quais os alunos passaram a ser considerad
os como
participantes ativos do processo de construo do conhecimento ? uma perspectiva que
interfere nas terminologias utilizadas para definir os objetivos de ensino de Hi
stria. Verbos
como identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram sendo complementados co
m outros,
que explicitam a preocupao em valorizar atitudes intelectuais nos estudantes, como
comparar, analisar e relacionar. Em consonncia com a viso de alguns educadores sob
re
propostas pedaggicas construtivistas, valorizaram-se tambm as atitudes ativas dos
alunos
como sujeitos construtores de sua histria.
Nessa linha, na defesa da idia de que os acontecimentos no podem ser estudados
isoladamente e que preciso ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente,
alguns
professores passaram a ensinar mtodos de pesquisa histrica, retomando parte do deb
ate
das dcadas de 50 e 60. Compreendendo a Histria como movimento social e memria
difundida socialmente, cujo discurso construdo sobre o passado e o presente, outr
os
docentes incorporaram aos mtodos de ensino a confrontao de diferentes verses
histricas, de memrias diferenciadas de grupos sociais e a valorizao do saber, das vi
vncias
e das interpretaes dos alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informao,
principalmente como recurso didtico para fazer aflorar tradies e discursos variados
sobre
um mesmo tema.
Os mtodos tradicionais de ensino ? memorizao e reproduo ? passaram a ser
questionados com maior nfase. Os livros didticos difundidos amplamente e enraizado
s
nas prticas escolares foram criticados nos contedos e nos exerccios propostos. A
simplificao dos textos, os contedos carregados de ideologias, os testes ou exerccios
sem exigncia de nenhum raciocnio foram apontados como comprometedores de qualquer
avano no campo curricular formal.
Por isso, o ensino est em processo de mudanas substantivas nos objetivos,
contedos e mtodos. Parte dessas mudanas decorrente da ansiedade em diminuir
distncias entre o que ensinado na escola fundamental e a produo universitria, isto ,
entre o saber histrico escolar e as pesquisas e reflexes que acontecem no plano do
conhecimento acadmico. A tentativa de aproximao entre estas duas realidades, nas qu
ais
o saber histrico est presente, faz com que a escola se envolva a seu modo no debat
e
historiogrfico atual, incorporando parte de suas tenses e contradies.
Paralelamente, nas ltimas dcadas, passaram a ser difundidas percepes diferentes
do processo de aprendizagem, do papel que os materiais didticos desempenham, dos
instrumentos e significados das avaliaes e das funes sociais e culturais atribudas
escola e ao professor. Essas novas percepes, hoje desenvolvidas por docentes e
pesquisadores, tm levado a reflexes profundas quanto interao entre teoria e prtica
no espao escolar e s relaes estabelecidas entre o currculo formal ? elaborado por

especialistas e instituies ? e o currculo real que, efetivamente, se concretiza na


escola
e na sala de aula.
29
A escola vive hoje contradies fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente
por mudanas e pela manuteno de tradies escolares. Mantm articulaes com esferas
polticas e institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliaes de desem
penho
do sistema educacional brasileiro, orientam-se por avaliaes para ingresso no ensin
o mdio
ou superior, buscam contribuies de pesquisas e experincias acadmicas e procuram
atender parte das expectativas sociais e econmicas das famlias, dos alunos e dos d
iferentes
setores da sociedade.
A constatao dessas contradies fortalece, cada vez mais, a convico de que o
saber escolar est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da histria da educ
ao
brasileira e mantm relaes com poderes e valores diversificados da realidade social.
Impe
a necessidade de valorizar o professor como um trabalhador intelectual ativo no
espao
escolar, responsvel junto com seus iguais pela clareza e definio dos objetivos e do
s
contedos para a disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a transformao da
prtica do docente s acontece quando, no exerccio de seu trabalho, ele coloca em dis
cusso
suas aes, explicita seus pressupostos, problematiza a prtica, busca e experimenta
alternativas de abordagens e de contedos, desenvolve atividades interdisciplinare
s, faz
escolhas diversificadas de recursos didticos, analisa dificuldades e conquistas,
compartilha
experincias e relaciona a prtica com a teoria.
A Histria tem permanecido no currculo das escolas, constituindo o que se chama
de saber histrico escolar. No dilogo e no confronto com a realidade social e educa
cional,
no contato com valores e anseios das novas geraes, na interlocuo com o conhecimento
histrico e pedaggico, o saber histrico escolar tem mantido tradies, tem reformulado e
inovado contedos, abordagens, mtodos, materiais didticos e algumas de suas finalida
des
educacionais e sociais. Nesse dilogo tem permanecido, principalmente, o papel da
Histria
em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas, culturais, religiosa
s, de classes
e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido recriadas as relaes
professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em benefcio do fortale
cimento
do papel da Histria na formao social e intelectual de indivduos para que, de modo
consciente e reflexivo, desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos outros, da sua
insero em uma sociedade histrica e da responsabilidade de todos atuarem na construo
de sociedades mais igualitrias e democrticas.
O conhecimento histrico:
caractersticas e importncia social
Desde que foi incorporada ao currculo escolar, a Histria ensinada tem mantido
uma interlocuo com o conhecimento histrico. De longa data, muitos dos profissionais
que atuam no ensino e/ou produzem material didtico so pesquisadores e produtores d
e
conhecimento historiogrfico. Apesar de em certos momentos da histria da educao
30
brasileira algumas polticas pblicas romperem com os vnculos diretos entre o que se
ensina na escola e a produo histrica especfica ou, ainda, estimularem a formao de

docentes para reproduzirem um saber puramente escolar, permanecem as lutas de


professores/historiadores para aproximarem o ensino de Histria das questes, das
abordagens e dos temas desenvolvidos pela pesquisa terica e cientfica.
Nas ltimas dcadas, por diferentes razes, nota-se uma crescente preocupao
dos professores do ensino fundamental em acompanhar e participar do debate
historiogrfico, criando aproximaes entre o conhecimento histrico e o saber histrico
escolar. Reconhece-se que o conhecimento cientfico tem seus objetivos sociais e
reelaborado, de diversas maneiras, para o conjunto da sociedade. Na escola, ele
adquire,
ainda, uma relevncia especfica quando recriado para fins didticos.
O saber histrico tem, desse modo, possibilitado e fundamentado alternativas para
mtodos de ensino e recursos didticos, principalmente para valorizar o aluno como s
ujeito
ativo no processo de aprendizagem. Por outro lado, ao constatarem que as abordag
ens e os
contedos escolares no explicam as problemticas sociais contemporneas nem as
transformaes histricas a elas relacionadas, professores e educadores buscam outros
modos
de compreender a relao presente/passado e de historicizar as questes do cotidiano.
Alm
disso, os profissionais da escola tm procurado manter relaes e compromissos mais
estreitos com a realidade social, propondo uma melhor compreenso dessa realidade
e
encarando-a como diversificada, mltipla, conflituosa, complexa e descontnua.
Considerando as indagaes e as problemticas atuais do conhecimento e do ensino
de Histria so apresentadas, na seqncia, linhas gerais de algumas tendncias e reflexes
de pesquisadores e estudiosos da Histria.
Como em muitas outras reas de conhecimento, a Histria um campo de pesquisa
e produo de saber em permanente debate que est longe de apontar para um consenso.
Novas abordagens iluminam as anlises polticas de instituies, de lderes
governamentais, de partidos, de lutas sociais e de polticas pblicas. Ao mesmo temp
o,
novos temas sociais e culturais ganham relevncia. o caso de pesquisas destinadas
a
aprofundar e revelar as dimenses da vida cotidiana de trabalhadores, mulheres, cr
ianas,
grupos tnicos, velhos e jovens e das pesquisas que estudam prticas e valores relac
ionados
s festas, sade, doena, ao corpo, sexualidade, priso, educao, cidade, ao
campo, natureza e arte. Nesse propsito, continua sendo utilizada como fonte de pe
squisa
a documentao escrita e institucional, enquanto so considerados tambm documentos
de diferentes linguagens ? textos, imagens, relatos orais, objetos e registros s
onoros.
Na pesquisa histrica podem ser encontradas diferentes abordagens terico-metodolgica
s. Entre elas, tendem a se esgotar as que procuram explicar a vida social e a
dinmica de seu movimento no tempo por meio de teorias globalizantes, fazendo uso
de
categorias tericas abstratas e de mtodos hipottico-dedutivos. Tm sido fortalecidas,
por outro lado, diferentes abordagens que enfatizam a problematizao do social, pro
curando
31
ora nos grandes movimentos coletivos, ora nas particularidades individuais, de g
rupos e
nas suas inter-relaes, o modo de viver, sentir, pensar e agir de homens, mulheres,
trabalhadores, que produzem, no dia-a-dia e ao longo do tempo, as prticas cultura
is e o
mundo social.
Nesta ltima tendncia, que no deixa de abrigar diferentes modelos analticos e
conceituais, as obras de arte, as articulaes de poderes religiosos, os rituais, os

costumes,
as tradies, os desvios de comportamento, as resistncias cotidianas, os valores pres
entes
em imagens e textos, as relaes e papis interpessoais e intergrupais, so abordados em
suas particularidades, em suas inter-relaes ou na perspectiva de suas permanncias e
transformaes no tempo. Tais estudos tm contribudo para revelar dimenses da histria
cultural, mentalidades e prticas de construo de identidades socioculturais. Tm
solicitado, por sua vez, outras metodologias e teorias capazes de iluminar os si
gnificados
simblicos das representaes sociais e as relaes que as prticas cotidianas mantm com
os processos histricos. Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a idia de
permanncia na Histria, estimulando debates sobre o tempo e suas duraes.
A ampliao de temas de estudo e de possibilidades terico-metodolgicas tem
auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os fatores que interferem
na construo
do conhecimento histrico. Os estudos da cultura e das representaes alertam, por exe
mplo,
para o fato de que, assim como as obras de arte, os artefatos, os textos e as im
agens esto
repletos de significaes ? complementares e contraditrias ?, as obras historiogrficas
,
do mesmo modo, possuem seu tempo, seu lugar, seus valores e suas ideologias. O t
ema de
estudo, as fontes, as anlises, as interpretaes, como tambm o estilo e a estrutura te
xtual,
expressam a historicidade do conhecimento, a sua legitimidade cientfica e a sua i
nsero
em um contexto histrico mais amplo. Assim, alguns historiadores preocupam-se com
a
explicitao de que tambm as suas escolhas fazem parte de momentos histricos
especficos, de processos contnuos e descontnuos e de dilogos com outros estudiosos e
com as realidades vividas e estudadas.
O historiador tem igualmente refletido sobre as relaes que estabelece com o seu
objeto de estudo. Se fica clara a distino entre o sujeito e o objeto de investigao n
as
abordagens terico-metodolgicas de carter cientfico e racionalista, que enfatizam a
objetividade como meio de aproximao da realidade histrica, essa distino se dilui quan
do
so interpretados os indcios de valores e mentalidades das representaes construdas
historicamente. No segundo caso, cabe efetivamente ao pesquisador, a partir de s
ua
formao e de seus domnios cognitivos, identificar, relacionar e interpretar tais indc
ios
simblicos como expresses de vivncias e de modos de pensar contraditrios de uma
realidade social e cultural representada. Isso no significa que o conhecimento hi
strico
abandonou o domnio da racionalidade, mas que, assim como outras disciplinas, busc
a
uma nova racionalidade.
Tais reflexes tm fortalecido a conscincia do historiador de que exerce um papel
ativo na elaborao do conhecimento e de que as formas de estudar o passado so plurai
s.
32
Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da sua abordagem terica, da
escolha
da metodologia de pesquisa, de suas hipteses iniciais, da sua escolha do tema, da
sua
sensibilidade para estabelecer relaes entre problemticas de sua poca e problemticas
histricas, das fontes de pesquisa que escolhe analisar, de suas interpretaes e do e
stilo

de texto que opta para organizar o seu trabalho.


Essa diluio das distncias e a interpenetrao entre o sujeito e o objeto de estudo
instigou alguns historiadores a assumirem plenamente uma subjetividade interpret
ativa,
questionando a dimenso do real e o comprometimento do conhecimento histrico com a
?verdade? em termos de vnculos com a realidade social. Nessas dimenses, a especifi
cidade
e a cientificidade do conhecimento histrico foram redimensionadas. A referncia pas
sou
a ser o dilogo que o historiador estabelece com seus iguais, a coerncia de sua abo
rdagem
terico-metodolgica e a organizao do conhecimento por meio de uma formalizao da
linguagem cientfica da Histria.
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimentada e fundamentada
pelo dilogo da Histria com outras reas de conhecimento das Cincias Humanas ? a
Filosofia, a Economia, a Poltica, a Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Antr
opologia, a
Arqueologia, a Crtica Literria, a Lingstica e a Arte. Em diferentes momentos do sculo
XX possvel identificar a convergncia de abordagens e temticas entre as diferentes
humanidades, ora predominando estudos histrico-sociais, histrico-geogrficos, histric
o-culturais, histrico-polticos, histrico-econmicos, histrico-literrios, ora existindo
a
procura de uma ?histria total?. Nesse dilogo, diferentes campos das Cincias Humanas
introduziram, tambm, preocupaes prprias da Histria, como no caso da valorizao do
estudo das transformaes das culturas, das significaes e dos valores no tempo.
A aproximao da Histria com as demais Cincias Humanas conduziu aos estudos
de povos de todos os continentes, redimensionando o papel histrico das populaes no
europias. Orientou estudos sobre a diversidade de vivncias culturais, estimulou a
preocupao com as diferentes linguagens. A investigao histrica passou a considerar a
importncia da utilizao de outras fontes documentais e da distino entre a realidade e
a
representao da realidade expressa nas gravuras, desenhos, grficos, mapas, pinturas,
esculturas, fotografias, filmes e discursos orais e escritos. Aperfeioou, ento, mto
dos para
extrair informaes de diferentes naturezas dos vrios registros humanos j produzidos,
reconhecendo que a comunicao entre os homens, alm de escrita, oral, gestual, figura
da,
musical e rtmica.
O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no dilogo da Histria
com a Antropologia, tem contribudo, ainda, para um debate sobre os conceitos de c
ultura
e de civilizao. Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilizao por consider-lo
impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos avanos e domnios
tecnolgicos, isto , com uma culminncia de etapas sucessivas em direo a uma cultura
superior antecedida por perodos de selvageria e barbrie. Nessa linha, valorizam a
idia
de diversidade cultural e multiplicam as concepes de tempo. A idia de um tempo apen
as
33
contnuo e evolutivo, igual e nico para toda a humanidade, tambm confrontada com o
esforo de perceber e iluminar a descontinuidade das mudanas, evidenciando, por exe
mplo,
a convivncia, na mesma poca, de povos que utilizam diferentes tecnologias, como no
caso de sociedades coletoras que so contemporneas de naes que dominam recursos
tecnolgicos capazes de explorar o planeta Marte.
Muitas reflexes inerentes pesquisa histrica so significativas para o ensino na
escola fundamental. As abordagens tericas que problematizam a realidade social e
identificam a participao ativa de ?pessoas comuns? na construo da Histria ? nas suas
resistncias, divergncia de valores e prticas, reelaborao da cultura ? instigam, por
exemplo, propostas e mtodos de ensino que valorizam os alunos como protagonistas

da
realidade social e da Histria e sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
O dilogo da Histria com as demais Cincias Humanas tem favorecido, por outro
lado, estudos de diferentes problemticas contemporneas em suas dimenses temporais.
Por meio de trabalhos interdisciplinares, novos contedos podem ser considerados e
m
perspectiva histrica, como no caso da apropriao, atuao, transformao e representao
da natureza pelas culturas, da relao entre trabalho e tecnologia e das polticas pbli
cas de
sade com as prticas sociais, alm da especificidade cultural de povos e das inter-re
laes,
diversidade e pluralidade de valores, prticas sociais, memrias e histrias de grupos
tnicos,
de sexo e de idade.
A conscincia de que o conhecimento histrico sempre fruto de seu tempo sugere,
tambm, outros trabalhos didticos. As obras de cunho histrico ? textos historiogrfico
s,
artigos de jornais e revistas, livros didticos ? so estudadas como verses histricas
que
no podem ser ensinadas como prontas e acabadas nem confundidas com a realidade vi
vida
pelos homens no passado. Considera-se, por exemplo, a importncia da identificao e d
a
anlise de valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleo dos eventos e
a
relevncia histrica atribuda a eles; a escolha dos personagens que so valorizados com
o
protagonistas da histria narrada; e a estrutura temporal que organiza os eventos
e que
revela o tempo da problemtica inicial e dos contextos histricos estudados. Trabalh
os
nessa linha possibilitam para o docente, entre outras coisas, reconhecer sua atu
ao na
construo do saber histrico escolar, na medida em que ele que seleciona, avalia e in
sere
a obra em uma situao didtica e tal obra adquire novos significados ao ser submetida
aos
novos interlocutores (ele e alunos).
As pesquisas histricas desenvolvidas a partir de diversidade de documentos e da
multiplicidade de linguagens tm aberto portas para o educador explorar diferentes
fontes
de informao como material didtico e desenvolver mtodos de ensino que, no tocante ao
aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, anlise, confrontao,
interpretao e organizao de conhecimentos histricos escolares. Essas so experincias
e vivncias importantes para os estudantes distinguirem o que realidade e o que
representao, refletirem sobre a especificidade das formas de representao e comunicao
utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair informaes de documentos
34
(das suas formas e contedos) para o estudo, a reflexo e a compreenso de realidades
sociais e culturais.
Os dilogos entre o ensino de Histria e o conhecimento cientfico redimensionam,
assim, a importncia social da rea na formao dos estudantes. Sinalizam e fundamentam
possibilidades de estudos e atividades que valorizam as atitudes intelectuais do
s alunos, o
seu envolvimento nos trabalhos e o desenvolvimento de sua autonomia para aprende
r.
Instigam, tambm, a reflexo crtica na escola e na sala de aula sobre suas prticas, se
us
valores e seus conhecimentos, aprofundando as relaes do seu cotidiano com contexto
s

sociais especficos e com processos histricos contnuos e/ou descontnuos.


Ao longo da histria da educao brasileira, tambm os currculos escolares
apontavam para a importncia social do ensino de Histria. Uma das tradies da rea tem
sido a de contribuir para a construo da identidade, sendo esta entendida como a fo
rmao
do ?cidado patritico?, do ?homem civilizado? ou da ?pessoa ajustada ao seu meio?.
Isto
, caberia Histria desenvolver no aluno a sua identidade com a ?ptria?, com o mundo
?civilizado? ou com o ?pas do trabalho e do desenvolvimento?.
Atualmente preciso considerar essa tradio no ensino de Histria, mas
necessrio, simultaneamente, repensar sobre o que se entende por identidade e qual
a sua
relevncia para a sociedade brasileira contempornea.
Nas ltimas dcadas, a sociedade brasileira vive internamente um intenso processo
migratrio e, nas suas relaes com o mundo, a assimilao e o intercmbio de
comportamentos, valores e tecnologias que desarticulam formas tradicionais de tr
abalho e
de relaes socioculturais. Os deslocamentos populacionais e a expanso da economia e
da
cultura mundial criam situaes dramticas para a identidade local, regional e naciona
l, na
medida em que desestruturam relaes historicamente estabelecidas e desagregam valor
es,
situaes cujo alcance ainda no se pode avaliar.
Nesse contexto, os estudos histricos desempenham um papel importante, na
medida em que contemplam pesquisas e reflexes das representaes construdas
socialmente e das relaes estabelecidas entre os indivduos, os grupos, os povos e o
mundo
social, em uma poca. Nesse sentido, o ensino de Histria pode fazer escolhas pedaggi
cas
capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotid
ianas e
relacion-los com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua
localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial.
Uma das escolhas pedaggicas possveis, nessa linha, o trabalho favorecendo a
construo, pelo aluno, de noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia.
Essas so noes que auxiliam na identificao e na distino do ?eu?, do ?outro? e do
?ns? no tempo; das prticas e valores particulares de indivduos ou grupos e dos valo
res
que so coletivos em uma poca; dos consensos e/ou conflitos entre indivduos e entre
grupos em sua cultura e em outras culturas; dos elementos prprios deste tempo e d
os
especficos de outros tempos histricos; das continuidades e descontinuidades das prt
icas
35
e das relaes humanas no tempo; e da diversidade ou aproximao entre essas prticas e
relaes em um mesmo espao ou nos espaos.
A construo de noes interfere nas estruturas cognitivas do aluno, modificando a
maneira como ele compreende os elementos do mundo e as relaes que esses elementos
estabelecem entre si. Isso significa dizer que quando o estudante apreende uma n
oo,
grande parte do que ele sabe e pensa reorganizado a partir dela. Na medida em qu
e o
ensino de Histria lhe possibilita construir noes, ocorrem mudanas no seu modo de
entender a si mesmo, os outros, as relaes sociais e a Histria. Os novos domnios cogn
itivos
do aluno podem interferir, de certo modo, nas suas relaes pessoais e sociais e nos
seus
compromissos e afetividades com as classes, os grupos sociais, as culturas, os v
alores e as

geraes do passado e do futuro.


A percepo do ?outro? (diferente) e do ?ns? (semelhante) diversa em cada
cultura e no tempo. Ela depende de informaes e de valores sociais historicamente
construdos. sempre mediada por comportamentos e por experincias pessoais e da
sociedade em que se vive. Em diferentes momentos da Histria, indivduos, grupos e
povos conheceram as desigualdades, as igualdades, as identidades, as diferenas, o
s
consensos e os conflitos, seja na convivncia social, espacial, poltica, econmica, c
ultural e
religiosa, seja na convivncia entre etnias, sexos e idades. Esses convvios mantive
ram
relaes com valores, padres de comportamentos e atitudes de identificao, distino,
equiparao, segregao, submisso, dominao, luta ou resignao, entre aqueles que se
consideravam iguais, inferiores ou superiores, prximos ou distantes, conhecidos o
u
desconhecidos, compatriotas ou estrangeiros.
Hoje em dia, a percepo do ?outro? e do ?ns? est relacionada possibilidade de
identificao das diferenas e, simultaneamente, das semelhanas. A sociedade atual soli
cita
que se enfrente a heterogeneidade e que se distinga as particularidades dos grup
os e das
culturas, seus valores, interesses e identidades. Ao mesmo tempo, ela demanda qu
e o
reconhecimento das diferenas no fundamente relaes de dominao, submisso,
preconceito ou desigualdade. Todavia, esse no um exerccio fcil. Ao contrrio, requer
o esforo e o desejo de reconhecer o papel que exercido pelas mediaes construdas por
experincias sociais e culturais na organizao de valores, que sugerem, mas no impem,
o que bom, mau, belo, feio, superior, inferior, igual, perfeito ou imperfeito, p
uro ou
impuro; que orientam, mas no restringem, as aes de aproximao, distanciamento,
isolamento, assimilao, rejeio, submisso ou indiferena; e que possibilitam o
conhecimento ou o desconhecimento da presena ou da existncia da diversidade indivi
dual,
de grupo, de classe ou de culturas.
A percepo da alteridade est relacionada distino, de modo consciente, das
diferenas, das lutas e dos conflitos internos aos grupos sociais ou presentes ent
re aqueles
que vivem ou viveram em outro local, tempo ou sociedade. E est relacionada constr
uo
de uma sensibilidade ou consolidao de uma vontade de acolher a produo interna das
diferenas e de moldar valores de respeito por elas. A percepo do ?ns?, por sua vez,
est
36
ligada ao desejo de reconhecimento de semelhanas entre o ?eu? e ?outros?, na busc
a de
identificao de elementos comuns no grupo local, na populao nacional ou nos outros
grupos e povos prximos ou distantes no tempo e no espao.
O trabalho com noes de transformao e de permanncia, envolvendo
especificamente a dimenso temporal, est relacionado, por outro lado, percepo de
que o ?eu? e o ?ns? do tempo presente so distintos de ?outros? de outros tempos, q
ue
viviam, compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra
maneira. E est relacionado, simultaneamente, com a compreenso de que o ?outro? ,
tambm, o ?antepassado?, aquele que legou uma histria e um mundo especfico para ser
vivido e transformado.
O domnio das noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia
possibilita ao aluno estabelecer relaes e, no processo de distino e anlise, adquirir
novos domnios cognitivos e aumentar o seu conhecimento sobre si mesmo, seu grupo,
sua
regio, seu pas, o mundo e outras formas de viver e outras prticas sociais, culturai

s, polticas
e econmicas construdas por diferentes povos. As atividades escolares com essas noes
tambm evidenciam para o aluno as dimenses da Histria entendida como conhecimento,
experincia e prtica social. Contribui, assim, para desenvolver sua formao intelectua
l,
para fortalecer seus laos de identidade com o presente e com geraes passadas e para
orientar suas atitudes como cidado no mundo de hoje.
A seu modo, o ensino de Histria pode favorecer a formao do estudante como
cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes crticas diant
e
da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua
atuao, na
permanncia ou na transformao da realidade histrica na qual se insere. Essa
intencionalidade no , contudo, esclarecedora nela mesma. necessrio que a escola e
seus educadores definam e explicitem para si e junto com as geraes brasileiras atu
ais o
significado de cidadania
4
e reflitam sobre suas dimenses histricas.
A idia de cidadania foi inicialmente construda em uma poca e em uma sociedade,
mas foi reconstruda por outras pocas e culturas. A cidadania no compreendida de
modo semelhante por todos os indivduos e grupos hoje no Brasil, como no era em out
ras
pocas. diferente ainda do sentido atribudo pelos atenienses da poca de Pricles ou
pelos revolucionrios franceses de 1789, nem idntica s prticas e crenas da populao
norte-americana atual. Os sentidos que a palavra assume para os brasileiros incl
uem os
demais sentidos historicamente construdos, mas ultrapassam os seus contornos,
incorporando problemticas e debates especificamente nacionais, que so e que foram
moldados, no presente e no passado, por indivduos, grupos, classes, instituies, gov
ernos
e Estado e, tambm, nas suas inter-relaes.
Para se formar cidados conscientes e crticos da realidade em que esto inseridos,
necessrio fazer escolhas pedaggicas pelas quais o estudante possa conhecer as
4
Sobre a questo da cidadania, ver Apresentao dos Temas Transversais.
37
problemticas e os anseios individuais, de classes e de grupos ? local, regional,
nacional e
internacional ? que projetam a cidadania como prtica e ideal; distinguir as difer
enas do
significado de cidadania para vrios povos; e conhecer conceituaes histricas delinead
as
por estudiosos do tema em diferentes pocas.
Do ponto de vista da historiografia e do ensino de Histria, a questo da cidadania
tem sido debatida como um problema fundamental das sociedades deste final de miln
io.
Se em outras pocas a sua abrangncia estava relacionada principalmente questo da
participao poltica no Estado, aliando-se questo dos direitos sociais, hoje sua dimen
so
tem sido sistematicamente ampliada para incluir novos direitos conforme as condies
de
vida do mundo contemporneo. Tm sido reavaliadas as contradies e as tenses manifestas
na realidade ligadas ao distanciamento entre os direitos constitucionais e as prt
icas
cotidianas. Assim, a questo da cidadania envolve hoje novos temas e problemas tai
s como,
dentre outros: o desemprego; a segregao tnica e religiosa; o reconhecimento da
especificidade cultural indgena; os novos movimentos sociais; o desrespeito pela
vida e

pela sade; a preservao do patrimnio histrico-cultural; a preservao do meio ambiente;


a ausncia de tica nos meios de comunicao de massa; o crescimento da violncia e da
criminalidade.
As questes envolvendo a cidadania s podem ser entendidas em dimenso histrica.
A luta pela terra, por exemplo, tem envolvido geraes. Os territrios indgenas, reduzi
dos
pela expanso da colonizao europia e pelo avano das fronteiras agrcolas e minerais,
at hoje pedem polticas pblicas efetivas. As terras dos antigos quilombos esto em ple
no
debate. Do mesmo modo, possvel falar da longevidade e profundidade da questo tnica
construda por quatrocentos anos de escravido e perpetuada pela desigualdade social
e
pelo preconceito racial. Assim, tanto a excluso como a luta em prol de direitos e
igualdades
marcam a questo da cidadania no Brasil.
Todas essas consideraes so importantes para explicitar objetivos, contedos e
metodologias do ensino de Histria propostos para os dois primeiros ciclos do ensi
no
fundamental e, neste documento, tambm para o terceiro e o quarto ciclos. Existe,
nesse
sentido, a preocupao de manter coerncia e continuidade na formao do estudante ao
longo do curso a ele oferecido.
Aprender e ensinar Histria no ensino fundamental
Como se aprende Histria? Como se ensina Histria?
No se aprende Histria apenas no espao escolar. As crianas e jovens tm acesso
a inmeras informaes, imagens e explicaes no convvio social e familiar, nos festejos
de carter local, regional, nacional e mundial. So atentos s transformaes e aos ciclos
da
natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televiso e dos
videoclipes, so seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contempornea e
38
preenchem a imaginao com cones recriados a partir de fontes e pocas diversas. Nas
convivncias entre as geraes, nas fotos e lembranas dos antepassados e de outros temp
os,
crianas e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valor
es,
projetam o futuro e questionam o tempo.
Rdio, livros, enciclopdias, jornais, revistas, televiso, cinema, vdeo e
computadores tambm difundem personagens, fatos, datas, cenrios e costumes que
instigam meninos e meninas a pensarem sobre diferentes contextos e vivncias human
as.
Nos Jogos Olmpicos, no centenrio do cinema, nos cinqenta anos da bomba de Hiroshima
,
nos quinhentos anos da chegada dos europeus Amrica, nos cem anos de Repblica e da
abolio da escravido, os meios de comunicao reconstituram com gravuras, textos,
comentrios, fotografias e filmes, glrias, vitrias, invenes, conflitos que marcaram ta
is
acontecimentos.
Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho da memria, que sempre
recria e interpreta o tempo e a Histria. Apreendem impresses dos contrastes das tcn
icas,
dos detalhes das construes, dos traados das ruas, dos contornos das paisagens, dos
desenhos moldados pelas plantaes, do abandono das runas, da desordem dos entulhos,
das intenes dos monumentos, que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora pa
ra a
sobreposio dos tempos, instigando-os a intuir, a distinguir e a olhar o presente e
o passado
com os olhos da Histria. Aprendem que h lugares para guarda e preservao da memria,
como museus, bibliotecas, arquivos, stios arqueolgicos.
Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a existncia da Histria,

esto, tambm, os eventos e os contedos escolares. Os jovens, as crianas e suas famlias


agregam s suas vivncias, informaes, explicaes e valores oferecidos nas salas de aula.
, muitas vezes, a escola que cria estmulos ou significados para lembrar ou silenci
ar sobre
este ou aquele evento, esta ou aquela imagem, este ou aquele processo.
Algumas das informaes e questes histricas, adquiridas de modo organizado ou
fragmentado, so incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa,
relaciona,
confronta e generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu a
prendizado.
O que ele aprende fundamenta a construo e a reconstruo de seus valores e prticas
cotidianas e as suas experincias sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a
sua
identidade nas relaes mantidas com a famlia, os amigos, os grupos mais prximos e mai
s
distantes e com a sua gerao. O que provoca conflitos e dvidas estimula-o a distingu
ir,
explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida
como
suscetvel de transformao.
preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adquirem de modo informal
daquele que aprendem na escola. No espao escolar, o conhecimento uma reelaborao
de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histrico escolar. Esse sa
ber
proveniente do dilogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e permanentemen
te
reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos. Dele fazem parte
as
39
tradies de ensino da rea; as vivncias sociais de professores e alunos; as representae
do que e como estudar; as produes escolares de docentes e discentes; o conheciment
o
fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Cincias Hum
anas; as
formas e contedos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as infor
maes
organizadas nos manuais e as informaes difundidas pelos meios de comunicao.
Nas suas relaes com o conhecimento histrico, o ensino e a aprendizagem da
Histria envolvem seleo criteriosa de contedos e mtodos que contemplem o fato, o
sujeito e o tempo.
Os eventos histricos eram tradicionalmente apresentados por autores de modo
isolado, deslocados de contextos mais amplos, como muitas vezes ocorria com a hi
stria
poltica, em que se destacavam apenas aes de governantes e heris. Hoje prevalece a
nfase nas relaes de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidad
e
5
,
contradio e tenso com outros fatos de uma poca e de outras pocas. Destacam-se
eventos que pertencem vida poltica, econmica, social e cultural e tambm aqueles
relacionados dimenso artstica, religiosa, familiar, arquitetnica, cientfica, tecnolg
ca.
Valorizam-se eventos do passado mais prximo e/ou mais distante no tempo. H a
preocupao com as mudanas e/ou com as permanncias na vida das sociedades.
De modo geral, pode-se dizer que os fatos histricos remetem para as aes
realizadas por indivduos e pelas coletividades, envolvendo eventos polticos, socia
is,
econmicos e culturais.
No caso dos sujeitos histricos, h trabalhos que valorizam atores individuais, quer
sejam lideranas polticas, militares, diplomticas, intelectuais ou religiosas, quer

sejam
homens annimos tomados como exemplos para permitir o entendimento de uma
coletividade. Outros trabalhos preocupam-se com sujeitos histricos coletivos, des
tacando
a identidade e/ou a discordncia entre grupos sociais. Em ambos os casos, h uma
preocupao em relacionar tais atores com valores, modos de viver, pensar e agir.
De modo geral, pode-se dizer que os sujeitos histricos so indivduos, grupos ou
classes sociais participantes de acontecimentos de repercusso coletiva e/ou imers
os em
situaes cotidianas na luta por transformaes ou permanncias.
No caso do tempo histrico, de uma tradio marcada por datas alusivas a sujeitos
e fatos, passa-se a enfatizar diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. As dur
aes
esto relacionadas percepo dos intervalos das mudanas ou das permanncias nas
vivncias humanas. O ritmo relaciona-se com a percepo da velocidade das mudanas
histricas.
O tempo histrico baseia-se em parte no tempo institucionalizado ? tempo
cronolgico ? e o transforma sua maneira. O tempo cronolgico ? calendrios e datas ?
5
A circularidade diz respeito a valores, idias, vises de mundo e prticas, vividas o
u produzidas por certos grupos
ou classes, que so absorvidas ou recriadas por outros grupos de uma mesma socieda
de ou de outra sociedade, em
um tempo especfico, ou de tempos diferentes.
40
possibilita referenciar o lugar dos momentos histricos na sucesso do tempo, mas po
de
remeter compreenso de acontecimentos datados relacionados a um determinado ponto
de uma longa e infinita linha numrica. Os acontecimentos identificados dessa form
a podem
assumir uma concepo de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucesso
crescente e cumulativa. A seqncia cronolgica dos acontecimentos pode sugerir que
toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando a idia de po
vos
atrasados e civilizados.
Na prtica dos historiadores, o tempo no concebido como um fluxo uniforme,
em que os fenmenos so mergulhados tais como os corpos num rio cujas correntezas
levam sempre para mais longe. O tempo da Histria o tempo intrnseco aos processos
e eventos estudados. So ritmados no por fenmenos astronmicos ou fsicos, mas
por singularidades dos processos, nos pontos onde eles mudam de direo ou de nature
-za.
As vrias temporalidades e ritmos da Histria so categorias produzidas por aqueles
que estudam os acontecimentos no tempo. Mas, na perspectiva da realidade social
e
histrica, os indivduos e os grupos vivem os ritmos das mudanas, das resistncias e da
s
permanncias. Imersos no tempo, apreendendo e sentindo os sinais de sua existncia v
ivem,
simultaneamente, as diferentes temporalidades.
A apropriao de noes, mtodos e temas prprios do conhecimento histrico,
pelo saber histrico escolar, no significa que se pretende fazer do aluno um ?peque
no
historiador? e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. A inteno que el
e
desenvolva a capacidade de observar, de extrair informaes e de interpretar algumas
caractersticas da realidade do seu entorno, de estabelecer algumas relaes e confron
taes
entre informaes atuais e histricas, de datar e localizar as suas aes e as de outras p
essoas
no tempo e no espao e, em certa medida, poder relativizar questes especficas de sua

poca.
No processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela criao
das situaes de trocas, de estmulo na construo de relaes entre o estudado e o vivido,
de integrao com outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos
a
novas informaes, de confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas
explicaes e de transformao de suas concepes histricas. Nesse sentido, a avaliao
no deve acontecer apenas em determinados momentos do calendrio escolar. A avaliao
faz parte do trabalho do professor para diagnosticar quando cabe a ele problemat
izar,
confrontar, informar, instigar questionamentos, enfim criar novas situaes para que
o
aprendizado acontea.
Assim, a avaliao no revela simplesmente as conquistas pessoais dos jovens ou
do grupo de estudantes. Ela possibilita ao professor problematizar o seu trabalh
o, discernindo
quando e como intervir e quais as situaes de ensino-aprendizagem mais significativ
as ao
longo do ciclo. Para atender diversidade de situaes que encontra quando se coloca
41
diante dos alunos, deve conhecer uma variedade de atividades didticas. Nessa linh
a, deve
aprender a registrar as situaes significativas vividas no processo de ensino, proc
urar
conhecer experincias de outros docentes e socializar as suas com outros educadore
s.
Um importante instrumento do professor para avaliar a coerncia de seu trabalho,
identificar as pistas para recri-lo, construir um acervo de experincias didticas e
socializar
suas vivncias de sala de aula, a produo de relatrios escritos. Com isso, ele estimul
a o
exerccio de explicitar em uma comunicao com as outras pessoas as intenes, as reflexes
e as fundamentaes, as hipteses dos alunos e as intervenes pedaggicas, recuperando,
entre inmeros aspectos, aqueles que poderiam ser modificados ou recriados em uma
outra
oportunidade.
42
43
OBJETIVOS GERAIS DE HISTRIA
Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam
ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionand
o-a
com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelec
er critrios
para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
? identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio,
na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes
estabelecidas em outros tempos e espaos;
? situar acontecimentos histricos e localiz-los em uma
multiplicidade de tempos;
? reconhecer que o conhecimento histrico parte de um
conhecimento interdisciplinar;
? compreender que as histrias individuais so partes integrantes
de histrias coletivas;
? conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais,
econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e
diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades,
conflitos e contradies sociais;
? questionar sua realidade, identificando problemas e possveis

solues, conhecendo formas poltico-institucionais e


organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de
atuao;
? dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de
texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes
paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais;
? valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade
social, considerando critrios ticos;
? valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e
dos povos como condio de efetivo fortalecimento da
democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra
as desigualdades.
44
45
CONTEDOS DE HISTRIA:
CRITRIOS DE SELEO E ORGANIZAO
consensual a impossibilidade de estudar a Histria de todos os tempos e sociedades
.
Torna-se necessrio fazer selees baseadas em determinados critrios para estabelecer o
s
contedos a serem ensinados. A seleo de contedos na histria do ensino da rea
tem sido variada, sendo feita geralmente segundo uma tradio j consolidada
mas permanentemente rearticulada de acordo com temas relevantes a cada momento
histrico.
Na escolha dos contedos, a preocupao central desta proposta propiciar aos alunos
o dimensionamento de si mesmos e de outros indivduos e grupos em temporalidades
histricas. Assim, estes contedos procuram sensibilizar e fundamentar a compreenso d
e
que os problemas atuais e cotidianos no podem ser explicados unicamente a partir
de
acontecimentos restritos ao presente. Requerem questionamentos ao passado, anlise
s e
identificao de relaes entre vivncias sociais no tempo.
Isto significa que os contedos a serem trabalhados com os alunos no se restringem
unicamente ao estudo de acontecimentos e conceituaes histricas. preciso ensinar
procedimentos e incentivar atitudes nos estudantes que sejam coerentes com os ob
jetivos
da Histria.
Entre os procedimentos importante que aprendam a coletar informaes
em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e sujeitos
histricos e estabelecer relaes entre eles no tempo; observar e perceber
transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas; identificar ritmos e duraes
temporais; reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes verses histricas;
diferenciar
conceitos histricos e suas relaes com contextos; e elaborar trabalhos individuais e
coletivos
(textos, murais, desenhos, quadros cronolgicos e maquetes) que organizem estudos,
pesquisas e reflexes.
importante que adquiram, progressivamente, atitudes de iniciativa para realizar
estudos, pesquisas e trabalhos; desenvolvam o interesse pelo estudo da Histria; v
alorizem
a diversidade cultural, formando critrios ticos fundados no respeito ao outro; dem
onstrem
suas reflexes sobre temas histricos e questes do presente; valorizem a preservao do
patrimnio sociocultural; acreditem no debate e na discusso como forma de crescimen
to
intelectual, amadurecimento psicolgico e prtica de estudo; demonstrem interesse na
pesquisa em diferentes fontes ? impressas, orais, iconogrficas, eletrnicas etc.; t
enham
uma postura colaborativa no seu grupo-classe e na relao com o professor; demonstre

m a
compreenso que constroem para as relaes sociais e para os valores e interesses dos
grupos nelas envolvidos; expressem e testem explicaes para os acontecimentos histri
cos;
46
construam hipteses para as relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; e
troquem e criem idias e informaes coletivamente.
Os contedos expressam trs grandes intenes:
? contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes;
? favorecer o conhecimento de diversas sociedades
historicamente constitudas, por meio de estudos que
considerem mltiplas temporalidades;
? propiciar a compreenso de que as histrias individuais e
coletivas se integram e fazem parte da Histria.
A proposta sugere que o professor problematize o mundo social em que ele e o
estudante esto imersos e construa relaes entre as problemticas identificadas e queste
s
sociais, polticas, econmicas e culturais de outros tempos e de outros espaos a elas
pertinentes, prevalecendo a Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da Amrica e
com diferentes sociedades e culturas do mundo.
Tais problemticas e relaes orientam o estudo de acontecimentos histricos sem a
prescrio de uma ordem de graduao espacial e sem a ordenao temporal, como se
encontra no que se denomina ?Histria Integrada?
6
. Na escolha dos contedos, os docentes
devem considerar para a formao social e intelectual do aluno:
? a importncia da construo de relaes de transformao,
permanncia, semelhana e diferena entre o presente, o
passado e os espaos local, regional, nacional e mundial;
? a construo de articulaes histricas como decorrncia das
problemticas selecionadas;
? o estudo de contextos especficos e de processos, sejam eles
contnuos ou descontnuos.
A partir de problemticas amplas optou-se por organizar os contedos em eixos
temticos e desdobr-los em subtemas, orientando estudos interdisciplinares e a cons
truo
de relaes entre acontecimentos e contextos histricos no tempo.
O trabalho com eixos temticos no esgota verticalmente os subtemas. Por sua vez,
os contedos contemplados nos subtemas no esgotam as virtualidades dos eixos temtico
s
6 ?Histria Integrada? uma proposta de histria total que articula a Histria do Brasi
l, da Amrica e Geral em um
nico processo, explicado por relaes de causalidade, contigidade e de simultaneidade
no tempo.
47
e dos subtemas propostos. A apresentao de um amplo leque de contedos ? nos quais
se pode identificar acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes ? uma su
gesto
para o professor fazer escolhas de acordo com:
? o diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos
alunos para estudarem e refletirem sobre questes histricas;
? aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e
que ir repercutir na formao histrica, social e intelectual do
estudante;
? as problemticas contemporneas pertinentes realidade social,
econmica, poltica e cultural da localidade onde leciona, de
sua prpria regio, do seu pas e do mundo.
Esta uma opo de ensino de Histria que privilegia a autonomia e a reflexo do
professor na escolha dos contedos e mtodos de ensino. igualmente uma concepo
metodolgica de ensino de Histria que incentiva o docente a criar intervenes pedaggica

s
significativas para a aprendizagem dos estudantes e que valoriza reflexes sobre a
s relaes
que a Histria, principalmente a Histria do Brasil, estabelece com a realidade soci
al vivida
pelo aluno.
Para o terceiro ciclo est sendo proposto o eixo temtico ?Histria das relaes sociais,
da cultura e do trabalho?. Para o quarto ciclo, ?Histria das representaes e das rel
aes
de poder?. Estes so recortes histricos e didticos que procuram propiciar a compreen
so
e a interpretao de realidades histricas em suas mltiplas inter-relaes, respeitando-se
as caractersticas e domnios dos alunos em cada ciclo.
Os eixos temticos e subtemas que deles derivam procuram dar conta de duas grandes
questes histricas to clssicas quanto atuais. A primeira refere-se aos contatos cultu
rais,
inter-relaes e confrontos entre grupos, classes, povos, culturas e naes. As lutas so
ciais
de grupos e de classes, que reivindicam respeito s diferenas e igualdades, e as lu
tas de
culturas e de etnias na defesa de seus territrios e de suas identidades so problem
as
cruciais do mundo de hoje. So importantes temas de estudo, na medida em que busca
m
a compreenso da diversidade de modos de vida, de culturas e de representaes interna
s
das sociedades e das organizaes sociais. So historicamente relevantes por possibili
tarem
estudos sobre trocas, intercmbios e confrontos que contribuem para as transformaes
e
as permanncias histricas. Favorecem a percepo dos conflitos geradores de situaes
de dominao, discriminao, luta, igualdade e desigualdade.
A segunda questo refere-se s grandes transformaes polticas e tecnolgicas atuais,
que tm modificado as relaes de trabalho, as relaes internacionais e marcado
48
profundamente o modo de vida das populaes. Os computadores esto nos bancos, nas
farmcias, nos supermercados, nas escolas e nas residncias. O carto magntico, o cdigo
de barras, a leitura ptica, o fac-smile aceleraram as atividades cotidianas, trans
formando
as noes humanas de durao e percepo temporal. As grandes redes de comunicao
via satlite por computador, televiso, rdio, telefone, romperam com as distncias entr
e
os locais do mundo, difundindo e socializando informaes e redimensionando as forma
s
de poder. A mecanizao da produo agrcola e a agro-indstria transformaram a paisagem
rural, os hbitos e os valores. As cidades no pararam de crescer e nelas se multipl
icaram os
shopping centers, os fastfood, os congestionamentos e a poluio ambiental. Na indstr
ia, a
mo-de-obra est sendo substituda gradativamente pelos robs e inicia-se um processo de
rompimento com a produo especializada e seriada do trabalho e uma profunda
transformao sociocultural. Mudou o ritmo de vida, assim como, em outras pocas, outr
as
revolues tecnolgicas interferiram no destino dos povos e da humanidade. No se pode
negar que este tema de estudo remete para questes atuais e histricas, favorecendo
a
percepo de transformaes na relao dos homens entre si, com a natureza e com as
formas de apreenso da realidade e do tempo.
Os contedos esto articulados, igualmente, com os temas transversais, privilegian-d
o:

? as relaes de trabalho existentes entre os indivduos e as


classes, envolvendo a produo de bens, o consumo, as
desigualdades sociais, as transformaes das tcnicas e das
tecnologias e a apropriao ou a expropriao dos meios de
produo pelos trabalhadores;
? as diferenas culturais, tnicas, etrias, religiosas, de costume,
gnero e poder econmico, na perspectiva do fortalecimento
de laos de identidade e reflexo crtica sobre as conseqncias
histricas das atitudes de discriminao e segregao;
? as lutas e as conquistas polticas travadas por indivduos, classes
e movimentos sociais;
? a relao entre o homem e a natureza, nas dimenses culturais
e materiais, individuais e coletivas, contemporneas e histricas,
envolvendo a construo de paisagens e o discernimento das
formas de manipulao, uso e preservao da fauna, flora e
recursos naturais;
? reflexes histricas sobre sade, higiene, vida e morte, doenas
endmicas e epidmicas e as drogas;
49
? as imagens, representaes e valores em relao ao corpo,
sexualidade, aos cuidados e embelezamento do indivduo, aos
tabus coletivos, organizao familiar, educao sexual e
distribuio de papis entre homens, mulheres, crianas e
velhos nas diferentes sociedades historicamente constitudas;
? os acordos ou desacordos que favorecem ou desfavorecem
convivncias humanas mais igualitrias e pacficas e que podem
auxiliar no respeito paz, vida e concepo e prtica da
alteridade.

2 PARTE 2 PARTE
HISTRIA
52
53
TERCEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem
No terceiro ciclo, os alunos j adquiriram tanto na escolaridade anterior quanto n
o
convvio social um conjunto de informaes e reflexes de carter histrico. Assim, no
processo de ensino e de aprendizagem, os professores devem considerar a importnci
a de
investigar o que de domnio dos alunos e quais so as suas hipteses explicativas para
os
temas estudados.
preciso considerar que hoje em dia os alunos recebem um grande nmero de
informaes sobre as relaes interpessoais e coletivas por intermdio dos meios de
comunicao. Muitos tm a oportunidade de conhecer em seu prprio ambiente familiar
memrias de outras pocas. Alguns lem jornais, revistas e livros, vo ao cinema e ao te
atro.
Muitos assistem a televiso, ouvem rdio, apreciam msica, conversam e trocam idias
com parentes e amigos, vo sozinhos escola, utilizam transportes coletivos, circul
am pelos
espaos fsicos e sociais. Todas essas so vivncias que lhes fornecem informaes valiosas
porm fragmentadas, sobre as quais o professor, por meio do dilogo, do debate e da
crtica,
inerentes sua prtica docente, pode atuar como agregador e catalisador.
Como sistemtica permanente da ao educativa importante que os professores
realizem diagnsticos sobre como os alunos esto compreendendo os temas de estudo e
identifiquem quais os procedimentos e atitudes que favorecem a compreenso dos tem
as
em dimenses histricas. Nas situaes de interveno pedaggica, pode propor

questionamentos, orientar pesquisas, confrontar verses histricas, desenvolver trab


alhos
com documentos, realizar visitas e/ou estudo do meio, fornecer novas informaes
complementares e/ou contraditrias, promover momentos de socializao e debates,
selecionar materiais com explicaes, opinies e argumentos diferenciados e propor res
umos
coletivos.
fundamental que ao longo de sua escolaridade os estudantes transformem suas
reflexes sobre as vivncias sociais no tempo, considerando a diversidade de modos d
e
vida em uma mesma poca e em pocas diferentes, as relaes entre acontecimentos nos
contextos histricos e as relaes entre os acontecimentos ao longo de processos contnu
os
e descontnuos. igualmente importante que aprendam procedimentos para realizar
pesquisas histricas, para discernir e refletir criticamente sobre os indcios das m
anifestaes
culturais, dos interesses econmicos e polticos e dos valores presentes na sua real
idade
social. E que possam refletir sobre a importncia dos estudos histricos e assumir a
titudes
ticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de comprometimento com a realidade
social.
No sentido de contribuir para que os alunos compreendam a realidade atual em
perspectiva histrica, significativo o desenvolvimento de atividades nas quais pos
sam
questionar o presente, identificar questes internas s organizaes sociais e suas relae
54
em diferentes esferas da vida em sociedade, identificar relaes entre o presente e
o passado,
discernindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes no tempo.
Nessa faixa de idade do estudante, sugere-se ao professor iniciar o estudo dos t
emas
na perspectiva da Histria do cotidiano. Essa uma escolha didtica para os alunos
distinguirem suas vivncias pessoais dos hbitos de outras pocas e relativizarem, em
parte,
os padres de comportamento do seu prprio tempo. possvel destacar a maneira de as
pessoas trabalharem, vestirem-se, pensarem, conviverem, evidenciando relaes sociai
s,
econmicas e polticas mais amplas, que caracterizam o modo de vida das sociedades.
Na
dimenso particular da vida, na repetio de hbitos no dia-a-dia, existem experincias
acumuladas ao longo de processos histricos.
Os alunos j dominam algumas noes temporais e conhecem o calendrio atual no
incio do terceiro ciclo. Cabe ao professor identificar seus conhecimentos e desen
volver
trabalhos mais aprofundados sobre padres de medida de tempo e respectivas histrias
,
para que possam, de modo autnomo, localizar fatos e sujeitos nas devidas pocas e,
dessa
forma, ao longo da escolaridade, aprenderem a discerni-los por critrios de anteri
oridade,
posterioridade e simultaneidade. Cabe ao professor, em diferentes momentos de es
tudo,
incentivar a construo de relaes entre eventos, para que os estudantes possam caracte
rizar
contextos histricos e dimensionar suas duraes, identificar indcios e ritmos das suas
transformaes e das suas permanncias no tempo.
Objetivos para o terceiro ciclo
Espera-se que ao final do terceiro ciclo os alunos sejam capazes de:
? conhecer realidades histricas singulares, distinguindo

diferentes modos de convivncia nelas existentes;


? caracterizar e distinguir relaes sociais da cultura com a
natureza em diferentes realidades histricas;
? caracterizar e distinguir relaes sociais de trabalho em
diferentes realidades histricas;
? refletir sobre as transformaes tecnolgicas e as modificaes
que elas geram no modo de vida das populaes e nas relaes
de trabalho;
? localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de
medida e noes para distingui-los por critrios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
? utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares;
55
? ter iniciativas e autonomia na realizao de trabalhos individuais
e coletivos.
Contedos para o terceiro ciclo
Para o terceiro ciclo est sendo proposto o eixo temtico ?Histria das relaes sociais,
da cultura e do trabalho?, que se desdobra nos dois subtemas ?As relaes sociais e
a
natureza? e ?As relaes de trabalho?. Cabe ressaltar que essa separao meramente
analtica.
O eixo temtico e os subtemas remetem para o estudo de questes sociais relacionadas
realidade dos alunos; acontecimentos histricos e suas relaes e duraes no tempo;
discernimento de sujeitos histricos como agentes de transformaes e/ou permanncias
sociais; abordagens histricas e suas aproximaes e diferenas; e conceitos histricos e
seus contextos. Solicitam, por sua vez, atividades e situaes didticas que favoream a
aprendizagem de procedimentos de pesquisa, observao, identificao, confrontao,
distino e reflexo; e de atitudes de comprometimento, envolvimento, respeito, tica,
colaborao e amadurecimento moral e intelectual.
O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes entre as
sociedades e a natureza. Entre muitas possibilidades, podem ser trabalhadas ques
tes
pertinentes aos recursos naturais, s matrias-primas e produo de alimentos, vestiment
as,
utenslios e ferramentas, aos mitos sobre a origem do mundo e do homem, s relaes
entre os ciclos naturais e as organizaes culturais, s explicaes e valores construdos
para os elementos da natureza, s representaes da natureza na arte, ao tipo de propr
iedade
e uso da terra, aos patrimnios ambientais, s relaes entre a natureza e as atividades
de
lazer.
O segundo subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre como as sociedades
estruturaram em diferentes pocas suas relaes sociais de trabalho, como construram
organizaes sociais mais amplas e como cada sociedade organizava a diviso de trabalh
o
entre indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, podem ser pesquisadas, relaciona
das,
confrontadas e analisadas diferentes formas de trabalho, como o comunitrio, o ser
vil, o
escravo, o trabalho livre, o trabalho assalariado; a diviso de trabalho no espao d
omstico,
no espao urbano, no rural e na indstria; os tipos de remunerao, as diferenas entre
sexos, idades, etnias e formao escolar; e os valores culturais atribudos ao trabalh
o manual
e criativo.
Os dois subtemas se desdobram em contedos apresentados apenas como sugestes
de possibilidades, que no devem ser trabalhados na sua integridade. O professor p
ode
selecionar alguns temas histricos, alguns procedimentos de estudo e atitudes impo
rtantes

de serem valorizados de acordo com o diagnstico que faz dos domnios dos alunos e d
e
56
acordo com questes contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e
cultural, da localidade onde mora, da sua regio, do seu pas e do mundo. Por exempl
o, se
escolher como recorte a alimentao, no subtema ?As relaes sociais e a natureza?,
possvel fazer um levantamento com os alunos sobre os alimentos cotidianos, identi
ficando
os que so naturais, os industrializados, onde foram produzidos, de onde so originri
os,
como so preparados etc. Como a alimentao atual tem uma histria, possvel pesquisar
em livros, analisar relatos de viajantes, confrontar desenhos e pinturas para id
entificar quais
eram os alimentos na poca da chegada dos europeus ao Brasil, como eram obtidos, s
ervidos
e consumidos pelas populaes indgenas; quais as diferenas e semelhanas dos consumidos
em geral pelos europeus, distinguindo quais eram, como eram produzidos, adquirid
os,
preparados, comercializados, se houve adaptao nova terra, se trouxeram tais alimen
tos
de outras partes do mundo e se havia diferena entre a alimentao dos mais pobres, do
s
senhores, dos escravos, por regio etc. Um trabalho semelhante pode ser feito em r
elao
s outras pocas histricas.
Na reflexo a ser feita ao longo do ano sobre as escolhas de contedos, as atividade
s
propostas e os materiais didticos selecionados, importante que o professor avalie
o trabalho
desenvolvido, seus resultados, o envolvimento dos alunos e replaneje ao longo do
ano e de
um ano para o outro.
EIXO TEMTICO: HISTRIA DAS RELAES SOCIAIS,
DA CULTURA E DO TRABALHO
O eixo temtico para o terceiro ciclo orienta estudos de relaes entre a realidade
histrica brasileira, a Histria da Amrica, da Europa, da frica e de outras partes do
mundo.
Est organizado de modo a permitir o conhecimento de momentos histricos nas suas
singularidades, favorecer estudos de processos e relaes de semelhanas, diferenas,
permanncias e transformaes entre diferentes pocas.
Prope-se que as questes atuais sensibilizem os alunos para o estudo do passado.
Conhecendo outras realidades temporais e espaciais os alunos podem dimensionar a
sua
insero e adeso a grupos sociais diversificados.
Os subtemas propostos esto relacionados a muitas situaes do presente. Cabe ao
professor identific-las e selecionar uma ou mais que possam orientar a escolha do
s
contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em conjunto co
m
outras disciplinas, enriquecendo o conhecimento que por essncia interdisciplinar.
Exemplos de questes que podem orientar estudos, pesquisas e atividades diversas
do subtema ?As relaes sociais e a natureza?: a produo e o consumo de alimentos; os
sistemas de irrigao no campo; o abastecimento de gua nas cidades e o saneamento
urbano; as hidreltricas, a produo de energia e a procura por novas fontes energticas
; os
transportes nos rios, nos mares, na terra e no ar; as reservas naturais, as prai
as e as estncias
57
de gua, o lazer e o turismo; a poluio da gua, do ar, as campanhas ambientalistas; a

sobrevivncia das espcies e sua relao com o homem; a natureza no espao domstico;
parques e rios nas grandes cidades; a natureza na arte; o imaginrio sobre as guas,
os rios,
os mares e as florestas; o regime de propriedade privada e a posse coletiva da t
erra; os
mitos e a religiosidade que falam da relao do homem com a natureza; o tempo medido
pelo relgio e outras concepes de tempo.
Para o subtema ?As relaes de trabalho? outros exemplos podem ser elencados: a
diversidade de atividades e profisses que convivem em uma mesma sociedade e que
existiram em diferentes tempos; a diviso de trabalho e sua transformao no tempo; a
diviso de tarefas no espao domstico; as crianas e o trabalho; o trabalho da mulher;
as
tcnicas, as mquinas, a informatizao e a robotizao; a relao entre sexo, idade, etnia
formao escolar na remunerao do trabalho; os tipos de remunerao do trabalho; as
polticas governamentais e sindicais de salrio; direitos sociais do trabalho.
Algumas possibilidades de contedo exemplificadas abaixo no esgotam todas as
alternativas de estudos histricos que os subtemas podem sugerir. O professor no de
ve
ter a preocupao de estudar todos os exemplos apresentados. A idia que se problemati
ze
a realidade atual e se identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses h
istricas
em espaos prximos e mais distantes. A partir da, devem ser selecionados contedos da
Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europa, da frica e do Oriente e articul
ados
em uma organizao que permita ao aluno questionar, aprofundar, confrontar e refleti
r
sobre as amplitudes histricas da realidade atual, como so construdos os processos
dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos
pontuais e problemticas gerais que favorecem estudos das suas relaes no tempo. No
segundo caso, algumas vezes as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na
Histria de diferentes locais.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica e do mundo esto agrupados
separadamente, a fim de permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinen
tes.
Aparecem em uma seqncia que pretende expor a importncia que as Histrias brasileira,
americana, europia e africana possuem para a compreenso das dimenses histricas da
realidade social dos alunos. Isso no significa que as diferentes histrias devam se
r estudadas
em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia espacial. Prevalecem o
s
estudos das relaes no tempo, as reflexes sobre as contradies sociais e sobre os proce
ssos
histricos contnuos e descontnuos.
As relaes sociais, a natureza e a terra
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, em diferentes
momentos da Histria brasileira:
58
* primeiros homens no territrio brasileiro, povos coletores e
caadores, a natureza representada na arte, nos mitos e nos
ritos dos povos indgenas;
* natureza e povos indgenas na viso dos europeus,
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus, agricultura de subsistncia e
comercial, criao de animais; os sertes, os caminhos, a
conquista, a ocupao e a produo e a extrao de riquezas
naturais;
* a extrao, produo e comercializao de alimentos;
alimentos da terra e aqui adaptados; costumes e prticas

alimentares; usos da gua, costumes, acesso e


abastecimento;
* usos da terra, diferentes formas de posse e propriedade da
terra; locais de povoamento e suas relaes com o mar, os
rios e o relevo; meios de transporte e interferncias na
natureza na implantao de infra-estruturas; natureza
transformada na implantao de servios e equipamentos
urbanos;
* tcnicas e instrumentos de transformao de elementos da
natureza; matrias-primas e a indstria;
* a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos; a natureza
nas manifestaes artsticas brasileiras;
* paisagens naturais, rurais e urbanas; memrias das paisagens;
relaes entre natureza e cidade; impacto social da
destruio das matas, florestas e suas formas de vida;
natureza e economia do turismo.
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza na Histria
dos povos americanos na Antiguidade
7
e entre seus
descendentes hoje:
7
Podem ser culturas como as equatorianas (Valdvia, Chorrera, Manteo e Milagro), a
Barrancide na Venezuela
oriental, as colombianas (Santo Agostinho, Chibchas, Tairona, Paez e Guambinos),
as peruanas (Chavin, Paracas,
Nazca, Mochica, Huari, Chimu, Inca e Amuesha), a de Tiahuanaco nos limites do Pe
ru com a Bolvia, de Valiserrana
e de Aguada do noroeste da Argentina, as da Amrica Central (Olmeca, Maia, Teotihu
acn, Zapoteca, Tolteca e
Asteca), as culturas nativas da Bolvia (Chimano) e do Chile (Araucan e Maput), as
da Amrica do Norte (Navajo,
Cherokee, Sioux e outros) etc.
59
* primeiros povos no continente americano; povos coletores
e caadores; povos ceramistas, pescadores e agrcolas; a
criao de animais;
* a natureza nos mitos, nos ritos e na religio; ciclos naturais e
calendrios;
* uso da gua, seu represamento, irrigao e adubos; usos da
terra; adaptao cultural diversidade natural;
* alimentao e recursos naturais nas habitaes, vestimentas
e utenslios;
* natureza nas cidades; meios de transporte e interferncias
na natureza na implantao de infra-estruturas; paisagens
naturais, rurais e urbanas;
* natureza e povos da Amrica na viso dos europeus;
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus;
* a natureza nas manifestaes artsticas americanas.
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, na Histria
de povos do mundo em diferentes tempos:
* mitos de origem do mundo e do homem; a natureza nos
mitos, ritos e na religio; religiosidade, deuses zoomorfos,
divindades femininas e masculinas e valores sobre a vida e
a morte; relaes entre ciclos naturais, organizaes culturais
e econmicas e calendrios;
* origem do homem na frica, povos coletores e caadores,
os rios e a revoluo agrcola na frica e no Oriente, criao
de animais; alimentao, seu armazenamento e

comercializao; domnio dos rios e mares; o conhecimento,


as representaes e o imaginrio do mar; expanso martima
e comercial europia e oriental; explorao e comercializao
das riquezas naturais da frica; desenvolvimento da
agricultura e a tecnologia agrcola;
? a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos dos povos
africanos e europeus; a natureza no imaginrio europeu
medieval e renascentista; a natureza nas manifestaes
artsticas africanas e europias;
60
* crescimento populacional, ocupao de territrios e
destruio das florestas; paisagens naturais, rurais e urbanas;
a memria das paisagens;
* natureza e cidade; meios de transporte e interferncias na
natureza na implantao de infra-estruturas; tcnicas e
instrumentos de transformao de elementos da natureza;
Revoluo Industrial; natureza e economia do turismo na
frica.
? Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias nas
relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, construdas
no presente e no passado:
* confrontar mitos de origem do mundo e do homem; a
presena de elementos da natureza na religio;
representaes da natureza e das populaes na arte; tempos
biolgicos, geolgicos, da natureza, da fbrica e da
informatizao; modalidades de uso e de valor da terra;
modos dos povos se relacionarem com rios, mares e florestas;
o tempo de deslocamento entre espaos; matrias-primas,
tcnicas de transformao e fontes de energia;
* referenciar e localizar cronologicamente os povos estudados;
identificar e refletir sobre os ritmos de transformao das
relaes sociais e culturais dos povos e nas suas relaes
com a natureza.
As relaes de trabalho
? Relaes de trabalho em diferentes momentos da Histria
brasileira:
* o trabalho entre os povos indgenas hoje; a diviso de
trabalho entre sexo, idade etc. em comunidades indgenas
especficas; produo de alimentos e de utenslios pelos
povos indgenas;
* escravizao, trabalho e resistncia indgena na sociedade
colonial; trfico de escravos e mercantilismo; escravido
africana na agricultura de exportao, na minerao,
produo de alimentos e nos espaos urbanos; lutas e
61
resistncias de escravos africanos e o processo de
emancipao; trabalho livre no campo e na cidade aps a
abolio; o trabalhador negro no mercado de trabalho livre;
imigrao e migraes internas em busca de trabalho;
* grandes proprietrios, administradores coloniais, clrigos,
agregados e trabalhadores livres;
* o trabalho de mulheres e crianas na agricultura, na indstria
e nos servios urbanos, nas atividades domsticas etc.;
* organizaes de trabalhadores, ligas, sindicatos, organizaes
patronais e partidos polticos; valores culturais atribudos s
diferentes categorias de trabalhadores e ao trabalho atravs
do tempo.
? Relaes de trabalho em diferentes momentos da Histria dos
povos americanos:
* o trabalho entre os povos indgenas hoje; produo de

alimentos e de utenslios entre populaes indgenas


coletoras e caadoras em diferentes pocas; diviso de
trabalho nas culturas agrcolas e urbanas;
* escravido e servido entre os antigos povos americanos;
europeus e escravido indgena; religiosos e as misses;
* minerao, pecuria e monocultura colonial; comerciantes
e mercadores de escravos; escravido indgena e africana na
Amrica colonial;
* a manufatura espanhola e inglesa; a industrializao; o
artesanato; trabalhadores das minas e suas lutas sociais e
por melhores condies de trabalho.
? Relaes de trabalho em diferentes momentos na Histria de
povos do mundo:
* caadores e coletores na frica e na Europa em diferentes
pocas; agricultores, sacerdotes, guerreiros e escribas na
frica e no Oriente; artfices, comerciantes e navegadores
na frica e no Oriente;
* escravido antiga na frica, no Oriente e na Europa;
* servos, artesos e corporaes de ofcio na Europa; nobreza,
clero, camponeses, mercadores e banqueiros na Europa;
navegadores e comerciantes coloniais;
62
* trabalho operrio e trabalhadores dos servios urbanos na
Europa; trabalho das mulheres e das crianas na indstria
inglesa; agricultura, comrcio, indstria, artesanato e servios
urbanos na frica e sia;
* lutas e organizaes camponesas e operrias.
? Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias nas
relaes de trabalho, no presente e no passado:
* caracterizar e analisar diferentes tipos de escravido,
servido e trabalho livre; caracterizar a diversidade de
trabalho no campo e na cidade, diferentes organizaes de
trabalhadores, suas demandas, lutas e conquistas;
* referenciar e localizar cronologicamente as relaes sociais
de trabalho e identificar as suas duraes no tempo.
CRITRIOS DE AVALIAO
No processo de avaliao importante considerar o conhecimento prvio, as hipteses
e os domnios dos alunos e relacion-los com as mudanas que ocorrem no processo de
ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreenso de contedos, noes,
conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o
antes,
o durante e o depois. A avaliao no deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos
assimilados. Deve ter um carter diagnstico e possibilitar ao educador avaliar o se
u prprio
desempenho como docente, refletindo sobre as intervenes didticas e outras
possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.
Ao final do terceiro ciclo, depois de terem vivenciado inmeras situaes de
aprendizagem, os alunos dominam contedos. Para avaliar tais contedos, destacam-se
de
modo amplo os seguintes critrios:
? Reconhecer relaes entre a sociedade, a cultura e a
natureza, no presente e no passado.
Este critrio pretende avaliar se, por meio dos estudos desenvolvidos, o
aluno capaz de identificar relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza hoje e
m dia
e em outros momentos do passado e se capaz de distinguir diferenas e semelhanas
entre tais relaes.
? Dimensionar, em diferentes temporalidades, as relaes
entre a sociedade, a cultura e a natureza.
63

Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar, em


perspectivas histricas, diferentes relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza
,
discernindo caractersticas, contextos, mudanas, permanncias, continuidades e
descontinuidades no tempo.
? Reconhecer diferenas e semelhanas entre relaes de
trabalho construdas no presente e no passado.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de distinguir diferentes
relaes de trabalho na realidade atual e em outros momentos do passado e se capaz d
e
apontar diferenas e semelhanas entre tais relaes.
? Reconhecer laos de identidade e/ou diferenas entre
relaes de trabalho do presente e do passado.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar, em
perspectivas histricas, diferentes relaes de trabalho, discernindo caractersticas,
contextos, mudanas, permanncias, continuidades e descontinuidades no tempo.
? Reconhecer a diversidade de documentos histricos.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar as
caractersticas bsicas de documentos histricos, seus autores, momento e local de pro
duo,
e de compar-los entre si.
64
65
QUARTO CICLO
Ensino e aprendizagem
No quarto ciclo, os alunos j dominam um conjunto de noes, informaes,
explicaes, procedimentos e reflexes histricas e temporais, que possibilitam estudos
mais conceituais das vivncias humanas no tempo. Cabe, contudo, ao professor sempr
e
investigar esses domnios para saber quando introduzir novas temticas histricas.
Como no terceiro ciclo, importante considerar que o aluno recebe, hoje em dia,
grande nmero de informaes e que a partir delas elabora reflexes sobre as relaes
presente-passado. Cabe ao professor, nos processos de ensino e de aprendizagem,
valorizar
tais reflexes dos estudantes e considerar a necessidade de elas sofrerem transfor
maes
ao longo da escolaridade. As interpretaes dos alunos acerca das relaes interpessoais
,
sociais, econmicas, polticas e culturais, presentes no mundo de hoje e em realidad
es
histricas distintas, devem ser cada vez mais crticas e estarem cada vez mais perme
adas
pela compreenso da diversidade, das convivncias, das contradies, das mudanas, das
permanncias, das continuidades e das descontinuidades histricas no tempo. Visando
uma aprendizagem que no se limite a domnio de informaes, o professor deve propor
questionamentos, fornecer dados complementares e contrastantes, estimular pesqui
sas,
promover momentos de socializao e debates, selecionar materiais com explicaes,
opinies e argumentos diferenciados e propor resumos coletivos.
Dando continuidade proposta dos ciclos anteriores, so favorecidos os trabalhos
com fontes documentais e com obras que contemplam contedos histricos. Podem ser
desenvolvidas atividades de levantamento e de organizao de informaes internas e
externas s obras estudadas e de pesquisa acerca das histrias das tcnicas, das esttic
as e
dos suportes de registro. O confronto de informaes contidas em diversas fontes
bibliogrficas e documentais pode ser decisivo no processo de conquista da autonom
ia
intelectual dos alunos. Pode favorecer situaes para que expressem suas prprias
compreenses e opinies sobre os assuntos, investiguem outras possibilidades de expl
icao

para os acontecimentos estudados, considerem a autoria das obras e seus contexto


s de
produo, realizem entrevistas, levantamentos e organizaes de dados, pesquisem em
bibliotecas e museus e, alm disso, observem, comparem e analisem espaos pblicos e
privados.
Como os estudantes nessa faixa de idade j esto prestes a adquirir o direito ao vot
o
e alguns j o adquiriram, importante estimul-los a questionar o presente, para que
possam
discernir as relaes sociais e polticas atuais a partir de perspectivas histricas, id
entificando
possveis semelhanas ou discordncias, construindo suas opinies e estando atentos para
localizar nos discursos, nas propagandas e nas prticas polticas propostas e atitud
es coerentes
e/ou contraditrias.
66
O estudo da Histria, nessa faixa de idade, pode abordar os temas a partir de uma
perspectiva mais geral e terica, no deixando de considerar que as anlises, as inter
pretaes
e os conceitos histricos so construdos a partir de estudos de realidades concretas
situadas
no fluxo temporal.
Como nos ciclos anteriores, cabe ao professor fornecer informaes sobre padres
de medida de tempo, que sejam estruturantes para que os alunos localizem os fato
s e os
sujeitos nas respectivas pocas e para que possam discerni-los por critrios de ante
rioridade,
posterioridade e simultaneidade. Cabe ao professor, tambm, em diferentes momentos
de
estudo, incentivar a construo de relaes entre eventos, para que os estudantes possam
caracterizar contextos histricos, identificar os indcios e os ritmos das suas tran
sformaes
e das suas permanncias no tempo, tendo como dimensionar suas duraes.
Objetivos para o quarto ciclo
Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de:
? utilizar conceitos para explicar relaes sociais, econmicas e
polticas de realidades histricas singulares, com destaque para
a questo da cidadania;
? reconhecer as diferentes formas de relaes de poder inter e
intragrupos sociais;
? identificar e analisar lutas sociais, guerras e revolues na
Histria do Brasil e do mundo;
? conhecer as principais caractersticas do processo de formao
e das dinmicas dos Estados Nacionais;
? refletir sobre as grandes transformaes tecnolgicas e os
impactos que elas produzem na vida das sociedades;
? localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de
medida e noes para compar-los por critrios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
? debater idias e express-las por escrito e por outras formas de
comunicao;
? utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares;
? ter iniciativas e autonomia na realizao de trabalhos individuais
e coletivos.
67
Contedos para o quarto ciclo
Para o quarto ciclo est sendo proposto o eixo temtico ?Histria das representaes
e das relaes de poder?, que se desdobra nos dois subtemas ?Naes, povos, lutas, guerr
as
e revolues? e ?Cidadania e cultura no mundo contemporneo?.

O primeiro subtema sugere pesquisas, estudos e debates sobre os vrios modelos de


organizao poltica, com destaque para a constituio dos Estados Nacionais, a sua relao
com o processo de organizao e conquista de territrios e as representaes e mitos que
legitimam a organizao das naes e os confrontos polticos internacionais, alm de destac
r
estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e classes e dife
rentes formas
de lutas sociais e polticas, guerras e revolues. O segundo subtema sugere estudos e
debates sobre o processo de expanso e crises da cultura no mundo contemporneo e da
s
questes pertinentes cidadania na Histria.
Como no terceiro ciclo, os subtemas se desdobram em contedos apresentados apenas
como sugestes de possibilidades, que no devem ser trabalhados na sua integridade.
O
professor deve selecionar alguns deles de acordo com o diagnstico que faz dos
conhecimentos, domnios e atitudes dos alunos e de acordo com questes contemporneas
pertinentes realidade social, econmica, poltica e cultural, da localidade onde mor
a, da
sua regio, do seu pas e do mundo. Por exemplo, se escolher como recorte a luta pel
a terra,
no subtema ?Naes, povos, lutas, guerras e revolues?, possvel fazer um levantamento
sobre questes locais, regionais ou nacionais, na atualidade, partindo do que os a
lunos
sabem sobre elas. Nesse sentido, identifica-se quais so os grupos envolvidos, sua
s
reivindicaes, prticas de luta, resistncias, mediadores dos conflitos etc. Para compr
eender
estas lutas em contextos histricos maiores preciso averiguar quando se agravaram
as
lutas pela terra no Brasil, quais e como estavam organizados os grupos nelas env
olvidos,
como foram resolvidos ou reprimidos os conflitos etc. Esses conflitos podem ser
abordados
nas suas relaes com processos ocorridos na Amrica e em outras regies do mundo.
Como no ciclo anterior, refletindo ao longo do ano sobre as escolhas de contedos,
as
atividades propostas e os materiais didticos selecionados, importante que o profe
ssor
avalie a aprendizagem dos alunos e replaneje ao longo do ano e de um ano para o
outro.
EIXO TEMTICO: HISTRIA DAS REPRESENTAES
E DAS RELAES DE PODER
O eixo temtico para o quarto ciclo privilegia estudos sobre as relaes de poder na
Histria brasileira e de outras partes do mundo. Est organizado de modo a permitir
o
conhecimento de momentos histricos nas suas singularidades, favorecer estudos de
relaes
de semelhanas, diferenas, permanncias e transformaes entre diferentes pocas e
estudos de processos contnuos e descontnuos.
68
Ainda conforme o ciclo anterior, a proposta destina-se a sensibilizar os alunos
para
estudos do passado e suas relaes com questes atuais. Nunca demais lembrar que na
Histria as reflexes partem do presente para melhor compreender o passado. conhecen
do
outras realidades temporais e espaciais que os alunos dimensionam a sua insero e a
deso
a grupos sociais.
Os subtemas propostos nesse ciclo esto tambm relacionados a muitas questes do
presente. Ao professor compete identific-las e selecionar uma ou mais que oriente

m a
escolha dos contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em
conjunto com outras reas, enriquecendo um conhecimento que , por essncia,
interdisciplinar.
Eis algumas questes gerais da atualidade, que podem orientar a seleo dos
contedos e suas relaes histricas para o subtema ?Naes, povos, lutas, guerras e
revolues?: os Estados Nacionais; os regimes polticos e as organizaes partidrias; as
organizaes polticas internacionais, a diversidade cultural interna s naes; confrontos
polticos regionais e nacionais; lutas por direitos civis, polticos e sociais, luta
s pela
propriedade da terra e por moradia; lutas de grupos tnicos e de gnero por identida
de
cultural; manifestaes de banditismo, violncia urbana e guerras civis. Para o subtem
a
?Cidadania e cultura no mundo contemporneo?, so exemplos: as relaes de trabalho na
sociedade ps-fabril ? polticas econmicas e sociais; a mundializao da economia
capitalista; as relaes econmicas internacionais; as migraes de populaes asiticas e
africanas para a Europa e de populaes latino-americanas para os Estados Unidos; o
desemprego e a crise do trabalho assalariado; a expanso dos meios de comunicao, da
informtica e da robtica; a expanso da vida urbana; a industrializao do campo, a socie
dade
de consumo e a juventude.
Como no ciclo anterior, os contedos so s exemplos de possibilidades. No esgotam
todas as alternativas de estudos histricos dos subtemas. Alm disso, o professor no
deve
ter a preocupao de estudar todos os exemplos apresentados. A idia que problematize
a realidade atual e identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses histr
icas.
A partir da, selecione contedos da Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europ
a,
da frica e do Oriente, e articule-os em uma organizao que permita ao aluno question
ar,
aprofundar, analisar e refletir sobre as amplitudes histricas da realidade atual
e como so
construdos os processos dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os
povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos e
problemticas gerais que favorecem estudos das relaes no tempo. Neste segundo caso
as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na Histria de diferentes locais
.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica, da Europa e da frica esto agrupados
separadamente para permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinentes.
Aparecem em uma seqncia para destacar a importncia que adquirem na compreenso
69
do processo histrico de construo da realidade social brasileira. Isso no significa q
ue
devam ser estudados em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia
espacial. Prevalecem os estudos das relaes no tempo, reflexes sobre as contradies
sociais e sobre os processos histricos contnuos e descontnuos.
Naes, povos, lutas, guerras e revolues
? Processo de constituio do territrio, da nao e do Estado
brasileiro, confrontos, lutas, guerras e revolues:
* conquista e preservao do territrio brasileiro pelos
portugueses, acordo de Madri, Guerra Cisplatina, Guerra
do Paraguai, Guerra do Acre, polticas de integrao do
territrio brasileiro no sculo XX;
* administrao poltica colonial, coroa portuguesa no Brasil,
Independncia poltica, Estado Monrquico, Estado
Republicano, alianas e polticas internacionais no Imprio
e na Repblica, o Estado brasileiro e suas alianas polticas

e econmicas regionais;
* lutas pela independncia poltica, processo poltico de
independncia do Brasil, guerras provinciais (Confederao
do Equador, Guerra dos Farrapos etc.);
* confrontos entre europeus e populaes indgenas no
territrio brasileiro (Guerras dos Brbaros, Confederao do
Cariri, Confederao dos Tamoios etc.), revoltas e
resistncias de escravos (quilombos, Palmares, Revolta dos
Mals etc.), revoltas sociais coloniais, lutas pelo fim da
escravido, Canudos, Contestado, banditismo e cangao;
* mitos da confraternizao tnica e cultural, mitos dos heris
nacionais, nacionalismo, construo de memrias de grupos,
elite econmica nacional e poder poltico, mitos sobre o
carter da populao brasileira;
* as lutas polticas na implantao da Repblica, Revoluo
de 1930, Revoluo Constitucionalista de 1932, governos
autoritrios ? o Estado Novo e o regime militar ps-64;
* lutas operrias, lutas sociais rurais e urbanas, lutas feministas,
lutas pela reforma agrria, movimentos populares e
70
estudantis, lutas dos povos indgenas pela preservao de
seus territrios, Movimento de Conscincia Negra etc.
? Processos de constituio dos Estados Nacionais na Amrica,
confrontos, lutas, guerras e revolues:
* administrao das colnias espanholas, subjugao das etnias
e das culturas nativas, esfacelamento do imprio espanhol
na Amrica, constituio dos Estados Nacionais
independentes, ditaduras na Amrica Latina, organizaes
internacionais latino-americanas, Mercosul e outros
exemplos de integrao poltica e econmica;
* colnias inglesas na Amrica, processo de constituio do
Estado Nacional norte-americano, expanso do territrio dos
Estados Unidos (marcha para o Oeste, conquista do Texas),
elaborao dos ideais liberais e republicanos;
* intervencionismo norte-americano na Amrica Latina, Canal
do Panam, Porto Rico, Cuba, El Salvador e Nicargua,
poltica externa norte-americana para a Amrica Latina
(Doutrina Monroe, Pan-Americanismo, Punta del Este,
Aliana para o Progresso);
* guerras e expanso do imprio Inca e do imprio Asteca,
confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
espanhola, lutas sociais no processo de independncia das
naes sul-americanas, lutas dos mineiros na Bolvia, revoltas
dos Zapatistas no Mxico;
* Guerra do Paraguai (do ponto de vista do Paraguai), Guerra
do Chaco, Guerra do Acre, Revoluo Mexicana, Revoluo
Cubana, socialismo e golpe militar no Chile, militarismo na
Amrica Latina, Guerra de El Salvador, Guerra da
Nicargua, processo de democratizao latino-americano;
* confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
inglesa, confronto entre ingleses e franceses pelo territrio
americano, Guerra Civil Americana, confrontos entre negros
e brancos nos Estados Unidos, os latinos nos Estados Unidos
etc.
? Processos de constituio dos Estados Nacionais, confron-tos, lutas, guerras e rev
olues na Europa, na frica e no
Oriente:
71
* cidades-estado gregas, Repblica romana, descentralizao
poltica na Idade Mdia, Cruzadas, lutas de conquista na

Pennsula Ibrica, consolidao do Estado Nacional


portugus, reis catlicos na Espanha;
* Guerra dos Cem Anos, Reforma, Contra-Reforma, Estados
Absolutistas, organizao do Parlamentarismo na Inglaterra,
Iluminismo, Revoluo Francesa, Democracia Moderna,
unificao poltica da Alemanha e da Itlia;
* nacionalismo na Europa dos sculos XIX e XX, expanso
imperialista dos Estados europeus, mudanas nas fronteiras
dos Estados nacionais europeus na Primeira e na Segunda
Guerra Mundial, organizao dos Estados socialistas e
comunistas, esfacelamento dos Estados socialistas, queda
do Muro de Berlim etc.;
* lutas tnicas e religiosas na Antiguidade, lutas sociais em
Atenas, lutas sociais na Roma antiga, lutas dos cristos em
Roma, lutas camponesas, religiosas, operrias e tnicas na
Europa etc.;
* migraes e guerras no Oriente antigo, Guerra do
Peloponeso, Imprio Persa, Imprio Macednio, Imprio
Romano, confrontos entre povos brbaros e Imprio
Romano etc;
* guerras napolenicas, guerras na frica e sia na expanso
imperialista europia, Primeira Guerra Mundial, Revoluo
Russa, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, Guerra da
Coria, Guerra do Vietn etc;
* culturas tradicionais dos povos africanos, colonialismo e
imperialismo na frica, descolonizao das naes africanas,
Estados Nacionais africanos, experincias socialistas na
frica (Angola, Moambique etc.); apartheid e frica do Sul,
fome e guerras civis na frica, guerras entre as naes
africanas, povos, culturas e naes africanas hoje;
* culturas tradicionais do mundo rabe, expanso muulmana,
imperialismo no Oriente Mdio, confrontos entre palestinos
e israelenses, revoluo iraniana, Guerra do Golfo;
* portugueses na ndia, domnio ingls na ndia, processo de
independncia poltica da ndia, Paquisto e Bangladesh;
72
* cultura tradicional chinesa, resistncia chinesa ao
imperialismo, Guerra do pio, Revoluo Comunista,
Revoluo Cultural, China hoje;
* cultura tradicional japonesa, portugueses no Japo,
imperialismo japons, Japo depois da Segunda Guerra
Mundial, Japo hoje.
? Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias entre
formas de organizao dos Estados Nacionais, confrontos, lutas,
guerras e revolues, procurando sintetizar os estudos
realizados:
* estudos das relaes presente-passado sobre as organizaes
polticas, a constituio dos Estados Nacionais, as
representaes e os mitos construdos para as naes, os
ideais nacionalistas e os confrontos polticos internacionais;
* estudos das relaes sobre mortandade nos confrontos e
guerras e sobre o emprego de tecnologias blicas;
* compreenso dos conceitos de revoluo, lutas sociais e
guerras, considerando as especificidades histricas dos
contextos em que se realizaram;
* identificao de transformaes e permanncias histricas
provocadas por lutas sociais e polticas, confrontos sociais
de grupos, classes e naes, guerras e revolues;
* estudos de localizao cronolgica e das duraes temporais
das formas de organizao poltica dos Estados, dos

organismos internacionais, das lutas sociais e polticas, das


guerras e revolues.
Cidadania e cultura no mundo contemporneo
? Problemticas pertinentes questo da cidadania na Histria:
* no Brasil ? os ?homens bons? no perodo colonial; a
escravido e a luta pela liberdade; o poder oligrquico, o
coronelismo e o voto na Repblica Velha; as Constituies
e as mudanas nos direitos e deveres dos cidados, as
ditaduras e a supresso de direitos polticos e civis (Estado
73
Novo e governo militar aps 1964), experincia liberal
democrtica de 1945-1964, o conceito de cidadania hoje no
Brasil e a percepo da condio de cidado pela populao
brasileira, as desigualdades econmicas e sociais e as
aspiraes de direitos pela populao brasileira hoje;
* no mundo ? a cidadania em Atenas e em Roma; a cidadania
nas comunas medievais; os ideais iluministas e as prticas
de cidadania durante a Revoluo Francesa; as prticas de
cidadania a partir da independncia dos Estados Unidos; o
socialismo, o anarquismo, o comunismo, a social-democracia,
o nazismo e o fascismo na Europa, experincias histricas
autoritrias na Amrica Latina, as declaraes dos Direitos
Universais do Homem e os contextos de suas elaboraes.
Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianas, das etnias
e das minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e
econmica no mundo.
? Processo de formao, expanso e dominao do capitalismo
no mundo:
* a expanso do comrcio na Europa no Renascimento, a
expanso colonial e o acmulo de riquezas pelos Estados
Nacionais europeus, as alianas entre a burguesia e os
Estados Absolutistas, a industrializao e a concentrao
urbana, as polticas econmicas liberais, a diviso
internacional do trabalho, os projetos socialistas, o
imperialismo europeu e o capitalismo monopolista, a
expanso imperialista norte-americana, os pases socialistas
e comunistas, a crise do capitalismo na dcada de 30, a
diviso do mundo nos blocos capitalista e socialista, as crises
do capitalismo nas dcadas de 70 e 80, desestruturao do
mundo socialista, etc.;
? Problemticas pertinentes cultura contempornea:
* rdio, televiso, livros, jornais, revistas, cinema, computador,
propaganda, criao artstica.
? Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias no
conceito de cidadania, procurando sintetizar os estudos
realizados:
74
* estudos das relaes presente-passado das economias
capitalista e socialista, das idias e prticas acerca da
cidadania e das lutas por mudanas na vida cotidiana e na
qualidade de vida;
* estudos de localizao cronolgica e das duraes temporais
dos conceitos e das prticas dos cidados.
Critrios de avaliao
Como no terceiro ciclo, importante realizar uma avaliao diagnstica, considerando
o conhecimento prvio, os domnios e as atitudes dos alunos, as suas conquistas ao l
ongo
dos estudos e se as intervenes didticas foram significativas e repercutiram em
aprendizagens.
Ao final do quarto ciclo, depois de terem vivenciado inmeras situaes de

aprendizagem, os alunos dominam alguns contedos e procedimentos. Para avaliar ess


es
domnios, esta proposta destaca de modo amplo os seguintes critrios:
? Dimensionar, em diferentes temporalidades, as formas de
organizao poltica nacionais e internacionais.
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica, em perspectiva histrica,
as formas de organizao poltica e as organizaes econmicas nacionais e mundiais,
discernindo de algumas caractersticas, contextos, mudanas, permanncias, continuidad
es
e descontinuidades no tempo.
? Reconhecer diferenas e semelhanas entre os confrontos,
as lutas sociais e polticas, as guerras e as revolues, do
presente e do passado.
Este critrio pretende avaliar se, por meio dos estudos desenvolvidos, o
aluno identifica as especificidades de lutas, guerras e revolues, entre grupos, cl
asses
e povos, e suas interferncias nas mudanas ou nas permanncias das realidades
histricas.
? Reconhecer caractersticas da cultura contempornea
atual e suas relaes com a Histria mundial nos ltimos
sculos.
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica, em perspectiva histrica,
a sua vivncia cultural, cotidiana, e se a relaciona com o sistema dominante e seu
s
valores.
75
? Reconhecer algumas diferenas, semelhanas,
transformaes e permanncias entre idias e prticas
envolvidas na questo da cidadania, construdas e vividas
no presente e no passado.
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica distintas conceituaes
histricas para a cidadania, discernindo suas caractersticas, seus contextos, suas
mudanas,
suas permanncias, suas continuidades e suas descontinuidades no tempo.
? Reconhecer a diversidade de documentos histricos.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar as
caractersticas bsicas de documentos histricos, seus autores, momento e local de pro
duo
e de compar-los entre si.
? Organizar idias articulando-as oralmente, por escrito e
por outras formas de comunicao.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de organizar os contedos
e conceitos apreendidos e express-los de maneira a se fazer compreender.
76
77
ORIENTAES E MTODOS DIDTICOS
Quais so os mtodos especficos do ensino de Histria? Quais os instrumentos
didticos que favorecem o aprendizado de contedos histricos pelos alunos?
De modo geral, os conhecimentos histricos tornam-se significativos para os
estudantes, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflita
m sobre
suas vivncias e suas inseres histricas. Por essa razo, fundamental que aprendam a
reconhecer costumes, valores e crenas em suas atitudes e hbitos cotidianos e nas
organizaes da sociedade; a identificar os comportamentos, as vises de mundo, as for
mas
de trabalho, as formas de comunicao, as tcnicas e as tecnologias em pocas datadas; e
a
reconhecer que os sentidos e significados para os acontecimentos histricos e coti
dianos
esto relacionados com a formao social e intelectual dos indivduos e com as possibili

dades
e os limites construdos na conscincia de grupos e de classes. Assim o trabalho com
diferenas e semelhanas, bem como continuidades e descontinuidades, tem o objetivo
de instig-los reflexo, compreenso e participao no mundo social.
tarefa do professor criar situaes de ensino para os alunos estabelecerem relaes
entre o presente e o passado, o particular e o geral, as aes individuais e coletiv
as, os
interesses especficos de grupos e as articulaes sociais.
Podem ser privilegiadas as seguintes situaes didticas:
? questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idias,
opinies, dvidas e/ou hipteses sobre o tema em debate e
valorizar seus conhecimentos;
? propor novos questionamentos, fornecer novas informaes,
estimular a troca de informaes, promover trabalhos
interdisciplinares;
? desenvolver atividades com diferentes fontes de informao
(livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e
confrontar dados e abordagens;
? trabalhar com documentos variados como stios arqueolgicos,
edificaes, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho,
objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicao,
vestimentas, textos, imagens e filmes;
? ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes
bibliogrficas, organizao das informaes coletadas, como
obter informaes de documentos, como proceder em visitas
e estudos do meio e como organizar resumos;
78
? promover estudos e reflexes sobre a diversidade de
modos de vida e de costumes que convivem na mesma
localidade;
? promover estudos e reflexes sobre a presena na atualidade
de elementos materiais e mentais de outros tempos e incentivar
reflexes sobre as relaes entre presente e passado, entre
espaos locais, regionais, nacionais e mundiais;
? debater questes do cotidiano e suas relaes com contextos
mais amplos;
? propor estudos das relaes e reflexes que destaquem
diferenas, semelhanas, transformaes, permanncias,
continuidades e descontinuidades histricas;
? identificar diferentes propostas e posies defendidas por
grupos e instituies para soluo de problemas sociais e
econmicos;
? propor aos alunos que organizem suas prprias solues e
estratgias de interveno na realidade (organizao de regras
de convvio, atitudes e comportamentos diante de questes
sociais, atitudes polticas individuais e coletivas etc.);
? distinguir diferentes padres de medidas de tempo, trabalhar
com a idia de duraes e ritmos temporais e construir
periodizaes para os temas estudados;
? solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, grficos,
linhas do tempo, propor a criao de brochuras, murais,
exposies e estimular a criatividade expressiva.
importante que o professor sempre explicite sua proposta de trabalho para os
estudantes e retome, algumas vezes, a proposta inicial a fim de que eles possam
decidir
sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, a prob
lemtica
inicial que orienta a escolha das fontes de informao que so mais significativas. En
tre as
pesquisas realizadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas em um

processo
de avaliao da importncia de suas informaes. Imagens podem ser selecionadas entre
as muitas recolhidas, para reforarem argumentos defendidos ou por revelarem situaes
no imaginadas. Textos sobre episdios do passado podem ser organizados para
demonstrarem a especificidade no modo de pensar da poca e exemplificarem conflito
s
entre grupos sociais.
79
Materiais didticos e pesquisas escolares
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a funo de ser mediador na
comunicao entre o professor e o aluno, pode ser considerado material didtico. Isto ,
so materiais didticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala
de aula
? livros-manuais, apostilas e vdeos ?, como, tambm, os no produzidos para esse fim,
mas que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino.
Faz parte do trabalho do docente saber o que pretende ensinar, diagnosticar o qu
e
os alunos sabem e pensam sobre o tema de estudo, definir suas intenes de ensino, e
scolher
a atividade pedaggica adequada e o material didtico pertinente para cada situao, ava
liar
as repercusses de suas intervenes e quais as dificuldades na aprendizagem. O materi
al
didtico um instrumento especfico de trabalho na sala de aula: informa, cria confli
tos,
induz reflexo, desperta outros interesses, motiva, sistematiza conhecimentos j
dominados, introduz problemticas, propicia vivncias culturais, literrias e cientfica
s,
sintetiza ou organiza informaes e conceitos. Avalia conquistas.
O ambiente da sala de aula, o nmero excessivo de alunos por sala, a quantidade de
classes assumidas pelos professores e os controles administrativos exigidos no e
spao escolar
contribuem para a escolha de prticas educacionais que se adaptem diversidade de
situaes enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa a adoo ou a aceitao de
um livro, um manual ou uma apostila, como nicos materiais didticos utilizados para
o
ensino. Muitas vezes, tal escolha implica a transferncia parcial ou integral, par
a o autor do
material e editores responsveis, da definio dos objetivos, abordagens, contedos, mtod
os
e recursos didticos trabalhados nas salas de aula. Tais materiais j foram organiza
dos com
a preocupao de que textos, exerccios e questionrios garantam uma educao ?eficiente?,
independentemente das situaes reais, diversificadas e concretas dos professores, a
lunos,
escolas e realidades sociais.
Os livros, os manuais e apostilas so bem aceitos no sistema educacional brasileir
o.
Atendem a expectativas e concretizam modelos, concordncias e aceitaes por parte de
um grande nmero de agentes sociais e institucionais. Para o Estado e algumas esco
las
particulares, representam um instrumento de controle do sistema escolar, a garan
tia de
uma certa qualidade de ensino e a difuso de valores. Para o professor, asseguram
um
modelo de prtica, segurana no processo de desenvolvimento do trabalho e eficincia n
a
transmisso de contedos exigidos por programas ou currculos. Para as famlias, express
am
um sinal de qualidade da educao. E para a indstria editorial garantem mercado certo

e
seguro.
Existem livros, manuais e apostilas de boa e de m qualidade. Todos precisam ser
analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores. Podem ser considerados
nessa
avaliao: os objetivos educacionais e a concepo de ensino da rea; a abordagem terico-e
istemolgica da Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para estudo, as
relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organizao dos acontecimento
s
80
no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre presente/passado; os sentidos
e
significados construdos para a Histria, os conceitos trabalhados e os problemas pr
opostos
ou obtidos; as posies assumidas pelo autor e a forma de exposio dessas posies nos
textos e na seleo das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da Histria veic
ulados;
a concepo de aprendizagem presente nos exerccios, questionrios e outras atividades
propostas; a qualidade editorial, a clareza do texto, a preocupao didtica na organi
zao e
apresentao dos contedos; a potencialidade informativa atribuda s imagens, e
disponibilizao de diferentes fontes de informao e linguagens etc.
Existem muitos estudos, anlises e pesquisas que podem auxiliar o professor na
avaliao dos livros e dos manuais didticos, de suas propostas e abordagens, dos valo
res,
ideologias e mitos difundidos, da relao entre a sua composio editorial e seu potenci
al
didtico e suas influncias nas vises de mundo, nos comportamentos sociais e nos domni
os
lingsticos e intelectuais dos estudantes
8
.
Ao optar ou no por incorporar o manual didtico na sua prtica escolar, o professor
deve ter sempre em mente que o trabalho do docente no consiste em reproduzir
conhecimentos e mtodos de ensino pr-fixados ou pr-concebidos. As vivncias escolares
so cheias de momentos imprevisveis, que precisam ser reconhecidos como particulare
s e
no como rotinas padronizadas em modelos. Os materiais, os recursos e os mtodos didt
icos
podem e devem ser mltiplos e diversificados.
A realidade educacional brasileira e as vivncias escolares demonstram que as esco
las
e as salas de aula so espaos permeados por conflitos e contradies. Por isso mesmo,
podem ser espaos de transgresses, criatividade, experimentao, pesquisa e avaliao
permanente. Do mesmo modo, instigam o professor a estar aberto s realidades singu
lares,
instveis e heterogneas e a reconhecer que os alunos so atores ativos no processo de
aprendizagem e na construo do saber escolar. Eles tm suas particularidades individu
ais
e suas vivncias culturais e coletivas que, de um modo ou de outro, so colocadas em
jogo
nas salas de aula. Interferem e recriam significados e sentidos para os contedos
estudados
e para as relaes que a Histria estabelece com a realidade social e cotidiana.
Faz parte da profisso docente reconhecer que o saber escolar construdo na
interlocuo. Incorpora a dimenso do dilogo interpessoal, da diversidade cultural, das
significncias mltiplas de seus interlocutores. Cada situao de sala de aula requer es
colhas
didticas especficas e reflexes sobre o processo construdo coletivamente.
tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu prprio trabalho,

procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e experiment


ar novas
atividades e recursos didticos, criar e recriar novas possibilidades para sua sal
a de aula e
para a realidade escolar. Isto implica ler e se informar sobre diferentes propos
tas de ensino
8
Para auxiliar o professor quanto aos critrios de avaliao do livro didtico existem p
ublicaes do Ministrio da
Educao e do Desporto e de algumas Secretarias Estaduais de Educao.
81
de Histria, debater seus propsitos e seus fins, discutir seus objetivos, criar sua
proposta
de ensino dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua atuao
pedaggica, selecionar contedos, relacion-los com a realidade local e regional, sist
ematizar
suas experincias, aprofundar seus conhecimentos, reconhecer a presena de currculos
ocultos ? moldados e difundidos na prtica ?, explicit-los e avali-los.
O professor tem responsabilidades educacionais e sociais que no devem ser
transferidas em sua totalidade para os livros, os manuais e as apostilas. Quaisq
uer que
sejam as situaes especficas, os livros e os manuais didticos no devem sobrepor-se s
escolhas docentes, pelo contrrio, a elas devem subordinar-se. O docente precisa t
er claro
que cabe a ele desenvolver o esforo de saber os rumos do trabalho pedaggico, consi
derando
que cada grupo de aluno nico e especial; ele mesmo est em processo de formao
permanente, na medida em que incorpora novos saberes e experincia sua prtica; a
educao est em contnua transformao e construo; existem problemticas novas e
antigas na realidade escolar que precisam ser encaradas e avaliadas; a escola um
espao
de formao geral e interdisciplinar; o saber histrico escolar requer dilogos com o
conhecimento histrico cientfico, com educadores, com a realidade social etc.
Ao mesmo tempo, preciso reconhecer, diante da realidade brasileira que, muitas
vezes, os livros ou manuais didticos so os nicos materiais de leitura e de acesso d
e
grande parte da populao s informaes histricas. Cumprem uma funo social
importante na difuso do saber letrado, da cultura e da Histria do Brasil e dos pov
os.
Simbolicamente, os livros distinguem nas ruas das cidades e nas estradas aqueles
que so
estudantes. Nos deslocamentos da casa para a escola ou da escola para o trabalho
garantem,
assim, a segurana de crianas, jovens e adultos, por portarem um smbolo de comportam
ento
valorizado socialmente. Indicam aqueles que freqentam a escola e assumem uma
responsabilidade comprometida com o presente e o futuro.
Existem muitas possibilidades de trabalho com livros, manuais ou apostilas que
garantem ao professor a autonomia na conduo da lide pedaggica. O fundamental que
no sejam considerados o nico recurso didtico, mas, sim, mais uma fonte de informao
a ser utilizada em momentos especficos e para fins determinados. O mais important
e no
o livro, mas a utilizao que se faz dele. De vrios livros podem ser selecionados tex
tos,
imagens, citaes de autores, documentos e exerccios. Esses materiais podem ser usado
s
para problematizar questes histricas, instigar debates, analisar representaes artstic
as
de pocas, confrontar pontos de vistas, diferenciar abordagens histricas, resumir t
emas de

estudo, explicitar definies histricas para conceitos etc.


De modo geral, o professor pode incorpor-los como fonte de pesquisa entre outros
materiais. Nesse caso, no trabalho com manuais e com outras fontes, sempre impor
tante
a identificao do autor, da poca em que o texto foi escrito, da idia que ele est
defendendo, dos argumentos construdos para defend-las, dos sujeitos e dos fatos hi
stricos
destacados, dos valores que esto sendo atribudos aos fatos e aos sujeitos. Tornamse
82
significativas as situaes em que os alunos podem confrontar textos de dois ou mais
autores,
sobre um mesmo tema ou poca, identificando as diferenas e as semelhanas entre seus
recortes e argumentos.
Os procedimentos de pesquisa escolar devem ser ensinados. Favorecem a ampliao
do conhecimento, das capacidades e das atitudes de autonomia dos estudantes, com
o
manusear livros, revistas e jornais; localizar informaes, estabelecer relaes entre e
las e
compar-las; familiarizar-se e desenvolver domnios lingsticos; identificar idias dos
autores, perceber contradies e complementaridade entre elas; trocar e socializar o
pinies
e informaes; selecionar e decidir; observar e identificar informaes em imagens, text
os,
mapas, grficos, objetos e paisagens.
Entrar em contato com diferentes produes de pocas passadas e presentes pode
representar passos diferentes no processo de aprendizagem. O aluno introduzido n
o
universo da cincia, em que a Histria tem tambm a sua histria ? cada produo histrica
pertence a um tempo ?, sendo ela prpria um objeto a ser conhecido. Fica evidente
a
presena do discurso histrico, sustentado em fundamentos tericos, o que destaca o fa
to
do saber ser construdo e as conceituaes serem organizadas a partir de realidades
especficas.
As conceituaes e as noes, em vez de serem trabalhadas por meio de suas
caractersticas genricas, assumem especificaes histricas, possibilitando o dilogo
entre os sujeitos que falam pelos documentos legados ao presente e aqueles que o
s
interpretam. Nesse sentido, importante recuperar na Histria a historicidade dos c
onceitos,
sua relao com a interpretao e categorizao de fenmenos em contextos temporais
especficos.
O dilogo estabelecido entre o estudioso, suas fontes e as realidades historicamen
te
constitudas orienta a construo e a reconstruo de conceitos. Na realidade social, as
pessoas tambm fazem uso de uma srie de conceitos histricos apreendidos nas vivncias
e trocas dirias, na sua formao escolar e por intermdio dos meios de comunicao. Assim,
so favorecidos trabalhos ? principalmente no quarto ciclo ? em que os alunos pode
m
identificar conceitos histricos utilizados por autores, pelas pessoas de modo ger
al e
presentes nos textos jornalsticos, literrios e/ou cientficos. Podem distinguir os s
ignificados
particulares atribudos a um mesmo conceito, identificar diferenas e semelhanas entr
e
eles e debater divergncias e concordncias em uma mesma poca e/ou em pocas
diferentes.
O conceito pode assumir significados variados dependendo do momento histrico.
A compreenso de sua dimenso mutvel possibilita, por exemplo, a reflexo de que ele

sempre mantm relaes com o contexto histrico em que foi formalizado. O domnio dos
significados dos conceitos depende, conseqentemente, do conhecimento de realidade
s
historicamente concretas, ou seja, dominar informaes sobre pocas e lugares. As suas
dimenses histricas e mutveis e a sua dependncia em relao s realidades especficas
83
solicitam do aluno a identificao dos grupos sociais envolvidos na sua construo e a
explicitao dos seus significados.
Esse exerccio ? insero dos conceitos em realidades histricas e o seu
dimensionamento como construo interna ao conhecimento ? auxilia na fundamentao
e na formalizao do saber histrico pelos alunos.
importante o professor considerar que o conceito tambm associa e sintetiza idias
a partir de elementos histricos comuns. Pelo fato de ser expresso por meio de uma
palavra,
que permanece sempre a mesma, possvel dizer que estimula os estudos das relaes
entre diferentes realidades e, tambm, sugere a existncia de dilogos entre os homens
e
as sociedades no tempo.
fundamental que o professor considere possibilidades de trabalhos em que o aluno
se sensibilize para a construo e a reconstruo dos conceitos histricos, vivenciando
situaes em que seja requisitado a associar informaes, relacionar e analisar pocas,
caracterizar perodos e, simultaneamente, abstrair idias e generalizar imagens. Do
ponto
de vista pedaggico, esse exerccio solicita dele historicizar e generalizar, desenv
olvendo
suas capacidades intelectuais e fornecendo-lhe instrumentos para discernir e com
preender
os processos inerentes organizao, formalizao e transformao do conhecimento.
A pesquisa, a coleta de informao e o trabalho com conceitos so mais significativos
e mais instigantes para os alunos quando fundamentam a construo de uma ou mais
respostas para os questionamentos realizados no incio da atividade. Essas respost
as, que
podem ser individuais, em dupla ou em grupos maiores, devem ser, de algum modo
registradas em texto, lbum de fotografia, livro, vdeo, exposio, mural, coleo de mapas
etc.
Trabalho com documentos
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais
e
com objetivos variados podem ser chamadas de documentos histricos. o caso, por
exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de trabalho,
textos
literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, program
as de
televiso, filmes, vestimentas, edificaes etc.
Utilizar documentos histricos na sala de aula requer do professor conhecer e
distinguir algumas abordagens e tratamentos dados s fontes por estudiosos da Histr
ia.
Requer dele a preocupao de recriar, avaliar e reconstruir metodologias do saber hi
strico
para situaes de ensino e aprendizagem.
Os documentos so fundamentais no trabalho de produo do conhecimento histrico.
Mas, a noo que se tem de documento, as abordagens e os tratamentos que fundamentam
a sua utilizao tm sofrido transformaes ao longo do tempo.
84
A palavra documento vem do termo latino documentum, que deriva do verbo docere,
que significa ensinar no sentido de transmitir e de comunicar informaes j consolida
das.
Durante algum tempo, principalmente para os historiadores de inspirao positivista
do
sculo XIX e incio do XX, o documento significou a idia de testemunho escrito,

comprovao, de prova sobre os acontecimentos do passado. Mesmo sendo do estudioso a


deciso quanto escolha do documento a utilizar, fazia parte do ofcio manter a fidel
idade
do contedo dos textos, pois acreditava-se que o documento mantinha uma relao direta
com o real. Cabia ao historiador, depois de constatar a autenticidade do texto,
descrever o
real, baseando-se nos dados nele descritos. Assim, o texto era valorizado apenas
pelo que
continha, encarado apenas como informante de contedos, simples suporte de informao.
Nem todo texto era considerado documento. S eram utilizados os oficiais, aqueles
voluntariamente produzidos com o intuito de registrar acontecimentos polticos, mi
litares,
jurdicos e diplomticos, como certides de cartrios, escrituras de compra e venda, ata
s
das Cmaras ou do Senado, relatrios de secretarias de governos, leis, inscries em tem
plos
ou monumentos, cartas etc.
Ao longo do sculo XX, o documento adquire outra amplitude no trabalho do
historiador. So utilizadas outras fontes de pesquisa histrica relacionadas preocup
ao
de se estudar outras dimenses da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o
que
registrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indcios d
e modos
de fazer, de viver e de pensar dos homens ? msicas, gravuras, mapas, grficos, pint
uras,
esculturas, filmes, fotografias, lembranas, utenslios, ferramentas, festas, cerimni
as, rituais,
intervenes na paisagem, edificaes etc. As fontes escritas passaram a ser variadas ?
textos literrios, poticos e jornalsticos, anncios, receitas mdicas, dirios, provrbio
registros paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais etc.
Diante da diversidade de fontes e de projetos de estudo, os historiadores enfren
taram
novos problemas. Como conhecer os hbitos de populaes indgenas no Brasil, no sculo
XVI, quando grande parte dos documentos preservados foi produzida pelos conquist
adores?
Como obter informaes sobre a vida das mulheres em uma localidade, quando sobre ela
s
s foram encontrados desenhos pintados em peas de cermica? possvel estudar um
evento de 1860 tendo como fonte um filme produzido em 1945? O que fazer quando a
s
informaes registradas em textos no so coincidentes com os achados arqueolgicos?
Que tipo de informao possvel extrair de uma lei, alm de medidas institucionais por
ela estabelecidas?
Questes desse tipo levaram os historiadores a rever radicalmente a concepo de
documento e o tratamento dado a ele. Os vestgios do passado, quando transformados
em
documentos histricos, passaram a englobar outras funes, alm das suas funes primrias
originais, ou seja, ganharam tambm o papel de fornecer para o estudioso indcios de
realidades histricas ? relaes sociais, modos de vida, mentalidades. Um dirio de um
capito de navio, por exemplo, transformado em documento histrico, no se limita sua
funo original de registrar as atividades de bordo. Por meio dele o estudioso pode
obter
85
informaes que, confrontadas com dados provenientes de outros documentos, indicam o
s
conhecimentos no perodo sobre as rotas martimas, as relaes de comrcio entre povos
da poca etc.
Afora isso, os historiadores tornaram explcita a necessidade de os fatos isolado
s

serem relacionados e confrontados entre si e de as fontes serem interrogadas a p


artir das
problemticas especficas de estudo. As imagens, os textos, os objetos deveriam ser,
tambm,
compreendidos como obras impregnadas ? tanto nos seus contedos, como nas suas for
mas
? de valores, padres ou divergncias culturais, estilos artsticos, vises de mundo
produzidas por grupos sociais determinados. E as produes humanas deveriam ser
dimensionadas nos contextos em que foram elaboradas e nos contextos em que foram
recriadas e reutilizadas.
Para se compreender pelo menos em parte algumas dessas mediaes, os historiadores
passaram a estabelecer dilogos com a Antropologia, a Lingstica, a Arqueologia e out
ras
cincias. A preocupao foi a de dominar alguns conhecimentos para distinguir as
especificidades das linguagens, das formas de comunicar e construir discursos, d
as formas
de expresso, das potencialidades dos meios de comunicao, dos modelos de representao
etc.
A noo tradicional de que os documentos eram depositrios de verdades indiscutveis
diretamente relacionadas com o real foi abalada. Os documentos perderam a dimenso
de
se bastarem por si s e de falarem apenas por meio de seus contedos. Reconheceu-se
que
a transformao dos registros humanos em documentos histricos depende do trabalho do
historiador e das problemticas relevantes para o seu tempo e sociedade, cabendo a
ele
dar-lhes nova significao, inseri-los em novos contextos, interrog-los a partir de t
emas de
estudo e, enfim, realizar todo o trabalho subjetivo de construo de conhecimento
subjacente.
A valorizao de diferentes tipos de registros humanos como documentos levou
sociedade de modo geral a preocupao por armazen-los e preserv-los como patrimnio
histrico e cultural. Contudo, para o historiador, os dados extrados dos documentos
sobre
o passado so descontnuos e apenas potencialmente existentes. Para ganhar relevncia
histrica, a fonte deve ser trabalhada pelo estudioso e as informaes nela encontrada
s
devem ser articuladas na trama da narrativa histrica das vivncias humanas no tempo
.
Algumas das reflexes propostas pelos historiadores podem auxiliar na criao de
situaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. Todavia, importante repetir que es
se
trabalho no tem a inteno de fazer do aluno um pequeno historiador, mas propiciar
reflexes sobre a relao presente-passado e criar situaes didticas para que conhea e
domine procedimentos de como interrogar obras humanas do seu tempo e de outras po
cas.
preciso escolher o momento adequado para trabalhar com os documentos, definir
claramente as intenes didticas a serem atingidas e considerar a especificidade da t
emtica
histrica estudada.
86
De modo amplo, os historiadores propem algumas questes que podem orientar
atividades com documentos na sala de aula:
? documento no fala por si mesmo, isto , ele precisa ser
interrogado a partir do problema estudado, construdo na
relao presente-passado;
? para interrogar o documento preciso fazer a escolha de um
mtodo, isto , escolher procedimentos que orientem na
observao, na identificao de idias, temas e contextos, na
descrio do que foi identificado, na distino de relaes de

oposio, associao e identidade entre as informaes


levantadas e na interpretao dos dados, considerando a relao
presente-passado;
? os mtodos mais adequados so aqueles que possibilitam extrair
dos documentos informaes de suas formas (materiais, grficas
e discursivas) e de seus contedos (mensagens, sentidos e
significados) e que permitam compreend-los no contexto de
sua produo.
preciso definir critrios de escolha de documentos a serem utilizados como materia
l
didtico, considerando-se se ele acessvel faixa de idade dos alunos e se capaz de
motivar interesse no tema em estudo. Por exemplo, no terceiro ciclo so favorecida
s as
atividades com imagens e com textos curtos. So mais difceis, por sua vez, as que e
nvolvem
textos legislativos ou muito extensos. De modo geral, podem ser privilegiados os
trabalhos
com poucos documentos, mas que eles sejam significativos.
preciso considerar, ainda, o fato de que as primeiras impresses de quem l um
texto ou observa uma gravura esto impregnadas de idias, valores e informaes difundid
as
no senso comum. a anlise do documento nos seus detalhes, as confrontaes com outras
fontes, a sua insero nos contextos de poca, os questionamentos quanto s suas
contradies e coerncias internas etc., que iro permitir ao estudante conquistar
procedimentos e atitudes de pensar/refletir historicamente e construir conhecime
ntos de
natureza cientfica.
O trabalho com documento pode envolver vrios momentos diferentes que,
associados, possibilitam uma apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito
didtico, o professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no questio
namento,
confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes, socializar observaes e cria
r
um momento para que possam comparar suas idias iniciais com as novas interpretaes
conquistadas ao longo do trabalho de anlise. Com ateno e perspiccia, podem ser
observadas e colhidas informaes nos detalhes: fatos, estticas, conceitos, sentidos
etc.
possvel pesquisar informaes sobre o documento em fontes externas (autoria, contexto
87
da obra, estilo etc.) e confrontar eventos histricos identificados na fonte estud
ada a eventos
de outras pocas, quanto a semelhanas e/ou diferenas e relaes de continuidade e/ou
descontinuidade. Quando o professor considerar necessrio, pode ser feita a pesqui
sa da
trajetria histrica de preservao, conservao e difuso do documento. importante
que o trabalho envolva observaes, descries, anlises, pesquisas, relaes e interpreta
e, no final, acontea um momento de retorno ao documento, para que os alunos compa
rem
as novas informaes ? o seu ?novo olhar? ? com suas apreenses iniciais e reflitam
sobre problemticas histricas a ele relacionadas.
Estudando a questo do trabalho no Brasil possvel, por exemplo, escolher uma
gravura de Jean Baptiste Debret. Na prancha O colar de ferro - castigo dos fugit
ivos, o aluno
pode ser solicitado a ter as suas primeiras impresses ? o que observa. Depois ide
ntificar
personagens nela presentes, suas aes, vestimentas, calados e adornos, os ferros pre
sos
aos corpos de alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas caracterst
icas, o
cenrio, o tipo e o estilo de edificaes ao fundo, o tipo de calamento do ambiente, se

h
presena de vegetao, o que est em primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que e
la
fala no seu conjunto e detalhes, onde acontece a cena, se passa a idia de ser cot
idiana ou
um evento especfico e raro, diferenas e semelhanas entre os personagens, suas
vestimentas e aes, se os personagens e os objetos remetem para algum evento histric
o
conhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em dia, se as pessoas ainda se
vestem do
mesmo modo, como a relao entre o ttulo da gravura e a cena retratada, o que o artis
ta
quis registrar ou comunicar, se o estilo semelhante ao de outro artista j conheci
do. Alm
dessas indagaes, o aluno pode ser solicitado a pesquisar quem o artista, qual a su
a
histria, em que poca a gravura foi feita, qual o lugar que retrata, quais as razes
que
levaram o artista a faz-la, se os seus textos esclarecem outros aspectos da cena
no
observados, onde a gravura original pode ser encontrada, como foi preservada, de
sde quando
e por qual meio tem sido divulgada etc. possvel, tambm, incentivar o aluno a relac
ionar
a gravura com contextos histricos mais amplos, solicitando que identifique ou pes
quise
outros eventos da Histria brasileira relacionados a ela.
No caso da continuidade no estudo do tema trabalho no Brasil, o professor pode
escolher outros documentos para aprofundar o debate. Pode selecionar entre muita
s
possibilidades anncios de jornais freqentes no sculo XIX, que vendiam e alugavam
escravos. Questionar sobre os contedos dos anncios e as estruturas usadas para anu
nciar
? qual a sua funo, como os anunciantes procuravam nos textos atingir seus objetivo
s,
quem eles eram, quais os termos utilizados para designar os escravos, quais os t
ipos de
trabalho escravo especificados, quanto custava um escravo e quais os critrios de
preo,
como os escravos eram considerados por seus proprietrios, que idias e vises de mund
o
podem ser depreendidas desses anncios etc. Indicar pesquisas sobre os jornais de
onde
foram retirados, quem eram as pessoas que publicavam e mais pesquisas sobre outr
as pocas,
como so os anncios dos jornais atuais, o que anunciam para vender ou alugar etc.
Aprofundar o tema por meio de atividades com outros textos de jornais que falam
de
revoltas escravas, de fugas e de reclamaes de fazendeiros, inserindo trechos de pr
ocessos
88
criminais em que os escravos do seus depoimentos. Pesquisar, por fim, em bibliogr
afias,
a questo da escravido, seu tempo de durao etc.
As formas e os materiais dos documentos tambm falam da Histria, das culturas e
do tempo. Todavia, em situaes escolares cotidianas, nem sempre possvel trabalhar
com a fonte original explorando e interrogando sobre as matrias-primas da poca e o
saber
utilizado na sua confeco. Muitas vezes, as fotografias so reprodues, os textos escrit
os

mo foram transcritos mquina, os vasos esto desenhados ou fotografados, os filmes


foram copiados em fitas de vdeo e so exibidos em televises, os anncios de jornais so
xerocados. Nesses casos, o professor pode questionar, informar ou instigar os al
unos a
pesquisarem em fontes bibliogrficas ou promoverem visitas a museus, exposies, sesses
de cinema etc.
O importante considerar que o modo como objetos, fotos e textos foram produzidos
pode fornecer indcios para a identificao da poca e graus de domnios tcnicos e
tecnolgicos do perodo, pois o trabalho com documentos originais favorece a identif
icao
de informaes valiosas sobre o material, o modo como foi trabalhado, o saber cultur
al
utilizado para produzir a obra, os instrumentos empregados etc. Essas informaes aj
udam
a caracterizar a poca histrica e a construir relaes de diferena e semelhana, de
transformao e permanncia dos saberes humanos no tempo. Podem sensibilizar os alunos
para os conhecimentos arduamente conquistados, muitas vezes desvalorizados pelas
comparaes com as tecnologias atuais que nem sempre so entendidas como histricas no
tocante s relaes com longos processos de experimentao, recriao e aperfeioamento
cientfico e cultural. Quanto saber empregado nos textos eletronicamente digitados
nos
computadores? E nos textos reproduzidos na prensa de Gutenberg? E nos desenhos n
as
paredes das cavernas da Pedra Furada, no Piau? E nos hierglifos egpcios desenhados
nos papiros? E na escrita sumeriana registrada nas pequenas placas de argila?
No caso de trabalho didtico com filmes que abordam temas histricos comum a
preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no precisa,
se os cenrios so ou no fiis, se os dilogos so ou no autnticos. Um filme abordando
temas histricos ou de fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver
a
conscincia de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em
que a pelcula foi produzida do que poca que retrata. preciso antes de tudo ter em
mente que a fita est impregnada de valores, compreenses, vises de mundo, tentativas
de explicao, de reconstituio, de recriao, de criao livre e artstica, de insero d
cenrios histricos construdos intencionalmente ou no por seus autores, diretores,
produtores, pesquisadores, cengrafos etc.
Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca com base
na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor escolhe
dois
ou trs filmes que retratem um mesmo perodo histrico e com os alunos estabelea relaes
e distines, se possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema, no modo
como reconstitui os cenrios, na escolha de abordagem, no destaque s classes oprimi
das
89
ou vencedoras, na glorificao ou no dos heris nacionais, na defesa de idias pacifistas
ou
fascistas, na inovao ou repetio para explicar o contexto histrico etc. Todo esforo do
professor pode ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o
filme tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais
So valiosas as situaes em que os alunos podem estudar a histria do cinema, a
inveno e a histria da tcnica, como acontecia e acontece a aceitao do filme, as
campanhas de divulgao, o filme como mercadoria, os diferentes estilos criados na h
istria
do cinema, a construo e recriao das estticas cinematogrficas etc. O mesmo tipo de
trabalho pode ser feito no caso de estudos com gravuras, fotografias e pinturas.
Quando no existem documentos disponveis sobre um tema em debate em arquivos
ou bibliografias, o professor pode orientar os alunos na coleta e organizao de tex
tos,
gravuras, fotos e objetos encontrados esparsamente na localidade e/ou preservado
s no mbito

familiar. Outros documentos podem ser criados, como no caso da coleta de depoime
ntos,
de fotografias, de sons e imagens com cmeras de vdeo. Pessoas da localidade podem
ser
entrevistadas sobre vivncias especficas, histrias de vida, lembranas de eventos do
passado e/ou incentivadas a explicar a seu modo as mudanas ou permanncias de costu
mes.
Casas, ruas, praas, feiras e pessoas em atividades de lazer ou de trabalho podem
ser
fotografadas e filmadas. Esses registros podem ser estudados, posteriormente, co
mo
documentos.
Para colher depoimentos orais importante escolher previamente o estilo da
entrevista, isto , se a pessoa falar de sua vida, se vai responder a determinadas
questes,
se vai ficar vontade para conversar sobre um tema. Em todo caso, preciso pensar
anteriormente sobre o que ser solicitado e sobre a melhor maneira de conduzir a e
ntrevista.
sempre preciso definir que tipo de informao ser coletada. Pode ser dada nfase apenas
s informaes de que a pessoa dispe sobre o tema de pesquisa e, sendo assim, os dados
devem ser anotados no momento. Pode haver a preocupao em colher informaes a
partir das formas de comunicao da pessoa ? oral e/ou gestual ?, caso em que a entr
evista
deve ser gravada em vdeo ou em gravadores portteis. No caso de gravao, ser possvel
transcrever o depoimento, registrar por escrito o que foi dito oralmente.
O trabalho com documentos histricos um recurso didtico que favorece o acesso
dos alunos a inmeras informaes, interrogaes, confrontaes e construo de relaes
histricas. Contudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento aprop
riado,
ganhar experincia em conduzir os questionamentos, em solicitar contraposies, em
destacar as contradies entre os dados internos s fontes ou obtidos em fontes difere
ntes.
O mais importante, vale lembrar, sempre avaliar as situaes significativas de sala
de
aula, em que os estudantes se envolveram, compararam seus conhecimentos prvios co
m
as novas informaes, conseguiram interpretar e abstrair questes pertinentes ao saber
histrico.
Visita a exposies, museus e stios arqueolgicos
Alm de gratificante, altamente instrutivo para professor e alunos o trabalho que
90
envolva sadas da sala de aula ou mesmo da escola para visitar um museu, ir a uma
exposio
de fotografias ou de obras de arte, conhecer um stio arqueolgico etc. Estes moment
os
so geralmente ldicos e representam oportunidades especiais para que todos se coloq
uem
diante de situaes diferentes, em atividades especiais de acesso a outros tipos de
informao
e de envolvimento com as vivncias sociais mais amplas da sociedade e do conhecime
nto
humano.
As visitas aos locais so recursos didticos favorveis ao envolvimento dos alunos em
situaes de estudo, estimulando interesse e participao. Propiciam contatos diretos co
m
documentos histricos, incentivando os estudantes a construrem suas prprias observaes,
interrogaes, especulaes, indagaes, explicaes e snteses para questes histricas.
Nessas visitas, deve-se destacar para os alunos o fato de que iro conhecer espaos
especiais de preservao e de divulgao de patrimnios histricos e culturais.
Ao longo da Histria brasileira existiram concepes diferentes para patrimnio

histrico e cultural. Uma das correntes atuais define patrimnio em trs grandes dimen
ses:
natural ou ecolgico, histrico-artstico e documental. Nesse sentido, h o esforo de
preservar, como patrimnio: o meio ambiente; os conjuntos urbanos; os stios de valo
r
histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico; a
bras,
os objetos, os documentos, as edificaes, as criaes cientficas, artsticas e tecnolgic
as formas de expresso; e os modos de criar, fazer e viver. Por sua vez, h o esforo
de
preservar, como patrimnio histrico, o patrimnio arquitetnico, arqueolgico, documental
,
arquivstico, bibliogrfico, hemerogrfico, iconogrfico, oral, visual, museolgico e todo
s
os outros bens que documentam a Histria de uma sociedade.
Debater a questo do patrimnio histrico pode remeter s preocupaes do mundo
de hoje de preservar no s as construes e os objetos antigos, mas tambm a natureza e
as relaes dos homens com tudo isso. Pode remeter tambm para debates sobre as fontes
de pesquisa dos estudiosos e para as fontes de informao que sustentam a produo do
conhecimento sobre o passado.
As visitas aos museus e s exposies devem possibilitar debates sobre a preservao
da memria de qualquer grupo social. Durante muito tempo, a Histria valorizou a memr
ia
de lideranas polticas e de heris nacionais. Hoje em dia, existe a preocupao de
igualmente preservar a memria de movimentos populares, das histrias das minorias
tnicas, culturais e religiosas, das prticas e vivncias populares, as lembranas de pe
ssoas
comuns etc. H esforos de preservar a cultura negra, as reas dos quilombos, a rea e a
s
lembranas do Arraial de Canudos, os terreiros de candombl, os campos de futebol de
vrzea, as lembranas de mulheres, operrios, artesos, as fotografias das famlias, os ob
jetos
de uso cotidiano, como vestimentas, instrumentos, utenslios domsticos. Em muitos
museus, as exposies destacam essas reminiscncias sobre o modo de viver no dia-a-dia
ou sobre a vida de grupos sociais reprimidos historicamente.
Antes, durante e depois das visitas, pode ser tema de estudo a questo do que
91
considerado patrimnio histrico e sua relao com a preservao da memria. sempre
importante considerar as hipteses levantadas pelos alunos sobre o que acreditam s
er
patrimnio histrico e as informaes de que dispem sobre o assunto. possvel aprofundar
a questo procurando acrescentar novas problemticas pertinentes ao tema. Algumas vi
sitas
aos museus e exposies podem estar voltadas para a diversificao das concepes sobre
o que ou deve ser preservado hoje em relao ao passado.
Uma visita pode suscitar o debate sobre como acontece a preservao do patrimnio
histrico cultural da localidade onde vivem, relacionando-o com as memrias e as
identidades locais, regionais, nacionais e/ou mundiais. O debate pode girar em t
orno de
como valorizada ou esquecida essa ou aquela memria, como so fortalecidas ou no as
identidades locais ou regionais, como as pessoas contribuem em seu cotidiano par
a a
preservao dos patrimnios, como preservar depende da conscincia de cidadania etc.
Pode, principalmente, propiciar o debate sobre a relao entre o presente e o passad
o, j
que a deciso sobre o que e o como preservar pertence a cada gerao.
A questo da memria est relacionada ao lembrar, rememorar, recordar, perpetuar,
avisar, iluminar ou consolidar, como tambm ao esquecer, negar, renunciar, romper,
recusar,
silenciar etc. O que no lembrado esquecido e perde laos afetivos de identidade.

Nesse sentido, os documentos so materialidades selecionadas, preservadas e estuda


das
para perpetuar lembranas do passado, que salientam problemticas presentes. So supor
tes
para o ato de recordar da sociedade.
O trabalho de preservao de documentos reala o fato de que o passado nem sempre
lembrado espontaneamente. Existe um esforo dos estudiosos e/ou de grupos sociais
para recolher, cuidar, estudar, organizar e divulgar lembranas sobre outros modos
de viver
e de compreender o mundo. Se o que se quer recordar no estivesse ameaado, no existi
ria
a necessidade de criar espaos como museus e exposies, onde objetos, textos e obras
de
arte so deslocados de situaes sociais isoladas, individuais, para serem devolvidos
sociedade com novas significaes, remetendo e fundamentando memrias do passado.
O que se recorda tem o papel social de criar laos de identidade coletiva. A ident
idade
tem como suporte uma base material (os documentos), que estimula a lembrana por m
eio
de sua dimenso simblica ? o significado que passa a ter para falar da permanncia ou
mudanas de costumes, aes, modos de viver, domnios tecnolgicos. Um texto, uma
gravura, uma cermica podem afetar os sentimentos de identificao de um cidado com
grupos locais, tnicos, de gnero; com sua regio, sua nao, a cultura de seu povo ou com
uma trajetria histrica conhecida ou em processo de construo.
Nas visitas a museus, exposies e stios arqueolgicos relevante considerar que
eles so espaos de preservao e divulgao da memria. Nesse particular, possvel
desenvolver com os alunos debates sobre a importncia e o significado sociais dos
museus
e das exposies no cotidiano da populao, na formao de identidades, na sua formao
cultural e educacional ? formao essa que ocorre em momentos de passeios e lazer.
92
Deve-se, portanto, debater o fato de que esses locais so espaos de pesquisa, de
produo de conhecimento. Os alunos podem conhecer e estudar processos de preservao,
conservao, montagem de exposio, critrios de seleo das obras expostas, os profissiona
envolvidos no trabalho, as pesquisas realizadas a partir desses acervos etc. E p
odem
conhecer, como o caso dos stios arqueolgicos, lugares originais onde foram encontr
ados
muitos dos objetos histricos que esto nos museus, os processos de pesquisa e de es
cavao.
No trabalho com os documentos encontrados nos museus, exposies e stios
arqueolgicos, importante o professor considerar que possvel estabelecer dilogos com
outras pocas e evidenciar a reconstruo do passado pelo presente. Assim, ser signific
ativo
reconhecer que os documentos deslocados dos seus espaos originais esto organizados
segundo interpretaes de estudiosos do que importante lembrar, preservar, rememorar
.
Essa interferncia do presente acontece mesmo no caso dos stios arqueolgicos, j que o
tempo, a eroso, as camadas de terra, as escavaes e a preservao interferem na leitura
dos seus significados. importante deixar evidente que as questes do presente orie
ntam
observaes e interpretaes construdas para os documentos, tanto na seleo para estudos
e organizao de exposies pelos historiadores, muselogos e arquelogos, como nos
recortes de estudo que motivam as visitas de alguns professores e alunos.
No se pode negar, todavia, que os documentos falam principalmente de outras
pocas. Nas suas materialidades, concretudes, formas, estticas e dimenses, eles indi
cam
que existiram outros modos de viver, de fazer, de pensar, de agir, de moldar, de
criar, de
representar o mundo. Eles sugerem o intervalo entre diferentes momentos histricos

, as
distncias temporais entre o presente e o passado. Sob esse aspecto, o contato e a
observao
de documentos possibilitam vivncias e reflexes significativas nos alunos sobre o t
empo
e a Histria, a memria e sua preservao. Alm disso, propiciam imagens e materiais que
alimentam a imaginao sobre a vida social das geraes precedentes e transmissoras de
um legado, do consistncia e significao vida no presente.
No que se refere s questes operacionais, lembre-se que as exposies podem ser
permanentes, temporrias e peridicas. As permanentes constituem acervos de museus o
u
de galerias de arte. As temporrias so organizadas e apresentadas ao pblico durante
um
curto perodo de tempo, geralmente reunindo obras provenientes de diferentes lugar
es e
colecionadores, em funo de tema ou evento histrico da ocasio. As peridicas acontecem
uma vez por ano ou a cada dois anos, geralmente apresentando novas obras produzi
das por
artistas ou escritores, novas descobertas histricas, arqueolgicas etc. A escola e
o professor
devem acompanhar o calendrio de eventos pelos meios de comunicao.
Para as visitas s exposies permanentes ou peridicas, existe a possibilidade de o
professor organizar com calma algumas atividades anteriores e posteriores, relac
ionando-as com temas em estudo. As exposies temporrias remetem a comemoraes ou evento
s
locais, regionais, nacionais ou mundiais, aniversrio ou morte de artistas, cienti
stas, polticos;
centenrios de invenes tecnolgicas ou de acontecimentos polticos, sociais ou culturais
etc. O professor deve levar os alunos, para depois aprofundar o trabalho na sala
de aula.
93
Como as visitas implicam sadas da escola e contato com espaos sociais mais amplos
? ao longo do percurso e mesmo o espao construdo dos locais visitados ?, elas pode
m
oportunizar tambm estudos do meio.
Estudo do meio
Nas visitas, nos passeios, nas excurses, nas viagens, ou mesmo nos estudos da
organizao do espao interno sala de aula ou escola, quando o professor quer caracter
izar
estas atividades como estudo do meio necessrio que considere uma metodologia
especfica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informao document
al
encontrada em contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem trat
amento
muito prximo ao que se denomina pesquisa cientfica.
O estudo do meio no se relaciona a simples obteno de informaes fora da sala de
aula ou a simples constatao de conhecimentos j encontrados em livros didticos,
enciclopdias ou jornais, que se podem verificar in loco na paisagem humana ou geo
grfica.
No se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construdas no incio
do
sculo seguem uma srie de caractersticas relacionadas ao estilo neoclssico. E no se
visita uma fbrica para simplesmente verificar, por exemplo, que existe diviso de t
rabalho
entre os operrios.
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organizao de novos
conhecimentos, que requer atividades anteriores visita, levantamento de questes a
serem
investigadas, seleo de informaes, observao de campo, confrontao entre os dados
levantados e os conhecimentos j organizados por pesquisadores, interpretao, organiz

ao
de dados e concluses. Possibilita o reconhecimento da interdisciplinaridade e de
que a
apreenso do conhecimento histrico ocorre na relao que estabelece com outros
conhecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, artsticos.
Em um estudo do meio, o estudante no se depara com os contedos histricos na
forma de enunciados ou j classificados a partir de conceitos. Ao contrrio, uma ati
vidade
didtica que permite aos alunos estabelecerem relaes ativas e interpretativas relaci
onadas
diretamente com a produo de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com
documentos localizados em contextos vivos e dinmicos da realidade. Nesse sentido,
os
alunos se deparam com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o
geral, a
diversidade e a generalizao, as contradies e o que se pode estabelecer de comum no
diferente. Ou seja, dos indcios da arquitetura de uma, duas, trs casas, ele pode c
onstruir
seus prprios enunciados para caracterizar o estilo de habitao da poca. Dos ornamento
s
observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte, ele pode remodelar e co
nferir os
conhecimentos que j domina sobre o assunto, aceitando variaes em vez de manifestaes
genricas. E, conversando com os moradores que vivem e preservam o patrimnio histric
o,
pode incorporar um conjunto novo de representaes.
94
No caso do estudo do meio, uma paisagem histrica um cenrio composto por
fragmentos que suscitam lembranas e problemticas, que sensibilizam os estudantes s
obre
a participao dos antigos e modernos atores da Histria, acrescentando-lhes vivncias
que estimulam sua imaginao.
no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados,
aglomeraes urbanas, conversando com os moradores das cidades ou do campo, que os
alunos se sensibilizam para as fontes de pesquisa histrica, isto , para os ?materi
ais? sobre
os quais os especialistas se debruam na interpretao de como seria a vida em outros
tempos, como se do as relaes entre os homens na sociedade de hoje, como o passado
permanece no presente ou como so organizados os espaos urbanos ou rurais. O estudo
do meio , ento, um recurso pedaggico privilegiado, j que possibilita aos estudantes
adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo.
fundamental para o estudante que est comeando a compreender o mundo
conhecer a diversidade de ambientes, habitaes, modos de vida, estilos de arte ou a
s
formas de organizao de trabalho, para compreender de modo mais crtico a sua prpria
poca e o espao em seu entorno. por meio da observao das materialidades e da
interpretao dos discursos do seu e de outros tempos que o aluno aprende a ampliar
sua
viso de mundo, tomando conscincia que se insere em uma poca especfica. Em um
estudo do meio, o ensino de Histria alcana a vida e o aluno transporta o conhecime
nto
adquirido para fora da situao escolar, propondo solues para problemas de diferentes
naturezas com que se defronta na realidade.
O estudo do meio favorece uma participao ativa da criana na elaborao de
conhecimentos, compreendido como recurso didtico para uma atividade construtiva q
ue
depende, ao mesmo tempo, da interpretao, da seleo e das formas de estabelecer relaes
entre informaes. Favorece, por outro lado, explicitao de que o conhecimento uma
organizao especfica de informaes sustentadas tanto na materialidade da vida concreta,
como a partir de teorias organizadas sobre elas. Favorece a compreenso de que os

documentos e as realidades no falam por si mesmos. Para l-los necessrio formular


perguntas, fazer recortes temticos, relacion-los a outros documentos, a outras inf
ormaes
e a outras realidades. Possibilita, ainda, a compreenso de que o conhecimento org
ani-zado faz parte da produo de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores, a
partir de informaes e de idias de muitos outros estudiosos, e que depende da criao
num tempo especfico, a partir de perguntas escolhidas e formuladas ao longo de um
processo.
A seguir, so apresentadas algumas sugestes de metodologias de trabalho na
organizao de estudos do meio que podem ser recriadas pelo professor:
? criar atividades anteriores sada, que envolvam levantamento
de hipteses e de expectativas prvias;
95
? criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens,
interpretaes e autores (reportagens, jornais, enciclopdias,
livros especializados, filmes) sobre o local a ser visitado. Existem
propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas
sejam desenvolvidas aps o estudo de campo. Nesse caso, o
professor pode experimentar e avaliar diferentes alternativas
metodolgicas;
? se possvel, integrar vrias reas, permitindo investigaes mais
conjunturais dos locais a serem visitados que incluam, por
exemplo, pesquisas geogrficas, histricas, biolgicas,
ambientais, urbansticas, literrias, hbitos e costumes, estilos
artsticos, culinria etc;
? antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem,
em forma de textos ou desenhos, as informaes que j
dominam, para que subsidiem as hipteses e as indagaes no
local;
? se possvel, conseguir um ou mais especialistas para conversar
com os alunos sobre o que iro encontrar na visita ou sobre o
tema estudado. Como no caso da pesquisa, a conversa com o
especialista pode ser posterior ao estudo de campo;
? o professor deve visitar o local com antecedncia, para que possa
ser, tambm, informante e guia ao longo dos trabalhos;
? organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um
mapa do local e uma diviso de tarefas;
? conseguir com antecedncia ou posteriormente, para estudo
em classe, mapas de vrias pocas sobre o local, para anlise da
transformao da paisagem e da ocupao humana;
? conversar com os alunos antes da excurso sobre condutas
necessrias no local, como, por exemplo, interferncias
prejudiciais aos patrimnios ambientais, histricos, artsticos
ou arqueolgicos.
Essas atividades podem se tornar mais significativas na medida em que no so
utilizadas apenas como um modo de aproximar a teoria escolar da observao direta. O
conhecimento est sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador. P
ara
se estar aberto a um nmero maior de informaes importante ter acesso a diferentes
dados e conhecer vrias teorias para interpretar os fenmenos de modo cada vez mais
complexo.
96
Compreender as relaes entre os homens significa compreend-las no como
universais e genricas, mas como especficas de uma determinada poca inserida em um
contexto. No contato com a fonte de interpretao, por via do estudo do meio podem s
er
criadas oportunidades para os alunos confrontarem o que imaginavam ou sabiam com
o
que a realidade apresenta como materialidade da vida, em todas suas contradies dinm
icas.

Nesse sentido, o que se observa provoca conflitos fundamentais, que instigam os


alunos a
compreender a diversidade de interpretaes sobre uma mesma realidade e a organizar
as
suas prprias concluses como mais algumas possveis.
Um dos aspectos mais ricos nessas atividades revela-se quando os estudantes tm a
oportunidade de conviver e conversar com os habitantes da regio, imprimindo em su
as
lembranas a linguagem local, o vocabulrio diferenciado, as experincias, as vivncias
especficas, os costumes, a hospitalidade.
Essas sadas podem propiciar o desenvolvimento do olhar histrico sobre a realidade.
Isto no significa apenas observar os dados visveis. Com o auxlio dos habitantes loc
ais e
do professor, o aluno pode identificar as caractersticas da cultura, percebendo o
que no
explcito. Olhar um espao como um objeto investigativo estar sensvel ao fato de que
ele sintetiza propostas e intervenes sociais, polticas, econmicas, culturais, tecnolg
icas
e naturais de diferentes pocas, num dilogo entre os tempos, partindo do presente.
Nesse
sentido, at os espaos escolares e familiares podem ser escolhidos como objetos de
estudo
do meio.
A utilizao de outras metodologias de ensino significa, tambm, construir o currculo
ao longo do processo, partindo de vivncias do grupo (professor e alunos), sem dei
xar de
considerar o conhecimento historicamente constitudo.
Depois de realizada a atividade, fundamental que o professor encontre propostas
para que os alunos organizem as informaes obtidas, sistematizando interpretaes, teor
ias,
dados, materiais e propostas para problemas detectados, atribuindo a esse trabal
ho uma
funo social, como conhecimentos que possam ser socializados e compartilhados com
outras pessoas (livro, jornal, exposio, mostra). Assim, alm de identificarem signif
icaes
pessoais para as atividades, os alunos podem enxergar a si mesmos como sujeitos
participativos e compromissados com a Histria e com as realidades presente e futu
ra.
Como em outras atividades que so desenvolvidas na escola, o professor no pode
esquecer de escrever suas reflexes sobre os procedimentos pedaggicos escolhidos, o
processo de trabalho e as produes dos estudantes. Os relatrios sobre as sadas podem
ser socializados com outros professores, aprofundando propostas educacionais e
consolidando prticas bem-sucedidas.
O tempo no estudo da Histria
A questo do tempo fundamental no ensino de Histria. Para os estudiosos que se
dedicam a entend-lo, existe uma srie de questes a serem consideradas, tanto no que
se
97
refere sua existncia natural e fsica, como no que diz respeito s criaes e concepes
culturais e histricas a ele relacionadas. Dependendo do ponto de vista de quem o
concebe,
o tempo pode abarcar concepes mltiplas.
O tempo pode ser apreendido pelas pessoas na convivncia com a natureza e nas
relaes sociais. Ele apreendido pela memria individual e tambm subjetivamente nas
situaes envolvendo emoes, como expectativas e ansiedades. construdo coletivamente
pelas culturas e expresso em mitos, ritos, calendrios e memrias preservadas por gr
upos e
sociedades. Trata-se de uma construo objetiva quando est relacionado a padres de
medidas e mensurados seus intervalos e duraes. recriado nas narrativas orais, text
uais

e cinematogrficas. Conceituado por filsofos, gelogos, astrnomos, fsicos, arquelogos


e historiadores.
As diversas dimenses de tempo s so compreendidas em todas suas complexidades
pelo acesso dos alunos a conhecimentos adquiridos ao longo de uma variedade de e
studos
interdisciplinares durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve existir uma
preocupao especial do professor em ensinar, formalmente, uma dimenso ou outra, mas
trabalhar atividades didticas diversificadas, de preferncia em conjunto com outras
reas.
Por exemplo:
? estudar e distinguir calendrios de diferentes culturas;
? estudar medies de tempo a partir de calendrios, para
dimensionar diferentes duraes (dia, ms, ano, dcada, sculo,
milnio, eras);
? localizar acontecimentos em linhas cronolgicas e construir
relaes entre eles por critrios de anterioridade, posterioridade
e simultaneidade;
? identificar em linhas de tempo cronolgicas as duraes dos
acontecimentos;
? estudar a Histria e o contexto de como foram construdas e
denominadas as clssicas divises da Histria em Pr-Histria
e Histria, que repercutem na dificuldade do estudo da Histria
de povos que no desenvolveram a escrita;
? estudar os contextos em que a Histria foi dividida em perodos,
como Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna, ou Brasil
Colnia, Brasil Imprio etc.;
? construir novas periodizaes, dependendo do tema de estudo
e da identificao de mudanas e de permanncias nos hbitos,
costumes, regimes polticos e sistemas econmicos das
sociedades estudadas etc.;
98
? estudar a concepo do tempo mtrico e matemtico dos
relgios;
? estudar a concepo de tempo cclico da natureza, suas relaes
com a construo de calendrios (ciclo do dia e da noite, das
fases da Lua, do movimento das estrelas, das estaes do ano
etc.) e suas relaes com histrias de indivduos, de povos ou
da humanidade (a vida e a morte, as idades ao longo da vida, as
idades na Histria, a repetio dos meses de um ano para o
outro, a idia de recomeo na passagem do Ano Novo ou a
idia de renovao no nascimento de um filho);
? estudar tempos geolgicos no planeta (as lentas transformaes
na crosta terrestre, na atmosfera, na eroso das rochas, na
elevao ou rebaixamento das montanhas, nas erupes dos
vulces, na mudana das formas de vida sobre a Terra etc. ?
geralmente duraes de tempos medidas em eras);
? estudar as concepes que as culturas constroem para o tempo,
como no caso do tempo mtico nas culturas antigas (egpcia,
grega, romana, asteca, maia etc.) e nas culturas baseadas na
tradio dos antepassados (cultura popular medieval, culturas
africanas, culturas indgenas brasileiras etc.), do tempo
escatolgico (como nas perspectivas apocalpticas de So Joo
na cultura ocidental-crist, nas perspectivas de fim de mundo
no calendrio asteca), do tempo utpico (como na tradio
marxista que projeta um mundo no futuro sem a explorao
do homem pelo homem) etc.;
? estudar conceitos historicamente construdos para o tempo,
como no caso dos que foram delineados em pocas especficas
por filsofos, historiadores, fsicos (o conceito de tempo para
Herclito, Parmnides, Santo Agostinho, Bergson, Einstein e

outros);
? identificar os ritmos de ordenao temporal das atividades das
pessoas e dos grupos, a partir de predominncias de ritmos de
tempo, que mantm relaes com os padres culturais, sociais,
econmicos e polticos vigentes (atividades sociais regidas por
ciclos biolgicos da natureza, pelo tempo do relgio, pelo valor
monetrio da hora de trabalho, pela difuso e acesso
tecnologia, mquina de calcular, leituras ptica e magntica,
computadores etc.).
99
O TEMPO CRONOLGICO
No estudo da Histria o que existiu teve um lugar e um momento. Utilizam-se,
ento, calendrios para possibilitar a diferentes pessoas compartilharem de uma mesm
a
referncia de localizao dos acontecimentos no tempo, ou seja, que todas concordem, p
or
exemplo, que o homem chegou Lua no ano de 1969. Assim, importante que os estudan
tes
conheam o calendrio utilizado por sua cultura, para compartilharem as mesmas refern
cias
que localizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro, podendo jul
g-los
por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
preciso considerar que as marcaes e ordenaes do tempo, por meio de
calendrios, podem variar de uma cultura para outra. As dataes utilizadas pela cultu
ra
ocidental crist (o calendrio gregoriano) so apenas uma possibilidade de referncia pa
ra
localizao dos acontecimentos em relao uns aos outros, permitindo que se conhea a
ordem em que se desenrolaram.
importante considerar, tambm, que a compreenso da organizao dos calendrios
implica domnios de noes e de conceitos fundamentais no estudo da Histria. O calendrio
gregoriano pode ser representado por uma linha contnua e infinita. Envolve a comp
reenso
de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada ponto corre
sponde
a uma datao. As dataes so, assim, distintas umas das outras, especificando um dia, um
ms e um ano. Apesar dos nmeros dos dias e os nomes dos meses se repetirem de um an
o
para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca se repete
(concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilidade de
repetio no tempo. Assim, se os acontecimentos histricos podem ser localizados
no calendrio por datas, isto significa que eles so diferentes entre si e irreversve
is no
tempo.
O TEMPO DA DURAO
No estudo da Histria considera-se, principalmente, a dimenso do tempo entendida
como durao, a partir da identificao de mudanas e de permanncias no modo de vida
das sociedades. So essas mudanas que orientam a criao de periodizaes, como, por
exemplo, as clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonia
l,
Imperial e Repblica, tendo-se como referncia, principalmente, o tipo de regime polt
ico
vigente em diferentes pocas. De modo geral, dependendo das referncias de estudo so
bre
uma sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem um modo
particular e especfico dos homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem
politicamente.
A diviso da Histria em perodos baseados nas mudanas e nas permanncias auxilia
a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva. Assim sendo,

pode-se
100
compreender e tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar sofreu
grandes
transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem qualquer mudana, ou ainda
quando tal mudana foi ocorrendo aos poucos, ou mesmo quando deixou de ocorrer.
Nos trabalhos com os alunos, no deve existir a preocupao em ensinar, formalmente,
as conceituaes de tempo histrico, mas sim um propsito didtico de escolher temas de
estudos que abarquem acontecimentos possveis de serem dimensionados em diferentes
duraes ? longa, mdia e curta durao. Por exemplo, pode-se trabalhar fatos polticos
que se sucedem com rapidez no tempo, mudanas em costumes que demoram uma gerao,
ou regimes de trabalho que se prolongam por sculos.
Os acontecimentos podem ser estudados ainda na sua singularidade temporal;
explicados a partir dos limites restritos de sua relao com alguns outros acontecim
entos
prximos de seu tempo. Podem ser estudados na sua insero numa estrutura histrica
maior, isto , nas relaes estabelecidas com outros acontecimentos que extrapolam o t
empo
presente e revelam a continuidade de aspectos sociais e econmicos resistentes a dc
adas
e sculos; e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizaes polticas,
de costumes e valores interrompidos e retomados no seu processo. Nesse caso, cab
e ao
professor criar situaes pedaggicas para revelar as dimenses histricas de tais
acontecimentos, expondo suas relaes com o presente, o passado e sua presena embrica
da
na Histria.
RITMOS DE TEMPO
No estudo da Histria considera-se, ainda, a dimenso do tempo predominante no
ritmo de organizao da vida coletiva, ordenando e seqenciando, cotidianamente, as aes
individuais e sociais. No caso das rotinas de trabalho dos camponeses que, por e
xemplo,
dependem da poca do ano para plantar e colher, o ritmo de vida orientador de suas
atividades est mais relacionado aos ciclos naturais. Nesse sentido, possvel falar
que os
camponeses vivenciam no seu trabalho um tempo da natureza. Na produo de uma fbrica,
por outro lado, onde os operrios ganham pelas horas de trabalho, o ritmo de tempo

orientado pela marcao mecnica das horas de um relgio. Esse ritmo de tempo chamado
de tempo da fbrica encontrado tambm em outras atividades sociais, como nas rotinas
escolares.
A vivncia dos indivduos nos ciclos naturais em outras pocas possibilitava s pessoas
sentirem a presena do tempo tambm nas transformaes do corpo: nasciam, cresciam,
ficavam adultos, envelheciam e morriam, assim como o Sol se levanta, percorre o
cu e se
pe no horizonte. Com o desenvolvimento da biologia, da medicina e das indstrias
farmacuticas, o envelhecimento tende a ser retardado. A medicina gentica, os remdio
s
e as cirurgias apontam para um distanciamento e/ou para uma pouca aceitao do efeit
o do
101
tempo da natureza no corpo fsico do homem. Os ciclos e ritmos da vida natural ten
dem a
ser rompidos.
As vivncias e apreenses dos ritmos de tempo sofrem mudanas com o
desenvolvimento da tecnologia dos meios de transporte e da comunicao distncia.
Assim, vencer um mesmo percurso de canoa e de avio significa falar de tempos e vi
vncias
diferentes. Viajar de carro em uma estrada bem cuidada despende menos tempo do q
ue

viajar com o mesmo veculo em uma estrada cheia de buracos e obstculos. O entendime
nto
do tempo passa a ser diferenciado. O mesmo ocorre com a comunicao entre pessoas ao
fazerem uso de cartas, telefones ou e-mail. A tecnologia da comunicao via satlite p
arece
encurtar distncias e desafia o tempo.
No deve existir preocupao em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo
predominantes em uma ou em outra sociedade histrica. Deve-se estudar relaes e
estabelecer distines ao se realizar estudos de pocas. Dessa forma, os alunos podem
encarar de modo crtico os valores que predominam na sociedade atual, na qual o ri
tmo
avassalador do relgio, da produo da fbrica, da velocidade da informao e do
processamento dos computadores impe, poltica, econmica e culturalmente, as dinmicas
e as vivncias de crianas, jovens, mulheres, homens e velhos.
102
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FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Temas Transversais
Neide Nogueira
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Anto
nio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio d

e
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paul
o
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Mari
a
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Du
arte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, C
laudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, El
ianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F.
de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de
Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adli
a
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Flor
enzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Mart
a
Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizz
o,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan D?Ambrsio e Vera
Junqueira.
108
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel
de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez T
arcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerd
o
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Por
tugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergari
a
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Me
llo,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
109
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto

Paulo Renato Souza


Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
2 capa

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