UNIDAD I

EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
EN LOS MTODOS

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles

(2000).
Educacin infantil: Requerimientos de
enseanza
y
educacin
en
http://www.waece.com
info@waece.com,
Madrid, Espaa.

EDUCACIN INFANTIL:
REQUERIMIENTOS DE ENSEANZA Y EDUCACIN
Para que el proceso educativo cumpla con
estos objetivos; es decir, para que la
enseanza y la educacin sean realmente
desarrolladoras y educativas, deben
cumplir
algunos
requerimientos,
exigencias pedaggicas y didcticas
esenciales que los que organizan y dirigen
este
proceso
deben
conocer
profundamente y utilizar en la prctica
educativa. Entre estos requerimientos
esencialmente se destacan los siguientes,
en correspondencia con la concepcin del
desarrollo que se presenta:
El proceso educativo debe responder a un
alto nivel de exigencias. Esto debe
entenderse correctamente. No se trata de
"pedirle peras al olmo"; de pedirle al nio
lo que est mucho ms all de sus
posibilidades. Se trata de que en las
actividades que se le planteen se tenga en
cuenta el desarrollo ya alcanzado, lo que
es capaz de realizar por s mismo de una
manera autnoma independiente, para que
sirva de base, de plataforma a las nuevas
exigencias. Si se le pide que haga lo que
ya sabe hacer, sencillamente se le est
"ejercitando", pero no se lograr un nuevo
desarrollo; por ello debe plantearse ante
el nio nuevas y ms altas realizaciones
que lo puedan conducir a un ms alto
desarrollo,
al
logro
de
nuevas
formaciones.
Es as como la educacin conduce al
desarrollo. Si el nio, ya es capaz de

lanzar una pelota en direccin a un

objetivo a determinada distancia y se
requiere desarrollar su coordinacin
visomotora o la fuerza en su movimiento
se deben variar las exigencias de la
actividad; o bien la distancia se hace
mayor entre el nio y el objeto que debe
derrumbar con su pelota, o bien este
objeto se hace de menor tamao para que
tenga que lograr una mayor precisin. Es
posible que estas nuevas exigencias
requieran de algunos niveles de ayuda por
parte de la educadora, una orientacin,
una demostracin o inclusive la
construccin de un canal que vaya del
punto de lanzamiento al objeto, pero estos
apoyos externos poco a poco van siendo
innecesarios, y el nio llegar a hacerlos
por s solo, porque ha logrado una mayor
fuerza motriz o una mejor coordinacin
entre ojo que ve y mano que lanza.
Mltiples son los ejemplos que podran
darse. Lo importante es comprender que
desarrollo
y
formacin
exigen
condiciones para la realizacin del
proceso educativo.
Dicho proceso debe ser activo, en el
sentido de erigir la propia actividad del
nio en el proceso. Nadie puede ni debe
hacer por l, lo que l mismo debe
realizar. De no cumplirse este requisito no
se sera consecuente con la concepcin
del importante papel de la actividad y la
comunicacin en el desarrollo infantil.
2

El proceso educativo debe ser

significativo y al mismo tiempo tener un
sentido para el nio como sujeto activo.
Tener significado significa tanto en el
contexto ausbeliano como vigotskiano de
que lo nuevo se inserte en lo ya adquirido
y conocido por el nio para alcanzar una
verdadera comprensin. Cuando se va a
edblcar se deben tener en cuenta las
formaciones y desarrollos ya alcanzados
como fundamento esencial para proyectar
el futuro.
La actividad tiene que tener sentido para
el nio. No se trata de hacer por hacer,
sino de hacer algo que se desea, satisface
y con un objetivo determinado. El
pequeo que ayuda a regar las plantas
debe sentir agrado en echarle agua con su
regadera, satisfaccin en cumplir el
encargo, la encomienda social que se le
ha asignado y hacerla para contribuir a
que tengan ms vida, para que sus hojas
sean ms verdes, y sus races ms fuertes.
El proceso educativo debe ser interactivo.
El nio no est solo con preceptor, sino
que forma parte de un grupo de coetnos,
con los convive, se desarrolla, aprende y
se forma. Solamente junto a los otros, en
una accin conjunta, puede, lograrse en el
nio o la nia la comunicacin, la
interrelacin, y el placer de hacer con los
dems. Conocedor de esto, el educador
propiciar la realizacin de actividades
conjuntas donde aprenden a compartir sus
materiales, ayudarse los unos a los otros,
apreciar y valorar lo que los dems hacen,
y respetarlos y amarlos.
En el proceso educativo ha de lograrse la
participacin reflexiva de los nios; es
necesario que comprendan qu hacer y
cmo hacerla, pero tambin para qu
hacerla. As se contribuye a desarrollar su
pensamiento y su capacidad para
aprender, y su aceptacin del qu hacer.

Resulta de gran importancia conocer las

particularidades psicolgicas de los nios
y las nias en el proceso educativo. El
nio en esta etapa es un organismo en
crecimiento y maduracin. Por ello, en
toda la organizacin de su vida es
necesario tomar en cuenta sus
particularidades
constitucionales
y
funcionales y la actividad de su sistema
nervioso.
Por supuesto es necesario delimitar
claramente el aporte que ofrece la
maduracin, que a pesar de su
importancia nunca puede sustituir la
funcin educativa, que en definitiva es lo
esencial e influye en los propios procesos
de crecimiento y maduracin. Estas
posibilidades del organismo es necesario
tenerlas en cuenta al organizar el proceso
educativo, tanto para responder al
requerimiento de altas exigencias antes
sealado, como para determinar ciertos
lmites, ya que de no tenerse en cuenta
podran afectar el propio crecimiento y el
desarrollo infantil. A pesar de la alta
capacidad de trabajo que puede lograrse,
el proceso educativo ha de tener en cuenta
que no se pueden traspasar los lmites de
la resistencia del sistema nervioso del
nio al determinar el tiempo de duracin
de las actividades, y las necesidades de su
diversidad, variacin y ritmo de trabajo
que se plantean al nio. La fatiga, el
cansancio funcional, pueden influir
negativamente en el proceso activo del
nio y disminuir su efecto desarrollador.
En este sentido, es necesario tener en
cuenta el tiempo dedicado a la actividad y
el descanso que requiere este organismo
en desarrollo, con el objetivo de lograr el
mximo de productividad. Esto es ms
relevante en el primer grado de la escuela
cuando an estos procesos. estn en
accin y los maestros se afanan por lograr
que el nio aprenda a leer, manteniendo a
3

veces un tiempo excesivo con el

montono repetir de slabas, lo que
provoca el cansancio del nio, y lo que es
peor, su rechazo a una actividad que debe
resultarle atractiva y motivante.
En estas edades resultan fundamentales
las actividades de juego en todas sus
manifestaciones, las de construccin y
otras como el dibujo, el modelado, y las
manualidades en su diversidad, que atraen
el inters y atencin de los nios y las
nias y por lo tanto, deben ser altamente
aprovechadas al instrumentar el proceso
educativo.
Al explicar el proceso de desarrollo
psquico en la infancia y su teora general
se destacaba el importante papel de estas
actividades, y como los procesos y
funciones psquicas se dan en"' una
inseparable interaccin, en la que en
algunos
momentos
unos
resultan
predominantes y' ejercen influencia en los
restantes, es decir, se encuentran en un
perodo sensitivo favorable para el mejor
desarrollo. Esto es de gran trascendencia
para el proceso educativo.
Por otra parte hay actividades que
favorecen ms que otras determinados
procesos. As podemos decir que la
construccin con bloques ayuda ms al
desarrollo de la percepcin visual que el
juego, y que este ltimo favorece ms el
desarrollo de la' imaginacin que las
actividades constructivas. Destacar esto
en ninguna medida niega que el juego
desarrolle perceptualmente al nio, o que
la construccin no desarrolle su
imaginacin y creatividad. En gran
medida esto depende de los objetivos a
alcanzar, y de la concepcin de la
actividad y de su estructuracin y
direccin en el proceso educativo. Una
actividad de construccin de un gran
edificio con bloques grandes y variados

que ha de construirse por un grupo de

nios y nias en el patio o saln del
centro infantil, puede contribuir al mismo
tiempo al desarrollo de la percepcin
espacial y la relacin entre la forma y
tamao de los bloques, pero al mismo
tiempo
desarrollar
los
procesos
imaginativos y creativos.
Trabajar juntos implica planificar de
conjunto, ponerse de acuerdo, distribuir
tareas, .y todo esto contribuye a la toma
de decisiones y al desarrollo del lenguaje.
Al mismo tiempo se deben propiciar en
esta actividad grupal situaciones en que
los nios tengan que compartir los
materiales, prestarse ayuda, cooperar,
situaciones que son propicias para la
formacin de cualidades, tales como el
respeto al otro y el disfrute de realizar
cosas juntos con un mismo objetivo.
Esto lleva a considerar que una actividad
bien organizada, concebida y realizada,
tiene mltiples efectos en el desarrollo y
formacin de los nios y las nias,
aunque tenga esencialmente un objeto
definido, lo que nunca debe faltar al
planificar las actividades.
Ante los nios se pueden presentar
modelos de un puente construido con
pequeos bloques de diversas formas y
tamaos, y pedirles que construyan uno
igual al que tienen delante, con un barco
en un modelo tambin que ha de pasar
por debajo de dicho puente. Realizar esta
accin, en la que tienen que observar
detalladamente
el
modelo
para
seleccionar los bloques puede contribuir a
su desarrollo perceptual visual, pero
igualmente a su pensamiento, creatividad
e independencia. Otra situacin semejante
podra ser mostrarles una lmina donde se
observa un barco pasando por debajo de
un puente, y conservar al respecto. El
dibujo puede mostrar un barco ms
4

grande y por supuesto ms alto y plantea

el problema de si puede pasar por debajo
de dicho puente. Esta situacin los lleva a
considerar sobre la altura del puente y el
tamao del barco. Posteriormente se le
solicita construir sus propios puentes y
barcos. Ante esta propuesta ellos han de
trabajar primero en el plano de las
imgenes, de las representaciones antes
de iniciar la accin.
Los nios y nias de 5-6 aos ha quedado
demostrado que son capaces de hacerla, y
lo que dibujan no es un modelo exacto del
barco y el puente, sino un esquema donde
estn reflejadas relaciones y condiciones
que deben ser tenidas en cuenta al
"construir". Luego seleccionan los
bloques que necesitan para sus barcos, y
esto no es una accin reproductiva, sino
creadora. De esta manera, pensamiento,
percepcin, representacin, imaginacin,
creatividad e independencia, se conjugan
y se facilitan en una misma actividad. Si a
esto se aade que este trabajo adornar
por unos das el saln de los nios ms
pequeos esto contribuir a darle ms
valor a la obra, en sentir ms satisfaccin
en su realizacin lo que colabora a la
formacin de motivos y valores.
Educar a los pequeos para lograr su
mayor desarrollo y formacin ms plena
no es una tarea fcil y requiere que el
educador sea un verdadero profesional,
cientficamente preparado.
Esto determina que el educador pueda
utilizar diversos mtodos de investigacin
en su labor pedaggica cotidiana. Esto no
requiere decir hacerlo un investigador,
aunque la investigacin constituye una
va muy positiva para lograr la formacin,
superacin y capacitacin de los
profesores de la educacin. Pero no es
menos cierto que el educador necesita
conocer a sus nios, para organizar y

dirigir el proceso educativo al igual que

para cumplir con las funciones de
diagnstico y evaluacin que su actuacin
como educador exigen.
Para conocer a sus nios el educador
puede utilizar los mtodos investigativos
pero con otras funciones. Una va es la
observacin de sus nios en el desempeo
cotidiano o con objetivos ms particulares
y claramente definidos. Por supuesto la
educadora no puede observar a todos sus
nios al mismo tiempo por lo que resulta
ms adecuado definir a quienes y con qu
objetivos bien definidos.
Cuando se observa lo que sucede en un
grupo en un momento determinado, la
educadora no puede realizar un registro o
anotacin detallada, pero tampoco puede
diferirlo mucho para no perder
objetividad. Al final del da puede dedicar
un breve tiempo a sus anotaciones, un
breve diario que puede constituir un
valioso medio auxiliar para su trabajo y
ms an, para la investigacin, de las
cuales muchas se han realizado sobre la
base de los diarios llevados por las
educadoras.
Existen otras formas, vas o mtodos que
el educador puede utilizar para conocer
mejor a sus nios: las conversaciones,
analizar los productos o resultados de las
actividades productivas de los nios o
nias e incluso aplicarles algunas tareas o
pruebas especiales creadas por l mismo
con un fin bien concreto y que no difieren
grandemente de las actividades cotidianas
que se le plantean a los pequeos.
Las conversaciones individuales en
momentos especialmente dedicados a las
mismas, es un mtodo que puede ofrecer
datos de inters de las nias y los nios
en particular. Conversando con estos se
puede conocer el nivel de desarrollo del
5

lenguaje, las dificultades que presentan en

las distintas reas de desarrollo. Es
necesario aclarar que se trata de una
conversacin y no de un interrogatorio,
aunque el educador puede prever algunas
de las preguntas a hacer. El tono
emocional positivo ayuda mucho en estas
conversaciones.
La utilizacin de las conversaciones
puede ser ms apropiada en los nios de
cinco aos en adelante. En perodos ms
tempranos puede resultar muy dificultoso
por el menor desarrollo del lenguaje.
El anlisis del producto de las actividades
es un procedimiento que puede permitir al
educador conocer y comprender mejor a
los nios. Un dibujo del nio ofrece datos
muy interesantes. De forma ms directa
nos informa su dominio de la actividad
motriz al colorear, pero el hecho de
dibujar, por ejemplo, un rbol ms
pequeo cuando est ms lejos nos da
indicios sobre su percepcin de la
distancia en relacin con el tamao. La
creatividad e imaginacin tambin
pueden valorarse mediante este producto.
Igualmente sirve en el modelado, las
construcciones, y otras actividades
plsticas que se plasman en un producto
que la educadora puede analizar despus
de un tiempo, hacer comparaciones ,y
apreciar el desarrollo alcanzado.
No es necesario aplicar pruebas
especiales a los nios y nias para
apreciar sus realizaciones, esto puede
hacerse en el curso de las actividades
cotidianas. As el educador, por ejemplo,
puede repartir tarjetitas en las que estn
dibujadas plantas, animales y muebles, y
solicita a sus nios que las agrupen de
forma tal que queden juntas las que se
parecen a un mismo grupo. El
seguimiento de la actividad le permite
apreciar quienes lo hacen ms rpido y

sin errores, quienes presentan dudas y

quienes resultan incapaces de hacerlo,
an cuando se les ofrezca ayuda. Al
planterselo a cada nio de forma
individual la descripcin de una lmina
puede apreciar el nivel de vocabulario, la
construccin gramatical y la fluidez de la
expresin verbal, las formas de hacer su
razonamiento, como percibe el material,
la actitud ante la tarea que se le presenta,
la creatividad al emitir la respuesta, entre
otras tantas manifestaciones de su
desarrollo.
Mltiples son las ocasiones que ofrece el
curso del proceso educativo que bien
aprovechadas por el educador le permite
conocer a sus nios y orientarlos mejor
atendiendo a sus diferencias individuales.
Hacer una caracterizacin psicolgica y
pedaggica de sus nios es una tarea
cientfica que se plantea al educador. No
se trata solamente de un conocimiento
para saber sino para actuar, para
contribuir al mayor y ms pleno
desarrollo de las personalidades que estn
en incipiente proceso de formacin.
De esta manera en el concepto nuevo de
la educacin infantil, el educador no se
concreta solamente a interesarse por la
marcha del proceso educativo, de las
formas metodolgicas a utilizar para
implementar los contenidos, a la
derivacin y dosificacin de los objetivos
generales y especficos, a los tipos de
recursos y medios materiales que ha de
utilizar en la realizacin de las
actividades pedaggicas, en los perodos
y mtodos de la evaluacin de los
programas, sino que se convierte en un
hacedor del desarrollo, en un trabajador
cientfico cuya meta fundamental es el
mximo desarrollo de las potencialidades
de los nios y nias que tiene a su cargo,
y para lo cual usa mtodos y principios
diferentes en su diaria labor.
6

Por lo general el trmino de direccin del

proceso educativo' se rechaza, por su
incorrecta comprensin e identificarlo
como un proceso vertical en el cual el
educador dice y hace, y el nio se limita a
escuchar y hacer.
Realmente dirigir es algo ms que eso.
Significa que sobre la base del
conocimiento pleno ,de sus nios, sus
propias posibilidades y el dominio de los
objetivos, poder organizar, estructurar y
conducir el proceso de su educacin y en
el cual el nio en su propia actividad,
inmerso en un sistema de interrelaciones
y comunicacin con los dems se apropie
de los conocimientos, construya sus
habilidades,
adquiera
las
normas
deseables de comportamiento, y siente las
bases de aquellas cualidades personales y
valores sociales que lo caracterizarn
como hombre del futuro.

Por supuesto, para el educador cumpla

cabalmente estas funciones, debe dominar
los
fundamentos
psicolgicos
y
pedaggicos indispensables, y adems
constituir un modelo que sirva en cada
momento como el mejor ejemplo de lo
que en el nio se quiere lograr, teniendo
en cuenta el nivel de identificacin
emocional que el nio establece con ellos,
y sus caractersticas de aprendizaje en
esta decisiva etapa de su desarrollo.
Se tiene as un nuevo concepto de
educacin infantil, una educacin nueva
para una nueva concepcin de la infancia.
AMEI
http://www.waece.com
info@waece.com

Gallego, Ortega Jos Luis (1994). El enfoque

globalizador en Gallego Ortega Jos Luis
(coord..) Educacin Infantil Edit. Aljibe.
Granada, Espaa, pp. 78-82

EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
Todos los principios psicopedaggicos
recogidos con anterioridad giran en torno
a un eje vertebrador que los cohesiona:
necesidad de que los alumnos y .alumnas
realicen aprendizajes significativos y
funcionales. Por ello, la Escuela Infantil
al preguntarse por el cmo ensear debe
adoptar un tipo de metodologa que
asegure que los aprendizajes que realizan
los nios y nias sean verdaderamente
significativos. En este sentido, la
perspectiva globalizadora parece ser la
ms idnea para alcanzar el propsito
perseguido
El concepto de "globalizacin" frente al
de "interdisciplinariedad" se fundamenta
en razones de carcter psicolgico
relacionadas con la peculiar estructura
cognitiva y afectiva del nio/a, lo cual
nos lleva al diseo de modelos
curriculares que respeten esa idiosincrasia
del desarrollo y aprendizaje infantil
(Torres, 1989), Se trata de una forma
metodolgica particular de organizar los
procesos de enseanza y aprendizaje
infantiles con el fin de facilitarlos.
En general, la accin educativa se
posiciona en una u otra lnea de
intervencin segn el nivel educativo en
el que deba ejercer su tarea y las
caractersticas
de
los
contenidos
curriculares a trabajar. Pero no todas las
aportaciones se sitan en esta lnea de
pensamiento. As, para Zabalza (1989) el
enfoque globalizador o el empleo de
estrategias interdisciplinares no es ms p
menos adecuado en funcin del nivel
educativo. No obstante, el perodo 0-6
aos construye una etapa integrada en la

que la accin educativa ha de contribuir a

facilitar los procesos de enseanza y
aprendizaje
mediante
enfoques
globalizadores sin que los contenidos
curriculares de los distintos mbitos o
reas de experiencia adquieran posiciones
de jerarqua entre ellos y respeten la
forma en cmo los nios/as perciben la
realidad o se plantean el documento de
ella.
El currculum globalizado, deviene as en
una categora "paraguas" capaz de
agrupar las ms diversas prcticas
educativas desarrolladas en la aulas
(Torres, 1989). De esta forma, la defensa
de
un
currculo
globalizado
o
interdisciplinar se convierte en unas
caracterstica esencial de una especie de
ideologa que establece los lmites de una
corriente pedaggica que proclama la
globalizacin para marcar diferencias con
los partidarios de las disciplinas (Torres,
1989).
Entender la concepcin y filosofa de la
globalizacin de manera distinta segn
que dominen postulados conductistas del
aprendizaje
o
conceptualizaciones
constructivas (torres, 1989), supondra
admitir que la globalizacin de
contenidos es tarea exclusiva del
profesor/a y no la base de la construccin
del conocimiento infantil. Por ello, hablar
de globalizacin no encierra los mismos
supuestos para todos los docentes y, por
lo tanto, las prcticas globalizadas
difieren notablemente segn los casos.
Recogemos tres supuestos bsicos
(Hernndez. 1989):
8

a) La globalizacin como suma de

materias. Es el planteamiento ms
generalizado que se produce cuando el
docente trata de establecer relaciones en
torno a un determinado tema. Es un tipo
de globalizacin sumativa.
b)
Globalizacin
como
interdisciplinariedad. Es ms propia de
niveles superiores y surge como
necesidad cuando un equipo docente
plantea la evidencia de que los
alumnos/as descubran las interrelaciones
entre las diferentes materias.
c) Globalizacin como estructura
psicolgica de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, centrada en cmo el sujeto
construye sus aprendizajes, se pretende
avanzar a travs de los conflictos
cognitivos que se establecen entre las
ideas o conocimientos previos de los

PERSPECTIVAS
GLOBALIZADORAS

Como acumulacin de
materias

Como
relacin
interdisciplinar.

alumnos/as y los nuevos contenidos a

aprender.

La globalizacin en la etapa infantil no

puede ser otra que aquella que el propio
nio o nia realiza en sus aprendizajes.
La percepcin del mundo infantil no se
realiza de forma analtica sino que, dado
el carcter sincrtico de la misma, se
capta en su totalidad. Para Piaget una de
las caractersticas del pensamiento
infantil en el estadio pre-conceptual es el
sincretismo o tendencia espontnea del
nio/a percibir los objetos como un todo.
En el cuadro no. 2 recogemos las
caractersticas de esta triple perspectiva y
sus posibles implicaciones.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Centrada en el profesor: dirige, ordena, toma decisiones,
establece conexiones entre las materias.
La respuesta del alumno se hace de modo relacional,
debido al contexto que se le ofrece.
Persigue el "saber hacer" en los alumnos.
No tiene en cuenta la diversidad.
Las actividades de enseanza aprendizaje se agrupan en
tomo a un centro de inters de forma
anecdtica y
circunstancial.
Dificulta el aprendizaje significativo.
Se evalan resultados.
Ms propia de niveles superiores.
Centrada en el equipo docente: cada profesor plantea,
establece... los problemas.
La respuesta del alumno no siempre es relacional.
No necesariamente produce aprendizajes significativos.
Centrada en el alumno: los nios observan,
manipulan...establecen
relaciones.
Las respuestas del alumno se realizan por aprendizajes
basados en las conexiones establecidas entre los
9

Como
psicolgica
aprendizaje.

estructura
de

conocimientos que se presentan como nuevos. y los ya

aprendidos.
Da respuesta a la diversidad.
Se propone que los alumnos "aprendan a aprender".
Produce aprendizajes significativos.
Se evalan procesos de enseanza- aprendizaje.

La globalizacin en cuanto que estrategia

metodolgica y organizativa cobra su
mximo sentido si se entiende como un
"continuum" donde la presentacin de los
contenidos escolares sintoniza totalmente
con la manera en que los nios y nias
construyen sus aprendizajes. As, la
globalizacin, no puede ser entendida de
manera exclusiva desde la ptica de la
planificacin escolar, sino desde la
perspectiva de la adquisicin de los
aprendizajes del nio/a en sus primeros
aos de vida. Es por ello que el concepto
de globalizacin se basa en razones de
carcter psicolgico relacionadas con la
peculiar estructura cognitiva y afectiva
del nio/a. estas peculiaridades sirven
para organizar la enseanza en base a las
caractersticas
del
desarrollo
y
aprendizaje infantiles.
Sin embargo, habra que subrayar las idea
de que no hay mtodos "nicos" y, por
tanto, "buenos o malos" mtodos en
trminos absolutos para trabajar en esta
etapa, ya que la "bondad o maldad" de los
mismos depender de la ayuda
pedaggica que proporcionen al alumno/a
a quien se dirigen. Adems, si no todas
las dimensiones del desarrollo infantil
evolucionan de igual forma, como
tampoco los cambios en todos los nios y
nias de estas edades se producen de una
manera uniforme, no debe desecharse
que, en determinadas ocasiones, puede ser
aconsejable iniciar sobre aspectos
concretos del desarrollo infantil. Hablar
de mtodos nicos capaces de resolver la

situaciones de enseanza ms diversas,

resulta poco menos que imposible.
Hemos de apelar a un sistema
metodolgico que abarca mtodos,
tcnicas y principios que orientan la
accin educativa y capacitan al
profesorado para configurar un estilo
peculiar de enseanza apoyado en la
fundamentacin cientfica de la didctica
y asistido por la tecnologa didctica en
su vertiente operativa (Medina y cols.,
1987). En este sentido Zabalza (1987)
seala que a nivel de la etapa infantil la
cuestin se plantea en trminos de si ser
ms
eficaz
plantear
actividades
especificas orientadas al desarrollo de
alguna funcin concreta o bien buscar
actividades: ms globales en las que
tengan cabida diversas funciones
especificas conectadas entre s. Incluso.
en estos casos la respuesta es clara y
sencilla por ms que pudiera parecer que
lo nico pedaggica mente congruente es
la globalizacin.
En todo caso, el enfoque globalizador se
considera como el ms idneo para
asegurar la construccin de aprendizajes
significativos en la etapa 0-6 aos. La
justificacin viene dada porque los
nios/as de estas edades realizan sus
aprendizajes
no
mediante
una
acumulacin de nuevos contenidos,
experiencias, conocimientos..., sino por
las relaciones mltiples establecidas entre
lo que los nios/as ya saben y lo que se
pretende que aprendan, lo que implica un
proceso global de acercamiento del sujeto
10

a la realidad que pretende conocer. El

enfoque globalizador que ponga nfasis
en la resolucin de problemas, en el
descubrimiento
de
los
nuevos
aprendizajes, en el establecimiento de
nuevas relaciones e interconexiones entre
los contenidos, en el planteamiento de
desajustes internos a la hora de percibir
nuevas realidades como consecuencia de
conflictos sociocognitivos, contribuir
poderosamente a genera r procesos de
construccin del conocimiento que sean
significativos y motivadores para los
pequeos.
Un planteamiento de este tipo crea en los
nios y nias la necesidad de establecer
relaciones entre contenidos de distinto
tipo (de sencillas nociones, de
procedimiento, de valores, de actitudes y
normas...) y entre los diversos mbitos o
reas en que se estructura la Educacin
Infantil, estableciendo "objetos de
trabajo" en sintona con sus intereses y
motivaciones, y que respeten el nivel de
desarrollo de sus propias capacidades.
Una planificacin de la accin educativa
respetuosa con esta perspectiva, supone
abandonar planteamientos en los cuales
entorno a un mismo tpico se realizan
distintas actividades acumulativas de
enseanza y aprendizaje.
La perspectiva globalizadora que se
propone posibilita el que los aprendizajes
sean lo ms significativos posibles, para
lo cual la accin de profesor/a debe estar
perfectamente planificada y organizada
de modo que tenga en cuenta los procesos
que siguen los ms pequeos en sus
ajustes' progresivos con sus entornas ms
prximos. De lo que se trata es de poner
al nio/a en contacto con contenidos de
diversa naturaleza que hagan referencia, a
su vez, a varias dimensiones del
desarrollo infantil para que los sujetos .se
impliquen en actividades que presenten

nuevos conocimientos y que requieran el

concurso de conocimientos ya adquiridos.
Todo ello en situaciones de aprendizaje
ms o menos numerosas y partiendo de
iniciativas de los propios nios/as o de
propuestas del profesor/a.
Tanto el Diseo como el Desarrollo de un
currculo globalizado' supone respetar las
siguientes observaciones (Torres, 1988):
Debe ser interesante para los
alumnos.
Partiendo
de
la
necesidades,
intereses
y
capacidades de los alumnos' y
alumnas, el equipo docente habr
de cuidar tanto la eleccin como
la presentacin de los "objetos de
trabajo".
Debe ser interesante para el
equipo de profesores. El equipo
de docente ha de estar ilusionado
con la puesta en prctica del
currculo diseado, pues las
relaciones interactivas que se
generan en el aula hacen que los
alumnos/as capten las "ganas" o el
desinters con el profesor/a
acomete
el
desarrollo
del
currculo.
Debe tomar en consideracin la
edad y el grado de desarrollo de
los alumnos. La planificacin y el
desarrollo del currculo exige al
profesorado la necesidad de partir
de sus experiencias previas y de
su nivel de desarrollo real para
facilitar la construccin de
aprendizajes significativos.
Ha de estar incardinado en un
continuum. Los procesos de
enseanza y aprendizaje que se
desarrollan en la etapa de
Educacin Infantil no pueden
11

perder de vista que se trata de un

perodo educativo que tiene su
continuidad obligada en la etapa
de la Educacin Primaria.
En suma, una metodologa que se plantee
el cmo ensear desde un enfoque
globalizador est sustentada por una serie
de criterios que la informan:
Recoger todas las capacidades del
desarrollo infantil en los objetivos
generales de etapa y reas o mbitos.
Establecer, a partir de los objetivos
generales de etapa y/o mbitos, los
objetivos didcticos donde se contemplen
los aprendizajes concretos que el
alumno/a ha de realizar, con el fin de
tener un referente inmediato para la
evaluacin.
Organizar los contenidos de la Educacin
Infantil en bloques (conceptuales,
procesos, procedimetales, actitudinales) y
en tomo a tres grandes mbitos (Identidad
y autonoma personal, Medio fsico y
social, Comunicacin y representacin),
sin olvidar el carcter de globalidad y de
mutua interrelacin y transaccin entre
ellos.
Partir de los intereses, necesidades,
motivaciones e ideas previas de los
alumnos y alumnas.
Procurar la construccin de aprendizajes
significativos y funcionales.
Orientar la actividad infantil hacia el
juego,
respetando
las
diferencias
individuales.
Respetar los ritmos de actividad, juego y
descanso de los nios y nias.

Potenciar los procesos de observacin,

manipulacin,
experimentacin,
descubrimiento e investigacin.
Admitir y utilizar otros espacios de
aprendizaje adems del propio de aula. .
Realizar las actividades escolares en
contextos de colaboracin.
Organizar de manera flexible el tiempo,
los materiales y el espacio.
Procurar una evaluacin formativa y
continua sobre la base de una
observacin directa y sistemtica.
Una metodologa inspirada en estos
criterios no puede defender un modelo
nico de enseanza que posibilite la
consecucin de todos los objetivos
previstos, porque las necesidades
individuales y grupales, los diversos
contenidos de aprendizaje y las
habilidades de cada docente necesitan
mtodos
didcticos
flexibles
que
abarquen gran diversidad de actividades
de aprendizaje y satisfagan las
necesidades de cada concepto educativo y
las intenciones educativas propuestas
(Zabala, 1993).
Globalizar, en fin, no consiste en ordenar
meticulosamente toda una de actividades
en tomo a un tema, tpico, centro de
inters... sino que supone partir en cada
momento del grado de desarrollo real del
grupo/nio-a.
SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD
APRENDIZAJE DEL APRENDIZAJE
El objetivo ltimo de la etapa Infantil est
en contribuir al desarrollo armnico de
todas las capacidades de los nios y nias
de O a 6 aos. Para ello se procura
desarrollar las habilidades que capaciten a
los nios/as a enfrentarse con su entorno
12

ms prximo, interactuando con l y

resolviendo las dificultades encontradas.
Se trata de ir adquiriendo una autonoma
personal y social progresiva que permita a
los sujetos enriquecer las relaciones con
su entorno ms habitual.
En este progresivo desarrollo hacia la
autonoma infantil cobra una especial
relevancia las relaciones que pueden
establecerse entre las experiencias previas
y aquellas que se presentan como
novedad, por cuanto que contribuyen de
manera eficaz a la construccin de
aprendizajes significativos por parte los
nios y nias.
Siguiendo las aportaciones de Gonzlez
Lucini (1989) podemos descubrir el
aprendizaje significativo como aqul en el
que el alumno desde lo que sabe (ideas
previas) y gracias a la manera como
e/profesor le presenta la nueva
informacin
(funcin
mediadora),
reorganiza (conflicto cognitivo) su
conocimiento del mundo (esquema
cognitivos),
encuentra
nuevas
dimensiones que le permiten transferir ese
conocimiento
a
otras
situaciones
(funcionalidad cognitiva) y descubre los
procesos que lo explican (significatividad
lgica), lo que le proporciona una mejora
en su capacidad de organizacin
comprensiva (aprender a aprender) para
otras experiencias, sucesos, ideas, valores
y procesos de pensamiento que va a
adquirir escolar o. extraescolarmente
(significatividad psicolgica).
El aprendizaje significativo parte de que
el alumno/a ya sabe, de sus
conocimientos previos, de las capacidades
de razonamiento que caracterizan los
estudios evolutivos del sujeto. Dicho
aprendizaje supone una intensa actividad
que exige un proceso de reflexin y no

slo de mero activismo. Es un aprendizaje

interpersonal y no individual, donde la
accin del profesor/a es fundamental por
cuanto debe proporcionar las ayudas
pedaggicas necesarias en los momentos
oportunos. Esto exige al profesorado un
conocimiento real de las posibilidades,
intereses y capacidades de cada uno de
los alumnos y alumnas para proporcionar
las. ayudas ajustadas a las necesidades.
En efecto, se trata de modificar las
estructuras cognoscitivas del sujeto
creando situaciones de aprendizaje en las
que el alumno o alumna establezcan
relaciones significativas entre las
experiencias previas y las que se
presentan como nuevas. El fin no es otro
que asegurar la construccin de
aprendizajes en los alumnos/as por s
solo. En estos procesos de construccin
del conocimiento es muy importante que
los alumnos/as estn motivados en la
bsqueda y construccin de nuevos
significados.
Las peculiaridades piscoevolutivas de
esta etapa hacen aconsejable que las
actividades o tareas que se presenten a los
nios y nias impliquen no solo actividad
mental constructiva. Sino que tambin
supongan o predispongan a los pequeos
a la accin, manipulacin y exploracin
de su entorno natural. Por ello, cuando se
subraya como principio de intervencin
educativa la intensa actividad del
alumno/a, hay que sealar que esa
actividad va dirigida tanto a los procesos
de manipulacin y exploracin de su
entorno como a fomentar la actividad
mental constructiva del propio sujeto. El
aprendizaje significativo exige en el
alumno/a actividad manipulativa y
actividad mental constructiva.
Asegurar un aprendizaje significativo
supone admitir una serie de condiciones:
13

a) El contenido ha de ser potencialmente

significativo tanto, desde el punto de vista
de la estructura lgica de la disciplina o
rea como desde el punto de vista de
estructura psicolgica del alumno/a.
b) El proceso de enseanza-aprendizaje
debe conectar con las necesidades,
intereses, capacidades... experiencias y la
vida cotidiana de los alumnos y alumnas.
c) En ese sentido, la informacin que
recibe el alumno/a ha de ser lgica,
comprensible y til.
d) Deben potenciarse las relaciones entre
los aprendizajes previos y los nuevos
aprendizajes.
e) Los alumnos/as deben tener una actitud
favorable
para
aprender
significativamente;
han
de
estar
motivados para relacionar los contenidos
nuevos con los ya adquiridos.
f) Las interacciones profesor/alumno y
alumno/alumno facilitan la construccin
de aprendizajes significativos, al mismo
tiempo que favorecen los procesos de
socializacin entre los nios y nias.
g) Es importante que los contenidos
escolares se agrupen en torno a ncleos

de inters para el nio/a y que se aborden

en contextos de colaboracin y de pticas
globalizadas.
El aprendizaje significativo es, sin duda,
la principal idea de la teora de Ausubel.
Aprender significativamente (Novak y
Gowin, 1988) supone tratar de relacionar
los conceptos y las proposiciones
relevanres ya conocidas con los nuevos
conocimientos propuestos. El aprendizaje
significativo implica, en consecuencia,
capacitar a los alumnos y alumnas para
comprender e interpretar la realidad,
percibirla, valorarla e intervenir sobre
ella.
Partiendo de que el objetivo fundamental
de la educacin escolar ha de ser la
reconstruccin del conocimiento por el
alumno/a, y basndonos en las
aportaciones de Ausubel sobre las
diferencias entre aprendizaje significativo
y aprendizaje memorstico, agrupamos las
condiciones
de
todo
aprendizaje
significativo en dos (Prez Gmez, 1989;
ColI, 1992; Garca Madruga, 1992).
Significatividad lgica del material: que
los datos y conceptos que componen el
material de aprendizajes muestren una
estructura lgica en sus relaciones.

14

Peralta Espinosa Ma. Victoria (2000) Nuevos

paradigmas en la pedagoga infantil del Siglo
XXI?

NUEVOS PARADIGMAS EN LA PEDAGOGA INFANTIL

DEL SIGLO XXI?
l.- PRESENTACION.
La Educacin Parvularia, Inicial o
Infantil, entendiendo por sta la que se
lleva a efecto en forma intencional a
travs del desarrollo de un currculo en el
perodo que va desde el nacimiento hasta
los seis o siete aos de vida, enfrenta un
enorme desafo cuando se trata el tema de
plantear un enriquecimiento o una
renovacin
paradigmtica
de
sus
postulados. En efecto, al ser. el ltimo
nivel en crearse histricamente 1,
surgiendo bsicamente de la observacin
de los nios pequeos y de los principios
de la "Educacin Moderna" o de la
"Escuela Activa" que estaban renovando
en especial la Educacin Primaria o
Bsica, recoge, un conjunto de ideas y de
prcticas de gran avanzada y potencia,
que a pesar de los siglos que han pasado,
son de difcil superacin, ms bien, lo que
se ha hecho en los ltimos dos siglos,
correspondera a una ratificacin,
mejoramiento u complementacin, pero
no podra sealarse que han sido
superadas o reemplazadas.
Esta ltima aseveracin podra parecer
inicialmente un tanto limitante, cerrando
de principio alguna posibilidad de
renovacin de sus paradigmas, tema
principal de este trabajo; sin embargo,
cuando se revisan en profundidad sus
paradigmas fundantes a la luz de los
planteamientos originales de autores
como: Comenio, Pestalozzi, Froebel,
Owen, las hermanas Agazzi, Montessori,
y Decroly entre otros, y se analizan sus

respectivas prcticas, se descubre que

muchos
de
los
supuestos
"descubrimientos actuales fueron no slo
sealados, sino implementados en
plenitud, hace siglos atrs. Paradigmas
como que el aprendizaje comienza desde
el nacimiento, y que el nio debe asumir
un rol activo en ellos, a partir de
situaciones vivenciales de su inters y
acorde a sus posibilidades y experiencias
previas, en un contexto preparado
especialmente, han sido premisas que por
siglos han orientado el quehacer
educativo
en
este
nivel.
Desgraciadamente,
debido
al
desconocimiento existente de este rico
patrimonio
pedaggico
o
a
su
desvalorizacin por diferentes causas que
no cabe analizar en esta presentacin,
habitualmente se estn redescubriendo
muchos de estos planteamientos y
prcticas, aunque se les enriquece con
conceptos y proyecciones nuevas. Por
ejemplo, enunciados tales como que el
nio se desarrolla en la medida que los
aprendizajes sean constructivos y
significativos, y estn dentro de una zona
de desarrollo prxima, para lo cual hay
que crear "andamiajes" o "mediaciones
personales y/o instrumentales que pesan
en diferente grado segn sea la teora que
se trate, recogen parte de planteamientos
generados e implementados por muchos
de los autores mencionados.
1 Para ello estamos tomando al siglo
XVJJ y,\VIl! como comienzo, al iniciarse
prcticas pedaggicas propiamente tales,

15

con fueron las experiencias de Comenio y

Lo expresado, no intenta en ninguna
medida desvalorizar el aporte que
importantes teoras provenientes en
especial del rea de la sicologa han
hecho a la pedagoga de prvulos en
especial en el siglo XX, y que sin dudas
han apoyado notablemente la prctica en
este nivel; ms bien lo que se quiere es
sealar, que el planteamiento de nuevos
paradigmas en este contexto de riqueza
conceptual que se postul desde el'
comienzo de este nivel, y de sus
enriquecimientos ms actuales, es una
labor difcil, razn por la que postulamos
esta bsqueda como una tarea en
construccin
y
con
interrogantes
importantes de discutir. ste, es el
enfoque que asumimos en este trabajo,
que tiene adems la conviccin que
efectivamente se estn perfilando y
construyendo nuevos paradigmas acorde
a los cambios socioculturales que se estn
dando en el mundo, adems de todo lo
que arroja la investigacin en este campo.
En tal sentido, este trabajo pretende
aportar a esta labor de bsqueda de los
probables nuevos paradigmas de este
nivel, los que en una primera
aproximacin, pensamos que vienen a
enriquecer, ampliar o complementar
aquellos fundantes, ms que a sustituirlos.
Este quehacer indagatorio en torno a
posibles nuevos paradigmas en el nivel,
lo vemos como fundamental de realizar,
en especial en el marco de las Reformas
Curriculares que se estn desarrollando en
casi todos los continentes, y en particular
en Amrica Latina 2. Ello porque se
pretende poner en documentos oficiales y
nacionales una pedagoga de prvulos de
ms avanzada, que valorizando toda la
riqueza paradigmtica fundante del nivel,
asuma los "nuevos" temas con los aportes
que entregan la investigacin y el
desarrollo terico-prctico actual.

Peslalozzi.
11.- EL PERFIL DE LOS NUEVOS
PARADIGMAS DE LA EDUCACION
INFANTIL.
2.1.-) Estamos enfrentando una crisis y/o
revolucin paradigmtica en la educacin
infantil?
Los especialistas en los temas de cambio
en las Ciencias Sociales como Thomas
Kuhn (1962) y Danilo Marcondes (1995),
sealan que la mayor transformacin que
se puede generar en el campo son las
llamadas "crisis paradigmticas" que
producen una "revolucin" o instalacin
de un nuevo conjunto de paradigmas
orientadores del sector. Hasta el presente,
estos cambios han sido producto de
grandes
procesos
globales
de
transformacin que se han dado en forma
distanciada en el tiempo, 'como
consecuencia de una insatisfaccin de los
modelos anteriormente predominantes de
explicacin" 3.
Adems se seala que no corresponden
tanto a un proceso progresivo de
desarrollo cientfico sino mas bien "a una
modalidad no acumulativa", donde "los
episodios que la exhiben proporcionan
claves nicas de un aspecto, central del
conocimiento cientfico"4.
2. Por mencionar algunos pases que estn
expresa y oficialmente en Ref017110 Cunicular
en este nivel: Chile, Argelllil1a. Pen. Bolivia,
Brasil, Ecuador, Nicaragua.
3. Capllllo en: Brandao, l.(Presentador) "A crise
dos paradigmas e a educacao". COI.tez Editora.
2da edicin, Sao POli lo, 1995, pg.15.
4 KII/II1. T. ")Qu son las revoluciones
cientficas? Paidos I.C.E./U.A.I3., Barcelona,
1989. pg. 57.

16

En Educacin Infantil, los paradigmas

existentes, corresponden bsicamente a
los "fundantes", los que por su riqueza
conceptual y prctica han sido difciles de
superar o reemplazar a pesar de los ms
de dos siglos de existenc1a, como lo
prueba la prctica del nivel en todos los
continentes.5 En efecto, planteamientos
tales como que: "el nio aprende desde el
nacimiento a travs de un rol activo en la
medida en que se le ofrezcan situaciones
acorde a sus caractersticas, intereses y
necesidades, en lo cual la familia ocupa
un rol insustituible pero necesario de
complementar con el aporte de
educadores externos", se constatan da a
da a travs de las muchas propuestas
curriculares existentes en todo el mundo.
Sin embargo, grandes cambios se estn
produciendo en el tejido social y en el
contexto cultural a nivel mundial con sus
consecuentes rplicas y variaciones a
niveles regionales y locales. Especialistas
de todos los campos enuncian la
configuracin de nuevos modelos sociales
y culturales, en especial en este ltimo
caso en las formas de adquisicin del
conocimiento, las que por el grado de
transformacin que implican, podran
estar generando las bases de una futura
crisis paradigmtica en la educacin en
general, y supuestamente tambin en la
educacin Infantil.

Autores como R. Flecha y I. Tortajada

(1999) caracterizan el cambio que se est
produciendo desde la dcada de los
setenta, centrndolo en el paso de una
"sociedad
industrial
a
una
informacional'", expresando que es "una
realidad econmica y cultural y no una
abstraccin intelectual"6. Explicitan que,
entre otras formas, se expresa en el

cambio de una sociedad "segura" a una

"plural llena de incertidumbres", por lo
que requiere ser constantemente pensada,
y que aspectos tan centrales como la
familia nuclear y patriarcal, que
organizaba las relaciones de pareja en la
sociedad industrial, donde la mujer se
relegaba mas al mbito privado, est
dando paso" a una gran diversidad de
formas familiares"7, donde los valores
hegemnicos y apropiados desde el punto
de vista de la cultura dominante, tienen
muchas respuestas.
En lo que respecta a la educacin, sealan
que esta "sociedad de la informacin"
prioriza el dominio de ciertas habilidades
y que "las personas que no poseen las
competencias para crear y tratar la
informacin o aquellos conocimientos
que valora la red, quedan excluidas"8.
Qu sucede en este mbito con las
sociedades de los pases en desarrollo, y
cules son sus derivaciones a la
educacin en general y a la infantil en
particular en cuanto a posibles cambios
paradigmticos?
5. Para mayores antecedentes sobre los
paradigmas fundantes consultar: Peralta,
V "El saber pedaggico de la educacin
parvularia en sus paradigmas fundantes".
II Encuentro Nacional de Especialistas en
Educacin Parvularia. JUNJI/ACHED.
Stgo, 1995. Pgs.45 a 67.
6. Artculo: "Retos y salidas educativas
en la entrada de siglo". en: "La Educacin
en el siglo X'(I. Los retos de IfutU1"O
inmediato.
Biblioteca
de
Aula.
Barcelona. 1999. pg. 14.
7 Ibid pg m18
8 Ibd pg 16.

17

Nuestras sociedades latinoamericanas con

sus respectivas diferencias, de una u otra
forma han entrado mediante la
globalizacin
y
ciertos
modelos
econmicos, en parte de estos cambios
que se perfilan en especial en los pases
desarrollados;
distintos
autores
latinoamericanos (Viola Soto, 1998; Luis
Rigal
1999)
coinciden
en
esta
coexistencia de diferentes tipos de
modernidades en la Regin, lo que ha
implicado una diversidad de situaciones
nuevas para las familias, y por. ende, los
nios. No se puede obviar por ejemplo,
que la tecnologa y en especial el campo
de las comunicaciones, estn generando
contextos diversos para las personas; as,
no es extrao encontrar en la sierra de los
Taraumaras en Mxico, en plena selva
amaznica o en los australes canales de
Sudamrica una antena parablica que
trae seales televisivas o telefnicas
desde lejanos mbitos, llevando otros
valores, costumbres, e informacin muy
diversa a lo que han sido las tradicionales
formas de vida de las comunidades.
En los medios urbanos, son mayores an
los cambios: las familias actuales tienen
ms estudios y mejor salud que ninguna
otra generacin de latinoamericanos a
pesar de las limitaciones existentes en
vastos sectores; las mujeres por diversas
razones salen ms del hogar asumiendo
oficios o profesiones que las convierten
tambin en "proveedoras" cambiando los
roles tradicionales de la pareja o
generando otros tipos de familias
(uniparentales); los nios nacen y
"viven"9 en un medio donde haya lo
menos una radio o un equipo de msica (
con cassettes y control remoto) o en
mejores casos, un televisor, un video o un
computador conectado en algunos casos a
Internet. Las ciudades con sus plazas,
Los estudios sobre las potencialidades del
cerebro humano incluso desde antes del

parques, museos, acuarios, zoos, etc.

estn generando tambin contextos
diversos de relacin e informacin para
los nios y sus familias. ) Qu est
implicando todo esto en la formacin de
nuevos aprendizajes en los prvulos? Este
tema de los cambios socio-culturales,. y
sus derivaciones en el desarrollo y
educacin de los nios que hemos tratado
mas en extenso en trabajo anteriores 10,
es una de las fuentes que podra inducir a
una revisin de los paradigmas de la
educacin infantil. Si bien es cierto que
an estamos en una "poca fronteriza"11,
utilizando una expresin de Giroux, cabe
desde ya reflexionar qu desafos
implican estos cambios, y si es del todo
adecuada o suficiente la educacin que
estamos desarrollando para aprovechar
las oportunidades que stos generan, o si
por lo contrario, se est excluyendo a
ciertos sectores de la poblacin infantil.
Por otra parte, tambin hay nuevas
vertientes en el plano del saber humano
que
estn
generando
otras
aproximaciones al conocimiento de los
nios y sus potencialidades. En especial,
todo el aporte que surge de las
neurociencias12 y de la psicologa
cognitiva, estn iluminando el quehacer
pedaggico de forma diferente.
9 COII ello hacemos mencin a la disminucin de
los niveles de mortalidad, y a los mayores ndices
de sobrevivencia de la poblacin infantil a pesar
de los amplios sectores de pobreza.
10 Peralta, Victoria. "El nuevo siglo y los
prvulos ".JUNJI, Stgo, 1999.
11 Entre los dos siglos o entre diversos tipos de
sociedades y culturas.
12 Algunas de las principales instituciones que
han aportado a este tipo de investigacin han sido
la "Carnegie Corporation" de Nueva York, la
"Fundacin Charles Dana ",y la Fundacin
Charles Dana y la fundacin Harris, en
E.E.U.U.

18

nacimiento13, o sobre la importancia de

la configuracin de una red neuronal
estable y enriquecida antes de los dos
aos de vida 14, o de la aparente
plasticidad de la mente para ciertos
aprendizajes ulteriores15, estn abriendo
implicaciones educacionales que afirman
y amplan algunos de los paradigmas
existentes, perfilando adems otros
nuevos.
Estas caractersticas de /a mente infantil
que sealan la necesidad de experiencias
educativas oportunas, frecuentes y
variadas, permiten a los nios adaptarse
rpidamente a diferentes contextos,
desarrollando las habilidades que cada
medio requiere dentro de ciertos patrones
generales de desarrollo, pero con mayores
niveles de flexibilidad que tos que se han
considerado hasta el momento. En tal
sentido, esta mayor adaptabilidad que
surge del mbito de las neurociencias, se
corresponde con la que se desprende
desde las ciencias cognitivas, que han ido
reemplazando antiguos paradigmas sobre
el aprendizaje con nuevos enfoques.
Al respecto, autores como Ashman y
Conway (1997) plantean que se han
creado nuevos paradigmas en este campo
tales como: "que el proceso de
aprendizaje tiene estructuras flexibles y
variados puntos de partida"16, en
oposicin a que "el proceso de
aprendizaje tiene una relativa rgida
estructura"17,
ampliando
as
las
potencialidades y formas en que se lleva a
cabo en los nios. Al respecto Sylvia
Defior (1998) que analiza los aportes de
diferentes teoras sobre el aprendizaje en
las ltimas dcadas, junto con valorizar
diferentes contribuciones de Piaget como
la implicacin activa del nio en las
tareas educativas, seala tambin algunos

aspectos a revisar ya que: "las

competencias cognitivas de los nios de
educacin infantil son superiores a las
atribuidas por este autor"18, las que
aparecen adems en edades ms
tempranas. De Vygotsky seala que en
general se "confirman muchas de sus
ideas respecto a la importancia de los
otros en los procesos de adquisicin de
conocimientos y de la interiorizacin y
autorregulacin de la conducta (procesos
metacognitivos)"19, aunque an falta ms
investigacin en el campo de la educacin
infantil, por ejemplo sobre el tema de la
metacognicin en prvulos.

13 Un feto con el peso de una libra, tiene ya

alrededor de 100 billones de neuronas, las que en
el momento de nacer en su gran mayora no estn
an conectadas, aunque ya han formado algunos
primeros recuerdos. Cada neurona puede
conectarse a otras 15.000 neuronas formando una
red neuronal que es inmensamente compleja. A
los dos aos, 3/4 partes de la red neuronal que se
puede generar en la vida est ya(ol7nada, en la
medida en que las conexiones se usen
ji'ecue11lemente y sean reforzadas, llegando a ser
parte pel7nanente del circuito cerebral. Aquellas
que no se emplean frecuentemente son
eliminadas, por lo que todas las experiencias
tempranas son importantes: estn armando la
"arquitectura cerebral".
14 Ver en especial los trabajos de G. Edelman, y la sntesis de
las investigaciones en el sector realizada por Rima Shore en:
"Rethinking the brain". Families and York 1nstitute, USA,
1997.
15 Ver sobre la neuroplstica de: Begley, Sharol1. "Reajuste
su materia gris". Revista TIME, Enero 2000, pgs. 39 a 41.
16 Ashman, A. y R. Conway. "An introduction to cognitve
education ". Routledge, London, 1997, pg. 15.
17 Loe. cit.
18 Defior, Sylvia. "Concepciones de aprendizaje" en: Gallego
(Coord.) "Educacin Infantil". Ediciones Aljibe, Granada,
1998, pg.3 15
19 Loc.cit.

19

Estos mayores horizontes en relacin a

las posibilidades de aprendizaje de los
nios, y por tanto de sus potencialidades,
unido a un mayor reconocimiento de ellos
como sujetos-personas y por tanto
verdaderos protagonistas de sus intereses
y actuaciones de aprendizaje, han ido
generando mayor confianza en sus
acciones y en el poder que ellos tienen.
Expresiones tales como: "personas bajo
los tres aos"20, "baby power",
"generacin netO, o "basarse en las
fortalezas de los nios"21, o favorecer su
"empowerment 22" o "su capacidad de
resilencia"
estn
empezando
a
generalizarse en el mbito de la literatura
especializada de la educacin inicial,
acompaando una nueva construccin del
concepto de prvulo que paulatinamente
se est haciendo en el contexto
occidental.
En efecto, junto a la concepcin del nio
vulnerable,
dependiente,
"ingenuo",
centrado en sus intereses egocntricos,
exclusivamente ldico, est surgiendo una
visin de un prvulo que tiene mayor
capacidad de decisin desde beb, mas
vinculado al mundo por lo que le
interesan muchas cosas ( desde lo
prximo hasta lo ms distante en el
tiempo y espacio: dinosaurios, galaxias,
etc.) para lo cual utiliza diferentes
estrategias y tecnologas; que desarrolla
nuevas estructuras ( afectivas y cognitivas
) acorde a las oportunidades ms amplias
que los contextos ofrecen, que emplea
smbolos y trminos de la cultura
tecnolgica
con
naturalidad,
que
desarrolla habilidades que en ciertos
mbitos superan a los adultos; que
expresa su sentido de humor abiertamente
y sus opiniones sobre todo aspecto,
incluso algunos conflictos de la vida
cotidiana.
(Discriminaciones,
separaciones, emociones, etc.)

Por tanto, por todos los antecedentes

expuestos, pensamos que si bien no
podramos sealar que ya estamos frente
a una "crisis o una revolucin
paradigmtica" ya que las prcticas
educativas en su mayora an siguen
basndose exclusivamente en los
paradigmas fundantes, es indudable que
estamos entrando a perfilar un nuevo
conjunto de paradigmas en educacin
infantil. stos, junto con otros, que
posiblemente seguirn surgiendo en el
siglo XXI, irn construyendo el conjunto
de conceptos y creencias en los que se
sustentar la pedagoga de este nivel
acorde a las oportunidades de su entorno
y a las caractersticas renovadas de los
nios en cuanto a fortalezas, intereses y
necesidades.
Si este conjunto de paradigmas va a
constituir un desarrollo normal de la
ciencia, o si van a implicar un cambio
cualitativo, slo el nivel de avances y el
tiempo lo dir. Por ahora, se evidencia
como necesario ir asumiendo los nuevos
paradigmas que se estn construyendo, y
generando, las prcticas adecuadas para
su implementacin.
2.2.- Cules podran ser estos nuevos
paradigmas de la educacin infantil?
En funcin a los antecedentes expuestos,
algunos de estos "nuevos paradigmas"
que se perfilan podran ser:

20 Ttulo de la obra de W.Goldschmied y S. Jackson." "People

under three" Routledge, Londres, 1994.
21 El proyecto "Spectl1lm" basado en la teora de H. Gardner,
es uno de los que expresamente se basa en las fortalezas de los
nios.
22 El curriculum nacional de Nueva Zelanda, lo plantea como
uno de sus principios fundamentales.

20

A.- EL NIO Y LA NIA COMO

SUJETOS-PERSONAS
QUE
SON
DEBEN ASUMIR UN ROL ACTIVO
MAS COMPLETO Y AMPLIO EN SUS
APRENDIZAJES, LO QUE LOS
FORTALECE EN SU DESARROLLO
TOTAL.
Este paradigma implica que debe haber
un cambio cultural tanto en las familias
como en los docentes a aceptar que el
nio y nia de hoy, tienen el derecho de
ser considerados efectivamente como
personas desde que nacen, con todo lo
que ello implica: es decir ser verdaderos
sujetos protagonistas de sus diversos
aprendizajes en los distintos momentos de
su vida. Este planteamiento no implica en
absoluto disminuir todo el ambiente de
proteccin, seguridad y amor en el cual
los nios deben desenvolverse y que es
bsico para su formacin; ms bien es un
llamado de confianza a creer que los
nios quieren y pueden hacer ms que lo
que les hemos posibilitado hasta el
momento, valorando tambin sus
fortalezas personales.
El nio es un sujeto histrico cuya
construccin conceptual es social y
cultural; por ello, hasta el momento lo
hemos enfocado como a los adultos nos
ha parecido adecuado, pero al parecer el
nio es ms que la elaboracin que hemos
hecho de l; asumiendo en todo caso que
la concepcin que se est haciendo -de
mayores posibilidades- es tambin una
construccin de estos tiempos, por su
mayor correspondencia a lo que ha
descubierto la ciencia, guarda al parecer
una mayor relacin con lo que es el
potencial efectivo del nio.
B.- EL APRENDIZAJE DEPENDE DE
UN CONJUNTO DE FACTORES QUE
SE ESTABLECEN DESDE ANTES
DEL NACIMIENTO, Y SE GENERA

MEDIANTE FORMAS Y ENTRADAS

MUY DIVERSAS.
Acorde a los antecedentes entregados en
especial por las neurociencias, es evidente
que el aprendizaje en sus primeras etapas,
es ms complejo, y a la vez, flexible que
lo que hemos logrado teorizar; por ello
mismo, lo que sucede con el nio en la
etapa pre-natal es fundamental (ausencia
de stress en la madre, buena nutricin,
sensaciones gratas y repetidas de: lengua
materna, msica, movimientos, etc. ) ,
como as mismo en los dos primeros aos
de vida, por las implicaciones que tiene
en los siguientes aprendizajes.
Este paradigma implicara abrirle ms las
posibilidades a los nios, pensando que
los nios al parecer entienden ms que lo
que nosotros les dosificamos, y llegan
ms all de lo que nosotros programamos.
En tal sentido, su lenguaje, los temas de
inters de ellos, sus explicaciones, etc.,
evidencian
este
mayor
potencial,
guardando en todo caso, los cuidados
"propios de la edad".
C.- EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL ACTUAL, JUNTO CON
LA FAMILIA Y LOS EDUCADORES
EXTERNOS, DEBEN PARTICIPAR EN
LOS APRENDIZAJES DE LOS NIOS
LA COMUNIDAD ENTERA EN SUS
DIFERENTES
ESCENARIOS
DE
VIDA, PARA UNA MAYOR RIQUEZA
DE LAS EXPERIENCIAS.
Valorando siempre el rol fundamental de
la familia en el desarrollo y aprendizaje
de los nios, como de sus co-ayudantes
externos (tcnicos, educadores, etc.), es
evidente que en el mundo actual donde
hay muchos potenciales agentes y
ambientes educativos, se debe ampliar el
campo de interacciones educativas de los
nios a esas diversas personas y
21

escenarios, en un marco paulatino de

oportunidades.
D.LOS
CURRICULOS
EDUCACIONALES EN EDUCACION
INFANTIL DEBEN ASUMIR LAS
DESIGUALDADES QUE GENERAN,
POSIBILITANDO
MAYORES
Y
MEJORES OPORTUNIDADES PARA
TODOS LOS NIOS.
Este paradigma implica que la educacin
infantil debe desligarse del supuesto
carcter "tcnico", "neutral" o "ingenuo"
con que generalmente se le ha catalogado,
como resultado de una equivoca
vinculacin con el tipo de sujeto con que
se trabaja. En tal sentido, cabe hacerse la
pregunta bsica sobre si se est
trabajando para una reproduccin de las
desigualdades o para una transformacin
de las relaciones de dominancia o poder.
En efecto, mientras haya currculos de
primera y segunda o tercera categora,
circunscritos stos ltimos a experiencias
de mala calidad, de limitado alcance y
ausentes de posibilidades de efectivo
desarrollo y aprendizaje de los nios, los
currculos de educacin infantil estarn al
servicio de las desigualdades, tema muy
sensible para el mundo en desarrollo.
Por tanto, una mayor profesionalizacin
de la educacin infantil, parece perfilarse
como esencial, superando su enfoque
como mero "cuidado" o "recreativo". En
el siglo XXI, parece que los derechos del
nio deberan involucrar una educacin
de calidad, involucrando en ello el
cuidado, el amor, la formacin valrica,
la identidad cultural, pero tambin el
efectivo acceso a las oportunidades que
ofrece el mundo actual.

III.- A MODO DE CONCLUSION.

En esta presentacin hemos querido

sintetizar algunos de los principales
cambios que se estn dando en el campo
en que se mueve la educacin infantil, y
por consiguiente, las implicaciones que
ellos implican para la generacin de sus
nuevos
paradigmas
y
prcticas
educativas.
Estando muchos pases en Reformas
Curriculares para este nivel, lo que es
tambin un hecho histrico a nivel
mundial
23,
pareciera
esencial
preocuparse de stos y otros temas que
estn renovndolo, y ver las formas en
que stos se vayan discutiendo,
extendiendo e implementando en las
diferentes sociedades.
Si bien es cierto que en los circulas
especializados hay un relativo consenso
de la mayora de los paradigmas que
hemos postulado, la realidad muestra que
a veces, ni siquiera los "fundantes son
conocidos y asumidos por sectores
importantes de la sociedad. En tal sentido,
es efectiva la aseveracin hecha por
UNICEF-Amrica
Latina
en
su
planificacin para el perodo 2000-2005,
en cuanto a que "nos ha costado siglos
asumir que el nio aprende desde que
nace".
En la Reforma Curricular de la Educacin
Parvularia Chilena que estamos haciendo,
estamos tratando de asumir muchos de
estos planteamientos 24, como tambin se
est tratando de hacer en otros pases
latinoamericanos 25 y en otros
continentes26. Sin embargo, somos
conscientes de la necesidad que el mundo
entero crezca en este sentido.
Por ello, cabe agradecer la oportunidad
que ofrece este Simposio Mundial
realizado
por
primera
vez
en
Latinoamrica, porque, a la vez que
22

ofrece una tribuna para estos temas y el

dilogo e intercambio entre todos, nos
permite desde el mundo en desarrollo
repensar nuestra teora y prctica y tratar
de implementarlos posiblemente con mas
creatividad que recursos materiales, pero
con la conviccin que la mejor inversin
que se puede hacer en amor e
inteligencia, es con nuestros nios
pequeos.
23 Hace 20 aos atrs, no existan casi
"currculos oficiales" para este nivel a

nivel mundial. Hoy, en un reciente

estudio que hemos hecho (MINEDUCChile), hemos recopilado ms de 25
currculos en los 5 continentes, lo que
refleja la preocupacin oficial por lo que
sucede en este nivel.
Stgo de Chile, Febrero 2000.
vperalta@mece.mineduc.cI
24 A travs de los fundamentos que se sealan, los objetivos
que se sugieren, etc.
25 Bolivia, Argentina, Nicaragua, para mencionar algunas de
las producciones ms recientes.
26 Espaa, Francia, Nueva Zelanda. Australia, estn entre
algunos de los pases que incorporan algunos de estos
paradigmas.

Qu le pas a Mara?

23

Zabala, Antoni (1993). Los mbitos de

intervencin en la Educacin Infantil y el
enfoque globalizador en el Aula de Innovacin
Pedaggica No. 11. Edit. Gra. Barcelona,
Espaa, pp. 13-18

LOS MBITOS DE INTERVENCIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y EL

ENFOQUE GLOBALIZADOR
Los objetivos y contenidos de aprendizaje
de la etapa de Educacin Infantil
demandan estrategias de enseanza
complejas que difcilmente se pueden
concretar en unas formas estereotipadas
de intervencin pedaggica. Hoy sabemos
que no es posible establecer un modelo
nico de enseanza que posibilite la
consecucin de todos los objetivos
previstos. Las necesidades personales del
grupo y de cada uno de los nios y nias,
los diversos contenidos de aprendizaje y
sus distintas caractersticas y las
habilidades especficas de cada maestro
comportan la necesidad de establecer
unos mtodos didcticos flexibles que
incluyan una gran diversidad de
actividades de aprendizaje que puedan
satisfacer las necesidades singulares de
cada contexto educativo y las intenciones
educativas que se proponen.
Es frecuente, en esta etapa, la
confrontacin entre distintas posiciones
sobre cmo articular los procesos de
enseanza/ aprendizaje, de tal modo que
nos encontramos con defensores de
estructurar las actividades exclusivamente
en torno a centros de inters tipo
Decroly, con otros que proponen
desarrollar el trabajo de aula en
actividades especficas estilo Montessori,
y tambin con colectivos que defienden
las organizaciones de las actividades de
aprendizaje mediante rincones y talleres.
A un nivel ms general, la controversia se
plantea en ocasiones en torno al enfoque

globalizador y lo que ste supone en la

organizacin de la enseanza.
En cualquier caso, cuando nos
enfrentamos a la toma de decisiones sta
como formacin integral de la persona.
Coherente con esta concepcin y estos
fines, los contenidos de aprendizaje
incluyen una amplia seleccin de las
formas culturales que pueden contribuir a
dicha formacin: contenidos conceptuales
(Hechos, conceptos y principios),
contenidos procedimentales (tcnicas,
habilidades, rutinas,...) y contenidos
actitudinales
(valores,
normas
y
actividades). Los mtodos o formas de
enseanza ms apropiados sern aquellos
que
desarrollen
las
actividades
convenientes y suficientes para el
tratamiento de todos y cada uno de los
contenidos que se proponen y, as mismo,
para la consecucin de los fines que
orientan la accin educativa.
Actualmente, poseemos un marco
interpretativo sobre cmo se produce el
aprendizaje en situaciones escolares,
dicho marco ha sido denominado
concepcin
constructivista
del
aprendizaje escolar y de la enseanza
(Coll, 1987; Coll, 1990). El currculum
recoge el conocimiento que aporta la
interpretacin constructivista y vertebra
todas las decisiones que incluye la
enseanza de acuerdo a ella; por
supuesto, lo extiende tambin a los
criterios para la intervencin pedaggica.
24

La concepcin constructivista asume que

las personas aprendemos mediante un
proceso de construccin de significados
acerca de la realidad que pretendemos
conocer. Dicho proceso implica el
establecimiento de relaciones entre los
conocimientos y experiencias previas de
que se dispone y las caractersticas de la
parcela de realidad a que se refiere sobre
cules han de ser las caractersticas que
den respuesta a cmo ensear pregunta
clave en la elaboracin de los Proyectos
Curriculares de Centro-, se hace
indispensable disponer de unos criterios
que nos permitan discernir sobre la
capacidad de las distintas formas de
enseanza para la consecucin de los
objetivos educativos previos. De tal modo
que un posicionamiento sobre la
conveniencia o no de una determinada
organizacin de la enseanza, ya sea
mediante centro de inters o proyectos,
tcnicas especficas, rincones u otras
formas, no sea fruto de decisiones ms o
menos intuitivas o de prcticas sin
reflexin previa.
Un anlisis atento de las distintas formas
o modelos de intervencin pedaggica
nos permitira apreciar que cada uno de
ellos es el resultado de una concepcin
determinada de cmo se produce el
aprendizaje
de
una
determinada
definicin de los fines que deben
otorgarse a la enseanza. Estos dos
referentes, la concepcin sobre el
aprendizaje y los fines de la enseanza,
constituyen los primeros criterios que
utilizar para seleccionar las estrategias
metodolgicas ms apropiadas en cada
caso.
El currculum establece unos fines para la
Educacin Infantil que hacen referencia a
todas las capacidades de las personas:
cognitivas, motrices, de autonoma y
equilibrio personal, de insercin social y

de relacin interpersonal. Se trata por

tanto de fines de la enseanza que se
corresponden con la concepcin de
aprendizaje. Es un
proceso
de
construccin personal, pero que el nio
no realiza en solitario: Cuenta con la
ayuda de los adultos significativos, padres
y educadores, que le apoyan, le desafan y
le ayudan, al tiempo que le facilitan las
estrategias que necesita, en lo que
constituye una verdadera actuacin
compartida, de tal modo que el pequeo
pueda progresivamente mostrarse eficaz
para aspectos en los que inicialmente
requiere de la gua y del modelo del
adulto.
Para que este proceso pueda ponerse en
marcha, y para asegurar un feliz
desarrollo, es necesario que el nio se
encuentre ante una tarea que le motive,
ante un problema que desee solucionar, y
que entienda que las actividades que
realiza se encaminan hacia esa solucin.
La intervencin del adulto le permite
conseguir sus propsitos y hacerse
consciente de las propias realizaciones.
En la concepcin constructivista, este
aprendizaje significativo, globalizado,
que el nio puede conectar con sus
intereses y con su realidad prxima,
capacitndole para comprenderla e incidir
en ella, constituye el fin al que debe
tender la intervencin pedaggica.
Atendiendo a estas consideraciones y
utilizando como criterios para la toma de
decisiones los objetivos educativos
establecidos en el currculum y la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje, podemos establecer una
propuesta de carcter general que defina
los mbitos y estrategias de intervencin
en la Educacin Infantil. Las mismas
consideraciones nos permitirn ms
adelante discutir acerca de los mtodos
25

globalizadores y el enfoque globalizador

en Educacin Infantil.
MBITOS
Y
FORMAS
INTERVENCIN PEDAGGICA

DE

Una revisin de las estrategias

organizativas y didcticas utilizadas
mayoritariamente en los centros en que se
imparte Educacin Infantil permite
apreciar mbitos y formas de intervencin
con
caractersticas
suficientemente
diferenciadas. En primer lugar nos
encontramos con un conjunto de
actividades de aprendizaje que se
desarrollan alrededor de un tema o tpico
(entre ellos los Centros de Inters), un
proyecto o un problema; otro conjunto de
actividades que se realizan en torno a
rincones y talleres, adems, las
actividades relacionadas con lo que
habitualmente se conoce como rutinas
(comida, higiene, descanso), de gran
importancia
en
la
Etapa,
pero
especialmente en su Primer Ciclo
(Guibourg, 1992); y por ltimo, un
conjunto de actividades de difcil
catalogacin, y que en esta etapa son
fundamentales, que se realizan en unos
espacios y/o tiempos determinados: el
patio, el corro, las entradas y las salidas,
etc.
UNIDADES
TEMTICAS,
PROYECTOS O PROBLEMAS
Se trata de un conjunto de actividades de
aprendizaje que a1rededor de un tema,
proyecto o problema interesante para el
alumno va a permitir trabajar, durante un
perodo de tiempo ms o menos
prolongado, una gran variedad de
contenidos de aprendizaje referidos a
distintas reas y bloques de contenido
para todo el grupo-clase.

a) El nexo o eje conductor de estas

formas de intervencin suele estar
constituido por contenidos del rea de
Descubrimiento del medio (Mis amigos
de la escuela, Los juguetes; La gallina;
Las tiendas del barrio; Preparemos una
fiesta; Por qu no caen las nubes?...), y
en menor medida, del rea de Identidad
y Autonoma personal, a partir de los
cuales se abordarn conceptos y
procedimientos y se trabajarn actitudes
relacionadas con el ncleo temtico de
forma natural. As, por ejemplo, en la
unidad Los amigos de la escuela, en las
primeras semanas de la clase de 3 aos, se
trabajar el conocimiento de los nios del
grupo (quines son, cmo son); la
utilizacin de estrategias de actuacin
autnoma y adaptada al propio grupo, la
discriminacin
de
comportamientos
adecuados e inadecuados en relacin al
grupo de compaeros: la participacin,
iniciativa, disponibilidad y colaboracin
en la vida del grupo, la defensa de los
propios derechos y opiniones, el respeto
por la diversidad... etc., por ceimos slo
a los contenidos propios de un rea. Pero
adems, una caracterstica comn de estas
formas de intervencin, ya sean unidades
temticas, proyectos o problemas, es que
en su desarrollo se hace necesaria la
intervencin de una forma natural, de
conocimientos y tcnicas e instrumentos
que no pertenecen en exclusiva a un
mbito de experiencias, pero que son
requeridos por las actividades que se
propone realizar (lenguaje oral, por
supuesto tcnicas de dibujo, pintura...
para realizar el retrato de un nio de la
clase... por citar slo lo ms evidente).
Por otra parte, dado que los propios
mbitos de experiencias o reas del
currculum de Educacin Infantil
mantienen estrechas relaciones entre s, la
consecucin de los objetivos didcticos
centrados en los contenidos de un rea
26

suelen favorecer la consecucin de otros

objetivos relativos a un rea distinta. Por
seguir con el ejemplo iniciado, es
evidente que el conocimiento de los otros
y de sus caractersticas personales
contribuye de una forma decisiva al
conocimiento de uno mismo y a la
formacin de la propia identidad en una
perspectiva ms relativista, menos
egocntrica, y por ello ms adecuada.
En relacin a los contenidos, cabe sealar
que si bien las distintas unidades
temticas, proyectos o problemas pueden
constituir marcos adecuados para el
fomento de actitudes particulares, en
general permiten actualizar valores,
normas y actitudes que se encuentran
presentes en todas las reas (por ejemplo,
si bien el desarrollo del tema Los
compaeros de clase puede llevar a
trabajar de una manera especfica el
respeto y la valoracin de las
caractersticas personales de cada uno,
estas actitudes y valores, as como otras
que tambin se trabajarn aqu (iniciativa,
participacin, responsabilidad en la
realizacin de encargos, valoracin de las
normas que rigen la convivencia,...), son
comunes a toda la Etapa y puede decirse
que su trabajo debera estar presente en
los distintos mbitos y formas de
intervencin pedaggica.
b) Las actividades que se proponen son
para el conjunto de la clase. Todos los
nios y nias trabajan simultneamente
sobre lo mismo y el maestro o la maestra
es quien conduce el desarrollo del tema.
En este trabajo, el maestro establece los
distintos grados de aprendizaje segn las
capacidades y los conocimientos previos
de cada uno de los nios y nias, as
como las ayudas necesarias para que
puedan llegar a conseguirlos.

En el ejemplo que hemos comentado,

cabe suponer que un factor importante en
relacin a los conocimientos previos a las
nias y nios lo constituir el hecho de
que algunos habrn asistido con
anterioridad a un centro de Educacin
Infantil, mientras que para otros sta
puede ser su primera experiencia
sistemtica de convivencia con nias y
nios de su misma edad, lo que tendr
una repercusin diferente tanto en lo que
concierne al significado mismo del
trabajo como lo relativo al bagaje con que
podrn ser abordadas las distintas
actividades que en l se proponen.
c) El tiempo de duracin est determinado
por el inters de los alumnos y la
relevancia del tema y de los contenidos de
aprendizaje.
No tendra sentido pasar una quincena
trabajando Los compaeros de clase
cuando la mayora del grupo se conoce
desde el curso anterior. Puede suceder, en
estos casos, que al agotarse el tema que
responde al inters, se opte por
rellenarlo
o
dilatarlo
aadiendo
actividades que lo toman como pretexto,
haciendo cosas que podran realizarse
con cualquier otro contenido, porque no
supone ni una profundizacin ni una
ampliacin del conocimiento del tema en
s. Si estamos estudiando la gallina,
hacer una serie con gallinas grandes,
pequeas y medianas no aade ningn
conocimiento al tema; se utiliza ste
como pretexto para ejecutar un
procedimiento y asegurar unos conceptos.
Aunque efectivamente no ocurre nada, ni
es en absoluto contraproducente clasificar
gallinas, e incluso es posible que a los
nios les encante este ejercicio, hay que
tomar precauciones para que el propsito
de globalizar no se acabe traduciendo
nicamente en hacer cosas diversas
alrededor de un mismo tpico, lo que
27

refleja un sentido acumulativo de

aprendizaje y un enfoque disciplinar de la
enseanza.
Por otra parte, la idea misma de unidades
temticas, proyectos o problemas puede
entrar en contradiccin con una
temporizacin muy rgida: no puede
preverse que los nios estn quince das
interesados en estudiar la gallina, o los
juguetes, o realizando un proyecto: el
periodo puede ser demasiado dilatado o
muy corto en funcin del grupo de las
actividades concretas y de la capacidad de
la maestra o maestro para motivar y
mantener el inters de los nios. En
relacin a este punto, tal vez lo ms
adecuado sea mostrarse pragmtico y, aun
disponiendo de una programacin y
temporizacin de carcter general, hacer
sta lo suficientemente flexible como para
que el desarrollo de los diferentes temas
responda realmente al inters de los
nios.
Con respecto a esto ltimo cabe decir que
una temtica puede ser centro de
inters para el profesor, para los nios o
para todos ellos. Bien es verdad que en
esta etapa los intereses de los nios son
cambiantes, pero en parte la intervencin
pedaggica va encaminada a ayudar a
centrarlos y a desarrollar actitudes de
perseverancia, atencin y curiosidad.
Podemos afirmar dentro de su diversidad
los intereses de los nios se refiere a lo
que est presente en su medio lo que
forma parte de su entorno o de un medio
ms alejado, no presente e incluso no real
(los indios, los animales de la selva, lo
fantstico,...). En general, lo que
constituye un inters para los nios forma
parte de sus experiencias y de sus
necesidades, y entre stas cabe destacar
las que implican ampliar su conocimiento
y manejar lo que constituye su realidad.
Por estas razones, una unidad temtica,

proyecto o problema puede ser para el

nio algo muy concreto; y si su educador
ayuda, sabr explotarlo al mximo y le
sacar
todo
el
rendimiento
y
potencialidad educativa. Por lo mismo,
una unidad ms global pero ms
abstracta, menos manejable para el nio
(la primavera, el invierno) puede impedir
el establecimiento de una relacin y la
comprensin de una realidad que, aunque
para el maestro se muestra de un modo
concreto puede distar de ser evidente para
el conocimiento infantil.
RINCONES Y/O TALLERES
En este mbito podemos encontrar dos
grandes tipos de actividades. Por un lado,
se puede promover el juego como recurso
didctico que permite trabajar una amplia
gama de contenidos sujetos al inters de
los nios, y que encuentra aqu su
mximo exponente. Por otro lado tambin
puede llevarse a cabo un conjunto de
actividades generalmente de forma
individual o en pequeos grupos,
alrededor de unos contenidos de
aprendizaje ms especficos, que exigen
un trabajo progresivo y secuenciado a lo
largo de un tiempo bastante largo (por
ejemplo, en un taller de pintura o de
modelado...).
a) El nexo o eje conductor en los rincones
y talleres suelen ser contenidos bastante
especficos (por ejemplo, en el rincn de
dibujo libre los aspectos fundamentales
son los procedimientos y actitudes del
bloque de contenidos de expresin
plstica), aunque lo lgico es que las
tareas que se desarrollan integren
contenidos de distinto tipo y de diferentes
reas (por ejemplo, en un rincn en el que
se confeccionan collares, tan importantes
son los aspectos de habilidad manual
como el aprendizaje de los colores o los
contenidos de seriacin y ordenacin, y
28

todos ellos presididos adems por un

aspecto de planificacin de la propia
accin que, si bien interviene en general
en la mayor parte de los rincones, en ste
tiene un peso importante). Por otra parte
el lenguaje oral como regulador de la
accin y como medio de negociacin con
los otros aparece de manera natural en
esta forma de organizar los contenidos y
lo mismo puede decirse de determinadas
actitudes y valores (respecto de normas,
autonoma en la planificacin, autonoma
en la resolucin de pequeos conflictos,
etc.).
b) El trabajo se realiza individualmente o
en pequeos grupos de modo que
simultneamente distintos nios y nias
pueden trabajar contenidos diversos (por
ejemplo, en un rincn puede trabajarse el
pensamiento lgico/matemtico: domin,
parchs, oca, ...; otro puede destinarse a la
lectoescritura inventar y reproducir
cuentos; uno ms puede dedicarse al
lenguaje y al pensamiento simblico:
tteres, cocina, muecas, etc.). Esto
permite que puedan ser atendidos los
intereses de los distintos nios, que
puedan acudir a uno u otro rincn -con las
restricciones que en la clase se hayan
acordado-, y adems que el maestro o la
maestra pueda atender a cada uno de
forma bastante individualizada, segn sus
necesidades. Esto es factible si en la clase
funcionan de forma simultnea rincones y
talleres donde los nios puedan actuar
con autonoma, y otros cuyas exigencias
requieran de una manera ms insistente la
presencia del profesor.
c) El tiempo de duracin es corto, pero se
va retomando a lo largo del curso de
modo que el proceso de aprendizaje se
extiende. Esto sucede porque un mismo
contenido general (por ejemplo la
habilidad manual) se trabaja en rincones
sucesivos, o bien porque en un mismo

rincn se introducen nuevas propuestas o

materiales (por ejemplo, nuevos juegos en
el rincn de juegos de mesa; libros y
materiales diversos en la biblioteca...).
LAS RUTINAS
Las rutinas, las actividades relacionadas
con la acogida y el esparcimiento. Las
actividades
relacionadas
con
la
satisfaccin de las necesidades bsicas.
Espacios y tiempos.
Existen otros tipos de objetivos y
contenidos (relacionados con todas las
reas, pero mayoritaria mente ubicados en
la de la Identidad y Autonoma personal:
aspectos relacionales y afectivos,
construccin de la propia identidad,
adquisicin
de
procedimientos
relacionados con el bienestar personal y
con la realizacin de tareas, etc.) que no
pueden vincularse exclusivamente a
travs de los dos mbitos de trabajo
definidos anteriormente y que en estas
edades son de vital importancia. Para
ellos, la escuela infantil establece una
serie de actividades alrededor de las
necesidades bsicas de afecto y relacin
interpersonal (entrada, acogida, corro), de
actividad fsica y esparcimiento (en el
patio o jardn, que se aade a las que se
realizan en clase), de descanso (sienta,
relajacin...), adems de las relacionadas
con la higiene, la alimentacin y la
autonoma. Estas actividades suelen tener
asignados unos tiempos y unos espacios,
y aunque su presencia se mantiene a lo
largo de toda la etapa, su significacin
vara desde los primeros niveles hasta los
ms avanzados {por poner un ejemplo,
podemos pensar en la acogida a la hora de
entrada; o en los hbitos de higiene:
lavarse las manos, ir solos al bao...).
a) El nexo o eje .conductor lo constituye
en este caso la satisfaccin de las
29

necesidades bsicas -de afecto y cario,

alimentacin, higiene, actividad y
descanso- que son propias de los alumnos
de la etapa. Aunque a primera vista pueda
parecer que los contenidos que se trabajan
son pocos, especficos y repetitivos, en
realidad son de una gran diversidad y
atienden fundamentalmente a contenidos
procedimentales y actitudinales; como es
obvio, los conceptuales tienen tambin
una importante presencia.
b) El trabajo de estos contenidos implica
a veces a todo el grupo (como en el corto
o el patio), pero en general se trata de
actividades individua/es, en las que los
nios progresan cada uno a su ritmo
(pinsese en todo lo relacionado con la
autonoma en las necesidades bsicas) y
en las que un aprendizaje subsidiario
fundamental consiste en adaptar los
ritmos individuales a un ritmo general. En
cualquier caso, la interaccin individual
maestro/nio es en estas actividades una
constante, aun cuando su presencia sea
ms visible en unas situaciones que en
otras (por ejemplo en la entrada y
acogida), y especialmente en algunas en
el primer ciclo de la etapa (en la higiene,
en la comida). En general y a medida que
el nio progresa a lo largo de la etapa,
podr
asumir
individualmente
la
resolucin de algunas tareas para las que
en primera instancia requera al profesor.
Sin
embargo,
otros
momentos
continuarn siendo importantes, aunque,
como ya se dijo, su significado variar.
c) En cuanto al tiempo que se invierte en
estas actividades, es necesario hacer
algunas consideraciones. En primer lugar,
son actividades que se caracterizan por el
hecho de ser retomadas cotidianamente,
lo que por una parte les otorga su valor de
organizador para los nios, y por otra
asegura su prctica y dominio progresivo.
En segundo lugar, y por esta misma

razn, el tiempo que se invierte en ellas

puede variar considerablemente a lo largo
de la etapa, y lo mismo puede decirse
para cada nivel. Por ltimo, una
caracterstica de estas actividades es que
en ellas se incluyen progresivamente
nuevos contenidos (por ejemplo, pinsese
en los hbitos relacionados con el cuidado
de uno mismo, y en lo que se considerara
un nivel adecuado al final del primer ciclo
de la Educacin Infantil y en lo que sera
adecuado al final del segundo), de tal
manera que aunque tengan presencia
constante en la etapa, as como un tiempo
asignado, nunca debe considerarse que se
trata de una mera repeticin.
La consecucin de los objetivos fijados
para esta etapa requiere combinar de
forma coherente los recursos que tenemos
a nuestro alcance, y las estrategias
metodolgicas son sin duda los ms
importantes. En este contexto, cabe
preguntarse ahora acerca de la
globalizacin en Educacin Infantil.
LOS MTODOS GLOBALlZADOS Y
EL ENFOQUE GLOBALlZADOR
Los mtodos llamados globalizados -los
centros de inters, proyectos, complejos
rusos, tpicos, complejos de inters,
investigacin del medio, etc.,- se basan
fundamentalmente en la consideracin de
que disciplinas, materias o asignaturas
nunca son para el alumno los objetivos
prioritarios,
sino
los
medios
o
instrumentos que le permitirn conocer
mejor algn aspecto de la realidad, por el
que muestran inters o que necesitan para
realizar algn proyecto o resolver un
problema. El objeto de estudio en los
mtodos globalizados nunca es la
disciplina
o
los
instrumentos
disciplinares; lo que se pretende estudiar
o conocer es algo relacionado con la
realidad. Para dominar su entorno y
30

desenvolverse en l, los alumnos

necesitarn instrumentos conceptuales,
tcnicas y habilidades. Las disciplinas son
las que proveen a las personas de estos
instrumentos y tcnicas, su conocimiento
es preciso para poder conocer e intervenir
en la realidad; ste es el fin ltimo de la
enseanza.
Partiendo de la idea de que el objeto de
estudio ha de ser la realidad misma, los
distintos mtodos globalizados organizan
el trabajo de aula en torno al
conocimiento de un tpico o tema ligado
a los intereses de los alumnos. As,
pueden ser aspectos ambientales; los
viajes, los animales, una fiesta; o un
trabajo que se desarrolla con la intencin
de realizar un" proyecto, como puede ser
una representacin, un terrario; o la
resolucin de un problema: En qu
trabajan nuestros padres?, Cmo estn
hechos los juguetes?, etc. Para conocer lo
que interesa, para la elaboracin del
proyecto o para solucionar los problemas,
los nios y las nias tendrn que hablar,
observar, dibujar, escuchar, medir, etc.;
estas actividades y las disciplinas
correspondientes
-Lengua,
Ciencias
Naturales, Matemticas- son slo los
medios, medios que es necesario conocer
y dominar, pero no por s mismos, sino
por su capacidad para resolver los
problemas
que
nos
plantea
la
comprensin y el desenvolvimiento en la
realidad.
Hemos dicho anteriormente que las
decisiones
metodolgicas
obedecen
fundamentalmente a dos consideraciones,
los fines que otorgamos a la enseanza y
el conocimiento de cmo se produce el
aprendizaje. Debemos volver a ellas para
seguir con nuestra argumentacin.
Los objetivos educativos en las distintas
etapas estn dirigidos a formar

ciudadanos que conozcan la realidad en la

que viven y sepan resolver los problemas
que sta presenta, a la vez que actuar
positivamente en su progreso. Los fines
de la enseanza no se refieren, pues, al
conocimiento de los distintos saberes por
s mismos, sino que stos estn al servicio
del desarrollo de todas las capacidades de
la persona. Los distintos mtodos
globalizados adquieren pleno sentido en
una opcin curricular centrada en una
formacin integral del alumno que se
asegure su capacidad para comprender su
medio e incidir en l. As pues, si los
fines de la enseanza estn dirigidos al
conocimiento de la realidad y para la
realidad, parece lgico que sta sea el
objeto generador de todas las actividades
en el aula.
Esta toma de posicin es concluyente, ya
que de ella dependen todas las decisiones
posteriores. Veamos si adems es
suficiente
para
determinar
las
caractersticas metodolgicas de la
intervencin pedaggica.
Aun en el supuesto de que dichos fines
sean aceptados, podra llegarse a hilvanar
una argumentacin de este tipo: dado que
en cualquier caso, al final hay que acabar
dominando y aprendiendo contenidos
estrictamente disciplinares, aunque slo
sea como medios para el conocimiento de
la realidad, por qu no empezar ya a
trabajar sobre ellos? Primero, que el
alumno aprenda los contenidos, y ms
tarde ya sabr o podr reconocer su
utilidad y, por lo tanto, su aplicacin.
Este planteamiento podra tener su lgica
si no conociramos cmo aprenden los
nios y las nias; de hecho, en Educacin
Infantil, es muy difcil sostenerlo, aunque
a veces no se sepa muy bien por qu.
Aprendemos mediante una reelaboracin
y reconstruccin de nuestros esquemas de
31

conocimiento, lo que implica establecer

vnculos sustantivos y no arbitrarios entre
los conocimientos previos, nuestras
anteriores experiencias y los nuevos
contenidos de aprendizaje. Para que estos
vnculos se produzcan es necesario
atender a una serie de requisitos, como
son la actitud favorable, las demandas del
nivel de desarrollo, progresar en el
aprendizaje recorriendo las zonas de
desarrollo prximo, presentar al alumno
los contenidos de tal forma que se facilite
el mayor nmero posible de relaciones,
etc.
En definitiva, la actuacin educativa se
subordina a unos fines que pretenden
formar ciudadanos autnomos, capaces de
actuar, de intervenir, de resolver
problemas... Sabemos adems que para
aprender todo lo que lo har posible, es
necesario que el proceso tenga sentido y
significado para el que aprende. Podemos,
pues, afirmar que el objeto de estudio ms
apropiado en la enseanza son los
problemas o las situaciones reales que
tengan sentido para los nios, que hagan
posible la informacin del mayor nmero
de conexiones entre lo que ya se sabe y lo
que hay que aprender, y que permitan que
los contenidos de aprendizaje cobren la
funcionalidad necesaria. Y en esta lnea,
utilizar o no mtodos globalizados deja de
ser la cuestin prioritaria.
Ahora bien, dado que sabemos que las
actividades que proponemos deben estar
relacionadas con problemas y cuestiones
de la realidad, tiene sentido intentar
abarcar con un mismo tema o problema la
enseanza y el aprendizaje del mayor
nmero posible de contenidos?
La respuesta positiva a esta pregunta es la
que conduce a afirmar la conveniencia de
utilizar mtodos globalizados: de hecho,
se ha afirmado varias veces que el

aprendizaje es globalizado, y mediante

estos mtodos trabajaremos el mayor
nmero de contenidos posibles. Sin
embargo, todos los contenidos previstos
en la Educacin Infantil pueden ser
trabajados exclusivamente con mtodos
globalizados?
Si
analizamos
detenidamente cada uno de los objetivos
y reflexionamos sobre las actividades
necesarias
para
su
aprendizaje,
constataremos que el empeo por
articular todos los contenidos a travs de
temas, proyectos o preguntas es
extremadamente difcil, cuando no
imposible, y por lo dems muchas veces
comporta
procesos
sumamente
artificiosos. La opcin metodolgica en
estos casos pierde sentido, ya que el
objetivo de la enseanza, como ya se ha
dicho,
no
es
realizar
mtodos
globalizados sino conseguir que los
alumnos aprendan lo ms significativa
mente posible, mediante las estrategias
adecuadas.
El objetivo es que todo el trabajo que se
realiza en la escuela tenga un enfoque
globalizador (Zabala, 1989), lo que no es
lo mismo que utilizar exclusivamente
mtodos globalizados. El enfoque
globalizador ha de entenderse como una
intervencin pedaggica que parte
siempre de cuestiones y problemas de la
realidad, aunque sea con actividades
especficas
para
un
contenido
determinado. Las razones para defender
un enfoque globalizador son varias:
a) tanto las consideraciones que se
desprenden de las finalidades que
persigue la enseanza como las que se
refieren a cmo se aprende apuntan a la
necesidad de que las actividades
realizadas en la escuela estn relacionadas
con la realidad;

32

b) es aconsejable que la mayora de

actividades que se presenten a los nios
respondan a un nexo comn, o lo que es
lo mismo, que se articulen alrededor de
un mismo tema o problema, lo que
facilita el establecimiento de las
relaciones a que alude la nocin de
aprendizaje significativo.
c) lo dicho anteriormente no supone negar
que muchas actividades necesarias son
difcilmente relacionables con un mismo
tema.
Tener esto en cuenta conduce a
estructurar las actividades escolares en
dos tiempos claramente diferenciados:
uno, en el que se trabaja con mtodos
globalizados, en torno a un mismo tema o
problema; y otro, en el que de una manera
especfica y sistemtica se trabajan otros

contenidos relacionados con un tema o

problema de la realidad (enfoque
globalizador) pero que no es, o no tiene
porqu ser, el mismo que el de la unidad
globalizada. Conduce tambin a adoptar
una visin flexible de la enseanza, en la
que tienen cabida tanto los mtodos
globalizados como los rincones y talleres,
las actividades relacionadas con las
rutinas, etc.
En definitiva, permite afirmar que
introducir una perspectiva globalizadora
en la enseanza no es tanto una cuestin
tcnica didctica como de la actitud con
que nos enfrentamos al hecho educativo,
actitud relacionada con el grado en que se
han asumido los fines de la enseanza y
con la capacidad para situar cualquier
contenido de aprendizaje como parte
integrante de estos fines.

33

Gallego Ortega, Jos Luis (1994). Los

principios de intervencin educativa y el
enfoque globalizador en Gallego Ortega, Jos
Luis (coord..). Educacin Infantil. Edit.
Aljibe,. Granada, Espaa, pp. 73-77

LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Y EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

El planteamiento de un modelo curricular

abierto y flexible favorece la reflexin
entre los
profesores y profesoras, y estimula el
anlisis crtico. No obstante, el currculo
escolar trata de dar respuesta a las
cuestiones qu, cundo y cmo ensear, y
qu, cundo y cmo evaluar, respuestas
que se concretan a partir de fuentes de
origen y naturaleza diferentes (sociologa,
psicologa, epistemologa). Todas ellas
realizan aportaciones relevantes durante
los procesos de elaboracin y puesta en
prctica del currculo escolar.
Desde el punto de vista de la accin
educativa,
la
informacin
que
proporcionan tanto la psicologa como la
Pedagoga
resultan
especialmente
importantes por cuanto que cada
concepcin psicopedaggica orienta la
construccin y ejecucin curricular desde
principios de intervencin singulares. En
este sentido, las cuestiones iniciales
planteadas podran obtener respuestas
diversas en funcin de las perspectivas
psicopedaggicas que las informe. Evitar
esos desajustes en la intervencin de los
docentes supone aceptar unos mismos
principios de actuacin psicopedaggica
que oriente nuestra prctica educativa, lo
que no debe suponer ningn tipo de

actuacin escolar "uniformada". Por otro

lado, estos principios de intervencin
educativa han de practicarse en el marco
de currculos globalizados, justificados
tanto por razones psicopedaggicas como
por
argumentos
sociolgicos
y
epistemolgicos.
1.
LOS
PRINCIPIOS
INTERVENCIN EDUCATIVA

DE

Los principios psicopedaggicos que

subyacen "en enmarcar en una
concepcin
constructivista
del
aprendizaje escolar y de la intervencin
psicopedaggica entendida en sentido
amplio, sin que pueda identificarse con
ninguna teora en concreto, sino ms bien
con enfoques presentes en distintos
marcos tericos que influyen en una serie
de principios" (DCB, 1989). Dichos
principios, no son
prescripciones
educativas en sentido estricto, sino lneas
generales, ideas-marco que informan la
intervencin educativa de los docentes
(Coll, 1993).
Esos principios de intervencin educativa
se enmarcan en el contexto de aprendizaje
significativo y vienen claramente
definidos en el Diseo Curricular Base
del proyecto de Reforma (cuadro No. 1):

34

PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Partir del nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas.
Construir aprendizajes significativos por s solos.
Modificar progresivamente los esquemas de conocimiento.
Intensa actividad manipulativa y mental en los alumnos y alumnas.
Cuadro no. 1. Principios de Intervencin Educativa.
1. Necesidad de partir del nivel de
desarrollo del alumno. Cada perodo de
desarrollo
piagetiano
(sensomotor,
preoperatorio, operatorio concreto y
operatorio formal) presupone, en general,
unas posibilidades de aprendizaje que
deben ser tenidas en cuenta por los
educadores y educadoras para planificar
las actividades de enseanza y
aprendizaje de sus alumno/as. Los
perodos evolutivos que marcan el
desarrollo de las capacidades infantiles,
orientan la accin educativa desde una
doble perspectiva:
a) La intervencin educativa debe partir
de las posibilidades de razonamiento y de
aprendizaje que poseen los alumnos y
alumnas en un momento determinado de
su desarrollo.
b) La intervencin educativa est, as
mismo,
condicionada
por
los
conocimientos previos con los que los
alumnos y alumnas llegan al agua en un
momento determinado.
Los nuevos aprendizajes escolares se
producen siempre a partir de los
conceptos,
representaciones
y
conocimientos que los alumnos/as
construyen en el transcurso de sus
experiencias previas, sean stas escolares
o no. Estos conocimientos le sirven, al
alumno/as,
como
base
para
la
interpretacin de la nueva informacin.

La elaboracin y puesta en prctica del

currculo exige mantener la atencin
sobre dos aspectos fundamentales: el
nivel de competencia cognitiva o nivel de
desarrollo
del
alumno/a
y
sus
conocimientos previos.
Entendemos por estructura cognitiva la
manera en que un sujeto organiza su
visin de la realidad como producto de la
acumulacin de sus experiencias de
aprendizaje. Cada sujeto tiene su forma
de pensar, recordar, percibir y valorar la
realidad. Por su parte, los preconceptos
son, segn Piaget, las nociones que el
nio ha aprendido como producto de los
signos verbales que posee. A travs del
lenguaje el nio y la nia interacciona con
su entorno y adquieren progresivamente
una comprensin de la realidad. Los
progresivos ajustes con el medio permiten
al sujeto ampliar su capacidad para
plantearse
preguntas,
establecer
relaciones
o
descubrir
nuevas
dimensiones de su entorno ms prximo.
Los preconceptos o ideas previas de [es
alumnos y alumnas reflejan su estructura
cognitiva, la cual puede modificarse a
enriquecerse a partir del aprendizaje
significativo. Partir de los preconceptos,
por lo tanto, es recoger lo que el alumno/a
ya sabe como resultado de sus
experiencias previas de aprendizaje, y que
es conveniente activar estar relacionados
con los nuevos contenidos de aprendizaje
que se pretende ensear.
35

2. Necesidades de asegurar la
construccin de aprendizaje significativo.
El resultado de un proceso de enseanzaaprendizaje escolar puede producir la
construccin
de
aprendizajes
memorsticos o dar lugar a aprendizajes
significativos. La educacin escolar debe
asegurar la construccin de aprendizajes
significativos para ello, los aprendizajes
que se presentan como nuevos deben
estar significativamente relacionados con
lo que los alumno/as yo saben, de tal
manera que los nuevos contenidos
escolares puedan llegar a ser asimilados e
integrados en su estructura cognitiva,
producindose entonces un verdadero
aprendizaje significativo. Si, por el
contrario, las relaciones entre lo que se
presenta como nuevo y lo ya aprendido,
mantiene relaciones arbitrarias o no
significativas producirn un tipo de
aprendizaje memorstico o repetitivo que
difcilmente se integrar en la estructura
cognitiva previa de los sujetos.
El aprendizaje significativo se produce
cuando un sujeto relaciona de forma no
arbitraria la nueva informacin con la que
ya posee, producindose un choque /
contradiccin (conflicto cognitivo) en su
estructura cognitiva que conduce a la
modificacin de la misma. El aprendizaje
significativo es aquel que asegura que los
conocimientos adquiridos en el aula
pueden ser utilizados en circunstancias de
la vida normal de un sujeto. Estos
aprendizajes escolares significativos han
de referirse a todo tipo de contenidos
curriculares
(Conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
Siempre que los aprendizajes sean
significativos estaremos en condiciones
de asegurar aprendizajes funcionales, es
decir, garantizaremos la posibilidad de
utilizar lo aprendido en las circunstancias
habituales de la vida real de los alumnos

y alumnas. Los aprendizajes sern ms

funcionales en la medida en que sirvan a
los alumnos y alumnas para obtener una
mayor y mejor comprensin de la
realidad que les toca vivir. La
funcionalidad de lo aprendido es una
exigencia de la accin escolar. En la
medida en que los aprendizajes
modifiquen las estructuras cognitivas de
los sujetos y les exigen un mayor y mejor
manejo de sus destrezas mentales, mayor
ser su funcionalidad.
Rogers (citado por Notoria, 1990) seala
que al hablar de aprendizaje significativo
se sita en una forma de aprendizaje que
es ms que una mera acumulacin de
hechos. Es una manera de aprender.
La funcionalidad y la significacin de los
aprendizajes escolares implica una
metodologa capaz de conectar con los
intereses, motivaciones, necesidades... de
los nios y nias, tener muy en cuenta sus
conocimientos previos... Asegurar que los
aprendizajes sean significativos y
funcionales,
es
decir,
que
las
adquisiciones realizadas por los nio/as
en el centro escolar puedan ser utilizadas
en las situaciones de la vida cotidiana que
lo requieran. Tiene como fin desarrollar
las capacidades concretadas en los
objetivos generales de la etapa.
3. Necesidades de que los alumnos
realicen aprendizajes significativos por s
solos. Siguiendo a Coll (1993), podemos
sealar como objetivo ms ambicioso e
irrenunciable de la educacin escolar el
aprender a aprender. La posibilidad de
realizar aprendizajes significativos de
forma individual est ntimamente
relacionada con el funcionamiento de la
memoria. Si tradicionalmente se pensaba
en la memoria como un proceso mecnico
y repetitivo, en la actualidad se sabe que
todo aprendizaje significativo supone
36

memorizacin comprensiva. La memoria

no es, por lo tanto, slo el recuerdo de lo
aprendido, sino el punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes.
Cuanto ms rica sea la estructura
cognitiva donde se almacenan las
informaciones
y los
aprendizajes
realizados, ms fcil ser poder realizar
aprendizajes significativos por uno
mismo. Los alumno/as podrn realizar
aprendizajes significativos por s solos
cuando sean capaces de aprender a
aprender, esto es, cuando sean capaces de
adquirir una serie de habilidades y
estrategias que les posibiliten futuros
aprendizajes de una manera autnoma.
De acuerdo con Labinowicz (1982) el
aprendizaje
se
inicia
con
el
reconocimiento
de
un
problema
(desequilibrio), pero para dar origen a un
problema, las exigencias de las tareas
propuestas deben coincidir con el sistema
mental del nio. En este sentido, "los
errores infantiles constituyen en realidad
pasos naturales para el conocimiento"
(Labinowicz, 1982).
De similar manera se pronuncian
Saunders y Bingham-Newman (1989)
cuando sealan que un conflicto cognitivo
es til cuando el estmulo conflictivo es
lo suficientemente similar a los conceptos
de los nios que pueden reconocer que
deben encajar en sus conceptos y que no
encajan, ni encajarn, hasta que
modifiquen sus conceptos previos.
4. Necesidades de que los alumnos
modifiquen
progresivamente
sus
esquemas de conocimiento. La estructura
cognitiva del alumno/a se concibe como
un
conjunto
de
esquemas
de
conocimiento que recogen una serie de
informaciones
que
puedan
estar
organizadas en mayor o menor grado y,

por consiguiente, ser ms o menos

adecuadas a la realidad.
Durante los procesos de enseanzaaprendizaje los alumnos y alumnas
deberan recibir informaciones que entren
en alguna contradiccin con los
conocimientos o ideas previas que poseen
para generar conflictos cognitivos que les
permitan
seguir
construyendo
aprendizajes significativos. El conflicto
cognitivo se produce cuando se establece
una contradiccin entre lo que una
persona sabe y le sirve para explicar la
realidad, y la nueva informacin que
recibe, que no encaja con la explicacin
que mantena hasta ese momento. Este
conflicto sirve de elemento motivador
para el aprendizaje. Piaget sostena que el
aprendizaje se produce cuando una nueva
informacin produce un desequilibrio en
las estructuras mentales, que obliga al
sujeto a reequilibrarse por medio de la
asimilacin, acomodacin y adaptacin
(conceptos bsicos de la teora
piagetiana).
Para ColI (1993) "el primer paso para
conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en
romper el equilibrio inicial de sus
esquemas respecto al nuevo contenido de
aprendizaje". No obstante, a la hora de
plantear en los alumno/as conflictos
cognitivos hay que tener en cuenta dos
aspectos:
a) Si la tarea o informacin que se le da al
alumno o alumna est excesivamente
alejada de su capacidad, no llegar a
conectar con sus conocimientos previos y,
por
consiguiente,
no
producir
modificacin alguna en sus esquemas de
conocimiento.
b) Si la tarea o informacin que se plantea
es excesivamente familiar para el alumno
37

o alumna, stos la resolvern de manera

mecnica o automtica, sin que ello
genere aprendizajes significativos.
Adems de ese primer paso para la
construccin
de
aprendizajes
significativos, es necesario que el
alumno/a
"pueda
reequilibrarse
modificando
adecuadamente
sus
esquemas o construyendo uno nuevos"
(ColI, 1993). Es entonces cuando cobran
la mxima funcionalidad las posibles
ayudas pedaggicas que la accin de los
docentes puede proporcionar, ayudas que
deben ser entendidas como intervenciones
del docente para guiar y orientar al
alumno o alumna en sus procesos de
aprendizaje.
5. Necesidades de una intensa actividad
por parte del alumno. La actividad es la
principal fuente de aprendizaje y
desarrollo en la etapa infantil. Esta
actividad ser la base tanto para la
construccin del conocimiento como para
su desarrollo psicomotor. De ah la
necesidad de que la intervencin
educativa prevea tiempos donde la
actividad autnoma de los nios y nias
se desarrolle tanto individual como
interaccionando con sus iguales y con el
adulto. Es a travs de la actividad infantil,
partiendo de sus ideas previas e
interaccionando con el medio y los otros,
donde los nios y nias aprenden y
transforman la realidad. Las actividades y
experiencias que se realicen deben
respetar los ritmos de actividad, juego y
descanso de nios/nias, porque cada
sujeto tiene su ritmo de maduracin,
desarrollo y aprendizaje. Todo ello nos
llevar a atender las peculiaridades
individuales de cada sujeto y a considerar
que la etapa infantil precisa de una
intervencin personalizada.

Pero la actividad infantil no puede

confundirse con el activismo. El principio
de actividad presupone la consideracin
de los nios y nias como sujetos y
protagonistas de sus procesos educativos,
y no como "objetos" a educar. Slo en la
medida en que el sujeto se sienta
protagonista de su educacin se cumplir
el principio de actividad y, en definitiva,
su proceso educativo (Castillejo, 1983).
Desde una perspectiva constructivista
(Piaget) segn la cual el nio/a construye
solo sus propias estructuras mentales en
un proceso de ajuste progresivo con el
medio, la actividad infantil se concibe
como un proceso de naturaleza
fundamentalmente
interna
y
no
simplemente manipulativa. Para el
desarrollo de una verdadera actividad
intelectual la manipulacin ha de
i(seguida de un proceso de reflexin.
Como seala Labinowicz (1982) cuando
hablo de "activo" lo hago en dos sentidos,
uno, actuando sobre cosas materiales;
otro, en colaboracin social. Es una
actitud mental crtica.
Pese a que el alumno o alumna es quien
construye su verdadero aprendizaje, la
actividad constructiva que lleva a cabo no
es individual, sino interpersonal. En la
educacin escolar hay que distinguir entre
lo que el sujeto es capaz de hacer por s
solo (Nivel de Desarrollo Potencial). La
distancia entre esos dos puntos, llamada
Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski,
1977), delimita el margen de incidencia
de la accin educativa (Coll, 1993. El
profesor/a debe intervenir precisamente
en aquellas actividades que un alumno(a)
an no es capaz de realizar por s mismo,
pero que puede llegar a solucionar si
recibe la ayuda pedaggica conveniente.
Este planteamiento educativo hace una
clara
referencia
a
las
teoras
ambientalistas (Vygotski) segn las
38

cuales el nio(a) construye sus estructuras

cognoscitivas a partir de la influencia
esencial de las personas que le rodean y
no solo. En este sentido, subraya Coll
(1993), la enseanza eficaz es aquella que
parte del nivel de desarrollo del alumno
no para acomodarse a l, sino para
hacerle progresar a travs de su Zona de
Desarrollo Prximo. Lo que el alumno/a
es capaz de hacer y aprender con la ayuda
de los dems, posteriormente podr
hacerla o aprenderlo por s solo.
La intervencin educativa es, as, un
proceso de interactividad profesoralumno, o alumno-alumno. De ah que se
hable de un proceso de enseanza y
aprendizaje destacando los dos polos que
en l se producen. Un proceso, pues, en el

que siempre existe una interaccin

intencional responsable del desarrollo que
se produce. Para que la interaccin
profesor-alumno sea realmente eficaz es
imprescindible que las intervenciones del
profesor/a estn ajustadas al nivel de
desarrollo que muestra el alumno/a en esa
tarea de aprendizaje. Por lo que se refiere
a la interaccin alumno-alumno, caben
destacar, por su eficacia, aquellas
actividades que favorecen los trabajos
cooperativos,
las
que
provocan
confrontaciones de puntos de vista, o
aquellas otras en las que se establecen
relaciones de tipo tutorial, es decir, en as
que el alumno/a cumple la funcin de
profesor/a con otro compaero/a.

39

Gallego Ortega, Jos Luis (1994). Las

programaciones
de
aula
formas
de
globalizacin en Gallego Ortega. Jos Luis
(coord..). Educacin Infantil. Edit. Aljibe.
Granada, Espaa, pp. 505-513.

LAS PROGRAMACIONES DE AULA

FORMAS DE GLOBALIZACIN
"Abordar los contenidos de la etapa de Educacin Infantil en una perspectiva globalizadora
supone proponer a los nios secuencias de aprendizajes, elaboracin de proyectos y
resolucin de problemas que hagan posible, o, mejor an, que requieran el concurso
simultneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo (de procedimientos, relativos a hechos
y nociones, actitudes y normas) y/o de contenidos propios de las distintas reas"(DCB).
El respecto a la perspectiva globalizadora
durante el perodo. Infantil
queda
fundamentado
desde
postulados
psicolgicos, pedaggicos y sociales
(Ortega, 1990). La organizacin de las
tareas infantiles en torno a las realidades
significativas para los nios y nias, y en
funcin de sus intereses, no excluye
diversas formas de presentar el trabajo
escolar a los discentes. Antes bien, habrn
de entenderse como complementarias y
nunca como contrapuestas.
Entre las diversas propuestas-eje de
presentar la globalizacin recogemos,
como ms significativas, las siguientes:
A) Unidades Didcticas. La Unidad
Didctica (UD) se entiende como una
unidad de trabajo relativa a un proceso de
enseanza aprendizaje, articulado y
completo. En ella se deben precisar por
tanto los contenidos, los objetivos, las
actividades de enseanza
aprendizaje y las actividades para la
evaluacin (DCB). Su origen puede
residir en la necesidad de encontrar una
frmula capaz de armonizar de manera
eficiente la prctica de la enseanza y el
aprendizaje, y guiar de modo eficaz la
actividad escolar.

Como unidad de trabajo relativa a un

proceso de enseanza- aprendizaje, la UD
parte de la delimitacin de objetivos
didcticos, que frente a los objetivos de
etapa y/o mbito tienen un carcter ms
concreto y definido. Adems, contiene la
concrecin de los contenidos propios de
la unidad, las actividades a realizar y los
aspectos metodolgicos y para la
evaluacin que se consideran relevantes.
Siguiendo a Moreno (1990), la UD es un
plan de actuacin docente que se inicia a
partir del conocimiento de unos objetivos,
se desarrolla explicitando actividades y
enriqueciendo el mundo experiencial de
los alumnos, y finaliza estableciendo los
mecanismos de control necesarios para
mejorar el proceso.
Conviene precisar que, dado el carcter
dinmico de la PA, los elementos que
constituyen la UD guardan entre s
estrechas relaciones de interdependencia,
en donde adquieren sentido didctico y
coherencia pedaggica. La UD ha de
plantearse sobre la base del condiciona
miento mutuo de los elementos que la
integran, de su carcter sistmico y, como
seala Escamilla (1993), de la coherencia
entre dichos elementos en base a sus
40

interacciones y
yuxtaposicin.

no

su

mera

El planteamiento de la UD encierra en s
mismo un verdadero trabajo de
programacin
donde
el
equipo
docente/profesor-a de aula deben decidir
de manera... ordenada sobre las
cuestiones siguientes:
1. Seleccin/ Justificacin del tema de la
UD, en base a necesidades e intereses de
los alumnos/as y en el marco de los
Proyectos de centro.
2. Motivacin y presentacin del tema.
3. Planteamiento general de objetivos.
4.
Concrecin
de
contenidos
(conceptuales,
procedimentales,
actitudinales) propios de la Unidad, a
partir de la secuenciacin establecida en
el Pcc.
5. Explicitacin de los objetivos
didcticos
referencia
les
como
indicadores que concretan las capacidades
a desarrollar por los alumnos/as.
6. Especificacin globalizada de las
actividades a realizar en coherencia con
los objetivos y contenidos previstos.
7. Precisin sobre los recursos materiales
y didcticos requeridos para el desarrollo
de la Unidad dentro de la dinmica
organizativa general.
8. Temporalizacin prevista para el
desarrollo de la UD.
9. Evaluacin del desarrollo de la UD en
relacin con el proceso de enseanza,
proceso de aprendizaje y Proyecto
Curricular.

Respecto al planteamiento de la UD
ofrecemos al lector/a con fines
orientadores,
el
"modelo-guin"
explicitado en el cuadro n. 1, no sin
antes subrayar la importancia que tiene la
motivacin y presentacin del tema de la
Unidad, y en donde, probablemente,
radica el xito o fracaso del desarrollo de
la misma. Moreno (1990) recoge con
claridad lo que nosotros queremos
expresar:
''La presentacin no debe jams dar la
impresin a los alumnos de que la Unidad
est totalmente concebida y que hay que
desarrollada inflexiblemente conforme al
esquema proyectado. Por el contrario, una
buena presentacin debe incitar a los
alumnos para que en su momento sean
ellos capaces de contribuir directamente
con sus intervenciones al desarrollo de la
Unidad... consiste en interesar a los
alumnos por su contenido y por el logro
de los propsitos previamente sealados,
ofrecindoles,
en
todo
caso,
oportunidades
de
conexin
con
experiencias anteriores, situando a los
escolares en frmulas de agrupacin
variables, permitiendo y fortaleciendo el
nacimiento de las iniciativas, creando en
las aulas los centros de informacin
necesarios, y procurando, finalmente, la
participacin activa de todos los escolares
y su intervencin oportuna e inteligente.
B) Proyectos de Trabajo. Otra de las
formas de presentar a los alumno/as los
contenidos globalizados en la educacin
infantil es a travs de sencillos Proyectos.
Para Kilpatrick (1919) el Proyecto es
"una actividad previamente determinada
cuya intencin dominante es una finalidad
real, que orienta los procedimientos y les
confiere una motivacin". Desde esta
perspectiva, entendemos el Proyecto
como un plan de trabajo o un conjunto de
41

tareas, libremente elegido por los nios y

nias, con el fin de resolver algo en lo
que estn interesados.
Si olvidar el papel facilitar de los
maestros/as, los contenidos bsicos de los
proyectos surgen de la vida de la escuela
y generan aprendizajes significativos y
funcionales al respetar, de manera
especial, las necesidades e intereses de los
nios y nias, que son quienes proponen a
travs de la accin mediadora del
profesor/a. La funcin principal del
Mtodo de Proyectos es la de activar el
aprendizaje de los contenidos y
habilidades, a travs de una enseanza
socializada.
En
el
conocimiento
progresivo de la realidad, sta podr ser
transformada o modificada por los
nios/as a medida que vivencien
situaciones o actividades nuevas.
De la organizacin de actividades
intencionalmente
propuestas
surgen
diferentes proyectos. los organizados en
torno a supuestos prctico a aquellos
otros cuya finalidad es la aclaracin
cognitiva de dudas planteadas. Siguiendo
a Kilpatrick diferenciamos entre los
siguientes tipos:
Proyecto-Producto: su objetivo es la
produccin de algo concreto: una cometa,
etc.
Proyecto-Consumo: referido al disfrute
producido en el transcurso de una
determinada actividad: una fiesta, una
composicin musical, etc.
Proyecto-Problema: surgido de una
actividad que conlleva dificultad, trata de
responder a la duda o pregunta planteada.
Proyecto de adiestramiento o de
aprendizaje especfico. Su objetivo es

conseguir
un
cierto
grado
de
conocimiento o dominio de una tcnica.
A pesar de que algunas aportaciones
actuales cuestionan la viabilidad de los
Proyectos de Trabajo para esta etapa
educativa, la funcionalidad de los tres
primeros tipos de proyectos, en los
ltimos aos de la etapa, la hemos podido
constatar en mltiples ocasiones con
resultados alentadores.
La elaboracin de un proyecto pasa por
una serie de fases:
a) Fase de eleccin. Surge de la
espontaneidad infantil en base a la
intencin, curiosidad o deseo de hacer
una actividad o resolver una situacin o
problema concreto. Es fundamental que el
proyecto sea asumido por todo el grupoclase. Decidido el proyecto se esbozarn
las caractersticas generales del mismo,
as como los objetivos-marco a alcanzar.
b) Fase de preparacin. Referida a la
organizacin, estudio y bsqueda de los
medios adecuados para realizar la
actividad o resolver la situacin. Es el
momento de estructurar los objetivos y
contenidos curriculares en base a lo que
los alumnos y alumnas quieren saber, y
teniendo en cuenta lo que ya saben.
e) Fase de ejecucin. Resolucin de la
actividad, problema o situacin de
acuerdo con los procedimientos previstos
colectivamente.
d) Fase de evaluacin. Valoracin de la
experiencia vivida, valoracin del trabajo
realizado, y evaluacin del proceso en
relacin con los objetivos marcados.
C) Situaciones globalizadoras. El centro
de Educacin Infantil debe proponer
experiencias, situaciones y momentos
42

constantes que estimulen el desarrollo

integral de la personalidad del nio y de
la nia. A travs de estas experiencias y
situaciones se pueden trabajar los
distintos contenidos de forma globalizada
mediante
diferentes
actividadeshabituales o espontneas- de la vida
cotidiana (aseo, comida...), siempre desde
una perspectiva ldica, y por supuesto,
partiendo de la actividad infantil.
Las situaciones globalizadoras, aunque se
pueden plantear en cualquier momento de
la etapa infantil (0-6 aos), las
consideramos de especial utilidad durante
el primer ciclo de la misma. Podramos
sealar para su planificacin y desarrollo
tres fases:
1 . El juego. Partiremos de una actividad
ldica para ver los intereses o
curiosidades ms inmediatas. Se inicia en
un proceso de interaccin nioa/educador-a. Es el momento de dejar
hacer, de rer, de la ternura, del llanto... y
de la incubacin de la situacin a
globalizar.
2. Catalogacin de intereses. A travs de
la observacin de las actividades de
juego, nos situamos como catalizadores
del proceso, no pudiendo prever la
evolucin desde el inicio en su totalidad.
3. Valoracin de
Apreciacin
ltima
vivenciado.

la situacin.
del
proceso

D) Centros de Inters. Especialmente

conocidos entre los profesionales de esta
etapa educativa, los Centros de Inters
surgen a partir de las ideas de Decroly
dentro de los principios pedaggicos de la
escuela activa: educacin en libertad,
adaptacin a las condiciones individuales,
educacin prctica..., y tratan de
favorecer la espontaneidad del nio-a
posibilitando su desarrollo global en
interaccin con el medio. El desarrollo de
ellos conlleva tres fases interrelacionadas:
la observacin de fenmenos, la
asociacin o relacin de los hechos
observados y la expresin de las ideas.
Un matiz diferenciador entre los Centros
decrolyanos y el Mtodo de Proyectos de
Kilpatrick, pese a sus grandes analogas,
estara en su propio origen. Si los Centros
de Decroly tienen su origen en aspectos
de la naturaleza, los Proyectos de
Kilpatrick estaran ms relacionados con
temas sociales.
Ahora bien, en nuestra opinin las PA no
deben concebirse desde perspectivas
unidireccionales que limiten los procesos
de planificacin docente. Las PA habrn
de concebirse desde planteamientos
amplios que admitan en su seno las
diversas formas (UD, Proyectos, Talleres,
etc.) de presentar los contenidos
globalizados a los alumnos y alumnas.
Una PA planteada exclusivamente en
base al Proyectos, Talleres, etc. resultara
excesivamente
limitada
para
las
posibilidades que ofrece el enfoque
globalizador.

43

PROPUESTA DE PROGRAMACIN II
UNIDAD DIDCTICA
Ciclo:________ Nivel:_________
Tipo de unidad didctica: rincn, taller, proyecto, centro de inters, rutina, etc.
Explicitacin del tema, problema o situacin
Lugar de realizacin
Duracin
Puede tratarse de una quincena en el caso de un proyecto, de todo el curso en el caso de
una rutina o de una semana en el caso del trabajo en torno a una fiesta, etc.
Objetivos generales
Se trata de explicitar los objetivos generales que se persiguen con el trabajo de esta unidad
didctica. En definitiva, de responder a la pregunta: Para qu la hacemos?, cules son
las grandes finalidades de esta unidad?
Tendremos que compartir estas finalidades con los pequeos (en la medida de sus
posibilidades) para que les den sentido y comprendan qu les queremos ensear.
Contenidos
En este caso se trata de reflexionar y prever cules sern los contenidos que potenciaremos
y trabajaremos (procedimientos, hechos o conceptos, actividades...), y que tendremos que
contrastar con la observacin y la evaluacin que realicemos (realmente han aprendido lo
que pretendamos? o tal vez han aprendido otras cosas ms interesantes?, quiz ya lo
saban?, etc.).
Metodologa y estrategias de intervencin
Actividades, criterios de organizacin del aula, los espacios y el tiempo, tipo de
interaccin que potenciaremos entre los nios y con nosotros, materiales y recursos que
utilizaremos, etc.
Evaluacin
Criterios y pautas para observar: qu nos propondremos observar y evaluar respecto a los
objetivos y contenidos que nos planteemos? Qu instrumentos y herramientas
utilizaremos?
Elaboracin de alguna pauta o algunos criterios que nos permitan recoger informaciones y
observar el proceso de los pequeos.
Valoracin.
Se trata de evaluar la prctica y el desarrollo de la unidad: Cmo ha ido y qu se
modificara? Revisar las actividades, los criterios de intervencin, la organizacin de los
espacios y los materiales, etc. En definitiva, siempre hay que tener presente Que despus
de planificar y de hacer es necesario revisar y valorar qu ha pasado en realidad en el aula
(vase dos ejemplos concretos en los anexos 2 y 3).
44

COMPONENTES BSICOS DE LA
PROGRAMACIN.
Aunque con referencia expresa a la UD,
en el Diseo Curricular Base, al hablar de
la programacin como tercer nivel de
concrecin curricular, puede leerse:
"En ella se deben precisar los contenidos,
los objetivos, las actividades de
enseanza-aprendizaje, y las actividades
para la evaluacin. Estos elementos deben
tener en cuenta los diferentes niveles de la
clase y desarrollar en funcin de ellos las
necesarias adaptaciones curriculares".
Claramente aparecen reflejados los
elementos bsicos de toda programacin.
Analizaremos brevemente cada uno de
ellos.
Para qu ensear?: Objetivos
Los objetivos de la Unidad de
programacin han de plantearse en el
contexto referencial de los objetivos
generales de la etapa. Dichos objetivos
estn orientados hacia el desarrollo de las
diversas capacidades de los nios/as en
sus diversos mbitos. Existen diferentes
niveles jerrquicos en el planteamiento de
MBITOS EN LA E.I.
Identidad y Autonoma Personal

los objetivos, pero interesa subrayar que

es la PA el lugar idneo donde los
equipos de profesores/as debern
establecer los objetivos didcticos como
elementos que guen su intervencin
educativa al constituir el referente
inmediato de la evaluacin continua.
Dichos objetivos expresan la relacin de
los objetivos generales con los contenidos
concretos
de
cada
unidad
de
programacin.
Qu ensear?: Contenidos
Los contenidos los constituyen todo ese
conjunto de informaciones que ponemos
en juego en el proceso de enseanzaaprendizaje escolar para desarrollar las
capacidades de los alumnos y alumnas en
el marco de una determinada etapa
educativa. Respecto a los contenidos
subrayamos, una vez ms, el enfoque
globalizado de los mismos, no sin admitir
su
distribucin
en
mbitos
de
experiencias con el fin de ayudar a los
educadores/as en las tareas de
planificacin escolar procurando el
tratamiento equilibrado de todos ellos y
evitando jerarquas entre los mismos
(cuadro no. 2).

Medio Fsico y Social

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Concepcin integrada:
Criterio de globalidad.
Criterio de interdependencia.
Criterio de interrelacin.
Necesidad de transaccin

Comunicacin y representacin

Concepcin facilitadora:
Ayudar a sistematizar, ordenar, planificar,
seleccionar, actividades didcticas.

45

Los contenidos y su estructuracin en

bloques dentro de los distintos mbitos de
experiencias podemos observarlos en el
cuadro n. 4 del Captulo 11. Pero,
independientemente de que en el PCC los
equipos docentes hayan efectuado la
secuenciacin de los contenidos, ser en
la PA donde los profesores/as decidirn la
seleccin y organizacin de los mismos
adecundolos a las caractersticas de los
propios alumnos/as, y contemplarn los
tres tipos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales).

Que se adecen a los espacios

establecidos, a los materiales disponibles
y a los tiempos previstos.
Que faciliten la integracin de nios y
nias con necesidades educativas
especiales.

Los contenidos curriculares establecidos

sern tanto ms funcionales y adecuados
cuanto mejor contribuyan a alcanzar los
objetivos propuestos.

1. Actividades previas y de motivacin.

Tratan de averiguar las ideas, intereses,
necesidades, etc. de los alumnos y
alumnas sobre los contenidos que se van
a trabajar con el fin de suscitar el deseo y
la participacin de todos hacia las tareas
educativas.

Cmo
ensear?:
Actividades
enseanza-aprendizaje, metodologa.

de

Las actividades que realizan las nias y

nios constituyen la base de sus
aprendizajes. "Las actividades son la
manera activa y ordenada de llevar a cabo
las estrategias metodolgicas experiencias
de aprendizaje" (Antnez y Otros, 1992).
A travs de ellas se desarrollan las
capacidades infantiles, por lo que el
establecimiento de unos criterios para la
seleccin de las mismas resulta
especialmente relevante:
Que tengan en cuenta las necesidades e
intereses de los nios y nias.
Que persigan el desarrollo global de todas
las capacidades humanas.
Que sean potencialmente significativas
para las nias y los nios.
Que faciliten las relaciones con los
adultos y propicien las interacciones entre
iguales.

Que permitan la evaluacin de la prctica

docente.
Respecto a las actividades de enseanzaaprendizaje, y en funcin de su finalidad,
distinguiremos entre:

2. Actividades de desarrollo. Son aquellas

que toda unidad de programacin prevee
con carcter general para todos los
alumnos y alumnas del aula.
3. Actividades de refuerzo. Para aquellos
nios y nias cuyos ritmos de aprendizaje
sean ms lentos (nios/as con n. e. e.), es
imprescindible la programacin de
actividades de refuerzo que, de acuerdo
con sus caractersticas, faciliten el
desarrollo de sus capacidades.
4. Actividades de ampliacin. Son
aquellas que posibilitan a los nios/as
seguir avanzando en sus procesos de
aprendizaje una vez que han realizado
satisfactoriamente las tareas propuestas
en una unidad de programacin. Estaran
diseadas para alumnos/as con ritmos de
aprendizaje "rpido".
5. Actividades de evaluacin. El
maestro/a de aula ha de disear, sin que
puedan ser percibidas por los alumnos/as
46

como diferenciadas, actividades en este

sentido para reajustar permanente el
proceso educativo en base a la
informacin que tales actividades
proporcionan.
Para las cuestiones relacionadas con los
principios metodolgicos, la organizacin
del ambiente, etc. y con especial
referencia al ciclo 0-3 aos, subrayamos
algunas orientaciones didcticas:
La accin educativa ha de basarse en
acuerdos expresos con la familia, y con
templarse como complementaria de la que
ejerce la familia.
Las relaciones con los pequeos han de
establecerse en entornas de seguridad y
afecto, con intercambios y contactos
frecuentes.
Las actividades que se realizan deben
tener un marcado carcter formador y
educativo, y no simplemente asistencial,
adems de contemplar y respetar la
individualidad y originalidad de cada
nio/a, ya que la satisfaccin de las
necesidades bsicas infantiles dependen
de la accin del adulto.
Las educadoras/es han de intervenir desde
planteamientos
preventivos
y
compensadores que faciliten tanto la
identificacin precoz de desajustes en el
proceso educativo como la adecuada
intervencin temprana sobre los mismos.
Conviene prestar especial atencin a las
rutinas de la vida cotidiana (sueo,
comida, oo.) como ejes organizadores de
abundantes actividades educativas al ser
aqullas momentos idneos para la
relacin y al aprendizaje.
Las situaciones novedosas pueden
inspirar en los ms pequeos recelos,

miedos, etc. que aconsejan perodos de

adaptacin progresivos especialmente
planteados por los educadores/as.
La organizacin espaciotemporal deber
respetar los ritmos biolgicos propios de
cada nio/a y permitirles una actuacin
cada vez ms autnoma
Qu, cmo y cundo evaluar?
La evaluacin, desde la perspectiva actual
de Reforma, tiene encomendada una
doble funcin: mejorar la intervencin
pedaggica y facilitar la investigacin del
profesorado. Ello hace de la evaluacin
un instrumento imprescindible del
proceso en ntima relacin con el resto de
los elementos curriculares que deber
tener en consideracin no solo los
procesos de aprendizaje de los
alumnos/as, sino tambin los procesos de
enseanza de los profesores/as.
La evaluacin se presenta como parte
integrante de un proceso al que debe guiar
y reconducir con el fin de proporcionar la
ayuda individualizada que cada alumno/a
demanda. Su principal funcin consiste
en ajustar programas y recursos a las
caractersticas individuales de cada nio o
nia. Ello requiere una evaluacin
continua, formativa y de carcter,
fundamentalmente, cualitativo.
LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS.
Resulta obvio decir que cada alumno/a
tiene su propio ritmo de desarrollo y, en
consecuencia, su capacidad para aprender
es personal e intransferible. Hacer
realidad el principio de individualizacin
de la enseanza conlleva la necesidad de
atender a cada alumno/a en funcin de sus
propias necesidades educativas, ya sean
47

stas permanentes o temporales. El origen

de estas necesidades (personales-escolares-sociales) sita al profesor/a a la
hora de disear y desarrolla la PA ante la
"obligacin" de contemplarla como una
unidad de trabajo flexible y adaptable a
las caractersticas individuales de cada
uno de sus alumnos o alumnas.
No es extrao observar en el aula la
presencia de nios o nias con
dificultades evidentes para realizar las
actividades previstas, lo cual puede
inducir a reflexin tanto la misma
"presencia" de algunos de los elementos
curriculares
como
su
propio
planteamiento. Todo ello nos lleva a
admitir un ltimo paso en los niveles de
concrecin curricular. En otro lugar
(Gallego, 1991; Gallardo/Gallego, 1993)
hemos considerado las ACIs, como
estrategias de intervencin educativa para
el tratamiento de la diversidad en el aula
desde el propio currculo.
"Adems de las posibilidades que el
propio Diseo Curricular Base ofrece, los
profesores cuentan con otra estrategia
educativa que les permitir /levar a
trmino este objetivo de individualizacin
de la enseanza: las adaptaciones
curriculares. El proceso de elaboracin de
las adaptaciones curriculares constituye la
estrategia a seguir cuando un alumno o
grupo de alumnos necesitan alguna
modificacin en la ayuda pedaggica que
se ofrece al grupo en general, ya sea por
su inters o motivaciones o por sus
capacidades"(DCB)
Las ACIs estn dirigidas a los
denominados alumnos y alumnas con n.
e. e. que seran todos aquellos/as que,
para alcanzar los objetivos generales de
su etapa educativa, precisan de
determinadas ayudas pedaggicas o
servicios educativos especializados. El

planteamiento de las ACIs deber seguir

el orden inverso a la lgica y tradicional
secuencia
(objetivos-contenidosmetodologa-evaluacin ), plantendose
de "abajo arriba": primero, se prestar
especial atencin a los procedimientos y/o
instrumentos de evaluacin para la
identificacin de la necesidad educativa
especial; segundo, se adaptar el material
didctico y la metodologa utilizada;
luego, si es necesario, se abordar la
modificacin
de
los
contenido
curriculares, adaptando la secuenciacin
de stos a las caractersticas individuales
del alumno/a. Todo ello sin perder de
vista las capacidades que los alumnos y
alumnas habrn de desarrollar al finalizar
la etapa.
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investigacin. En Cuadernos de Pedagoga, nO.
131
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48

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Especial: las
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GALLEGO, J. L. (1991): Las Adaptaciones
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Educacin Infantil. MEC. Madrid.
MORENO, J. M. (1990): El Diseo Curricular del
Centro Educativo. Alhambra
Longman. Madrid.

49

UNIDAD II
EL PROCESO DIDCTICO

50

Ministerio de Educacin
Unidad de Educacin Parvularia

PARA UNA PEDAGOGA DE LAS OPORTUNIDADES

UNA DIDCTICA DE LAS PREGUNTAS

1.- Por qu este tema?

Hemos querido iniciar este documento
con un significativo pensamiento del gran
Leonardo da Vinci, quien con su genio
integral en los campos de las artes y de
las ciencias, hizo de la pregunta, como
muchos otras mujeres y hombres
destacados de la Historia de la
Humanidad, el recurso permanente para
el desarrollo de su pensar, sentir y actuar.
En efecto, si se revisa la vida de otros
tantos personajes conocidos, como
Scrates 1, Newton, Einstein 2 e incluso
nuestro Pablo Neruda con su "Libro de
las Preguntas 3, todos ellos han dado
manifiestas seales de la importancia de
la pregunta como fuente para el
pensamiento y la imaginacin.
En este siglo XXI, en el marco de una
Reforma Curricular como la que
propician las "Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia", la pregunta, con
sus muchas variaciones, viene a
revalorarse por su efecto gatillante de
ideas, fantasas, hiptesis, imgenes e
incluso, sentimientos, los que constituyen
diferentes "aprendizajes esperados" de
una Pedagoga de Prvulos actualizada.
Hoy son diversas las fuentes que
revalorizan la importancia de las
preguntas, desde la sicologa cognitiva,
hasta la "filosofa para nios 4, pasando
por propuestas pedaggicas tan conocidas
como la de Reggio Emilio en Italia, o las
El diccionario responde habitualmente
que son "interrogaciones que se hacen

que se presentan en los .diferentes

currculos
nacionales
recientemente
elaborados en distintos pases, como es el
caso de Chile, entre otros.
En este documento, se pretende hacer una
valorizacin de este importante recurso
educativo, explicitar la variedad de
posibilidades que existen, y entregar
algunas orientaciones didcticas que
ayuden a su incorporacin ms frecuente
y seleccionada en las planificaciones y
prcticas pedaggicas de los Educadores
de Prvulos. Ello, con el propsito de ir
avanzando a esa "Pedagoga de las
oportunidades" que pretende favorecer las
"Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia" para todos nuestros prvulos.
1. Cabe recordar su famoso mtodo: "la
mayutica", que consista en el hacer
preguntas a sus interlocutores.
2 Einstein gustaba de contar que cuando
tena de 4 a aos, se maravill con una
brjula con su aguja permanentemente
apuntando al Norte lo que ocasion
mltiples preguntas a su padre sobre la
causa de ello.
3. Libro pstumo, editado por primera
vez en 1974.
4. Propuesta iniciada por el filsofo
Matlhew Lipman de la Universidad de
Columbia E.E.U.U, que cre el Proyecto
de Comunidad de Indagacin.
para que se conteste lo que se sabe acerca
de una cosa". Siendo esta una definicin
51

general, tiene el mismo significado en

educacin y ms en particular en
educacin parvularia?
Para comenzar, habra que tener presente
que las "interrogaciones" pueden ser
hechas tanto por el educador o por los
propios nios. Por la pal1icipacin de los
prvulos; habra que considerar que no
siempre implicara una interrogante en el
sentido tradicional a travs de fi-ases,
sino que puede comprender otras formas,
como: una "bsqueda - motora", el
enunciado de una sola palabra, una
"indagacin",
"cuestionamiento"
o
"investigacin" con diferentes grados de
persistencia, o mediante los mltiples
lenguajes de los nios. (Expresiones
faciales, gestos, situaciones de ensayo y
error, etc.).
En todo caso, cualquiera sea su generador
y su forma, lo importante a tener presente,
que la pregunta es un recurso
incentivador, de gnesis personal o
externa que impulsa a buscar' respuestas
de diferente tipo, que pueden ser a su vez,
de variadas formas.
III.- Y cmo pueden variar
preguntas y en funcin a qu?

las

Tradicionalmente, las preguntas se han

clasificado segn su grado de apertura
bsicamente en:
Preguntas cerradas o convergentes,
entendiendo por ellas, las que ofrecen una

respuesta determinada: Por ejemplo: de

qu color es el sol? Y?
Preguntas abiertas o divergentes, que
ofrecen varias alternativas de resolucin:
cmo sern los animales en el fondo del
mar?
Posteriormente, se han desarrollado otras
tipologas. Entre las existentes, la de E.
Garca (2001) propone una clasificacin
basada ms en el propsito de ellas, que
puede aportar a la educacin parvularia
en la medida que se hagan algunas
adaptaciones. Expresa que habra
preguntas:
Exploratorias, las que tienen a buscar
descubrimientos: Qu contar este libro?
De procesos cognitivos, que se refieren a
procesos del pensamiento. Qu pasar si
mezclamos este color con este otro?
Literales, entendiendo por ellas, la que
"hacen referencia a datos que aparecen de
manera directa en las fuentes de
informacin a las que se accede" 5
Cules son los colores de la bandera
chilena?
Metacognitivas, que seran las que
permiten tener referentes para el control
sobre los propios procesos cognitivos
Cmo hicieron esta nave espacial?
5 Garca. E. "Qu qu? Byblos. Grupo,
Editorial, Mxico. 2001, pg. 21.

A su vez, E. Garca (2001) hace otra clasificacin de las preguntas en base a lo que
denomina: "los circunstanciales". Al respecto destaca que cuando se desean respuestas ms
circunscritas o determinadas, se requiere utilizar la pregunta adecuada, las que seran:
Aspecto Que se desea indaga
Objetivo o fin
Objeto o concepto
Persona o sujeto

Tipo de pregunta
Para qu?
Qu? A qu se refiere?
Quin? A quin?
52

Proceso o mtodo
Tiempo o secuencia
Lugar o ubicacin
Cantidad o proporcin
Causa o motivo
Sin
embargo,
considerando
las
caractersticas propias del desarrollo y del
aprendizaje infantil, podra plantearse otra
ordenacin en base a los objetivos que se
pretenden, como la siguiente:
Preguntas de recuerdo de informacin,
que pretenden fijar y/o evidenciar el
manejo de ciertos conocimientos o
prcticas bsicas que tienen una respuesta
ms o menos determinada socialmente:
Cmo se llamaba el pintor que
conocimos? Por qu hay que comer
espinacas? Cmo se llama la calle de
Nuestra escuela? Cmo se utiliza la
lupa?
Preguntas
exploratorias
o
de
descubrimientos, que pueden abordar
desde 10 cognitivo a lo afectivo, con
alguna relacin con la realidad. Qu
pasar si ponemos arena en un colador?
Esta clasificacin que puede ser til
segn los objetivos que se seleccionen,
cabe sealar que en los prvulos no
siempre se presenta en tina forma tan
excluyente, ya que el mundo integrado de
los nios, donde no se distingue la
realidad de' lo ficticio y donde "todo
puede ser", lleva a que muchas veces que,
ante una pregunta exploratoria de tipo
cientfico,
el
nio
responda
imaginativamente y viceversa, lo que por
cierto es vlido. Lo importante, es que los
prvulos estn siempre enfrentndose

Cmo?
Cundo? Desde Cundo?
Dnde?
Cunto?
Por qu? Qu produce qu?
Por qu las plantas crecen si se les riega?
Cmo ests hoy? Cmo te sientes?
Qu ideas se nos ocurren? Qu te
gustara conocer?
Preguntas imaginativas, tendientes a que
los nios se proyecten ms all de los
elementos que entrega la realidad. Qu
pasara si los elefantes volaran?, Cmo
sern los animales en otros planetas?,
Qu pasar en el reino de las hadas?
Qu pasar con nuestros sueos esta
noche? Qu otro color podramos
inventar y cmo le llamaramos?
Preguntas de revisin de acciones, que
pretenden recordar y analizar actividades
realizadas con un propsito de
aprendizaje y/o evaluativo. Cmo lo
hiciste? Qu hiciste primero? Cmo
aprendiste a hacerla?

tanto por su propio cuestiona miento

interno o explcito, como por el del
educador, de los muchos "por qu", los
que le permiten construir pensamiento,
imaginacin, y explicaciones a todo lo
que sucede.
En funcin a aplicar esta clasificacin,
analice las preguntas que se le ofrecen a
continuacin y que pertenecen al "Libro
de las Preguntas" de Pablo Neruda, e
invente
posteriormente
preguntas
"inslitas".

53

Y para qu tantas arrugas

y tanto agujero en la roca? (rocas a orillas del mar)
Qu guardas bajo tu joroba?
dijo un camelo a una tortuga?.....................................................................................
Y la tortuga le pregunto:
Qu conversas con las naranjas?............................................................................
Qu cosa irrita a los volcanes
que escupen fuego, fro y furia?.................................................................................
Por qu Cristbal Coln
no pudo descubrir a Espaa?.....................................................................................
Cuntas preguntas tiene un gato?..........................................................................
Las lgrimas que no se lloran
esperan en pequeos lagos?...................................................................................
Agregue sus propias
preguntas
Y cmo le fue?

IV.- Qu consideraciones didcticas habra que tener respecto a las preguntas?

Hacer hablar a los nios no significa solamente hacerlos sentar en crculo y darles la
palabra, sino ponerlos en las mejores condiciones para expresarse. Para ello es necesario
el uso de diferentes lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo ms
adecuado y expresarse en los diferentes niveles de abstraccin y profundizacin. Hacer
hablar a los nios significa educarlos a escuchar; Solamente en un clima de respeto y de
inters se obtiene un estmulo a la comunicacin y a la discusin

Francesco Tonucci.

54

En funcin al uso de la pregunta como

recurso didctico por parte del educador,
habra que considerar junto con los
aportes que hace F. Tonucci, algunas
sugerencias ms especficas, en lo que a
los prvulos se refiere:
Posibilitar desde que el nio puede hacer
uso de sus miembros voluntariamente, la
investigacin de materiales interesantes,
que produzcan efectos interesantes, y que
respondan por tanto al inters del nio por
saber qu es eso y cules son sus efectos.
Emplear la pregunta con todas sus
variedades frecuentemente, como forma
de validar su importancia en el
aprendizaje y su incorporacin en el
lenguaje y en hacer de los nios.
Con los prvulos ms pequeos que estn
empezando a hablar, explicitar sus
posibles preguntas a partir de la palabrafrase que empleen.
Dedicar tiempos y espacios especficos
para ejercitar el "arte de preguntar" y de
indagar en los nios. Por ejemplo,
perodos de "los preguntones" o tener un
V.- Y qu nos dicen prvulos al inicio de
la Reforma Curricular?
Esta idea-fuerza, de hacer una verdadera
"pedagoga
de
las
oportunidades
escuchando a nuestros nios, fue la que se
lanz corno una seal poderosa en la
inauguracin oficial del Ao 2002 de la
Educacin Parvularia a todo el pas por
parte de la Sra. Ministra de Educacin. En
este acto, no slo se reuni ella con nias
y nios de diferentes instituciones
pblicas, sino que les hizo una serie de
preguntas fundamentales tales como:
qu quisieran hacer, hacer o
aprender? como forma de recoger sus
intereses, y de orientar, que una
caracterstica de la Pedagoga de Prvulos
del siglo XXI, son las "preguntas
posibilitadoras."

lbum con las preguntas por escrito de los

nios y los dibujos con sus muchas
respuestas, o jugar a quin soy yo?
Incentivar a los nios a hacer preguntas
segn lo que quieren conocer o imaginar
y a hacrselas a otros. Crear juegos con
objetos misteriosos a descubrir, o tener
las diferentes preguntas (en tarjetas), o
hacer juegos de "reporteros", "detectives"
o "cientficos" que indagan lo que
sucedi.
Unir las preguntas con actitudes de
asombro al descubrimiento y la maravilla
del conocer, y al respeto parla respuesta
del otro. Es fundamental que la pregunta
tenga sentido y valoracin y responda a
un "dilogo verdadero".
Utilizar las preguntas como inicio de lodo
proyecto, indagando: qu saben los nios
sobre algo, qu quisieran saber y hacer,
registrando en paneles visibles sus
propuestas. Posteriormente indaguen:
qu aprend?
Y qu son las preguntas posibililadoras?
Son aquellas que abren muchas puertas o
techos para la construccin de
aprendizajes relevanles y significativos en
los nios, y que nos iluminan en su
conocimiento y las respuestas de los
nios nos iluminaron sobre lo que
necesitan y aspiran. De hecho, estas
mismas preguntas se hicieron en las trece'
regiones del pas, y las respuestas
expresadas en sus mltiples dibujos IIOS
sealaron qu es lo que sucede con ellos.
-Sus dibujos nos mostraron dos grupos de
nios: aquellos que dibujaban aspectos
demasiado triviales que deberan ser
prcticas habituales en sus vidas: queran
jugar, ir a la plaza, conocer los colores, y
por lo contrario estaban aquellos, que
queran: "aprender a pensar", a conocer
los dinosaurios o el espacio, saber cmo
se hace el arcoris o porqu los volcanes
55

lanzan lava, entre muchos otros temas que

desafan el tiempo y el espacio, y que se
acercan a las preguntas de nuestro gran
Pablo.
Siendo todo trabajo de los nios del
mayor respeto por lo que significan y
expresan, cabe en todo caso preguntarse
por qu unos nios manifiestan un
horizonte tan limitado, y porqu otros
tienen absolutamente incorporados a sus
vidas esas aspiraciones. que deben ser lo
habitual en los nios: jugar, pasear, y
pueden volar ms alto, muy alto, como
volantines con "hilo largo".
Esa es la pregunta que como educadores,
padres, sociedad en general debemos'
hacemos. Por qu algunos nios son ya
ciudadanos del siglo XXI? Y porqu
otros no lo son?
Revisemos nuestra concepcin de ellos,
las oportunidades que les creamos, las
personas que les permitimos conocer, los
objetos y juguetes que les proveemos, los
espacios exteriores que les abrimos, los

temas que les cantamos y conversamos,

los libros que les leemos y que les
facilitamos.
En sntesis, en la medida en que creamos
y confiemos verdaderamente en ellos, que
les abramos las puertas y con mano
cariosa les ayudemos a acercarse y
explorar "su mundo" y los escuchemos en
amplio
sentido,
hacindonos
y
hacindoles muchas preguntas, estaremos
comprendiendo, una de las ideas
fundamentales de las B. C. E. P.: el
desarrollo de un prvulo con ms
fortalezas que carencias que tenemos que
conocer y valorar. Por ello, la invitacin
final es: CH [LE: Escucha a sus nias y
nios, empecemos por esta actitud bsica,
es lo que posibilitar el ir instalando una
Pedagoga de mayores oportunidades para
ellos.
En ello, la pregunta es un valioso recurso
que nos posibilitar conocerlos mejor y
que ellos se apropien del mundo con ms
posibilidades.

"No es posible volverse un buen pensador y ser un mal cuestionador.

El pensamiento no est manejado por respuestas sino por preguntas
Richard Paul, del Programa de dilogo Socrtico.

MVPE/
Stgo, Mayo 2002
Bibliografa de consulta:
Accorinti, Stella. "Introduccin a la filosofa para nios". Manantial, Argentina, 1999.
Edwards, Carolyn et aL( ed ). "The hundred languages of children"JAI Press Ltda. England, 1998.
Garcia, E. " Qu qu? Byblos Grupo editorial, Mxico, 2001.
Lipman, Matthew. (Diferentes obras sobre filosofa para nios)
Tonucci, Francesco. "La investigacin como alternativa a la enseanza. Ensear o aprender? Editorial
Laboratorio Educativo, Venezuela, 1999.

56

57

Zabala Vidiela, Antoni, (1998). La prctica

educativa. Unidades de anlisis en La Prctica
Educativa. Cmo ensear. Edit. Gra.
Barcelona, Espaa, pp. 111-124

LA PRCTICA EDUCATIVA.
UNIDADES DE ANLISIS
Objetivo: mejorar la prctica educativa
Uno de los objetivos de cualquier buen
profesional consiste en ser cada vez ms
competente en su oficio. Esta mejora
profesional generalmente se consigue
mediante el conocimiento y la
experiencia: el conocimiento de las
variables que intervienen en la prctica y
la experiencia para dominarlas. La
experiencia, la nuestra y la de los otros
enseantes. El conocimiento, aqul que
proviene de la investigacin, de las
experiencias de los otros y de modelos,
ejemplos y propuestas. Pero cmo
podemos saber si estas experiencias,
modelos, ejemplos y propuestas son
adecuados? Cules son los criterios para
valorarlos? Tal vez la propuesta nos la
proporcionen los resultados educativos
obtenidos por los chicos y las chicas. Pero
con esto basta? Porque, en este caso, a
qu resultados nos referimos? A los
mismos para todos los alumnos
independientemente del
punto de
partida? y teniendo o sin tener en cuenta
los condicionantes que nos encontramos y
los medios de que disponemos?
Al igual que el resto de profesionales,
todos nosotros sabemos que de las cosas
que hacemos algunas estn muy bien
hechas, otras son satisfactorias y algunas
seguramente se pueden mejorar. El
problema radica en la propia valoracin.
Sabemos realmente qu es lo que hemos
hecho muy bien, lo que es satisfactorio y

lo que es mejorable? Estamos

convencidos
de
ello?
Nuestros
compaeros haran la misma valoracin?
, por el contrario, aquello que para
nosotros est bastante bien para otra
persona es discutible, y tal vez aquello de
lo que estamos ms inseguros es
plenamente satisfactorio para otra
persona?
Probablemente la mejora de nuestra
actividad profesional, como todas las
dems, pasa por el anlisis de lo que
hacemos, de nuestra prctica y del
contraste con otras prcticas. Pero
seguramente la comparacin con otros
compaeros no ser suficiente. As pues,
ante dos o tres posiciones antagnicas, o
simplemente diferentes, necesitamos
criterios que nos permitan realizar una
evaluacin razonable y fundamentada.
En otras profesiones no se utiliza
nicamente la experiencia que da la
prctica para la validacin o explicacin
de las propuestas. Detrs de la decisin de
un campesino sobre el tipo de abonos que
utilizar, de un ingeniero sobre el material
que emplear o de un mdico sobre el
tratamiento que recetar, no hay slo una
confirmacin en la prctica, ni se trata
exclusivamente del resultado de la
experiencia; todos estos profesionales
disponen, o pueden disponer, de
argumentos que fundamenten sus
decisiones ms all de la prctica. Existen
unos conocimientos ms o menos fiables,
58

ms
o
menos
contrastables
empricamente, ms o menos aceptados
por la comunidad profesional, que les
permiten actuar con cierta seguridad.
Conocimientos y saber que les posibilitan
dar explicaciones que no se limitan a la
descripcin de los resultados: los abonos
contienen sustancias x que al reaccionar
con sustancias z desencadenan unos
procesos que...; las caractersticas
moleculares de este metal hacen que la
resistencia a la torsin sea muy superior a
la del metal z y por lo tanto...; los
componentes x" del medicamento z
ayudarn a que la dilatacin de los
conductos sanguneos produzca un efecto
que...
Los enseantes disponemos de dichos
conocimientos? o dicho de otro modo,
tenemos referentes tericos validados en
la prctica que pueden no slo describirla,
sino tambin explicarla, y que nos ayuden
a comprender los procesos que en ella se
producen? (Por cierto: por qu a los
educadores nos produce tanto respeto
hablar de teora?). Seguramente la
respuesta es afirmativa pero con unas
caractersticas diferentes: en la educacin
no existen marcos tericos tan fieles y
contrastados empricamente como en
muchas de las otras profesiones. Pero me
parece que en estos momentos el
problema no consiste en si tenemos o no
suficientes conocimientos tericos; la
cuestin es si para desarrollar la docencia
hay que disponer de modelos o marcos
interpretativos.
Algunos tericos de la educacin a partir
de la constatacin de la complejidad de
las variables que intervienen en los
procesos educativos, tanto en nmero
como en grado de interrelaciones que se
establecen entre ellas, afirman la
dificultad de controlar esta prctica de
una forma consciente. En la clase suceden

muchas cosas a la vez, rpidamente y de

forma imprevista, y durante mucho
tiempo, lo cual hace que se considere
difcil, cuando no imposible, el intento de
encontrar pautas o modelos para
racionalizar la prctica educativa.
En este sentido, Elliot (1993) distingue
dos formas muy diferentes de desarrollar
esta prctica:
a) El profesor que emprende una
investigacin sobre un problema prctico,
cambiando sobre esta base algn aspecto
de su prctica docente. En este caso el
desarrollo de la comprensin precede a la
decisin de cambiar las
estrategias
docentes.
b) El profesor que modifica algn aspecto
de su prctica docente como
respuesta a algn problema prctico,
despus de comprobar su eficacia para
resolverlo. A travs de la evaluacin, la
comprensin inicial del profesor sobre el
problema se modifica y cambia. Por lo
tanto, la decisin de adoptar una
estrategia de cambio precede al desarrollo
de la comprensin. La accin inicia la
reflexin.
Elliot considera que el primer tipo de
profesor constituye una proyeccin de las
inclinaciones acadmicas sobre el estudio
del pensamiento de los profesores, que
suponen que existe una actuacin racional
en la cual se seleccionan o escogen las
acciones sobre la base de una
contemplacin desvinculada y objetiva de
la situacin; marco terico en el que se
puede separar la investigacin de la
prctica. Para el autor, el segundo tipo
representa con ms exactitud la lgica
natural del pensamiento.
Personalmente, creo que un debate sobre
el grado de comprensin de los procesos
59

educativos, y sobre todo del camino que

sigue o tiene que seguir cualquier
educador para mejorar su prctica
educativa, no puede ser muy diferente al
de los otros profesionales que se mueven
en campos de notable complejidad. Si
entendemos que la mejora de cualquiera
de las actuaciones humanas pasa por el
conocimiento y el control de las variables
que intervienen en ellas, el hecho de que
los procesos de enseanza/aprendizaje
sean extremadamente complejos seguramente ms complejos que los de
cualquier otra profesin no impide sino
que hace ms necesario que los
enseantes dispongamos y utilicemos
referentes que nos ayuden a interpretar lo
que sucede en el aula. Si disponemos de
conocimientos de este tipo, los
utilizaremos previamente al planificar, en
el mismo proceso educativo, y,
posteriormente, al realizar una valoracin
de lo acontecido. La poca experiencia en
su uso consciente, la capacidad o la
incapacidad que se pueda tener para
orientar e interpretar, no es un hecho
inherente a la profesin docente, sino el
resultado de un modelo profesional que
en general ha obviado este tema, ya sea
como resultado de la historia o de la
debilidad cientfica. Debemos reconocer
que esto nos ha impedido dotamos de los
medios necesarios para movemos en una
cultura profesional basada en el
pensamiento estratgico por encima del
simple aplicador de frmulas heredadas
de la tradicin o la ltima moda.
Nuestro argumento, y el de esta lectura,
consisten en una actuacin profesional
basada en el pensamiento prctico, pero
con capacidad reflexiva. Sabemos muy
poco, sin duda, acerca de los procesos de
enseanza /aprendizaje, de las variables
que intervienen en ellos y de cmo se
interrelacionan. Los propios efectos
educativos dependen de la interaccin

compleja de todos los factores que se

interrelacionan en las situaciones de
enseanza:
tipo
de
actividad
metodolgica, aspectos materiales de la
situacin, estilo del profesor, relaciones
sociales, contenidos culturales, etc.
Evidentemente, nos movemos en un
mbito en el cual los modelos
explicativos
de
causa-efecto
son
inviables. Seguramente nuestro marco de
anlisis debe configurarse mediante
modelos ms prximos a la teora del
caos -en la cual la respuesta a unos
mismos estmulos no siempre da los
mismos resultados- que en modelos
mecanicistas. Sin embargo, en cualquier
caso, el conocimiento que tenemos hoy en
da es suficiente, al menos, para
determinar que hay actuaciones, formas
de intervencin, relaciones profesoralumnos,
materiales
curriculares
instrumentos de evaluacin, etc., que no
son apropiados para lo que pretenden.
Necesitamos medios tericos que
contribuyan a que el anlisis de la
prctica sea verdaderamente reflexivo.
Unos referentes tericos entendidos como
instrumentos conceptuales extrados del
estudio emprico y de la determinacin
ideolgica que permitan fundamentar
nuestra prctica; dando pistas acerca de
los criterios de anlisis y acerca de la
seleccin de las posibles alternativas de
cambio. En esta lectura intentaremos
concretarlo en dos grandes referentes: la
funcin social de la enseanza y el
conocimiento del cmo se aprende.
Ambos como instrumentos tericos
facilitadores de criterios esencialmente
prcticos: existen modelos educativos que
ensean unas cosas y otros que ensea
otras, lo cual ya es un dato importante.
Existen actividades de enseanza que
contribuyen al aprendizaje, pero tambin
existen actividades que no contribuyen de
la misma forma, lo cual es otro dato a
60

tener en cuenta. Pues bien, estos datos

aunque a primera vista pueden parecer
insuficientes, nos van a permitir entender
mejor la prctica en el aula.

dicho sistema. As pues, lo que sucede en

el aula slo se puede averiguar en la
misma interaccin de todos los elementos
que intervienen en ella.

Las variables que configuran la prctica

educativa

Pero desde una perspectiva dinmica, y

desde el punto de vista del profesorado,
esta prctica, s debe entenderse como
reflexiva,
no
puede
reducirse al
momento en que se producen los
procesos educativos en el aula. La
intervencin pedaggica tiene un antes y
un despus que constituyen las piezas
consubstanciales en toda la prctica
educativa. La planificacin y la
evaluacin de los procesos educativos
son una parte inseparable de la actuacin
docente, ya que lo que sucede en las
aulas, la propia intervencin pedaggica,
nunca se puede entender sin un anlisis
que contemple las intenciones, las
previsiones, las expectativas y la
valoracin de los resultados. Por poco
explcitos que sean los procesos de
planificacin previa o los de evaluacin
de la intervencin pedaggica, sta no
puede analizarse sin que se contemple
dinmica mente desde un modelo de
percepcin de la realidad del aula en que
estn estrechamente vinculadas la
planificacin, la aplicacin y la
evaluacin.

En primer lugar habr que referirse a

aquello que configura la prctica. Los
procesos
educativos
son
lo
suficientemente complejos para que no
sea fcil reconocer todos los factores que
los definen. La estructura de la prctica
obedece a mltiples determinantes, tiene
su
justificacin
en
parmetros
institucionales, organizativos, tradiciones
metodolgicas posibilidades reales de los
profesores, de los medios y las
condiciones fsicas existentes, etc. Pero la
prctica es lago fluido, huidizo, difcil de
limitar con coordenadas simples y,
adems, compleja, ya que en ella se
expresan mltiples factores, ideas,
valores, hbitos pedaggicos, etc.
Los estudios de la prctica educativa
desde posiciones analticas han destacado
numerosas variables y han prestado
atencin a aspectos muy concretos. De
modo que bajo una perspectiva
positivista, se han buscado explicaciones
para cada una de dichas variables
parcelando la realidad en aspectos que
por s mismos, y sin relacin con los
dems, dejan de tener significado al
perder el sentido unitario del proceso de
enseanza/aprendizaje.
Entender
la
intervencin pedaggica exige situarse en
un modelo en el que el aula se configura
como un microsistema definido por unos
espacios, una organizacin social, unas
relaciones interactivas, una forma de
distribuir el tiempo un determinado uso
de los recursos didcticos, etc., donde los
procesos educativos se explican como
elementos estrechamente integrados en

As pues, partiendo de esta visin

procesual de la prctica en la que estn
estrechamente ligadas la planificacin, la
aplicacin y la evaluacin, tendremos que
delimitar la unidad de anlisis que
representa este proceso. Si nos fijamos en
una de las unidades ms elementales que
constituye
los
procesos
de
enseanza/aprendizaje y que al mismo
tiempo ,contempla en su conjunto todas
las variables que inciden en estos
procesos, veremos que se trata de lo que
se denomina actividad o tarea. As,
podemos considerar actividades, por
61

ejemplo: una exposicin, un debate, una

lectura, una investigacin bibliogrfica,
una toma de notas, una accin
motivadora, una observacin, una
aplicacin, una ejercitacin, el estudio,
etc. De esta manera, podemos definir las
actividades o tareas como una unidad
bsica
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje, cuyas diversas
variables
presentan
estabilidad
y
diferenciacin:
unas
relaciones
interactivas
profesor/alumnos
y
alumnos/alumnos,
una organizacin
grupal, unos contenidos de aprendizaje,
unos recursos didcticos, una distribucin
del tiempo y el espacio, un criterio
evaluador; y todo esto en torno a unas
intenciones educativas ms o menos
explcitas.
Es esta unidad elemental la que define
las diferentes formas de intervencin
pedaggica? Es una unidad suficiente?
Sin duda, las actividades tienen entidad
suficiente para hacer un anlisis
ilustrativo de los diferentes estilos
pedaggicos, pero para el objetivo que
nos proponemos me parece insuficiente.
Las actividades, a pesar de concentrar en
ellas la mayora de las variables
educativas que intervienen en el aula,
pueden tener un valor u otro segn el
lugar que ocupen respecto a las otras
actividades, las de antes y las de despus.
Es evidente que una actividad, por
ejemplo, de estudio personal, tendr una
entidad educativa diferente respecto al
tipo de actividad anterior, por ejemplo,
una exposicin o un trabajo de campo,
una lectura o una comunicacin en gran
grupo, una exploracin bibliogrfica o
una experimentacin. Podremos ver de
qu manera el orden y las relaciones que
se establecen entre diferentes actividades
determinan de manera significativa el tipo
y las caractersticas de la enseanza.
Teniendo en cuenta el valor que

adquieren las actividades cuando las

colocamos en una serie o secuencia
significativa, hay que ampliar esta unidad
elemental e identificar, tambin, como
nueva unidad de anlisis, las secuencias
de actividades o secuencias didcticas
como unidad preferente para el anlisis de
la prctica, que permitir el estudio y la
valoracin bajo una perspectiva procesual
que incluya las fases de planificacin,
aplicacin y evaluacin.
Las secuencias didcticas y las otras
variables metodolgicas
La manera de configurar las secuencias
de actividades es uno de los rasgos ms
claros que determinan las caractersticas
diferenciales de la prctica educativa.
Desde el modelo ms tradicional de
"clase magistral" (con la secuencia:
exposicin, estudio sobre apuntes o
manual, prueba, calificacin) hasta el
mtodo de "proyectos de trabajo global"
(eleccin del tema, planificacin,
investigacin y procesamiento de la
informacin, ndice, dosier de sntesis,
evaluacin), podemos ver que todos
tienen como elementos identificadores las
actividades que los componen, pero que
adquieren su personalidad diferencial
segn como se organicen y articulen en
secuencias ordenadas.
Si realizamos un anlisis de dichas
secuencias buscando los elementos que
las componen, no daremos cuenta de que
son un conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas para la
consecucin
de
unos
objetivos
educativos, que tienen un principio y un
final conocidos tanto por el profesorado
como por el alumnado.
A lo largo de esta lectura utilizar
indistintamente los trminos unidad
didctica, unidad de programacin o
62

unidad de intervencin pedaggica para

hacer referencia a las secuencias de
actividades
estructuradas
para
la
consecucin de unos objetivos educativos
determinados. Estas unidades tienen la
virtud de mantener el carcter unitario y
recoger toda la complejidad de la
prctica, al mismo tiempo que son
instrumentos que permiten incluir las tres
fases de toda intervencin reflexiva:
planificacin, aplicacin y evaluacin.
Como hemos visto hasta ahora,
sistematizar los componentes de la
compleja prctica educativa comporta un
trabajo de esquematizacin de las
diferentes variables que intervienen en
ella, de forma que con esta intencin
analtica y, por tanto, de alguna manera
compartimentadora, se pueden perder
relaciones cruciales, traicionando el
sentido integral que tiene cualquier
intervencin pedaggica. En este sentido
-aunque en las actividades, y sobre todo
en las unidades de intervencin, estn
incluidas
todas
las
variables
metodolgicassera
adecuado
identificarlas de forma que se pudiera
efectuar el anlisis de cada una de ellas
por separado, pero teniendo en cuenta que
su valoracin no es posible si no se
examinan en su globalidad.
Las
variables
metodolgicas
intervencin en el aula

de

Una vez determinadas las unidades

didctica s como unidades preferenciales
de anlisis de la prctica educativa, hay
que buscar sus dimensiones para poder
analizar las caractersticas diferenciales
en cada una de las diversas maneras de
ensear. Ha habido varias maneras de
identificar las variables que configuran la
prctica; as, Joyce y Weil (1985) utilizan
cuatro dimensiones: sintaxis, sistema
social, principios de reaccin y sistema de

apoyo. Estos autores definen la sintaxis

como las diferentes fases de intervencin,
es decir, el conjunto de actividades
secuenciadas; el sistema social describe
los papeles del profesorado y el alumnado
y las relaciones y tipos de normas que
prevalecen; los principios de reaccin son
reglas para sintonizar con el alumno y
seleccionar respuestas acordes a sus
acciones; los sistemas de apoyo describen
las condiciones necesarias, tanto fsicas
como personales, para que exista la
intervencin.
Tann (1990), al describir el modelo de
trabajo por tpicos, identifica las
siguientes
dimensiones:
control,
contenidos, contexto, objetivo/categora,
procesos,
presentacin/audiencia
y
registros. Describe el control como el
grado de participacin del alumnado en la
decisin del trabajo a realizar; el
contenido como el de amplitud y
profundidad del tema desarrollado; el
contexto hace referencia a la forma en
que se agrupan los alumnos en clase; el
objetivo/categora, al sentido que se
atribuye al trabajo y la temporalizacin
que se le otorga; el proceso es el grado en
que el estilo de enseanza/aprendizaje
est orientado desde un punto de vista
disciplinar o de descubrimiento, y la
naturaleza y variedad de los recursos
dedicados; los registros hacen referencia
al tipo de materiales para la informacin
del trabajo llevado a cabo y los
aprendizajes realizados por los alumnos.
Hans Aebli (1998), para describir lo que
l denomina las doce formas bsicas de
ensear, identifica tres dimensiones: el
medio de la enseanza/aprendizaje entre
alumnos y profesor y materia, que incluye
las de narrar y referir, mostrar e imitar o
reproducir, la observacin comn de los
objetos o imgenes, leer y escribir; la
dimensin de los contenidos de
63

aprendizaje, donde distingue entre

esquemas de accin, operaciones y
conceptos; y la dimensin de las
funciones en el proceso de aprendizaje, la
construccin a travs de la solucin de
problemas,
la
elaboracin,
el
ejercicio/repeticin y la aplicacin.
Teniendo en cuenta a estos y otros autores
ms prximos a nuestra tradicin, las
dimensiones o variables que utilizar a lo
largo de esta lectura para la descripcin
de cualquier propuesta metodolgica
incluyen, adems de unas actividades o
tareas determinadas, una forma de
agruparlas y articularlas en secuencias de
actividades (clase expositiva, por
descubrimiento, por proyectos...), unas
relaciones y situaciones comunicativas
que permiten identificar unos papeles
concretos del profesorado y del alumnado
(directivos, participativos, cooperativos..),
unas formas de agrupamiento u
organizacin social de la clase (gran
grupo, equipos fijos, grupos mviles...),
una manera de distribuir el espacio y el
tiempo (rincones, talleres, aulas de
rea...), un sistema de organizacin de los
contenidos (disciplinar, interdisciplinar,
globalizador...), un uso de los materiales
curriculares (libro de texto, enseanza
asistida
por
ordenador,
fichas
autocorrectivas...), y un procedimiento
para la evaluacin (de resultados,
formativa, sancionadora...). Hagamos un
repaso de todas ellas situndolas en la
unidad didctica:
Las secuencias de actividades de
enseanza/aprendizaje
o secuencias
didcticas son la manera de encadenar y
articular las diferentes actividades a lo
largo de una unidad didctica. As pues,
podremos analizar las diferentes formas
de intervencin segn las actividades que
se realizan y, sobre todo, por el sentido
que adquieren respecto a una secuencia

orientada a la consecucin de unos

objetivos educativos. Las secuencias
pueden aportar pistas acerca de la funcin
que tiene cada una de las actividades en la
construccin del conocimiento o el
aprendizaje de diferentes contenidos y,
por consiguiente, valorar la pertinencia o
no de cada una de ellas, la falta de otras o
el nfasis que debemos atribuirles.
El
papel del profesorado y del
alumnado, y en concreto de las relaciones
que se producen en el aula entre profesor
y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al
grado de comunicacin y los vnculos
afectivos que se establecen y que dan
lugar a un determinado clima de
convivencia. Tipos de comunicaciones y
vnculos que hacen que la transmisin del
conocimiento o los modelos y las
propuestas didcticas concuerden o no
con las necesidades de aprendizaje.
La forma de estructurar los diferentes
alumnos y la dinmica grupal que se
establece configuran una determinada
organizacin social de la clase en la que
los chicos y chicas conviven, trabajan y
se relacionan segn modelos en los cuales
el gran grupo o los grupos fijos y
variables permiten y contribuyen de una
forma determinada al trabajo colectivo y
personal ya su formacin.
La utilizacin de los espacios y el tiempo;
cmo se concretan las diferentes formas
de ensear en el uso de un espacio ms o
menos rgido y donde el tiempo es
intocable o que permite una utilizacin
adaptable a las diferentes necesidades
educativas.
La manera de organizar los contenidos
segn una lgica que proviene de la
misma estructura formal de las
disciplinas, o bajo formas organizativas
64

centradas en
integradores.

modelos

globales

La existencia, las caractersticas y el uso

de los materiales curriculares y otros
recursos didcticos. El papel y la
importancia que en las diferentes formas
de intervencin adquieren los diversos
instrumentos para la comunicacin de la
informacin, para la ayuda en las
exposiciones, para la propuesta de
actividades, para la experimentacin, para
la elaboracin y construccin del
conocimiento o para la ejercitacin y la
aplicacin.
Y, finalmente, el sentido y el papel de la
evaluacin/ entendida tanto en el sentido
ms restringido de control de los
resultados de aprendizaje conseguidos,
como desde una concepcin global del
proceso de enseanza/aprendizaje. Sea
cual sea el sentido que se adopte, la
evaluacin siempre incide en los
aprendizajes y, por consiguiente, es una
pieza clave para determinar las
caractersticas de cualquier metodologa.
La manera de valorar los trabajos, el tipo
de retos y ayudas que se proponen, las
manifestaciones de las expectativas
depositadas, los comentarios a lo largo
del proceso, las valoraciones informales
sobre el trabajo que se realiza, la manera
de disponer o distribuir los grupos, etc.,
son factores estrechamente ligados a la
concepcin que se tiene de la evaluacin,
y que tienen, aunque muchas veces de
manera implcita, una fuerte carga
educativa que la convierte en una de las
variables
metodolgicas
ms
determinantes.
Los referentes para el anlisis de la
prctica
Anteriormente, comentaba la necesidad
de instrumentos tericos que hicieran que

el anlisis de la prctica fuera realmente

reflexivo, y los concretaba en la funcin
social de la enseanza y el conocimiento
del cmo se aprende. Si tenemos presente
que se ha denominado fuentes del
currculum a aquellos marcos que ofrecen
informacin para tomar decisiones sobre
cada uno de los mbitos de la
intervencin educativa, y en los cuales
podemos identificar la fuente sociolgica
o
socioantropolgica,
la
fuente
epistemolgica, la fuente didctica y la
fuente psicolgica, nos daremos cuenta de
que no todas ellas se sitan en el mismo
plano.
Existen diferentes grados de vinculacin
y dependencia entre ellas que nos
permiten agruparlas en dos grandes
referentes. En primer lugar, y de manera
destacada, encontramos un referente que
est ligado al sentido y al papel que ha de
tener la educacin. Es el que debe dar
respuesta a la pregunta para qu educar?
para qu ensear? Esta es la pregunta
capital sin la cual ninguna prctica
educativa se justifica. Las finalidades, los
propsitos, los objetivos generales o las
intenciones educativas, o como se quieran
llamar, constituyen el punto de partida
primordial que determina, justifica y da
sentido a la intervencin pedaggica. As
pues, la fuente socioantropolgica -que en
cualquiera de los casos est determinada
por la concepcin ideolgica de la
respuesta a la pregunta de para qu educar
o ensear- condiciona y enmarca el papel
y el sentido que ha de tener la fuente
epistemolgica. As, su papel no puede
considerarse en el mismo plano, sino que
est predeterminada por las finalidades
que se desprenden del papel que se haya
atribuido a la enseanza. La funcin del
saber, de los conocimientos, de las
disciplinas y de las materias que se
desprenden de la fuente epistemolgica,
ser de una forma u otra segn las
65

finalidades de la educacin, segn el

sentido y la funcin social que se
atribuya a la enseanza.
Por otro lado, las otras dos fuentes, la
psicologa y la didctica, tambin estn
estrechamente interrelacionadas, pero
tambin en dos planos diferentes, ya que
difcilmente puede darse respuesta a la
pregunta de cmo ensear, objeto de la
didctica, si no sabemos cmo se
producen los aprendizajes.
La concepcin que se tenga respecto a la
manera de realizar los procesos de
aprendizaje constituye el punto de partida
para establecer los criterios que han de
permitimos tomar las decisiones en el
aula. No obstante, hay que dar siempre
por supuesto que estos aprendizajes slo
se dan en situaciones de enseanza ms o
menos explcitas o intencionales, en las
cuales es imposible disociar, en la
prctica, los procesos de aprendizaje de
los de enseanza. Desde esta perspectiva
integradora, el conocimiento que proviene
de la fuente psicolgica sobre los niveles
de desarrollo, los estilos cognitivos, los
ritmos de aprendizaje, las estrategias de
aprendizaje, etc., es clave para precisar
las pautas que hay que tener en cuenta al
tomar las decisiones didcticas. As pues,
el otro referente para el anlisis de la
prctica ser el que viene determinado
por la concepcin que se tiene de los
procesos de enseanza/aprendizaje.
En el Cuadro 1 podemos situar los
diferentes elementos que hemos utilizado
hasta ahora para el anlisis de la prctica.
Se pueden apreciar, en primer lugar, los
dos referentes enunciados y cmo se
concretan en unos contenidos de
aprendizaje y unos criterios de enseanza
que son los que, de forma combinada,
inciden en las caractersticas que habran
de adoptar las variables metodolgicas en

una propuesta de intervencin ideal En

cierto modo, tendramos las condiciones
de la prctica educativa desde un modelo
terico que no contempla el contexto
educativo en el que debe desarrollarse la
prctica.
Es en este primer nivel donde aparecen
las propuestas metodolgicas generales,
los mtodos tericos presentados de
forma estndar. A continuacin situamos
la realidad del contexto educativo en el
que hay que llevar a cabo la intervencin
y, por lo tanto, una serie de
condicionantes que impiden, dificultan o
modulan el desarrollo ideal segn el
modelo terico. Los espacios y la
estructura del centro, las caractersticas de
los alumnos y su proporcin por aula, las
presiones
sociales,
los
recursos
disponibles, la trayectoria profesional del
profesorado, las ayudas externas, etc., son
condicionantes que inciden en el aula de
tal manera que dificultan, cuando no
imposibilitan, llevar a cabo los objetivos
establecidos en el modelo terico. En este
esquema la prctica educativa se puede
interpretar no slo desde lo que no se
hace con relacin a un modelo terico,
sino como el resultado de adaptacin a las
posibilidades reales del medio en que se
ha de llevar a cabo. La prctica en el aula,
marcada por estos condicionantes, no es
el resultado de una decisin firme sobre
las finalidades de la enseanza y segn
una concepcin determinada de los
procesos de enseanza/aprendizaje, sino
que corresponde a aquello que se puede
hacer teniendo en cuenta la globalidad del
contexto educativo donde se desarrolla la
prctica educativa.
No obstante, es frecuente encontrar
argumentos del profesorado sobre la
imposibilidad de realizar cambios en
alguna de las variables metodolgicas, ya
sea la asignacin del tiempo, los
66

agrupamientos o la evaluacin. Estos

argumentos
se
apoyan
en
una
desvalorizacin de los referentes tericos
que aconsejaran estos cambios. Esta
forma de actuar, que evita fijarse en los
condicionantes contextuales que impiden
el cambio, se convierte en una renuncia
implcita a cuestionar las condiciones que
lo hacen inviable. Se niega la finalidad de
la
enseanza
o
la
concepcin

psicopedaggica en lugar de identificar

claramente cules son los motivos que
dificultan el cambio. A lo largo de los
diferentes captulos que configuran este
libro haremos un recorrido por las
diversas
variables
metodolgicas,
estableciendo los vnculos entre los
diferentes valores que pueden adoptar y
los referentes a los que hemos aludido.

67

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68

Guadalupe Malagn y Montes, Recuperado en:

www.weace.org/textosmorelia/ponencias/malag
on.htm, el 06 de diciembre de 2012.

II. LOS COMPONENTES BSICOS DE LA PLANEACIN DIDCTICA,

COMO ASPECTO CENTRAL EN LOS MTODOS
La planeacin es un componente
La comprensin de las teoras del
fundamental en todo proceso educativo,
aprendizaje que expliquen los procesos y
ya que, en l se explicitan y coordinan las
los resultados de los diferentes
aprendizajes que realizan los nios.
intenciones educativas de la organizacin
de los aprendizajes, las propuestas de las

El
reconocimiento
de
las
actividades y las de evaluacin.
caractersticas, necesidades e intereses
particulares de los nios del grupo.
II.I La planeacin
La planeacin que se lleva a cabo en la
educacin preescolar se realiza en
diversos niveles: a) macro, en los
programas nacionales, b) intermedia de
nivel educativo, grado escolar, rea
educativa, proyecto de escuela, proyecto
anual, etc., c) micro o didctica, la que se
realiza en las aulas. Entre estos niveles se
debe buscar la coherencia (Peralta, 1999).
En este taller nos referiremos a
la planeacin micro o didctica que
comprende varios elementos, dentro de
los cules, los bsicos son: a) los
propsitos, b) los contenidos, c) las
actividades y d) la evaluacin.
a) Los propsitos
Son
formulaciones
que
aportan
orientacin a la planeacin y a la prctica
docente. Para alcanzar estos enunciados
que se refieren al proceso, contenidos,
actitudes vlidas y pertinentes para el
aprendizaje de los alumnos (Peralta,
1999) se requiere por parte del docente:

El intercambio de opiniones e intereses,

necesidades y expectativas con los
padres, comunidad, y los propios nios en
relacin con la funcin del jardn de
nios.
El conocimiento del contexto natural y
sociocultural de los educandos.
El conocimiento y aplicacin de
metodologas apropiadas a la diversidad
del grupo.
b) Los contenidos
Afirma Zabala (2000) que el trmino
contenido de aprendizaje implica todo lo
que posibilita el desarrollo de capacidades
cognoscitivas, motrices, afectivas, de
relacin personal y de insercin social, ya
que,
El conocimiento que los preescolares
pueden manejar y comprender, es siempre
un conocimiento que comprende la
nocin, la instrumentalizacin funcional o
procedimental y de actitudes, si por ellos
69

entendemos el posicionamiento personal

ante hechos y situaciones espontneas que
son siempre interpersonales, afectivas y
emocionales, adems de cognitivas5.
En el nivel de educacin preescolar se
establecen nociones y conceptos bsicos
generadores de nuevos aprendizajes, por
lo cual, la adecuada seleccin de ellos
tanto desde el punto de vista de la
educadora como de la diversidad del
grupo, es de suma importancia. Para
desarrollar las competencias, seleccionar
los contenidos y lograr aprendizajes
conceptuales (conceptos, conocimientos),
procedimentales (hbitos, habilidades,
destrezas) y actitudinales (actitudes,
normas y valores), se deben tomar en
cuenta:
Las caractersticas personales de los
nios, la diversidad en el grupo y su
entorno socio cultural.
El nivel de desarrollo de los alumnos.
Las experiencias y conocimientos
previos de los preescolares.
Organizar los contenidos en situaciones
de aprendizaje de acuerdo a los diferentes
mtodos ms utilizados actualmente en el
jardn de nios: Centros de Inters,
Unidades de Trabajo, Proyectos, entre
otros.
c) Las actividades
Las actividades o tareas posibilitan la
concrecin del trabajo pedaggico. Para
Zabala (1998), las actividades o tareas

son unidades bsicas de aprendizaje en

torno a unas intenciones educativas
(propsitos y contenidos); dependiendo
del orden y las relaciones que se
establecen entre ellas, se determinar el
tipo y caractersticas de la prctica
educativa; la forma de organizar y
articular las actividades es determinada
por la metodologa aplicada (Proyectos,
Centros de Inters, Unidades de Trabajo,
Talleres y la Diversidad de los alumnos).
En general se puede decir que existen
criterios comunes que se deben procurar
en la seleccin y organizacin de las
actividades, entre las cules la Asociacin
Mundial de Educadores Infantiles
(AMEI) propone:
o La seleccin de las actividades debe
ser congruente con la diversidad del
grupo y con el mtodo elegido.
o Toda actividad debe propiciar la
intervencin activa y placentera del nio.
o Las actividades propuestas deben
conducirle a ejercitar todas las
competencias (cognitivas, afectivas,
sociales y fsicas) y responder a las
posibilidades reales del nio.
o Una misma actividad puede favorecer
diferentes aprendizajes6.
Tomando como base la clasificacin que
propone el PEP 2004 las actividades
pueden ser: cotidianas o de rutina,
permanentes, libres o semi dirigidas.

70

La actividad es el punto donde convergen

los componentes del proceso educativo,
es el elemento donde se concreta lo
planeado, se ajusta a la realidad en el
desarrollo o ejecucin y evala lo
realizado.

como referentes bsicos para la

evaluacin de los procesos de enseanzaaprendizaje, sin embargo la adecuacin
de los objetivos al contexto sociocultural
del jardn de nios y de la diversidad de
los alumnos sern el punto de referencia
permanente para la evaluacin.

d) La evaluacin
Concebida como un proceso mediante el
cual se obtiene la informacin necesaria
para la planeacin, desarrollo o ejecucin
y comprobacin de las decisiones del
docente, se convierte en un elemento de
la planeacin de suma importancia en
cuanto a que suministra informacin al
docente sobre los procesos de enseanzaaprendizaje con vistas a la posible mejora
de la prctica docente.

Continua y reguladora, orientadora del

proceso educativo que posibilite mejorar
los procesos, as como la intervencin
pedaggica.
Cualitativa, tomando como base la
observacin de las peculiaridades del
desarrollo de los alumnos para obtener
elementos de juicio que fundamenten la
toma de decisiones sobre los procesos
educativos de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin es un elemento que

acompaa todos los momentos del
proceso educativo, los procesos de la
evaluacin que estn ms involucrados en
la planeacin son: a) la evaluacin inicial
o diagnstica, b) procesual o formativa y
c) final o sumativa; ya que nos permiten
de alguna manera prever las condiciones
en que se desarrollar la enseanza para
favorecer los aprendizajes esperados en el
grupo.

La evaluacin, en esta etapa tiene una

funcin evidentemente formativa sin
carcter de promocin o calificacin del
alumno, ya que, evaluar en esta etapa es
conocer la diversidad del grupo en todos
sus
aspectos
sociales,
culturales,
psicolgicos etc.; verificar la pertinencia
de la accin educativa y contribuir a
mejorar su calidad.

Algunos de los criterios generales que se

propone para la evaluacin en el jardn de
nios, sintetizando a Gallego (1994),
son:

Es el momento de llevar a la prctica lo

planeado, de ajustarse a la diversidad del
grupo. Durante el desarrollo o ejecucin
de lo planeado los docentes debern estar
dispuestos a replantear si fuera necesario,
algunas actividades, contenidos o incluso
propsitos,
dependiendo
de
las
necesidades del grupo.

Que sea global, que tome en cuenta el

conjunto de capacidades expresadas en
los objetivos o propsitos generales,
intermedios y concretos o didcticos,

II.II Desarrollo, realizacin o ejecucin

71

Es durante el desarrollo o ejecucin

cuando podemos corroborar si la
planeacin que proponemos es flexible y
adecuada, si previ el tiempo y las
condiciones para dar respuesta a todo
cuanto nos planteamos trabajar, si
permiti dar cabida a las diferentes
propuestas de los nios y a los
acontecimientos interesantes, ya que,
constituyen el marco, a partir del cual
ser posible establecer las interacciones
educativas apropiadas (Bessedas, 1998).
Durante el desarrollo o ejecucin de lo
planeado, es necesario que la educadora
recuerde que la enseanza es una
actividad compartida que permite que el
nio
conozca
y
se
apropie
progresivamente del mundo que lo rodea,
con sus objetos y personas, sus sistemas
de comunicacin, sus pautas, sus valores,
sus culturas etc., y que se conozca a s
mismo y a los otros. Desde la actividad
constructivista del alumno, el jardn de
nios no se opone a la intervencin
diversificada del docente, ya que, las
interacciones que mantiene el nio con
los adultos significativos (madre, padre,
educadora, maestros) son diversas y de
estas interacciones va progresando en el
conocimiento de lo que le rodea.
Algunos de los elementos del desarrollo o
ejecucin que debemos considerar como
parte relevante en esta aplicacin de
acciones y actividades, para el logro de
los propsitos son: a) la organizacin del
grupo, b) la organizacin del espacio
educativo, c) la organizacin del tiempo,
y d) la intervencin pedaggica.

a) La organizacin del grupo

La organizacin del grupo durante la
jornada de trabajo debe ser flexible y
responder en gran parte al tipo de
actividades propuestas en la planeacin,
pero, tambin, al conocimiento que se
tiene de la diversidad del grupo por lo
que, en una maana de trabajo el grupo
puede realizar actividades de tipo
colectivo, por equipos e individualmente.
Utilizando
ciertos
criterios
de
homogeneidad o heterogeneidad de
acuerdo a los distintos propsitos de las
actividades.
En cualquier caso establecer diferentes
tipos de agrupamientos a lo largo de la
jornada, de la semana o de la secuencia de
aprendizaje que corresponda, permite al
profesor atender de diferentes formas a
distintos alumnos segn la tarea que estn
realizados y, por lo tanto asegurar una
mejor atencin a la diversidad del grupo
(Gonzlez, 1993).
o Colectivas, son en las que participa todo
grupo y son actividades cuya gestin
lleva la maestra, ya que, ella es quien
selecciona la situacin, an cuando
participan los nios, progresivamente va
aumentando esta participacin conforme
el ciclo escolar avanza. Por ejemplo, las
dramatizaciones, saludo, ejercicios de
activacin fsica, recreo, cantos, bailes, la
asamblea, juegos de lenguaje, escuchar,
narrar cuentos, entre otros.
o Individuales. Se trata bsicamente de
actividades donde se traban con
materiales de elaboracin plstica (barro,
72

plastilina, pinturas) o manual (costura,

construccin, etc.) y de papel, lpices
(escribir una carta, hacer una lista, llevar
un registro, etc.). Estas actividades tienen
la particularidad de que son individuales
pero muchas veces las hacen todos a la
vez, cada uno con una produccin
diferente de la de los dems.
Algunos criterios generales para este tipo
de organizacin son:
Que sean materiales atractivos para los
nios y les permitan expresar su
diversidad.
Que los contenidos se presenten de tal
manera que puedan relacionarse con las
experiencias previas de los nios y se
puedan identificar con su forma de ser.
Las actividades en equipo (grupo
reducido) estn relacionadas con las
actividades en las que la cooperacin, y
la diversidad de sus miembros, posibilitan
el conocimiento de los otros y el resto,
las ayudas mutuas, la diferencia del
nmero, de los componentes del equipo,
as
como
sus
funciones,
estn
determinadas por la edad, y el tipo de
actividad y competencias de sus
integrantes.

aplicando, de los objetivos, de los

diferentes
tipos
de
contenidos
(conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales) que estemos trabajando
(Zabala, 1998).
El espacio educativo se refiere al
concepto de aspectos que conforman el
ambiente de aprendizaje, en el cual es
posible desarrollar situaciones de
aprendizaje. En algunos currculos
tambin se les identifica como escenarios,
contextos, reas de trabajo, laboratorios o
simplemente como ambientes fsicos
(Daz, 2002).
Un aspecto relevante que destacar es
recordar que la escuela va ms all de las
paredes del jardn de nios; su exterior, el
parque, el mercado, la plaza, la biblioteca
pblica, el deportivo y los servicios de la
localidad son tambin espacios de
aprendizajes (Daz, 2002).
La organizacin y uso del espacio es un
elemento de continuidad de los distintos
momentos, contenidos y experiencias a
desarrollar en el aula. Esto debe
considerar:
Condiciones fsicas bsicas de
seguridad que garantizan la exploracin
contina de los alumnos.

b) La organizacin del espacio educativo

La organizacin, y utilizacin del espacio,
es el resultado de una manera de entender
la enseanza, como funcin social y como
comprensin de la diversidad de los
procesos del aprendizaje, dependiendo
tambin del mtodo que estemos

Organizacin y distribucin del

material de manera accesible al nio.
Favorecer la autonoma y la atencin a
la diversidad.

73

 Propiciar al mximo la interaccin

entre los nios y el personal docente.
No existe una organizacin espacial que
se pueda presentar como modelo. Cada
educador es el que tiene que buscar la
organizacin ms adecuada para sus
alumnos, las posibilidades del entorno, el
mtodo, las condiciones materiales del
aula y del exterior (patio, pasillo,
localidad, comunidad, etc.). Por otra
parte, la organizacin espacial es algo
dinmico que debe modificarse cuando
los grupos (nios y docentes) lo
consideren necesario, los nios del grupo
deben participar activamente en esta
reorganizacin del espacio educativo.
Puesto que el medio en el cual el alumno
se desenvuelve, con el cual interacciona
constantemente, lo estimula, invitndole a
determinadas acciones, facilitndole o
dificultndole
diversos
aprendizajes
(AMEI).
c) La organizacin del tiempo
Desde la perspectiva didctica, el tiempo
ha tenido y tiene un papel decisivo en la
configuracin
de
las
propuestas
metodolgicas.
Muchas
buenas
intenciones pueden fracasar si el tiempo
no se considera como una variable
importante, que el profesor debe utilizar
de acuerdo a la diversidad del grupo7.
El tiempo es una dimensin que
educacionalmente puede ser abordada a
travs de muchos ciclos o unidades. En el
jardn de nios se ha optado por dos
ciclos principales, anual y diario,
haciendo la salvedad que adems de ellos

existen otras posibilidades de organizar el

tiempo, como por ejemplo: el de un
Proyecto, un Centro de Inters o una
Unidad de trabajo, etc.
En este espacio se aborda brevemente la
organizacin del plan de trabajo mensual
que permite desarrollar las situaciones
didcticas previstas, el plan de un mes es
una referencia a partir de la cual la
educadora har los ajustes convenientes
ya que si se trabaja un Centro de Inters
puede ser una planeacin de tres o cinco
semanas dependiendo del grado, las
caractersticas del grupo y el momento
del ciclo escolar.
La organizacin del tiempo diario, de
acuerdo con la diversidad del grupo, el
programa y el currculo real
generalmente determinan la cantidad,
duracin y ubicacin de los perodos
llamados regulares o constantes, ms
conocidos como las rutinas y los que se
realizan
peridicamente
o
permanentemente, que son los que se
llevan a cabo, dos o tres veces por semana
segn el tipo de actividad y el propsito.
Las de rutina, o de perodos regulares,
tienen que ver con las necesidades bsicas
o fisiolgicas, sociales y personales,
tienen relacin directa con el horario de
vida del nio. Estas actividades le
reportan seguridad, al saber que va a
hacer en una maana de trabajo en el
jardn de nios, a la vez que posibilitan el
dominio de las competencias que se
requiere promover en los alumnos. Por lo
que la Asociacin Mundial de Educadores

74

Infantiles propone seguir las siguientes

pautas:
Mantener las secuencias del horario
en el mismo orden.
Recordar al trmino del da y de la
semana la secuencia en que se han
realizado las cosas ms importantes y la
relacin que tienen con los aspectos
distintivos de la diversidad del grupo.
Establecer cdigos (smbolos) para
cada rea de trabajo, reunin, taller o
perodo, tomando en cuenta la diversidad
cultural, as como seales que marquen el
inicio o fin de las actividades.
Coordinar acciones de la prctica
docente habitual del jardn de nios, con
las que se realiza en las familias o forman
parte
del
contexto
sociocultural
comunitario, para lograr correspondencia
entre la educacin familiar y escolar.
Los perodos de tiempo variables son
aquellos perodos que pueden asumir
nfasis diferentes diariamente, ya que
pretenden cubrir una amplia gama de
actividades como por ejemplo las
actividades
libres,
las
que
especficamente tienen que ver con algn
mtodo; tal es el caso del Proyecto,
Centro de Inters, Unidad temtica,
Taller, esto recordando siempre rescatar
la riqueza de la diversidad del grupo.
II.III La evaluacin del grupo
Para Csar Coll, 1990, la evaluacin debe
cumplir dos funciones: debe permitir

ajustar la ayuda pedaggica a las

caractersticas individuales de
los
alumnos
mediante
aproximaciones
sucesivas y, debe permitir determinar el
grado en que se han logrado los objetivos.
Siguiendo stas lgicas sera deseable que
se evaluara al inicio, durante y al final de
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin inicial. Al inicio del ciclo
escolar o al comienzo de una fase de
aprendizaje, a travs de: la historia
escolar del alumno, registros de las
observaciones de los alumnos y su
comportamiento
en
situaciones
especficas para evaluarlos (algunas
actividades diseadas para recoger
informacin en las que tengan que
resolver un determinado problema o
realizar determinadas tareas con grado de
dificultad). Tomando en cuenta la
diversidad de los alumnos.
Evaluacin formativa. Los progresos,
dificultades y bloqueos, etc; durante el
proceso enseanza-aprendizaje, a travs
de: la observacin sistemtica y pautas
del
proceso
enseanza-aprendizaje,
registro de las observaciones en hojas de
seguimiento e interpretacin de estas a la
luz de la diversidad de cada alumno.
Evaluacin sumativa. Los tipos y grados
de aprendizaje que pretenden los
propsitos del nivel y los contenidos
seleccionados al trmino de cada fase de
aprendizaje, a travs del registro de
observaciones e interpretacin de la
respuesta y comportamiento de los
alumnos a preguntas y situaciones, que
exigen la utilizacin de las competencias
75

(conceptos, habilidades, y actitudes)

desarrolladas y contextualizados en sus
particularidades personales, sociales,
familiares y culturales.
II.IV La intervencin pedaggica
En este taller la intervencin pedaggica
es entendida como un proceso de
interactividad entre el docente y el
alumno, un proceso de enseanza y
aprendizaje destacando los dos polos que
en l se producen. Un proceso en el que
siempre
existe
una
interaccin
intencional, responsable del desarrollo
que se produce (Gallego, 1994), para que
la interaccin sea realmente efectiva es
imprescindible que en la intervencin se
tomen en cuenta:

La distancia entre esos dos puntos,

llamada zona de desarrollo prximo,
delimita el margen de la incidencia de la
intervencin educativa (Vigostky, 1997).
El docente debe intervenir precisamente
en aquellas actividades que el alumno an
no es capaz de realizar por s mismo, pero
que puede llegar a resolver si recibe
ayuda pedaggicamente conveniente.
Los principios psicopedaggicos que
subyacen en la intervencin educativa se
enmarcan
en
una
concepcin
constructivista del aprendizaje escolar,
que para Frida Daz Barriga (1998) es en
la actualidad la aplicacin de diferentes
corrientes psicolgicas que en el terreno
de la educacin han posibilitado, ampliar
las explicaciones entorno a los fenmenos
educativos e intervenir en ellos.

a) La evaluacin del grupo.

b) Los propsitos y competencias de la
educacin preescolar.
c) Una metodologa que asegure una
visin constructivista del proceso
enseanza-aprendizaje.
El alumno, o alumna, es quien construye
su conocimiento, pero la actividad
constructivista que realiza no es
individual, sino interpersonal. En la
educacin escolar hay que distinguir entre
lo que el alumno es capaz de hacer por s
solo (nivel de desarrollo real), lo que es
capaz de hacer y aprender con la ayuda de
otras personas (zona de desarrollo
potencial).

Eulalia Bassedas (1998) nos aporta

algunos de los criterios que son bsicos
en la intervencin educativa y que son
acordes a los que propone el PEP 2004.
Es indispensable que los pequeos
sientan confianza en sus posibilidades y
en los adultos de los que dependen.
Potenciar, a travs de todas las
actividades, las relaciones, la formacin
de un autoconcepto positivo y una buena
autoestima.
La importancia fundamental que tienen
los individuos ms capaces (padres,
madres,
maestras,
compaeros
y
compaeras, mayores, etc.), en el proceso
del desarrollo y aprendizaje de los
pequeos, se plasma en el proceso de

76

andamiaje y en el aprendizaje compartido

que potencia la autonoma del pequeo.

instrumentos para el desarrollo de su

identidad.

La necesidad de conocer las

caractersticas personales, sociales y
culturales de los pequeos, sus
conocimientos y experiencias previas, en
relacin con las situaciones y los
contenidos que proponemos en la escuela,
es primordial para propiciar aprendizajes
significativos.

Equilibrar los aspectos de novedad, con

las actividades conocidas como las
rutinas.

Crear situaciones en que los nios

tengan que interactuar, colaborar y
cooperar con los compaeros para
aprender a relacionarse y respetarse, as
como para incidir en la zona del
desarrollo prximo.
Crear situaciones en la que la imitacin
y el juego simblico se utilicen como

Trabajar desde enfoques globalizadores

para potenciar que los pequeos realicen
aprendizajes globalizados para que
puedan
establecer
relaciones
significativas y funcionales entre las
cosas que aprenden y su entorno.
Aceptar y cuidar la diversidad. Aceptar
y prestar atencin a las diferentes
necesidades, ritmos y maneras de hacer
de los pequeos en la clase.
Crear situaciones en las que los nios
puedan recrear aspectos de su cultura.

77

Aquino, Martha G. (1999) La planificacin en

un currculo parvulario en Planificacin 0 a 5.
Educacin en los Primeros Aos. Ao 2. No.
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LA PLANIFICACIN
DEL CURRCULO PARVULARIO

INTRODUCCIN

LAS
FUENTES
PLANIFICACIN

DE

UNA

Toda modalidad curricular en cualquier

nivel educativo se caracteriza -entre otros
aspectos
porque adquiere su carcter dinmico y
renovador a travs de un proceso flexible
constituido por su diseo o planificacin,
puesta en marcha o aplicacin, y la
evaluacin, que es lo que se ha
denominado "desarrollo de un currculo".

Una de las preguntas esenciales que

corresponde hacerse prioritaria mente
frente al tema de la planificacin, dice
relacin con qu es aquello que se va a
anticipar; es decir, significa llegar a
determinar qu es eso importante que
merece que se anticipe y declare, que es
en el fondo en lo que se traduce todo este
proceso.

La planificacin en cualquiera modalidad

curricular constituye, en trminos
generales, una anticipacin de las
principales acciones educativas que se
van a realizar, a travs de una toma de
decisiones que explicita los nfasis que se
pretenden. Por lo tanto, en lo que se
refiere a un currculo parvulario, nos
estaramos cuestionando en esta lectura
sobre cules seran los criterios y
procesos bsicos que estaran presentes en
toda planificacin de ste, aspecto que
abordaremos analizando primeramente lo
que llamaramos sus fuentes, para
proceder a continuacin con la
presentacin de los elementos a travs de
los cuales toda planificacin se organiza,
para terminar refirindonos a los
diferentes niveles que podra asumir.

La planificacin didctica como tarea del

docente
"Planificar significa, seala Salinas
Fernndez, pensar 'sobre lo que se puede
hacer; y ello viene determinado por las
percepciones que los profesores tienen
sobre' lo que se debe hacer; y sobre sus
propios alumnos, y el contexto en el que
se trabaja. Pensar lo que se puede hacer a
partir de lo que se debe hacer no es una
tarea fcil, se constituye en una tarea
problemtica, ya que requiere del docente
una competencia profesional, saber
procedimental, 1 que se adquiere
paulatinamente en la marcha del proceso
experiencia. No se aprende a planificar de
un da para otro, se necesita tiempo; sin
embargo, aunque la experiencia brinde
mayores herramientas, siempre es posible
mejorar su concrecin.
1. Perrenoud, P. (1994). Saberes de referencia, saberes
prcticas en la formacin de los enseantes: una oposicin
discutible.

78

En nuestro contexto es una tarea que, en

la mayora de los casos, se realiza en
soledad y en casa; en la tranquilidad, o
no, de un fin de semana (domingo a la
tarde, cuntas veces!), sin descartar el
valor de las reuniones con las compaeras
de sala para planificar. Representa,
adems, como seala Harf (1996), un
producto escrito que--pone de manifiesto
los procesos mentales del docente,
descubriendo, revelando y develando sus
saberes. Ser por esto que los docentes
muestran tanta resistencia y dificultad
para dejar la marca por escrito, para
guardar el diseo de la prctica en la
memoria documentada?; o son otros los
problema que subyacen?
Sabido es, sin embargo, que una buena
planificacin
no
necesariamente
demuestra lo que ocurre en la realidad del
aula, y que una "buena situacin de
enseanza" muchas veces no ha sido
escrita con claridad y precisin. Planteado
de esta manera, traducir en un documento
escrito el pensamiento del docente se
convierte en un dilema donde se podra
optar por la segunda alternativa, ya que lo
que realmente importa son los
aprendizajes logrados por los alumnos y
stos son productos de una buena
situacin de enseanza, aunque el diseo
sea impreciso y poco claro. Si acordamos
con esta postura, se vuelve a dejar en un
plano secundario el proyecto que debe ser
diseado y plasmado por escrito por el
docente.
Nuestro punto de partida acerca de la
planificacin
es
que
debera
"(representar) y ha representado siempre
la explicacin de los deseos de todo
educador de hacer de su tarea un quehacer
organizado, cientfico y mediante el cual
pueda anticipar sucesos y prever algunos
resultados, incluyendo por supuesto la
constante evaluacin de ese mismo

proceso e instrumento" (Pastorino y otros,

1995). El contar con este instrumento
anticipador da cuenta de que el docente
ha querido darle sistematicidad y
organizacin a su tarea. Es una accin
necesaria e imprescindible, cualquiera sea
el nivel en el que nos desempeemos y,
sobre todo, en el Nivel Inicial, donde gran
parte de la tarea se desenvuelve en el
marco de "espontanesmos" que, aunque
"bien intencionados", han llevado a la
desvalorizacin y prdida de la
intencionalidad pedaggica.
Problemas que enfrentan los docentes a la
hora de disear la tarea educativa.
Pasaremos ahora a analizar algunos de los
problemas con los se enfrentan las
maestras jardineras para disear la accin
educativa.
a) La vigencia de interpretaciones
errneas de algunas ideas de corrientes y
enfoques pedaggicos
Suele ser muy frecuente escuchar a las
maestras jardineras afirmando opiniones
tales como: "Yo no planifico porque, no
s con qu ocurrencias van a venir los
nios hoy/~ '}1 m no me sirve planificar
porque siempre termino haciendo otra
cosa; "Yo planifico despus de hacer las
actividade~ porque parto de los intereses
(espontneos) de los nios.
Para iniciar el anlisis de estas
afirmaciones recurrir al artculo de R.
Frondizi (1970), "Las nuevas ideas
pedaggicas y su corrupcin", en el que
realiza un planteamiento muy interesante
acerca de cmo se han tergiversado las
ideas de Escuela Nueva.
Al desentraar lo que subyace bajo los
enunciados citados arriba, se ponen al
descubierto interpretaciones errneas de
79

las ideas de la Escuela Nueva en relacin

con tomar en cuenta los intereses de los
nios como punto de partida para el xito
de la enseanza y el logro de aprendizajes
duraderos. R. Frondizi sostiene que
muchos maestros han confundido.
"el inters del estudiante con su inters
inmediato, olvidando lo que debe
interesarle y de hecho le interesa- a largo
plazo...No advierten que el inters
inmediato es pasajero Y que, si desea
provocar inters (por algo) hay sobrados
recursos metodolgicos para lograr/o, sin
necesidad de confiar en el azar. Seala,
tambin, que ''la escuela debe partir de lo
que le interesa al educando para dirigir su
atencin hacia lo interesante~ Hay una
jerarqua de las cosas que merecen
nuestro inters y la educacin consiste en
aprender a interesarse en cosas de
jerarqua cada vez ms elevadas.
Podra afirmarse que se ha confundido
punto de partida con punto de llegada.
Muchas propuestas, en el jardn de
infantes han cado y caen an en el
picotea de pasar de un tema a otro sin
profundizar y/o "cerrar" ninguno. Se pasa,
por ejemplo, de hablar sobre la visita a la
biblioteca del jardn a las salidas
familiares de Mariano, con la misma
importancia. Sin embargo, los nios
demuestran que suelen ser muy
perseverantes con aquellos "temas" que
les resultan interesantes y desafiantes.
Muchos de ellos son verdaderos expertos
y coleccionistas de dinosaurios, bichos
bolitas,
autitos,
muecas,
juegos
electrnicos, por nombrar algunos;
tambin enuncian preguntas y problemas
cuya persistencia y sistematicidad suele
desafiar la paciencia ilimitada de las
jardineras y los padres.
Una observacin sistemtica del grupo de
nios nos brinda informacin acerca de

cunto pueden mantener la atencin -y de

hecho lo hacen- sobre los problemas,
cuando se proponen de manera
interesante. Cabe acotar tambin que
resulta engaoso pensar que se puede
responder a los intereses, por ejemplo, de
cada uno de 23 nios que conforman "el
grupo de 3 aos de Sala Azul". La
seleccin de lo que resulta importante y
relevante de ser tratado por todos suele
ser de la docente, quien, haciendo uso de
su autoridad, permite hablar acerca de los
intereses de unos pocos (que muchas
veces son respuesta a sus propios
intereses) dejando de lado otros; a veces
de la mayora. No se cuestiona la
intencionalidad pedaggica que debe ser
demostrada por el docente al seleccionar
aquello que es importante aprender,
indagar o discutir; lo que se discute es la
ambigedad de responder a los intereses
de todos.
Cabe sealar, tambin, que las bases de
configuracin de las propuestas didctico
- pedaggicas para el Nivel Inicial en
nuestro pas han sido los postulados de la
Escuela Nueva, por lo que a simple vista
no
deberan
sorprendemos
las
afirmaciones de las docentes arriba
sealadas, ya que su permanencia, tanto
en el plano de la formacin inicial de los
docentes como dentro de la socializacin
profesional y cultura escolar, es muy
fuerte.
Los docentes que realizan dichas
afirmaciones no suelen ser conscientes de
su significacin. La mayora de ellas
fueron formadas dentro del marco de
estas ideas, por lo que su legitimidad es
incuestionable (y sin temor a la
equivocacin, aunque no tenga trabajos
sistematizados al respecto, me permito
sealar que en la actualidad se siguen
formando futuros docentes bajo el marco
de estas ideas). 2 De aqu deriva la
80

concepcin de que el diseo de accin

educativa es tarea secundaria y de poca
importancia.
Es de destacar, tambin, que durante
mucho tiempo ha prevalecido, en las
acciones educativas de las salas de
nuestros jardines de infantes, una suerte
de corriente "aplicacionista, 3 de los
trabajos de Piaget. Las propuestas de
enseanza que derivaron de esta teora
delinearon un perfil de docente que slo
poda ofrecer materiales y ambiente
propicio y acogedor para generar la
actividad natural y espontnea de los
nios. Qu haba que planificar
entonces? El acento estaba puesto en la
seleccin de los materiales que se
ofreceran a los nios; seleccionados a
imagen y semejanza de los usados por el
epistemlogo en el laboratorio. Muchos
de estos materiales eran sumamente
abstractos en cuanto a lo que se pretenda
que los nios realizasen con ellos y, por
otra parte, las intervenciones de los
docentes deban ser nulas o mnimas, es
decir, slo podran darse algunas
indicaciones, si fuese muy necesario. El
docente no deba ensear, no deba
mostrar, porque atentaba contra la
creatividad, libertad y espontaneidad,
aunque fuesen los nios quienes
preguntasen:
-Seo, y esto cmo se usa?, y esto
cmo se hace? 4.
La utilizacin errnea de las ideas de
cualquier enfoque como fundamento de
las prcticas tiene una significacin
peligrosa y an ms en la actualidad,
sobre todo si los docentes estn
trabajando en contextos socioeconmicos
y culturales carenciados. Trabajar slo
con los intereses de los nios es
profundizar
su
marginalidad,
es
profundizar la brecha entre dominadores

y dominados, ms all de la prdida de

definicin del rol profesional del docente.
Las prescripciones de los diseos
curriculares actuales sobre lo que debe ser
enseado y el nivel de aproximacin
terica y didctica de los docentes acerca
de algunas disciplinas cientficas.
A partir de 1989, el Diseo Curricular
para el Nivel Inicial elaborado por, en su
momento, la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, ha planteado un modelo
curricular centrado en las disciplinas
cientficas y artsticas con fuerte acento
en la enseanza de contenidos
conceptuales. La entrada de los conceptos
puede afirmarse que constituy una
revolucin casi copernicana acerca de lo
que se deba ensear y se poda aprender
en el jardn de infantes, tomando en
cuenta que los contenidos privilegiados,
hasta el momento, eran los referidos a los
procesos de socializacin (normas y
pautas de comportamiento en relacin con
los adultos y pares), la libre expresin, el
uso de algunas herramientas de trabajo y
la adquisicin de destrezas matrices, es
decir
contenidos
actitudinales
y
procedimentales. Con el nuevo diseo
curricular habamos dado un gran salto
sobre lo que podan aprender los nios.
2. Me permito afirmar esto, ya que por la
tarea que desarrollo como profesora de
Prctica y Residencia me relaciono con
frecuencia con muchos docentes que
trabajan dentro del Sistema de Gobierno
de Ciudad, a quienes suelo escuchar estas
afirmaciones. Tambin los alumnos de
primer ao del Profesorado de Educacin
Inicial, al preguntar a los docentes, en sus
pasantas, cmo y cundo planifican,
sealan que muchos lo hacen slo a partir
de los intereses.

81

3. Lerner, D. (1996), "La enseanza y el

aprendizaje escolar. Alegato contra una
falsa oposicin". En Castorina, A. y otros.
Piaget -Vigotsky. Contribuciones para
replantear el debate, Buenos Aires,
Paids. 1996.
De qu manera este avance se constituye
en problema para el docente a la hora de
planificar lo que debe ensear y las
estrategias ms adecuadas para ello? En
primer lugar, es de destacar que las
nuevas propuestas curriculares plantean,
para el docente con aos de experiencia
en el ejercicio profesional, el desafo de
tener que aprender de nuevo los
contenidos que debe ensear. Para poder
seleccionar lo que ahora hay que ensear,
hay que aprender de nuevo! Se puede
ensear lo que no se sabe? Podra
considerarse que los docentes en ejercicio
se vieron superados frente a lo nuevo y
desvalorizados sus saberes anteriores. Se
puede hacer, de un da para otro, borrn y
cuenta nueva? Se produjo, entonces, en
unos casos, una suerte de resistencia
pasiva mezclada con indiferencia y en
otros, de crticas abiertas "sosteniendo
que todo es igual aunque ahora se dice
diferente" acerca de las nuevas
propuestas. Planificar tomando como
fuente un currculo que no se comprende
result, por lo tanto, muy dificultoso. Las
planificaciones de las primeras etapas de
implementacin del nuevo diseo han
demostrado ser una copia textual de los
objetivos y contenidos curriculares
prescriptos, mostrando una suerte de
"asimilacin deformante" sin compromiso
del significado real de los nuevos y
complejos conceptos disciplinares.
En segundo lugar, es importante
considerar, para seguir con nuestro
anlisis, que la formacin inicial de los
docentes careca y sigue careciendo de la
didctica de las diferentes disciplinas que
el diseo prescribe que deben ensearse.

4. Recuerdo haber contestado (con mucha

frecuencia): "Qu te parece?", dejando a
mis alumnos con mayores dudas.

No estara completo este trabajo si los

problemas sealados arriba no fuesen
analizados con lo que sucede dentro del
campo de la formacin docente del nivel
dentro de los institutos y escuelas
normales. Ensear a planificar usando el
diseo curricular, cuando los alumnos
carecan -y an carecen- de los
conocimientos disciplinares, resulta una
tarea compleja y trabajosa. La mayora de
los profesores del rea didcticopedaggica siguen con los problemas de
tener que ensear los contenidos de las
disciplinas (tales como ciencias sociales,
ciencias naturales, lengua, expresin
corporal, por sealar las ms dificultosas)
a los futuros docentes durante las
urgencias de pasantas y residencia, al
tiempo que, simultneamente, tienen que
ayudarlas a adecuarse a las situaciones
concretas de las salas donde desarrollarn
la tarea. Planificar los contenidos que
prescriben las actuales propuestas se
vuelve problemtico porque no se conoce
la
significacin
de
conceptos
disciplinares, no se conocen las
estrategias adecuadas para su enseanza y
hasta dnde pueden aprender los nios en
cada edad.
Por ltimo, se hace necesario considerar
que, debido a los avances vertiginosos en
relacin
con
la
produccin
de
conocimiento y tecnologa, es casi
imposible que los docentes, en la
actualidad, tengan la posibilidad de estar
al da con todas las producciones actuales.
Es de destacar, entonces, que los docentes
nos vemos desafiados a la actualizacin
permanente para disear nuestra tarea.
82

El carcter ('muy") abierto de los diseos

curriculares actuales que brindan escasas
prescripciones sobre la secuenciacin de
los contenidos.
Los actuales Diseos Curriculares de la
Ciudad de Buenos Aires para el jardn de
infantes, tanto el de 1989 como el Anexo
de 1995, se caracterizan por ser modelos
abiertos a la toma de decisiones del
docente. Las prescripciones son muy
generales y tericas, segn las
expresiones de la mayora de los
docentes. Si bien se enuncian los
fundamentos tericos, son escasos los
ejemplos concretos sobre "cmo ensear"
y secuenciar los contenidos conceptuales
de las diferentes disciplinas. Podra
sealarse que se confa, y mucho, en la
iniciativa individual y/o institucional de
docentes
y directivos. Toda la
responsabilidad
de
realizar
la
secuenciacin y adecuacin de los
contenidos a las salas de 3, 4 Y 5 aos y,
a la vez, a unas realidades concretas, le
cabe al docente.
El intento de superacin del modelo
tecnicista -donde se "impone lo objetivo,
la eficiencia, la productividad, la
operatividad" (MCSA Diseo Curricular
para el Nivel Inicial, 1989), con fuerte
control ideolgico y prdida de la
autonoma profesional- se pierde en la
confusin de prescripciones muy
generales. Las nuevas propuestas, si bien
plantean una alternativa superadora, han
dejado muy solo al docente frente a la
responsabilidad de ser l el promotor de
las transformaciones educativas.
Se vuelve a confiar mucho en la
"iniciativa
del
maestro/,
en
su
inteligencia/, su voluntad creadora/, su
vocaciri' (R. Frondizi, 1970).

Con
la
implementacin
de
la
transformacin educativa a partir de la
Ley Federal de Educacin, la mayora de
las propuestas de actualizacin estn
focalizadas para la sala de 5 aos, siendo
escasas o casi nulas las ofertas de
actualizacin para las secciones de 3 y 4.
Cabe destacar que la mayora de los
cursos de capacitacin en las diferentes
disciplinas est enfocada para la seccin
de 5 aos, para dar respuesta a su
obligatoriedad, dejando a las docentes de
las otras secciones sin las herramientas
que les permitan realizar una adecuada
secuenciacin de los contenidos.
Considero redundante sealar que son
muy significativas las diferencias en
cuanto a niveles de comprensin y
atencin entre un nio de 3 y otro de 5
aos, en la mayora de los casos. Hasta
dnde ensear los contenidos de las
ciencias naturales en una sala de 4?
Cules podran ser los logros mnimos
en el rea de matemtica para una sala de
3? Qu tipo de juegos pueden realizar
stos ltimos? Estas preguntas, aun hoy,
quedan con muy escasas respuestas si se
analizan las ofertas de capacitacin.
En el plano de la produccin editorial,
tambin la mayora de las propuestas
estn dirigidas a la sala de 5 aos. De ah,
y con razn, las quejas y desorientacin
de las docentes de las salas de 3 y 4 aos.
Qu se hace para paliar esto y responder
a las "bajadas que norma n y regulan" la
tarea de los docentes en el marco de las
instituciones?5 O se les pide y exige
mucho a los nios, cayendo en el dictado
de "clases magistrales y enciclopedistas"
en el jardn de infantes, porque hay que
ensear conceptos; o se hace muy poco
porque no se sabe cmo.

83

La vigencia de una cultura escolar que

sigue poniendo el acento en un modelo
docente caracterizado desde un enfoque
"prctico-artesanal.

5. Este anlisis est especialmente

focalizado a lo que ocurre dentro del

mbito
pblico
estatal.
Algunas
instituciones privadas, que cuentan con
recursos econmicos para la capacitacin,
suelen contratar especialistas a pedido de
los docentes de las salas de 3 y 4 aos; las
dems estn en igualdad de posibilidades
con los docentes de mbito del Gobierno
de la Ciudad.

El conocimiento del artesano se adquiere

fundamentalmente en la prctica diaria
del taller, se transmite oralmente de
generacin en generacin, llegando a ser
"expertos e idneos" despus de un largo
-perodo de observacin y ensayo. Los
conocimientos generalmente no estn
escritos, de hechos muchos grandes
artesanos han sido y son analfabetos.6

"prcticos"
como
el
artesano,
desvalorizan la tarea de anticipar sus
prcticas. Definimos al docente como un
profesional de la enseanza que "posee un
conocimiento especializado y experto que
legitima la racionalidad de sus
diagnsticos y sus prcticas", incluyendo
dentro de su conocimiento especializado
y experto 8 la tarea de planificacin.

En la actualidad, ensear en la escuela

sigue siendo concebido como actividad
artesanal. Prez Gmez (1993) 7 seala
que, dentro del enfoque que denomina
prctico artesanal,

La percepcin por parte de los docentes

de que la planificacin didctica es slo
un trmite burocrtico que impone la
institucin.

''el conocimiento acerca de la misma

(actividad) se ha ido acumulando
lentamente a lo largo de los siglos por un
proceso de ensayo y error; dando lugar a
una sabidura profesional que se transmite
de generacin en generacin, mediante
contacto directo y prolongado con la
prctica
experta
del
maestro
experimentado y se aprende en un largo
proceso de induccin y socializacin
profesional del aprendiz.
El conocimiento experto se genera en los
intercambios espontneos o sistemticos
que constituyen la cultura escolar, bajo la
presin de la tradicin histrica.
Planificar y disear en forma escrita
carece de muy escaso valor si se
considera a la enseanza como actividad
artesanal, es por ello que muchos
docentes, al considerarse eminentemente

Planificar las unidades didctica s y los

proyectos en el marco de las condiciones
laborales actuales de los docentes del
nivel representa una "sobrecarga" de
trabajo, una tarea que realiza fuera del
contexto escolar; generalmente, los
tiempos y espacios para realizarla dentro
de la escuela son casi nulos. Es siempre
"la tarea para el hogar", una obligacin
para
cumplir'
con
las
normas
institucionales.
6. No es nuestra intencin desvalorizar
los saberes artesanales, muy por el
contrario; sin embargo, se hace necesario
destacar su carcter incompleto y
conservador. Suelen ser resistentes a los
cambios.
7. Prez Gmez (1993) realiza un
interesante anlisis de la autonoma
profesional 'en el marco del ejercicio de
un servicio pblico que la sociedad
84

democrtica ha encomendado a la
institucin escolar', distinguiendo tres
enfoques: el prctico artesanal, el tcnico
academicsta, el hermenutico-reflexivo.

8. Denomina 'conocimiento experto' a

aqul que confiere al prctico el
sentimiento propio y el reconocimiento
ajeno de pertenecer a un grupo
profesional, legitimado socialmente y
epistemolgicamente para intervenir con
cierta autonoma y responsabilidad en
este campo especfico.
El carcter de trmite burocrtico que se
adscribe a la planificacin didctica suele
originarse, tambin, en los cambios que
"las modas de algunos modelos
didcticos" sugieren. Los docentes suelen
percibir como mayor problema interpretar
las nuevas formas de diseo espaciales
que el fondo de la cuestin; es decir, que
se tiene muy poco contacto con los
fundamentos tericos que prescriben las
nuevas corrientes y enfoques de
enseanza. ''Ahora s planifica de esta
manera ~ ''en este curso nos propusieron
otra'; "la directora dice que tenemos que
hacer redes conceptuales'; 'ya no se usan
las parrillas" son algunas de las
expresiones que se escuchan en los
pasillos, en el patio, cuando se encuentran
ms de dos salas juntas, o en las
reuniones de personal del jardn.
El significado de la planificacin en la
tarea del docente.
Se hace necesario, despus de analizar los
problemas con los que se enfrentan los
docentes a la hora de planificar, sealar
cul es o debera ser la significacin que
tiene la "enseanza preactiva" (Jackson,
1975) como trabajo de anticipacin de las
actividades en las salas.

Planificar significa el lugar de toma de

decisiones del docente
Hablar de planificacin didctica es
hablar de un docente (o a veces un grupo
de docentes) que se pone a ordenar su
pensamiento para decidir qu ensear,
cmo ensear, cundo ensear, como se
desarrollarn las tareas, tomando en
cuenta los recursos institucionales y
situacionales disponibles. El punto de
partida suele ser la evaluacin de los
procesos grupales, sus puntos dbiles y
fuertes. Es hablar de un docente que toma
decisiones sobre la marcha de proceso de
enseanza y aprendizaje de sus alumnos,
organizando y bocetando las posibles
soluciones a los problemas individuales y
del grupo.
Es un producto comunicable que se
propone orientar y organizar la tarea.
La situacin de enseanza se define por la
imposibilidad de predecir (Sacristn
1991) lo que puede ocurrir en las salas del
jardn de infantes y maternal, por ese
espacio que tiene la incertidumbre.
Aunque sea redundante, sabemos que no
todo lo que ocurre se puede prever ni
anticipar; sin embargo, la nica forma que
tiene el docente de no perderse en el caos
de los sucesos de la sala es a travs de
una exhaustiva planificacin de su futuro
accionar. La planificacin sirve
"como instrumento o recurso que da
seguridad y confianza (al docente);
seguridad en el sentido de que le permite
seguir una lnea coherente o continua en
su enseanza) enlazando contenidos y
actividades (...) y seguridad en el sentido
en que se constituye en 'algo de dnde
agarrarse~ una especie de fuente de
ideas)' abanico de posibilidades que los
profesores tienen a mano
85

El lugar donde se pone de manifiesto la

autonoma profesional del docente.
Un profesional autnomo, segn Prez
Gmez (1993), es aqul que tiene
conciencia
de
que
'se
mueve
constantemente en el terreno de los
valores y de los conflictos por la
repercusin moral y poltica de sus
prcticas. Elabora)' experimenta y
desarrolla un conocimiento prctico
siempre tentativo y provisional que
legitima su intervencin.
Sera deseable que los docentes de Nivel
Inicial tomemos conciencia de la
repercusin moral y poltica de nuestra
tarea, aunque trabajemos con nios de 45
das a 5 aos, para elaborar y anticipar las
situaciones a desarrollar en las salas; que
tomemos mayor conciencia de la
necesidad de una mayor sistematizacin a
la hora de preparar las actividades,
aunque se trabaje con nenes muy
chiquitos (y que poco entienden sobre
algunas cuestiones).
La tarea que permite la reflexin sobre la
marcha del proceso de enseanza y los
aprendizajes de los alumnos.
Planificar significa ponerse a pensar
acerca de lo que "vale la pena ensear y
cmo merece la pena hacerlo".9 Cabe
agregarle a esta afirmacin la reflexin
acerca de lo que vale la pena en este
momento del grupo, tomando en
consideracin
las
prescripciones
curriculares. Qu pueden aprender los
nios en este momento?, qu necesitan
saber antes de ensearles a jugar este
nuevo
juego?,
cules
son
los
instrumentos cognitivos de que disponen
en este momento para no repetir lo que ya
saben? Cmo podran llegar a
comprender mejor este contenido? stas
son algunas de las cuestiones que

permitiran a los docentes ajustar,

modificar, reasegurar la marcha de los
procesos de enseanza.
Slo se puede improvisar si se tiene muy
claro qu se quiere lograr.
A las maestras jardineras se nos
caracteriza como creativa y espontnea.
Cotidianamente
solemos
demostrar
excesiva
confianza
en
nuestras
posibilidades de improvisacin. Nos
adjudican y nos asumimos como una
suerte de "mago que saca en forma
permanente conejos, palomas, pauelos
de la galera". Sin embargo, ningn mago
se animara a intentar sacar ningn objeto
de la galera si no estuviese seguro de que
cuenta con ello.
Slo es posible introducir modificaciones
durante las interacciones concretas del
aula cuando se tienen a mano, "en la
galera", los diferentes recursos y
posibilidades de accin pensadas y -por
qu... no escritas, con anterioridad.
A modo de conclusin.
Toda tarea profesional se define por la
compleja trama en la que interjuegan
diferentes tipos de saberes: saberes de
referencia y saberes procedimentales; es
decir, saber qu y saber cmo. Cuando
hablamos del "saber cmo" del docente
no solamente nos estamos refiriendo a las
tomas de decisiones que se realizan
durante el transcurso mismo de la
situacin de enseanza, sino sobre todo al
modo en que se "anticipa, enuncia y
boceta" dicha situacin. Es por esto que
consideramos a la planificacin didctica
como la herramienta que muestra el
carcter profesional de la tarea del
docente. Para esto necesita ser consciente
de los marcos tericos que fundamentan
su accionar, ya que inciden sobre las
86

tomas de decisiones que realiza y debe

realizar en el aula.
Para que los cambios se efectivicen se
hace necesario
''profundizar en el conocimiento de las
operaciones, supuestos y elementos que
intervienen en la programacin de la
enseanza, con la intencin de tomar
conciencia de dichas operaciones, a fin de
que los propios docentes asumamos un
hecho que suele pasar desapercibido: que
buena parte de las decisiones que se
toman, de las iniciativas y actividades que
se desarrollan en el proceso de enseanza,
carecen de justificacin explcita,
conocida y asumida para los propios
ejecutantes de la enseanza"(Gimeno
Sacristn, 1990).
Esta afirmacin la extendemos a la
prctica cotidiana; por lo tanto, se hace
necesario que los directivos y docentes:
a. revisen los marcos consciente o
fundamentan el institucional y ulico;
tericos en los que, inconscientemente,
quehacer cotidiano institucional y ulico;
b. se puedan crear espacios para un mayor
intercambio y discusin acerca los
supuestos y definiciones de aquello que
se anticipa, para que se realice la
verdadera apropiacin de las nuevas
herramientas, tanto tericas como
prcticas, para disear situaciones de
enseanza acorde con los nuevos
requerimientos curriculares;

9. Salina Fernndez, op. citada.

del ingeniero, pero cunto ganaramos en
profesionalismo
si
tratsemos
de
incorporar un porcentaje de su
rigurosidad.
BIBLIOGRAFA
Castorina, A. Y otros, Piaget-Vigotsky.
Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires,
Paids, 1996. .
Frondizi, R., 'Las nuevas ideas pedaggicas y su corrupcin'.
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Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, Anexo al Diseo
Curricular para la Educacin Inicial, 1995. -, Diseo Curricular
para la Educacin Inicial, 1989. Pastorino, Hart, Sarle Spinelli,
Violante, Windler, Plan de
Transformacin de la formacin docente. Mdulo
Programacin y Prctica 111, Buenos Aires, Ministerio de
Cultura y Educacin, 1995.
Prez Gmez. A., "Autonoma profesional y control
democrtico'.
En Cuadernos de Pedagoga, Espaa, 1993.
Perrenoud, P., "Saberes de referencia, saberes prcticos en la
formacin de los enseantes: una oposicin discutible',
Grenoble, IUFM. Material de circulacin interna, Programa de
Transformacin de la Formacin Docente, GCBA (traduccin:
Gabriela Dicker), 1994.
Sacristn, J. G., "Profesionalizacin docente y cambio
educativo'. Ponencia Seminario Formacin docente y calidad
de la educacin, 1988.
-, El curriculum, una reflexin sobre la prctica, Madrid,
Morata, 1991.
Salinas Fernndez. D., "Qu hago el lunes?, en Cuadernos de
Pedagoga. Espaa.
Mirtha G. Aquino es profesora en jardin de infantes y Lic. en
Ciencias de la Educacin. Se desempea como docente en la
carrera de Ciencias de la Educacin de la U. B. A. Y en
profesorados para la Educacin Inicial, y es asesora y
capacitadora de docentes.

c. quizs no sea posible disear la

prctica de la enseanza con la precisin

87

CAPTULO 9
EL SENTIDO DE UN PROYECTO
Manuel Alcal
C.P. Virgen del Rosario. Totaln, Mlaga.

INTRODUCCIN.
Cuando ests metido de lleno en la
escuela, cuando tienes a tu cargo un
grupo de nios y, por tanto, unas
responsabilidades educativas ineludibles
para con ellos, te surgen interrogantes que
no se te plantearan en otras situaciones.
Y es que no es posible estar en el aula sin
cuestionarse qu sentido tiene lo que ests
haciendo en ella.
Cierto es que para la gran mayora del
profesorado la preocupacin ms urgente
y primera es el aprendizaje de los nios:
"que aprendan, cuanto ms mejor",
decimos. Ahora bien, qu han de
aprender? Claro, lo normal es que
discutas sobre qu es aconsejable que
aprendan y, por lo tanto, qu es lo que
prioritariamente deberamos ensear.
Pero "qu. sera aconsejable que
aprendieran los escolares" y 'qu sera
conveniente que la escuela enseara" son
interrogantes clave y complejos del
currculum, que para todo maestro
resultan aun ms complejos ya que van
sustancialmente unidos a otros dos: cmo
ensear y cundo hacerla. Sustancialmente, pues, con frecuencia, resultan ms
importantes el propio enfoque metodolgico y la dinmica del aula que el
estricto contenido acadmico que se trata
de ensear.
Por otra parte, la escuela es un Jugar de
vida en la que se reflejan las tensiones

sociales del entorno, las ideologas, el

peso de la tradicin cultural, la personalidad, capacidades y carencias de todos
nios y adultos. La escuela, en fin, forma
parte de la vida de los nios y del entorno
donde se ubica. Es lgico que pongas en
cuestin el papel que, como institucin
educativa, juega en la sociedad que la
rodea y cul debera desempear. Y si su
medio social no es favorecido, econmica
y culturalmente hablando, como es el
caso que va ms a relatar, no puedes por
menos de pensar que la escuela es una
institucin que debera ayudar a mejorar
su propio entorno.
Esas cuestiones y las respuestas dadas a
ellas son parte esencial de la experiencia
que se intenta relatar en estas pginas.
Antes de entrar en ello dir algo ms: el
trabajo de maestro es un oficio hermoso si
se ve inmerso en el compromiso tico de
contribuir tanto al crecimiento personal
de nios y nias como a la mejora del
contexto sociocultural. La nuestra es una
profesin atractiva si a los interrogantes
que inevitablemente se te van a presentar,
-los ya mencionados, principalmente-,
tratas de dar respuestas positivas en lugar
de evadirlas; si te implicas en la
elaboracin y puesta en prctica de
alternativas a lo existente; si la
imaginacin y la generosidad en el
esfuerzo van presidiendo el trabajo diario;
si te alejas de lo rutinario e intentas hacer
una labor creativa y comprometida.
88

Este artculo trata de hacer llegar al1cctor

los aspectos esenciales de un proyecto de
centro peculiar que se viene desarrollando
desde hace unos aos. 1:1 orden en la
exposicin es el siguiente: Primero se
contextualiza el centro y se presentan sus
planteamientos bsicos sobre el papel de
la escuela bajo el rtulo "Escuela y
Pueblo". En segundo lugar se comenta,
brevemente, su organizacin y, a
continuacin, se citan las finalidades
educativas
perseguidas
despus;
entrenemos en una descripcin sinttica
de
su
proyecto
curricular.
Y
terminaremos
exponiendo
algunas
reflexiones.
I. ESCUELA Y PUEBLO.
El colegio cuyo proyecto comentamos es
el de Totaln, pequeo pueblo malagueo
de unos seiscientos habitantes, prximo a
la costa. Est formado, bsicamente, por
seis docentes, cerca de noventa alumnos
comprendiendo desde preescolar hasta 8
de EGB y unas sesenta familias.
La economa del pueblo se centra en el
sector servicios fuera de la localidad, en
la costa. En los ltimos aos se han
producido cambios importantes que han
incidido directamente en la escuela y que
aqu slo citaremos: incorporacin
masiva de las mujeres al trabajo fuera de
casa, (con los cambios de todo tipo que
ello comporta), crecimiento econmico
sostenido, mejora de la infraestructura del
municipio. El avance econmico ha ido
provocando una lenta elevacin cultural,
pero el pueblo carece todava de cualquier
tipo de organizacin o actividad cultural
al margen del colegio. S ha habido, no
obstante, modificaciones importantes en
las expectativas de las familias hacia la
continuacin de los estudios de sus hijos
al trmino de la escolaridad obligatoria.
Trabajando en la escuela del pueblo (un
marco social similar, por otra parte, a la

inmensa mayora de medios rurales y

semirurales) es natural cuestionarse qu
funcin debiera jugar esa institucin y
uno mismo como parte de ella; en una reduccin personalista se podra expresar de
este modo: qu puedo hacer yo como
maestro en un lugar como ste.
Bsicamente tienes dos opciones: Una,
reducir el mbito de tu actuacin a las
cuatro paredes del aula y ceir tu
intervencin a la cumplimentacin de
libros de texto, como suele ser frecuente.
Otra, abrir la clase a la vida exterior
concibiendo el entorno y el aula como
una misma comunidad educativa, al
tiempo que procurando una enseanza de
calidad, ajustada a los intereses y
expectativas de los nios y sus familias.
Inevitablemente, eligiendo la segunda
opcin el propio trabajo docente te lleva a
implicarte en la problemtica que
determina la dinmica escolar: la vida y
las complejas circunstancias de los nios
y sus familias. Es reductible la labor del
maestro a mantener la "disciplina" en
clase y a instruir a los nios en destrezas
bsicas: lectura, clculo, etc.'1; merece
la pena el trabajo docente cuando ste
slo consiste en mera imposicin a los
escolares
de
unos
conocimientos
"acadmicos" prescritos, aislados del
entorno y en un tiempo computado en
minutos? Es entonces cuando te planteas
tu funcin de maestro como diferente al
de mero instructor, cuando comienzas a
imaginar el modelo de escuela ideal o
posible para la localidad, cuando
reflexionas sobre cules seran las
funciones prioritarias para esa escuela.
El proceso vivido a lo largo de los
ltimos cursos nos ha llevado a quienes
trabajamos en este centro a definir la
escuela como lugar social, que ha de
cumplir
una
funcin
educativa
organizada, a cargo de adultos con actitud
89

y conciencia educativas. No es vlida,

creemos, la escuela concebida como
simple lugar de imparticin de
conocimientos acadmicos.
El trabajo de estos aos, las reflexiones y
debates, la experiencia con nios y
familias, el deseo de hacer que la escuela
sea significativa en la localidad nos ha
llevado al convencimiento de que la
escucha ideal sera aquella que
desempeara el papel de foco de
desarrollo cultural. Su funcin no debera
restringirse a la de mera transmisora de
contenidos acadmicos o de "guardadora"
de nios durante ciertos perodos, aunque
ambas funciones son importantes. Qu
rasgos principales son los de una escuela
as concebida?; en qu direccin orientar
el trabajo, las disponibilidades de los
maestros y maestras que formamos el
equipo docente?
El proyecto docente de cualquier colegio,
tanto en su elaboracin como en su
desarrollo prctico, est condicionado,
principalmente, por la concepcin de
escuela que tenga el profesorado de dicho
centro. El que nosotros asignemos a la
escuela el mencionado papel de foco de
desarrollo cultura l de la comunidad va a
ser determinante para la dinmica
organizativa del colegio, para la vida de
las aulas para el enfoque metodolgico,
para la priorizacin de contenidos, etc.,
cte. puesto que todo eso depende en
buena medida, de las creencias y
disponibilidades del profesorado.
En nuestro proyecto de centro, que fue
publicado y enviado a todos los centros
por la Junta de Andaluca 1, se dice al
respecto algo de lo que cada vez estamos
ms convencidos:
Una escuela puesta al servicio del
desarrollo cultural de la comunidad en la

que est enclavada sera aquella que,

ejerciendo su accin educativa organizada
sobre quienes la componen:
a. Se adaptara a las expectativas de
quienes forman parte de ella, impulsando
otras con visin de futuro.
b. Se gestionara con la participacin de
todos:
nios,
maestros,
familias,
instituciones.
c. Favoreciera el conocimiento del medio
y la toma de conciencia de la
problemtica socioambiental.
d. Priorizara el desarrollo de capacidades,
sin restar importancia a la adquisicin de
contenidos acadmicos
y saberes
diversos.
e. Procurara la adaptacin e integracin
sociales de nias y nios, pero de modo
crtico, es decir, sobre la base de
comportamientos democrticos.
f. Incidiera positivamente en su entorno
dedicando su esfuerzo a la elevacin
cultural, en sentido amplio, desde las
races propias:
Recuperando/revalorizando aspectos de la
cultura tradicional: cancionero de
tradicin oral, bailes y juegos, etc.
Animando actividades no estrictamente
acadmicas: salidas, aprendizaje y
prctica de deportes...
1. El proyecto, junto a otros, forma parte del documento
titulado Ejemplificaciones de proyectos de centro de
Educacin Primaria" que fue editado por la, Junta de
Andalucia come parte de la "Coleccin de Materiales
Curriculares" (Sevilla, 1992). Parte de ese mismo proyecto se
puede encontrar en: Alcal, M. et al. (1992): Hacerla escuela
Una propuesta de Proyecto curricular del primer ciclo de
Primaria. Publicaciones MCEP, Sevilla.

90

Una escuela as concebida responde al

ideal de escuela popular. En ella el
trabajo docente adquiere su verdadera
dimensin educadora, una funcin socialmente relevante y un protagonismo
didctico creativo" (Pgina 14).
Obviamente, ese ideal de escuela ni es
alcanzable a corto plazo ni es una meta
esttica; por el contrario, es una
concepcin dinmica y cambiante hacia
cuya construccin van dirigidos nuestros
esfuerzos.
Pretendemos, pues, hacer una escuela
tranquila, no agobiada por la premura ni
la cumplimentacin imperiosa de
programas previos. Una escuela a la que
gusten ir las nias y nios del pueblo, o al
menos, que no sea rechazada por ellos.
Una escuela en la que cada maestro se
sienta protagonista y realizador de un
trabajo profesional creativo. Una escuela
abierta, que incida positivamente en su
entorno, adaptada a las nuevas exigencias
sociales.
Una escuela, en fin, que mejore a aquella
que hubimos de sufrir en nuestra infancia.
Desde hace aos venimos trabajando en
ese sentido.
Una vez expuesta nuestra concepcil.tpe
la escuela vamos a planteamos los dos
interrogantes siguientes: qu funcin
cumple en la actividad del colegio lo que
ahora se llaman finalidades educativas?;
cul es el papel del proyecto curricular?
Antes de tratar por separado la respuesta a
cada interrogante sealar que un proyecto
de centro no es una realidad esttica y
terminada sino ms bien un proceso
global y en permanente construccin. Por
otra parte, tengamos presente que el
centro es una totalidad y aunque se
expresen y plasmen en documentos
diferentes facetas distintas de la vida

escolar, todas ellas son interdependientes.

As la organizacin interna del centro ha
de ser coherente con las finalidades
educativas, con el proyecto educativo,
con aquello que se pretenda inculcar en
los alumnos. La organizacin de la vida
del aula y las tcnicas de trabajo no
pueden ser contradictorias con los valores
que intentemos transmitir. Por esas
razones, hablar primero de lo
organizativo.
2.
LA
ORGANIZACIN
CENTRO.

DEL

La organizacin de la dinmica del

colegio ha de cumplir, desde nuestro punto de vista, dos condiciones: ser coherente
con la filosofa educativa que impregna el
proyecto de centro y favorecer el que
todos trabajemos lo ms a gusto posible.
De ah que, curso tras curso, sea un
objetivo
renovado
fomentar
la
organizacin cooperativa. Se trata de
conformar un modelo organizativo en el
que, de un lado, sus afectados se
consideren partcipes activos y, de otro,
favorezca
el
aprendizaje
de
comportamientos autogestionarios tanto
de alumnos como de maestros: corresponsabilidad, participacin activa y
constructiva, respeto a iniciativas ajenas,
colaboracin y crtica, etc.
El modelo de funcionamiento por el que
optamos es, en oposicin al jerarquizado
y autoritario, de distribucin de
responsabilidades y de toma de decisiones
conjunta, tanto a nivel de Consejo Escolar
como de Claustro y de Aula. Los rasgos
ms significativos son los siguientes:
1. Direccin descentralizada, con
participacin igualitaria en la toma de
decisiones de claustro, que se hace por
consenso. Compartir las decisiones
implica
tambin
compartir
las
91

responsabilidades. Las diversas tareas

organizativas y de mantenimiento del
colegio como entidad son distribudas y
asumidas igualitariamente: secretara,
compra de material, biblioteca, etc.
2. Asignacin de funciones en base a lo
que cada uno puede y quiere aportar al
proyecto colectivo. La asignacin de
cursos y funciones en el colegio se
realiza, tradicionalmente, por consenso en
base a lo que cada maestro quiere hacer,
le ilusiona ese ao y sabe o puede. Dado
el escaso nmero de alumnos por cada nivel y en funcin de consideraciones
diversas, el total de ellos se organizan en
cinco agrupamientos o clases: Preescolar,
Primer Ciclo, Segundo Ciclo, 5 y 6 Y
Secundaria 7 YA 8. Ya que son cinco
grupos (el mayor agrupamiento tiene este
ao 22 alumnos) y la plantilla del centro
es de ms de cinco profesores
(concretamente, en el curso presente seis
ms uno itinerante a tiempo compartido
con otro centro) se hace una organizacin
horaria en la que se distingue entre:
Horario de centro. Tiempo en el que el
colegio permanece abierto y disponible.
Durante esas horas los nios entran y
salen y disponen libremente de las aulas y
dems instalaciones. (Este curso desde las
9 hasta, al menos, las 17, diariamente).
Horario curricular o tiempo convenido
de trabajo para los alumnos. En el curso
presente es de 2(, horas para los pequeos
y de 28 para los mayores.
Horario del profesorado o tiempo de
trabajo de maestras y maestros. Distinguimos entre docencia directa (menos
horas que las curriculares) y tiempo para
realizar la responsabilidad asumida del
centro u otras funciones.
3. Organizacin cooperativa de las
aulas. Veamos que importancia y sentido

damos a la organizacin de la vida de la

clase. La institucin escolar debera ser
un buen instrumento para procurar la
progresiva
socializacin
de
los
individuos. El proceso de socializacin va
imbricado con el de aprendizaje de
conductas, normas y valores. Y en ambos
procesos, que son una misma cosa, la
escuela, nuestra intervencin diaria, no se
muestra ni inocua ni neutra.
Ahora bien, en qu direccin orientamos
nuestra intervencin? Si la escuela tiene
alguna incidencia en la fonnaci6n de las
personas, qu modelo o modelos de
personas sera deseable ayudar a
conformar? Debe estar la escuela al
servicio del ideal o mito de hombre y
mujer sostenido hoy por la ideologa
dominante, esto es, mayoritariamente
compartida: agresivo y competitivo,
"ganador", asptico y neutro desde el
punto de vista ideolgico? Estamos
convencidos de que la escuela puede y
debe enfocar su influencia en otra
direccin.
Por nuestra parte, como decimos en el
documento ya citado que recoge nuestro
proyecto de centro,
pretendemos incidieren que sean
solidarios con sus compaeros, crticos
consigo mismos, respetuosos con los
dems. Una buena va para favorecer esos
aprendizajes es animarlos a que
participen, constructiva mente, en la
organizacin y dinmica de su propia aula
poniendo los medios adecuados. En este
sentido, acostumbrarse a elaborar su
propia opinin ya respetar las ajenas; a
hablar por turno y no vociferar, ni
insultar, respetando las cosas de los
dems, etc. son aprendizajes parciales y
a1canzables a largo plazo que se ven
favorecidos por un clima de organizacin
cooperativa.[]
92

Desde el punto de vista didctico, el

trabajo en grupo, el intercambio con los
dems y la implicacin en el trabajo,aspectos necesarios para la metodologa
que intentamos practicar-, se ven
favorecidos dentro de una dinmica
cooperativa del aula y del centro".
Ahora bien, la forma concreta de
organizacin ser diferente segn las distintas edades y agrupamientos, aunque se
mantengan rasgos comunes entre unas
aulas y otras (pgina 17). La organizacin
del aula descansa en tres supuestos:
compartir el poder, compartir las
responsabilidades y compartir el saber
(pgs. 17 y 18).
A) Compartir el poder
El poder de decidir lo que se va a trabajar,
el poder de censurar, el poder de asignar
funciones a otras personas, no pertenece
a un solo individuo sino a los actores, a
los miembros del grupo. Cier10 es que la
maestra o el maestro tienen, de entrada,
ese poder por venirle concedido, "de
modo natural", por la institucin escolar y
la tradicin. Pero es funcin suya,
nuestra, educar a los nios en la
responsabilidad, en la participacin
solidaria con el grupo, en la toma de
conciencia de s mismos como seres
sociales y autnomos adecuando su
conducta a lo convenido entre todos. No
es funcin suya, nuestra, educar a los
nios en la sumisin, en la obediencia
ciega, en el acatamiento de normas
arbitrariamente establecidas por una
persona externa, pues las consecuencias
de ello son ms nefastas, a largo plazo,
que la presunta bondad de la "disciplina"
que exista en un momento determinado.
La clase, pues, est formada por el
colectivo de personas que la integran:
nias, nios y la maestra o el maestro

correspondiente. Puesto que ciertas

decisiones afectan a todos es necesario
que colectivamente se participe y
colabore en la toma de esas decisiones.
Paulatinamente, el grupo va asumiendo
(y, dentro de l, cada persona) que es a l
a quien corresponde decidir sobre sus
propios asuntos, si bien adecundose a lo
convenido y respetando a los dems.
En
ese
lento
proceso
de
autorresponsabilizacin la maestra o el
maestro sigue teniendo gran autoridad,
pero sta es de carcter moral. Su
implicacin en la vida del grupo, su
actitud de ayuda a cada nio, la
aceptacin de sus iniciativas y necesidades, vivir con el grupo momentos de
distensin
y
comunicacin
no
"escolstica" , va haciendo que cada nia
y cada nio, unos antes que otros, vayan
aceptando las indicaciones u rdenes del
maestro o la maestra. Su intervencin es
de este modo mejor aceptada y su
autoridad se ve acrecentada, pero no
debido a imposicin arbitraria o
jerrquica. Tener autoridad en clase es
opuesto a ser autoritario.
Uno de los medios esenciales para
impulsar la prctica autoorganizativa es la
asamblea. Una vez institucionalizada,
viene a ser el momento idneo de
discusin, de decisin colectiva. La
misin del maestro en ella es pedaggica:
favorecer la expresin libre de los nios,
ensearles a moderar la reunin, a
expresarse adecuadamente a tomar
decisiones correctas, a aceptar la decisin
mayoritaria, desterrando el castigo
como medio "educativo". [...]
B) Compartir las responsabilidades.
Si el poder de decidir reside en el grupo
de clase, tambin el grupo debe asumir
las responsabilidades, el desempeo de
93

las tareas necesarias para que la clase

funcione, es decir, sea un lugar de trabajo
acogedor y un espacio formativo. Hay
funciones que ataen estrictamente a la
responsabilidad personal: estudiar ms o
menos, esforzarse por superarse, asistir o
no a clase, etc. pertenecen al mbito de lo
personal. El "maestro no puede sancionar
a nadie por no venir a clase o por no estudiar talo cual tema, ni amenazar con
imponer
sanciones
tales
como
"suspender", "repetir curso" ,... El venir a
clase y cumplir con el trabajo son
opciones personales; entrar o no en ellas
de modo impositivo no corresponde a
nosotros; en todo caso correspondera a la
familia. Ello no es obstculo para que
maestras y maestros recurramos a
argumentos y medios para motivar,
convencer, animar, promover el trabajo y
esfuerzo diarios, pero nunca debe ser la
intimidacin culpabilizadora el recurso
utilizado.
Junto a la esfera de lo personal hay
responsabilidades emanadas de la
convivencia, de la dinmica del grupo,
del trabajo organizado en el aula. Esas
responsabilidades se concretan en
"cargos" que, de modo rotativo y
voluntario, van desempeando los
elementos
del
grupo:
"adornos",
"biblioteca", "material", etc., etc. En el
aprendizaje de su cumplimiento la
intervencin del maestro es importante recordando unas veces, orientando otras y
ejerciendo una funcin de control en
algunas otras.
C) Compartir el saber.
Compartir
el
poder
y
las
responsabilidades de trabajo en el aula es
parte de una concepcin educativa que
promueve el apropiamiento del saber
tambin de forma cooperativa. La escuela
no es un lugar donde los individuos van a

adquirir
unos
conocimientos
en
competencia y antagonismo con los
dems. Por el contrario, el saber y el
propio desarrollo personales se consiguen
de modo diferente, creemos, si su
adquisicin se hace en cooperacin con
los dems individuos del grupo.
Aunque el aprendizaje sea un proceso
estrictamente individual hay que tener en
cuenta que no se da sino en interaccin
con los dems, en el seno de un grupo.
Quiere esto decir que tan importante es el
esfuerzo individual como la influencia
que tiene en el propio aprendiz su
desenvolvimiento en el grupo. Las
personas que forman la clase no son sacos
a llenar de "conocimientos" ni el maestro
quien los "da. Aprender es un proceso
continuo en el que la actividad social de
quien aprende es vital. [...]
Si se trabaja en grupo, si se estudia en
colaboracin con otros, si lo que uno sabe
lo aporta a los compaeros... no slo se
aprende Ciencias o matemticas, por
ejemplo, ms o menos eficazmente, sino
que, de modo anexo, se producen otros
aprendizajes de carcter moral y social
que ayudan a conformar la personalidad.
Es por ello por lo que priorizamos
trabajar ayudndose unos a otros
fomentando el trabajo de grupo a la vez
que estimulando el esfuerzo personal. Y
en el aula se trabaja compartiendo los
materiales y dando al colectivo la
posibilidad de decidir los ncleos de
trabajo, con independencia de que
personalmente se emprendan investigaciones a desarrollar de modo
individual.
Se trata, pues, de aprender entre todos, de
apoyarse unos a otros aprendiendo
determinadas
cosas.
Con
este
planteamiento, la metodologa genrica
94

ser investigativa, en la medida de lo

posible, y en ella se destaca:

a cada familia el coste escolar le resulta

ms barato de esta forma.

El intercambio de opiniones como tcnica

de trabajo.
Las "conferencias" o exposicin del
trabajo de investigacin al resto de la
clase.

La organizacin econmica est al

servicio del ideal de escuela y educacin.

La dinmica interna que se deriva de

estos planteamientos no es homognea,
obviamente, para todas las aulas.
4. Organizacin econmica. El colegio
recibe ingresos por dos vas: familias y
Junta de Andaluca. Los padres,
organizados en una Junta de Padres,
recogen una cuota mensual que ingresan
en su cuenta corriente. Las transferencias
al colegio, que se deciden en el Consejo
Escolar, van destinadas a gastos diversos
de material y funcionamiento.
El por qu de esa cuota estriba en la
decisin tomada hace aos en asamblea
general de que el material de trabajo
escolar fuese colectivo, de uso comn.
As, con la aportacin de las familias y la
oficial se adquiere lo necesario para
trabajar. Hay, pues, dos tipos de material:
Uno de propiedad personal, reducido a
tiles de escritura: cuadernos, lpiz, Y
otro de propiedad colectiva: libros de
texto otras clases de libros y material
impreso general, tiles de trabajo diverso
(reglas, compases, rotuladores,...).
De este modo, todo nio cuando llega al
colegio dispone de los medios adecuados
para trabajar. La misin que trata de
cumplir esta organizacin econmica
cooperativa
es,
fundamentalmente,
educativa, -aprendizaje de actitudes de
respeto a lo colectivo, compartir lo que se
tiene, no favorecer la asuncin o
emergencia de conductas discriminativas,
etc.-, aunque tambin est el hecho de que

5. La toma de decisiones. En la
estructura del centro son rganos de
decisin la asamblea general de padres,
las asambleas de aula, el Consejo Escolar
y el Claustro. Desde hace aos, al inicio
de cada curso se realiza una asamblea
general en la que los maestros exponen la
organizacin prevista para ese curso, la
organizacin material, el proyecto
econmico, el horario nuevo, etc. La
asamblea sanciona o modifica aspectos y
finalmente nombra dos personas para
formar parte del Consejo Escolar. A fin
de que, con el tiempo, todos los padres
fueran pasando por el Consejo y
colaborando en la vida del centro se tom6
el acuerdo de que cada curso entren dos
nuevos padres al Consejo y permanezcan
algunos de los que ya estaban. En cuanto
a la asamblea de aula, decir que en el
primero o segundo mes del curso cada
maestro o maestros del grupo renen a las
familias correspondientes y explican,
debaten y consensuan el proyecto de
trabajo para el curso. Con independencia
de e1lo, y de modo individual, las
familias son llamadas al menos tres veces
en el curso (final de trimestre) para
mantener entrevistas sobre el proceso de
su hijo.
El fomento del Consejo como rgano
mximo de decisin, de intercambio de
pareceres, de plataforma de colaboracin
entre adultos a favor de la educacin de
los nios del pueblo ha sido factor
fundamental en la mejora progresiva del
colegio y su incidencia.
Para terminar este apartado decir, en fin,
que la escuela es una institucin al
95

servicio del pueblo gobernada por quienes

participan en ella, que hace una oferta
educativa consensuada y que la desarrolla
mediante la actuacin cooperativa y
organizada de todos los afectados.
3. LAS FINALIDADES.
Tal "oferta educativa consensuada" es
elaborada en principio por el profesorado,
esencialmente, y contrastada con padres y
nios. Esa "oferta" inicial (o "currculum", como le llamaran otros) va
siendo continuamente remodelada modificada, construida a tenor de la opinin
evaluativa de nios y adultos.
En cualquier caso, la oferta educativa es
elaborada
y desarrollada siempre
persiguiendo ciertos grandes objetivos.
En nuestro caso podemos reducirlos a
tres:
a) Promover el crecimiento personal y
autnomo de las nias y nios del pueblo.
b) Favorecer su socializacin progresiva
desde
la
asimilacin
reflexiva,
constructiva y crtica de valores y normas.
Valores que ya han sido expuestos, de algn modo, en el apartado anterior.
c) Ofrecerles la posibilidad de adquirir
unos
contenidos
culturales
e
instrumentales que les sean funcionales
en su propio medio, tratando con ello de
que' consigan una formacin lo ms
integral posible.
La organizacin del centro a todos los
niveles est pensada en funcin de esas
grandes finalidades, como tambin lo
estn el Proyecto Curricular y nuestra
propia intervencin docente. En ello
entramos ahora.

4. EL PROYECTO CURRICULAR.
Qu contenidos (aprendizajes) bsicos
conformaran esa "oferta educativa antes
mencionada? Cmo organizarla en un
todo
coherente?
Qu
enfoque
metodolgico construir en la prctica
acorde con las finalidades y dems
planteamientos pedaggicos? En el
proyecto curricular tratamos de dar
respuesta a esos interrogantes bsicos,
cosa que no es fcil.
Hace dos cursos recibimos la petici6n por
parte de la Junta de Andaluca de plasmar
por escrito nuestro proyecto de centro, del
que es una parte fundamental el proyecto
curricular. El colegio tena un PLAN DE
CENTRO,
documento
que
era
rcmode1ado curso tras curso y en el que
se expresaba esquemticamente qu
bamos a trabajar junto con algunas
directrices metodolgicas, adems de
ciertos
aspectos
organizativos. Y
aceptamos la propuesta.
Pero un proyecto curricular es algo ms
que un simple esquema de actuacin para
el curso. A medida que bamos entrando
en et tema nos percatbamos de dos cosas. Una, la complejidad del trabajo a
realizar y otra, que poda ser una
experiencia provechosa para nosotros
como profesionales y para el centro.
En qu consiste realmente un proyecto
curricular? Cul debe ser su contenido?
Para qu vale construir un proyecto
curricular si ya estn los libros de texto y
otros materiales? Y si es que vale para
algo, qu contenidos y estructura darle?;
,acaso un proyecto curricular es un
puz.zle de reas con listados de objetivos
y contenidos o debe ser otra cosa? Esas y
otras dudas nos condujeron a tomar dos
decisiones:
96

La primera, relativa a la coherencia. El

documento que encierra el proyecto deba
reflejar tanto lo que realmente hacemos
como lo que, razonablemente, intentamos
hacer. Por qu? Porque iba a ser (y lo es)
un documento de trabajo para nosotros,
que iramos retocando a medida que el
curso avanzara. No nos mereca la pena
perder el tiempo en confeccionar listados
de grandes intenciones que ni nosotros
mismos volveramos a leer.
La segunda, de orden prctico y
funcional. La enseanza que se practica
en el colegio no es enseanza basada en
el uso exclusivo del libro de texto, aunque
s lo utilicemos frecuentemente. Eso es un
serio
inconveniente
cuando,
por
circunstancias diversas, llega un maestro
nuevo e intenta incorporarse a la lnea de
trabajo del colegio. Sopesamos entonces
la importancia de tener un documento
que, adems de expresar finalidades y
principios,
reflejara
con
cierta
aproximacin el planteamiento de cada
rea, los objetivos perseguidos con el
trabajo, los contenidos ms importantes y
la forma de trabajarlos: metodologa, etc.
Es decir, un documento que sirviera de
gua razonada y clara tanto a nosotros
como a cualquier maestro que llegara al
centro. En otras palabras: un trabajo
escrito que no se quedara en simple
declaracin de grandes principios e
intenciones, ni que tampoco fuera un
listado de objetivos, contenidos y
actividades; un documento que expresara,
fundamentada y organizadamente, qu
'hacer y cmo.
El sistema de trabajo seguido fue sencillo
y natural. Cada uno de nosotros tiene,
ms o menos, un campo de actuacin en
el equipo. Pues bien, cada cual ha tratado
de profundizar en dos o ms mbitos. Sus
reflexiones y propuestas se aportaban al
grupo por escrito y se criticaban y pulan

y, consecuentemente, se asuman o
rechazaban, en un clima de aceptacin y
franca colaboracin. Poco a poco el proyecto fue tomando forma escrita; todo
cuanto forma parte de l fue asumindose
por aceptacin y consenso.
Muchas, y muy fructferas, fueron las
horas dedicadas tanto en el colegio como
fuera de l. Recopilar documentacin,
profundizar en algn campo curricular,
reflexionar sobre tu propia prctica es un
trabajo intelectual interesante, pero difcil. Difcil, entre otras cosas, porque hay
que escribir, expresar por escrito el fruto
de tu experiencia, de tu reflexin, de tus
inquietudes educativas. Escribir no es
cosa fcil!
No entraremos aqu en detallar aspectos
del proyecto curricular pues quien quiera
conocerlo puede acudir al documento
mencionado. Decir simplemente que, al
objeto de elaborar un documento
funcional intentamos alejamos del
esquema
objetivos-contenidosmetodologa-evaluacin, tener presente la
globalidad de lo educativo frente al
esquema disciplinar y proyectar sobre lo
posible desde nuestras circunstancias y
capacidades personales.
Vale la pena que el profesorado de un
centro se embarque en el trabajo de elaborar un proyecto curricular? A la luz de
la experiencia de los ltimos cursos mi
respuesta es decididamente positiva.
Cierto es que la exigencia por parte de la
Administracin a los centros de plasmar
en documentos su organizacin, su
proyecto curricular, etc. es una
imposicin externa, es decir, no ha
surgido desde dentro del magisterio y por
ello, quiz, el instintivo rechazo por parte
de la inmensa mayora de los maestros.
Tambin es cierto que elaborar
documentos del tipo listado de objetivos97

contenidos, como en algunas zonas

geogrficas se exige es, simplemente, una
prdida de tiempo y un trmite
burocrtico. Sin embargo, si el grupo de
maestros y maestras se lo toma en serio y
trata de hacer una cosa suya, peculiar; si
el claustro se plantea la construccin de
un proyecto ajustado a sus ideas. a sus
posibilidades y circunstancias; y si escoge
un mtodo de trabajo sencillo, entonces la
inicial imposicin externa se torna en una
experiencia fructfera, en una de las
mejores formas de procurar el desarrollo
profesional y, por lo tanto, personal
tambin.
Finalmente, quisiera destacar algo
importante. El paso del tiempo y la experiencia muestra que un proyecto
curricular no es algo cerrado, acabado y
definitivo. Por el contrario, si se quiere
hacer una escuela viva y moderna hemos
de adecuarnos al cambio permanente: los
nios evolucionan, las circunstancias
varan de un curso a otro y nosotros
mismos vamos cambiando de opciones y
madurando profesionalmente. Por eso lo
proyectado una vez siempre est sujeto a
revisin y cambio. As pues, un proyecto
curricular no tiene por qu ser un
documento completo, profundo y
perfecto; un documento que valga para
siempre, sino ms bien un borrador
necesario para poder trabajar en equipo y
con un fondo comn. Un borrador
expresin de la oferta educativa de un
momento concreto que continuamente va
siendo remodelado.
5. PARA TERMINAR...
Quiz quien haya llegado leyendo hasta
aqu pueda preguntarse por qu hacer una
escuela as; o bien, por qu cuando la
inmensa mayora de los centros se afanan
en acortar-comprimir el horario escolar
nosotros lo ampliamos; o quiz por qu

cuando la tendencia dominante actual es

funcionarizar el trabajo docente y
reducirlo al aula, nosotros seguimos la
orientaci6n inversa: o, finalmente, porqu
cuando es norma comn que el discurso
pedaggico explcito y de moda vaya por
un lado y la realidad del aula y del centro
por otro, en nuestro caso el discurso
refleja la realidad concreta y/o posible.
A mi juicio, las posibles respuestas a tales
cuestiones estn expresadas en las
primeras pginas de este artculo, en
donde se comenta la concepcin de la
escuela y de la profesin de maestro. Al
final de la cita del epgrafe escuela y
pueblo se dice:
"Una escuela as concebida responde al
ideal de escuela popular. En ella c1
trabajo docente adquiere su verdadera
dimensin educadora, una funcin
socialmente relevante y un protagonismo
didctico creativo".
Comentemos ese prrafo. El papel que
nuestra sociedad asigna a la escuela
actual puede sintetizarse en tres
funciones. A saber:
1. Tener recogidos y protegidos a los
nios durante parte del da (el mayor
tiempo posible), que permita a los padres
disponer de tiempo para el trabajo. Es la
de guardadora la primera y principal
funcin ya las familias gustan saber que
sus hijos estn protegidos.
2. Funcin socializadora. A la escuela se
le pide que transmita valores y normas,
que ayude a crecer personalmente a los
nios, que los eduque dentro de los cnones que la cultura dominante cree
convenientes. Ahora bien, una escuela
que trate de ayudar a los nios a crecer
aprendiendo valores de solidaridad,
cooperaci6n
y
respeto
debe
98

autoorganizarse y funcionar a todos los

niveles bajo esos criterios: debe, pues,
convertirse en entorno donde se acte y
vivencien esos valores y pautas de
conducta.
3. En tercer lugar, a la escuela se
encomienda la enseanza explcita de
ciertas destrezas y tcnicas, de ciertos
conocimientos que la tradicin y la
cultura actual consideran necesarios y
tiles para el futuro de la generacin
infantil. Es el caso de la lectura y la
escritura, del clculo, cte. Decidir qu
conocimientos y cmo han de ser
enseados constituye el centro del
interminable debate sobre el currculum
escolar; debate, dicho sea de paso, en el
que interviene el mercado de materiales
curriculares con un imponente volumen
de negocio.
Pues bien, ua escuela moderna y
actualizada habra de ponderar el cumplimiento de las tres funciones, ya que
priorizar alguna sobre otras desequilibra
tanto su dinmica interna como el papel
mismo que ha de desempear en una
comunidad. (Hoy ese desequilibrio est
generalizado pues sucede que el debate
educativo ha si do constreido a los
conocimientos, que la mayora de los
centros se organizan sobredimensionando
la tercera funcin, que la escuela pretende
ser convertida en academia, que el oficio
de maestro se funcionariza cada vez ms
priorizando la imparticin disciplinar e
ignorando su funci6n educadora).
Hacer una escuela cuyo proyecto se
desarrolle promediando de forma
consensuada esas tres funciones es hacer
una escuela diferente a lo habitual, una
escuela en la que "el trabajo docente
adquiere
su
verdadera
funcin
educadora". Tener "recogidos" a los
nios no consiste simplemente en

construir un recinto escolar inexpugnable,

sino, principalmente, en procurar un
entorno agradable y seguro, en orientar la
organizacin del centro estableciendo
espacios y tiempos que permitan la
relacin personal, en fomentar actividades
y comportamientos que hagan de la escuela un lugar de desarrollo social y
afectivo. Todo ello es competencia
nuestra y quiz uno de los aspectos ms
gratificantes de nuestra profesin.
(Aunque haya entre nosotros muchos
profesionales que rechacen esos extremos
como integrantes de su oficio).
Una escuela constreida a la tercera
funcin es una escuela miope que
confunde educacin con instruccin,
profesional con funcionario, educador con
instructor, maestro con capataz. Por el
contrario, una escuela organizada
ponderando las funciones citadas es un
contexto educativo en s mismo, tanto
para nios como para maestros. Y si,
corno es nuestro caso, pretende actuar
como foco de desarrollo cultural,
entonces el trabajo cumple una funcin
social relevante, gozando con ello de
mejor consideracin social.
Por ltimo, destacar que un centro es una
totalidad en la que prima el grupo el
equipo, pero que ha de organizarse de tal
forma que todas las personas que forman
el grupo se sientan protagonistas de lo
que hacen. Aqu se incluye tambin el
mbito reducido del trabajo en el aula:
disear (y contrastar con el grupo) la
enseanza, preparar materiales, evaluar lo
realizado, etc. El maestro en este contexto
se convierte en constructor activo de su
propia metodologa, "en protagonista
didctico creativo".
Hacer una escuela que cumpla las tres
funciones mencionadas es construir una
escuela viva y sencilla, que conlleva
esfuerzo, generosidad y muchas horas de
99

trabajo, pero que te ofrece la recompensa

de saber que ests haciendo algo
socialmente valioso, de considerarte

creador de tu propio trabajo, de

desarrollarte personal y profesionalmente
por medio de un trabajo constructivo.

100

Bassedas, Eulalia. Teresa Huguet e Isabel Sol

(1998). El currculo de la etapa (los
contenidos) en Aprender y ensear en
educacin infantil, Granada: Aljibe, pp. 62-67,
289-306.

EL CURRCULO DE LA ETAPA
(LOS CONTENIDOS)

QUE
INFORMACION
PROPORCIONA?

NOS

Hemos explicado que el currculo tiene

que proporcionar informacin sobre el
qu, el cmo y el cundo hay que ensear
y evaluar. A continuacin revisaremos
aspectos que consideramos importantes
respecto a cada una de estas cuestiones.

recursos, con una inteligencia que nos

permite enfrentamos a ms situaciones,
etc. Por ejemplo, para que el nio
construya su nocin de identidadcontenido conceptual-hay que realizar
diferentes actividades que le permitan
diferenciarse de las dems personas:
aprender su nombre y el de los otros
miembros de la familia, saber si es nio o
nia, etc.

Qu hay que ensear?

Qu entendemos por contenido?
A lo largo de la etapa de educacin
infantil, como hemos subrayado, hay que
conocer una serie de saberes culturales y
contribuir al desarrollo de ciertos
aspectos. Nos estamos refiriendo a los
contenidos educativos. Los contenidos,
como ya hemos dicho al hablar de vitae,
han sido una fuente de mal entendidos en
educacin y, sobre todo, en la educacin
infantil. Se consideraba que hablar de
contenidos en esta etapa necesariamente
significaba no tener en cuenta las
particularidades de la misma y "
escolarizan" (en un sentido negativo de la
palabra) la guardera y el parvulario. En
el marco de la reforma educativa, se da
mucha importancia a los contenidos
porque es aquello sobre lo que s aprende
sobre lo que acta la actividad autoestructuradora de los pequeos: a partir
del aprendizaje de los contenidos somos
capaces
de
desarrollar
nuestras
capacidades
y
convertimos
y
gradualmente en personas con ms

El conjunto de formas culturales y

saberes seleccionados para integrar las
distintas
reas
curriculares,
cuya
asimilacin y apropiacin es fundamental
para el desarrollo y la socializacin del
alumnado (Coll, 1986).
El trmino de contenido se utiliza en un
sentido amplio, y se entiende que es todo
aquello que puede ser objeto de
aprendizaje y, por consiguiente, de
enseanza (Coll y Sal, 1987).
Se trata de:
Saberes fundamentales de una
cultura, es decir, informaciones y
experiencias
socialmente
valoradas (por ejemplo, ir limpio,
saber leer y escribir, saber ser
autnomo, etc.).
Indican y concretan los aspectos del
desarrollo del alumnado que la
101

educacin en la escuela intenta

fomentar. En la educacin infantil,
es aquello en lo que debera tener
experiencia un nio o una nia de
entre O y 6 aos para conseguir un
desarrollo
equilibrado
(por
ejemplo, iniciarse en unos
perodos de tiempo regulares-las
comidas-, como estructuradores
de las futuras nociones de tiempo,
empezar a entender que existen
unos sistemas de representacin
que permiten comunicarnos por
escrito, etc.).
Tiene cabida en el currculo escolar
porque su apropiacin requiere
una ayuda especfica (en la
guardera, porque el adulto es
absolutamente necesario para el
desarrollo y la socializacin
correctos, y en el parvulario y la
escuela primaria, porque hay
cosas que si no se aprenden en la
escuela, no las aprenden todos los
nios, como por ejemplo, entender
el sentido y la utilidad de la
lengua
escrita,
resolver
situaciones mediante el uso del
clculo, etc.).
Los contenidos se ordenan y organizan en
torno a reas curriculares que en la
educacin infantil constituyen mbitos de
experiencia muy cercanos al nio *:
Identidad y autonoma personal.
Descubrimiento del medio fsico y
social.
Comunicacin y representacin.
El concepto de contenido se entiende de
forma ms amplia de lo que se entenda
hasta ahora, generalmente, el contenido se
Hechos conceptos y principios:

identificaba con datos o conceptos que

tena que aprender el pequeo.
Actualmente, como hemos comentado,
identificamos como contenidos de
aprendizaje todos aquellos aspectos que
los pequeos tienen que conocer, saber
hacer, o que estn relacionados con saber
cmo debe comportarse. As pues, y
como explicaremos ms adelante, se
habla de tres tipos de contenidos:
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales.
Cabe destacar que esta terminologa tan
til para primaria, tambin es interesante
para la educacin infantil. No obstante, a
veces comporta dificultades en la
identificacin precisa del tipo de
contenidos que se trabajan en la guardera
u el parvulario. En trminos generales,
para todo el sistema educativo tiene la
ventaja de que permite ir ms all de la
polmica de si la escuela debe ensear
conceptos o incidir en los procesos de
aprendizaje, es decir, si es necesario
ensear a aprender. Habida cuenta de que
estos procesos slo toman cuerpo en
torno a conocimientos especficos, no hay
que olvidar ninguno de los distintos tipos
de contenido si queremos que los
pequeos aprendan cosas y sepan
utilizarlas para seguir aprendiendo. Estos
tres tipos de contenido constituyen uno de
los ejes de los diferentes aprendizajes que
deben hacerse en la escuela (Mauri, Valls
y Gmez, 1992).

*.- Hay pequeos cambios en la denominacin de

las tres reas en algunas comunidades autnomas.
De todas maneras, los contenidos que incluyen
son prcticamente los mismos.

Hechos:
primeras
informaciones,
primeras nociones, datos.
102

Conceptos: conjunto de objetos, hechos o

smbolos que tienen ciertas caractersticas
comunes. En la escuela infantil:
aproximaciones globales a los conceptos,
primeras conceptualizaciones sobre cmo
funciona el mundo, las relaciones entre
las cosas que viven los nios, etc.
Una vez aprendidos, el escolar sabr decir
cosas de las cosas. Para responder a la
pregunta Qu es, en qu se parece?,
tenemos que referimos a este tipo de
contenido. Conocer la existencia de cosas,
poder nombrar sus caractersticas y
establecer relaciones, implica aprender
hechos y conceptos.
En la guardera y el parvulario
principalmente son hechos: los colores, el
nombre del pequeo, las partes de su
cuerpo, saber que se pueden conseguir
cosas mediante el lenguaje y conocer el
nombre de las cosas. Son inicios de
conceptos: los conceptos que elabora en
torno a lo que es un animal, la escuela, la
noche, la televisin, la representacin que
hace de la realidad a partir de las escenas
y los planes vividos que significan la
representacin de lo que se encontrarque permiten anticipar prever.
Procedimientos:
Los procedimientos pueden ser ms
abiertos, como las estrategias (conjunto
de actuaciones ordenadas para facilitar la
resolucin de problemas variados), que
hacen intervenir la direccin y decisin
de quien las utiliza, o ms cerrados, como
las tcnicas (actividades sistematizadas
relacionadas
con
un
aprendizaje
concreto), que prescriben ms el curso de
la accin. Tal como dice Coll (1986): un
procedimiento es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir,
orientadas hacia la consecucin de una
meta. Para que un conjunto de acciones

constituya un procedimiento, tiene que

orientarse hacia una meta, y las acciones
o los pasos tienen que sucederse con
cierto orden.
A
partir
del
aprendizaje
de
procedimientos queremos que los
pequeos sepan hacer cosas, como por
ejemplo: recortar, memorizar canciones,
utilizar el tono de voz adecuado a la
situacin, entender rdenes, saber cundo
tiene pip y decirlo, realizar marchas,
planificar una actuacin, etc.
Actitudes, valores y normas:
Las actitudes hacen referencia a la
tendencia a comportarse de una manera
determinada ante personas, hechos,
situaciones y objetos, y se traducen a
niveles de comportamiento. Los valores
son principios normativos que presiden y
regulan el funcionamiento de las personas
en cualquier momento. Las normas
constituyen una concrecin de los
valores, son reglas de conducta que deben
respetarse en determinadas situaciones.
Mediante el aprendizaje de este tipo de
contenido se pretende que el escolar sepa
responder
con
criterios
y
comportamientos determinados ante las
personas, las cosas, etc., como por
ejemplo: cuidar los libros, esforzarse para
hablar bien, ser consciente de la
situaciones de peligro y tomar las
precauciones necesarias, tener en cuenta y
respetar a los dems, esforzarse para
vencer las dificultades a su nivel, mostrar
inters en cuidar de la propia persona
(limpieza), etc.
Como ya hemos sealado, a veces puede
resultar difcil saber si un contenido es un
procedimiento o una actitud" pero hay
que tener presente que tal vez sea poco
relevante en ese momento y en la
103

situacin que nos preocupa. De hecho, un

mismo contenido puede trabajarse con un
enfoque
ms
bien
conceptual,
procedimental o actitudinal. Respecto a la
diferenciacin del tipo de contenido, hay
que tener en cuenta que podemos hacer
propuestas de actividad a los alumnos que
tengan como eje procedimientos o
actitudes, pero en torno a este eje hay
necesariamente otros contenidos y que los
pequeos lo aprendern todo al mismo
tiempo. No es necesario hacer actividades
diferentes o aisladas para aprender cada
tipo de contenido, sino analizar si en
nuestra prctica diaria nos olvidamos de
resaltar, verbalizar, comentar o pedir
aspectos que estn ms relacionados con
las actitudes, o si a lo largo del ciclo
vemos que cambia el eje organizador de
alguna de las reas. La diferenciacin del
tipo de contenido puede ser til en
determinadas situaciones, pero hay que
tener presente que en la escuela infantil a
veces nos resulta difcil identificar por
separado en el aprendizaje los diferentes
contenidos.
La
diferenciacin
de
contenidos es til para reflexionar sobre
la prctica: qu queremos que aprendan
los pequeos cundo les proponemos esta
actividad?
Entendidos de esta manera, estaremos de
acuerdo en atribuir un papel fundamental
al aprendizaje de los contenidos en la
posibilidad de desarrollar las capacidades
en la educacin infantil y, por
consiguiente, alcanzar los objetivos
propios de dicha etapa.

dominar los pequeos al concluir esta

etapa. Hace referencia a capacidades
cognitivas y lingsticas, motrices,
afectivas y de equilibrio personal, de
relaciones interpersonales y de actuacin
e insercin social. Estas capacidades
representan un crecimiento personal que
se consigue mediante la educacin en
sentido amplio. Tenemos que planteamos
qu hacemos en la escuela para conseguir,
a travs del aprendizaje de unos
contenidos determinados, estos objetivos
generales. Tenemos que planteamos
cules sern las situaciones educativas
que proporcionaremos a los nios y
mediante las cuales iremos avanzando
hacia la consecucin, al final de la etapa,
de dichos objetivos.
Didcticos: Grado y tipo de aprendizaje
que se pretende alcanzar en la puesta en
prctica de una secuencia didctica.
Sirven como referente para la evaluacin.
La consecucin de los objetivos
didcticos tiene que contribuir a la
consecucin .de los objetivos generales
de etapa.
En la educacin infantil todos los
objetivos tienen un carcter nicamente
orientador, ya que la etapa no es
obligatoria. El referente ltimo de la
accin educativa debe situarse siempre en
las capacidades generales, es decir, en los
objetivos generales de etapa. Todos los
dems tipos de objetivos-que a veces
pueden confundirse supeditan a stos.
Cmo hay que ensear?

Los objetivos
Las informaciones que nos ofrece el
currculum respecto a qu hay que
ensear se completan con los objetivos.
Generales. Los objetivos generales de la
educacin infantil estn formulados en
trminos de capacidades que -deben

El vitae de la etapa, en su funcin

orientadora, informa respecto a los
criterios generales que deben contemplar
las
prcticas
educativas
ms
favorecedoras del aprendizaje en estas
edades. Se trata bsicamente de
104

informaciones
metodolgicos.

sobre

aspectos

Cualquier
prctica
educativa
se
fundamenta
en
unas
6ases
psicopedaggicas
implcitas;
cmo
aprendemos los seres humanos, qu peso
se confiere a la influencia de la
interaccin con las otras personas en el
crecimiento y el desarrollo personal, etc.
Los documentos y las sugerencias
educativas que han surgido a partir de la
implantacin de la reforma educativa en
nuestro pas recogen aspectos de lo que se
sabe hoy sobre el proceso de aprendizaje
desde una perspectiva constructivista. En
el captulo anterior, hemos hecho una
explicacin que nos permite entender
cmo se produce el desarrollo y el
aprendizaje en estas edades, en plena
consonancia con los planteamientos
constructivistas, que estn en la base de,
todas las propuestas que hacemos a lo
largo del libro, especialmente en los
captulos 3 y 4.
A continuacin describimos los aspectos
ms generales y que hay que tener en
cuenta en la prctica educativa de las
escuelas de nuestro contexto.
La relacin entre los maestros y los
pequeos.
La base sobre lo que sustentan los
aprendizajes realizados por las nias y los
nios de estas edades en la escuela es la
relacin afectiva que se crea entre
maestra y nios. Es necesario aprovechar
todas las situaciones de interaccin que
habitualmente se establecen entra la nia
o el nio y el adulto para motivarle a
actuar, asumir nuevos retos, relacionarse,
plantearse dudas y buscar soluciones. Hay
que facilitar entornas ricos que le
permitan
enfrentarse
a
nuevas
experiencias que sean interesantes para l

o ella y en las que pueda experimentar,

manipular, observar, -etc. La relacin
ptima entre la maestra y los pequeos es
la que se establece a travs de situaciones
de comunicacin reales que permiten al
nio o a la nia crear nuevos significados,
con lo cual podr encontrar sentido a los
nuevos aprendizajes. La maestra deber
facilitar las herramientas para conocer la
realidad y ayudar a memorizar de forma
comprensiva los aspectos que se viven en
la escuela.
Los pequeos de estas edades presentan
necesidades educativas variadas que la
maestra tendr que conocer a fin de
ajustar su ayuda segn las capacidades
manifestadas. Es importante utilizar
metodologas variadas que incorporen
difernt2s tipos de situaciones de
interaccin, y en las cules la maestra
pueda proporcionar las ayudas que
necesite cada uno habida cuenta de sus
capacidades y sus dificultades. Por
siguiente, no se trata de prescribir un
nico mtodo, sino de utilizar aquellas
estrategias que sean adecuadas para
proporcionar el tratamiento educativo que
cada nio o nia necesita.

La relacin con las familias

El objetivo prioritario de la colaboracin
entre maestras y padres consiste en
ayudar de desarrollar todas las
capacidades de los pequeos. Hay que
buscar canales de comunicacin entre
ambos estamentos que permitan potenciar
al
mximo
dichas
capacidades.
Especialmente en la etapa de educacin
infantil es importante que haya una buena
comunicacin entre escuela y familia para
facilitar la adaptacin del pequeo a
nuevos contextos y, por lo tanto, a nuevas
demandas,
exigencias
y
posibles
dificultades. La comunicacin entre las
105

familias y la escuela se establece

habitualmente a travs de los siguientes
canales: entrevistas personales, informes,
reuniones de clase, escritos informativos,
celebracin de actividades y de fiestas
conjuntas, y colaboracin en tareas
educativas. En el captulo 7 se describe de
forma exhaustiva todos los aspectos.
Cundo hay que ensear?
En la adopcin de un currculo abierto y flexible, muchas de las decisiones
respecto al cundo hay que ensear
quedan atribuidas a los equipos de
maestras de las escuelas. Una vez
definidos los objetivos y contenidos para
la etapa en el primer nivel de concrecin,
las escuelas pueden secuenciar dichos
contenidos por ciclos y cursos,
identificando los objetivos por reas
adecuadas a las caractersticas del
contexto en que trabajan. Estas decisiones
forman parte de lo que se denomina <
<Un segundo nivel de concrecin> > y
del proyecto curricular de centro. En parte
hacen referencia al momento en que
creemos ms conveniente que nuestros
alumnos aprendan unos contenidos
determinados. En el captulo 6 se explica
de manera detallada qu comporta la
elaboracin de una secuenciacin de los
contenidos en el proyecto curricular de
centro.

Qu
la
evaluacin
tiene
que
proporcionamos informacin til para
poder seguir enseando.
Se debe evaluar todos los tipos de
contenido y en relacin con todas las
capacidades que hay que desarrollar.
El referente ltimo en evaluacin deben
ser los objetivos generales de etapa, pero
puesto que estos no son directamente
evaluables, hay que identificar objetivos
didcticos que se refieran a los objetivos
generales que se tienen que alcanzar. Los
objetivos didcticos se refieren a
situaciones educativas que se proponen a
nios y nias y, por lo tanto, pueden
evaluarse a travs del anlisis la
observacin del grupo de consecucin de
los objetivos previstos para esta situacin.
Tambin hay que evaluar el proyecto de
centro con la finalidad de identificar
posibles
desconexiones
entre
los
objetivos formulados y el nivel de
aprendizaje ~ realmente alcanzado.
Cundo
Hay que evaluar al principio, durante y al
final de! proceso de aprendizaje. Hay que
hacer una evaluacin sistemtica y
continuada a lo largo de todo el curso.
Hay que evaluar al final de una etapa
educativa.

Qu, cmo y cundo hay que evaluar?

Finalmente, un vitae tiene que ofrecer
informacin respecto a los diferentes
aspectos relacionados con la evaluacin:
qu hay que evaluar, cmo hay que
evaluar y en qu momentos. En los
documentos normativos de las diferentes
comunidades autnomas se ofrecen las
siguientes; informaciones:

Qu debera ser capaz de hacer el nio

al concluir la etapa o el ciclo?
En algunas escuelas ha sido til
reflexionar sobre los objetivos pensando
en el pequeo y redactarlos en tercera
persona del singular (l I ella), en lugar de
hacerla en infinitivo, como suele ocurrir.
No se trata de una cuestin puramente
formal, sino que contribuye a pensar en el
106

alumno como nio o nia concreto que

acaba el ciclo o la etapa y en todo aquello
que se intenta que sea capaz de hacer,
pensar o mostrar en ese momento. En esta
discusin el equipo piensa en los muchos
nios y nias que acaban el ciclo o la
etapa y esto sirve para concretar y poner
los objetivos reales y posibles que se
persiguen como equipo educativo.
Que muestre autonoma en...
Que se sienta seguro y confiando
en...
Que acepte y empiece a respetar
las normas de convivencia en
relacin con...
Que exprese sus emociones y
necesidades...
Que participe en los diferentes
grupos...
Que entienda...
Tener claros los diferentes objetivos
planteados en un ciclo, un rea o un curso
determinado es indispensable para poder
decidir y seleccionar las actividades y
unidades de programacin que llevaremos
a cabo y para poder realizar la
observacin y la evaluacin de los
progresos y la evaluacin del nio o de la
nia.

los contenidos y las capacidades que

pretendemos desarrollar en el alumno,
debemos tener en cuenta siempre los
cinco tipos de capacidades que se
establecen en los currculos actuales
(capacidades afectivas y de equilibrio
personal,
capacidades
motrices,
capacidades cognoscitivas y lingsticas,
capacidades de relacin interpersonal y
capacidades de actuacin e insercin
social) y que garantizan una formacin
global y completa.
En diferentes momentos de la prctica en
el aula y la escuela puede ser muy til
tomar estas capacidades como referente
para analizar las prcticas o plantear las
actividades. Al realizar una secuenciacin
o seleccin de contenidos, a menudo nos
perdemos en listas u objetivos referencia
les y nos olvidamos de este criterio que
consideramos crucial y que implica, el
desarrollo de los cinco tipos de
capacidades y no slo de las armas ms
tradicionales (cognitivas, motrices, etc.) o
de aqullas por las cuales sentimos una
atraccin especial.

A partir de la explicitacin de los

objetivos habr que plantearse qu
situaciones proponemos para alcanzar
dichos objetivos
Capacidades y contenidos Como hemos
explicado en el captulo 2, al pensar en

107

CINCO GRANDES TIPOS DE CAPACIDADES HUMANAS

CAPACIDADES AFECTIVAS Y DE EQUILIBRIO PERSONAL
CAPACIDADES COGNOSCITIVAS Y LINGSTICAS
CAPACIDADES DE RELACIN INTERPERSONAL
CAPACIDADES DE ACTUACIN INSERCCIN SOCIAL

En los currculos de la administracin,

estas capacidades quedan concretadas en
los generales de la etapa, donde se
proponen las capacidades que deben
haberse conseguido al acabar la misma.
En cuanto a los diferentes contenidos que
debemos tener en consideracin en la
escuela
para
desarrollar
estas
capacidades, los currculos oficiales
tambin contienen una propuesta que nos
orienta y gua. Adems de esta propuesta
disponemos de nuestra experiencia, el
proyecto de la escuela (explicitado o no),
nuestros conocimientos y otros materiales
y propuestas curriculares que tambin
pueden sernos de utilidad (vanse
diferentes propuestas curriculares en la
bibliografa). En nuestro trabajo de
asesoramiento y colaboracin con
diversas escuelas, hemos comprobado que
al elaborar el proyecto de centro,
explicitar las programaciones o planificar
una secuenciacin de contenidos, nos ha
sido muy til organizar dichos contenidos
en grandes bloques para poder tener una
visin global y coherente de todos los
contenidos que hay que tener en cuenta en
esta etapa. En los primeros niveles de
concrecin de diversas administraciones
(MEC Pas Vasco, Galicia...) los
contenidos ya se presentan de esta
manera.
En el captulo 2 hacemos una propuesta
de organizacin en bloques para exponer

el vitae de la etapa. La organizacin de

los contenidos en torno a ncleos
presenta, como hemos dicho en ese
captulo, algunas ventajas:
Permite incorporar de manera ms
significativa los contenidos que
aparecen en el currculum
(concretndolos ms).
Permite darse cuenta de las
relaciones entre los tres tipos de
contenidos: de hecho, en los
ncleos delimitados deberamos
trabajarlos
desde
la
triple
perspectiva.
Permite delimitar las finalidades
bsicas en relacin con cada rea.
Esto es interesante porque nos
ayuda a concretar lo que se
persigue a nivel ms general y
ms bsico.
Permite abordar y realizar la
secuenciacin teniendo en cuenta
estos
grandes
ncleos
organizadores y, a la vez, su
interrelacin con otros contenidos
de la misma rea o de reas
diferentes.
Aporta ideas
orientaciones
especialmente

relativas a las
didcticas,
en cuanto a
108

criterios de organizacin de los

contenidos. La adopcin de una
visin muy parcializada en el
tratamiento de los contenidos
dificulta la adopcin de enfoques
globales. Y, como ya hemos visto,
la adopcin de enfoques globales
no es una decisin metodolgica
al margen de otros elementos del
proyecto curricular de centro.
Algunos contenidos no pueden
trabajarse de manera aislada; nos
percatamos de esto sobre todo
cuando tenemos una visin ms
organizada y global de los
contenidos.
En el anexo 6 (propuesta de bloques de
contenidos para las tres reas)
presentamos una propuesta de bloques de
contenidos que hemos utilizado en
diversas escuelas y que ha sido un
referente en muchos momentos del
trabajo en equipo o de trabajo individual.
Aparecen las tres reas y los bloques de
contenido principales seleccionados para
cada una de ellas. N() es un cuadro
exhaustivo, sino orientador y global y,
por lo tanto, es posible que falten algunos
contenidos. Obviamente, agruparlos en
bloques no significa que deban trabajarse
de manera parcializada o independiente.
Como ya hemos dicho, tenemos que
intentar
trabajar
estos
diferentes
contenidos y permitir que los pequeos
los vivan y los aprendan de manera
globalizada,
estableciendo
tantas
relaciones entre ellos como sea posible.
Con esta organizacin simplemente
pretendemos destacar la importancia de
que quede claro qu queremos ensear a
los alumnos y en relacin con qu
contenidos hay que jugar y trabajar en la
escuela.
No hay que olvidar que se trata de
organizaciones que han sido funcionales

en un momento determinado y que tienen

que adecuarse a la experiencia y la
manera de trabajar de cada equipo
educativo. Junto a stas puede haber otras
mejores. No se trata de elaborar un
cuadro modelo, sino de intentar tener una
visin organizada y clara de los
contenidos que queremos trabajar y de
evitar visiones parcializadas en forma de
lista, en las que podemos perdemos y que
no nos ayudan a establecer prioridades
para los distintos momentos educativos.
Como va hemos dicho, en varios
currculos oficiales (MEC, Pas Vasco,
etc.) figuran otras propuestas interesantes
de organizacin de contenidos, que
pueden servir de referente o contraste.
Cundo lo pretendemos?
Qu significa hacer una secuencia en
esta etapa?
Puesto que el modelo de currculum es
abierto y tiene que concretarse en los
diferentes
niveles
de
decisin
(administracin, centro, aula, etc.), los
centros tienen que realizar una
secuenciacin
de
los
contenidos
propuestos en los currculos a lo largo de
los diferentes ciclos de cada etapa
educativa. En el caso de la etapa de
educacin infantil esta secuenciacin
debe ser ligeramente diferente a la de las
etapas posteriores, ya que a menudo se
convierte en una secuenciacin intraciclo.
La mayora de los centros de educacin
infantil de nuestro pas o bien son del
ciclo 0-3 (guarderas, jardines de infancia,
etc.), o bien son del ciclo 3-6 juntamente
con primaria. Esto implica que en dichos
centros lo que realmente debe plantearse
el equipo educativo de la etapa no es una
secuenciacin de los contenidos en
diferentes ciclos, sino una priorizacin y
una profundizacin de los contenidos del
109

ciclo o una secuenciacin dentro del

mismo ciclo. En estos casos, bsicamente
se trata de elaborar y discutir en equipo el
tercer nivel de concrecin y tomar
decisiones relativas al planteamiento de
los contenidos y los retos a lo largo del
ciclo. No hay que olvidar que nos
estamos refiriendo a ciclos de tres aos, y
no de dos aos como sucede en las otras
etapas, y que a estas edades los pequeos
experimentan un proceso evolutivo
impresionante que obliga al equipo
educativo a realizar un trabajo de decisin
y reflexin sobre la manera de graduar los
contenidos y objetivos que habr que
trabajar y potenciar.
Cuando nos referimos a un centro de 312esta secuenciacin debe ser coherente
con la de la etapa de primaria,
especialmente en su primer ciclo.
Creemos que en estos casos no tiene
demasiado sentido proponer un tipo de
secuenciacin o trabajo muy diferente en
ambas etapas. Hay que encontrar maneras
para poder realizar un trabajo paralelo a
nivel de centro, ya que esto estimula el
trabajo y la discusin interciclos e
interetapas, as como la implicacin de
todo el profesorado del centro.
En estos centros s que puede hacerse una
secuenciacin interciclos a partir de la
seleccin de un rea o unos bloques de
contenidos a nivel de toda la escuela y de
la profundizacin en los contenidos de
cada ciclo (priorizacin de unos,
profundizacin de otros, etc.), los
objetivos fijados para el ciclo o los
criterios metodolgicos y las actividades
ms pertinentes.

contenidos vertebradores de esta etapa

son de tipo procedimental o actitudinal,
veremos que en realidad no se trata de
trabajar y potenciar contenidos diferentes,
sino de cambiar y graduar los objetivos
que nos hemos fijado a lo largo del ciclo.
En general los contenidos del ciclo
(hbitos de autonoma persona, control
global del cuerpo, expresin de
emociones y necesidades, exploracin del
espacio, comprensin de mensajes orales,
etc.) en su mayora son comunes a los tres
cursos del ciclo) y muchos de ellos
aparecen en toda la etapa...) y lo que vara
es el tipo y el grado aprendizaje que el
pequeo podr hacer en torno a un
contenido. A menudo tendremos que
secuenciar los objetivos que nos
planteamos gradualmente respecto a los
contenidos que trabajamos y a las
experiencias que propondremos para
alcanzarlos.
En el anexo nmero 7 se presenta la
secuenciacin del rea de descubrimiento
del entorno natural y social que llev a
cabo la Escala Bressol Municipal Marrecs
de Sant Just Desvern y se ejemplifica lo
que hemos dicho para el ciclo 0-3.

Qu hay que secuenciar?

Esta secuenciacin en realidad se

convierte en la programacin de los
objetivos de nivel y supone un tercer
nivel de concrecin que orienta y gua la
seleccin y la propuesta de actividades
para el grupo. .Esta programacin de
objetivos sirve de referente para la
observacin y la evaluacin de cada
pequeo, as como para la comunicacin
y la informacin a las familias, en
relacin con los diferentes bloques de
contenido y objetivos.

A continuacin hacemos referencia a la

secuenciacin dentro del ciclo. Si
tenemos en cuenta que la mayora de los

Como vemos en estos ejemplos, a

menudo los procedimientos y contel1idos
que se trabajan son los mismos, pero
110

progresivamente los pequeos los

realizan de manera ms autnoma y con
ms habilidad y perfeccin. Con
frecuencia vara el grado de intervencin
y ayuda eje los adultos cualitativamente,
ya que cada vez se exigirn a los
pequeos ms autonoma y dominio.
En el caso de los contenidos factuales y
conceptuales, y especialmente en el
segundo ciclo de la etapa, vemos que los
contenidos empiezan a diferenciarse y
podemos priorizar o seleccionar unos u
otros segn el proyecto de la escuela y la
edad de los pequeos.
Qu criterios pueden tenerse en cuenta
para hacer la secuenciacin?
En algunos materiales y documentos
citados hay orientaciones e ideas sobre
cmo
podemos
secuenciar
los
aprendizajes a lo largo de los distintos
cursos o ciclos de la escolaridad. En estos
materiales se alude a criterios generales
que pueden aplicarse en cualquier etapa y
que tambin sirven de referente en la
etapa de educacin infantil. Entre otros,
se hace referencia a los:
Criterios psicopedaggicos
Estos criterios llaman nuestra atencin
sobre la necesidad de considerar:
Los aprendizajes y las vivencias previas
de los nios y las nias respecto a los
contenidos en cuestin. En parte
disponemos de esta informacin en la
programacin de la escuela (sabemos qu
contenidos
se
han
trabajado
anteriormente), pero hay que completarla
con la observacin y la evaluacin de los
conocimientos y los grados de
aprendizaje del pequeo gracias a la
interaccin con su entorno familiar y
social prximo. Aqu ser muy

importante el intercambio y la
comunicacin con las familias. As,
podramos preguntamos: Qu saben y
qu han aprendido ya los pequeos en
relacin con estos contenidos (por
ejemplo,
respecto
al
contenido
conceptual< <tiempo> > el escolar ya
puede diferenciar entre antes / despus,
da / noche o maana/tarde/noche, etc.).
Tambin tendremos que pasar de los
contenidos ms simples (que constan de
menos pasos) a los ms complejos (de la
colaboracin activa a la hora de comer
a la utilizacin de los utensilios
habituales en el momento de alimentarse>
y de los ms globales a los ms
detallados (del reconocimiento de s
mismo y de su cuerpo en el espejo al <
<conocimiento de las diferentes partes de
su cuerpo> >).
Proceder de los contenidos ms bsicos y
necesarios a los que no lo son tanto, ya
sean porque responden a necesidades de
satisfaccin muy inmediata o porque son
ms importantes que otros para la
solucin de situaciones o tareas; por
ejemplo: como contenido necesario en el
proceso de adaptacin al centro docente,
cuando los pequeos empiezan a ir a la
escuela es necesario que primero
conozcan los espacios que utilizarn y se
orienten en ellos (la clase, los recorridos
diarios, el patio, etc.), De la misma
manera, por ejemplo, podemos tener en
cuenta todo el trabajo de hbitos y de
conocimiento y aceptacin de normas que
tiene lugar en el primer trimestre en la
clase de tres aos de los centros de 3-12.
Tener en cuenta las relaciones entre
contenidos de diferente tipo dentro del
rea y entre reas distintas.
Es importante reflexionar, trabajar y
decidir los criterios de la secuenciacin.
111

Este trabajo es interesante por que sirve

para ponerse de acuerdo, aclarar las
intenciones que SE persiguen y
consensuar el grado de exigencia a lo
largo de la etapa. En el transcurso de estas
discusiones se alcanzan acuerdos sobre
las actividades que hay que plantear,
sobre la manera de plantearlas y sobre los
materiales y recursos que hay que utilizar.
Esta secuenciacin debe servir de
referente de orientacin a las educadoras
y debe servir para informar a las familias
~ las maestras nuevas del centro, pero
nunca debe tomarse como algo rgido que
no tenga en cuenta que el proceso
educativo compete a todo un ciclo y que
siempre habr que graduar las intenciones
y las exigencias segn los alumnos que
haya en el aula.
En esta etapa los nios provienen de
familias
diferentes,
tienen
poca
experiencia de la escuela y muestran una
gran diversidad de competencias,
experiencias y conocimientos previos. La
secuenciacin de objetivos y contenidos
servir de referente para realizar la
programacin de actividades y p2ra
preparar las pautas de observacin y
evaluacin, pero en el aula habr una gran
diversidad que habr de respetarse y
cuidarse con flexibilidad y sin
clasificaciones
prematuras.
Por
consiguiente, id secuenciacin ser un
referente que despus podr modificarse y
que tendr que revitalizarse en funcin
del grupo, la diversidad del aula y las
priorizaciones que se decidan en cada
curso.
Criterios evolutivos
Los criterios evolutivos tienen gran
importancia en esta etapa. A partir de
cmo han evolucionado los nios en
relacin con los contenidos, tenemos que

planteamos qu contenidos hay que

trabajar para que avancen hacia los
objetivos generales de la etapa.
A estas edades en que tiene lugar una
evolucin natural tan impresionante, el
calendario madurativo es un referente
indispensable que nos orienta y gua al
planteamos las intenciones y los objetivos
educativos.
Un objetivo bsico en esta etapa consiste
en acompaar y potencias el desarrollo de
todas las capacidades, lo que favorece que
nios y nias puedan demostrar y
desarrollar todas sus posibilidades. Por
este motivo hay que velar para que todos
puedan hacerlo, proporcionando la ayuda
necesaria a cada pequeo en funcin de
sus posibilidades.
En el apartado 6.4 de este captulo se
tratan las relaciones entre los objetivos y
el calendario madurativo. Tambin
queremos subrayar que, si bien hay que
tener en consideracin este calendario, a
veces puede variar segn las experiencias
de los pequeos, y que hay que relativizar
el peso de determinados criterios o pautas
supuestamente evolutivas que han
demostrado ser poco reales con el paso
del tiempo (por ejemplo: <no hay que
ensear a leer y escribir antes de los seis
aos> o <los nios y las nias a los tres o
cuatro aos todava no saben jugar de
manera cooperativa y slo juegan en
paralelo por diversos motivos.
Incluso a nivel de motricidad, por
ejemplo, que es una de las capacidades en
que el calendario madurativo tiene ms
peso, hemos visto que nios y nias muy
pequeos aprendan muy pronto a subir y
bajar del tobogn solo porque la
infraestructura de su escuela potenciaba o
forzaba el desarrollo de estas habilidades.
Estos
pequeos
mostraban
una
112

competencia en relacin con estos

aspectos mucho antes que la mayora de
los nios y nias que no haban tenido
una experiencia tan continuada en este
tipo de juegos.
Al graduar los contenidos y las
exigencias, debemos tener en cuenta
todos los referentes disponibles (aspectos
evolutivos,
experiencia
profesional,
proyecto del centro, programacin, etc.),
pero no podemos descuidar nunca el
elemento fundamental indispensable que
bien utilizado no nos traicionar. Se trata
de la observacin y la evaluacin en la
misma situacin. Observar qu pasa, qu
hacen los nios en realidad cuando
proponemos una actividad determinada,
ver si les plantea dificultades y de qu
tipo, constatar si, a pesar de dichas
dificultades, tienen inters y constancia
en probar la actividad, averiguar si no ha
supuesto un nuevo aprendizaje, por que
ya haba conseguido los contenidos
planteados, tal vez a causa de
experiencias extraescolares anteriores,
etc. Por este motivo, l en caso de duda, en
caso de discusin sobre si es el momento
adecuado o no para plantear ciertos
contenidos o actividades, es conveniente
crear situaciones de observacin, preparar
actividades para' observar y evaluar sus
competencias o dificultades y para decidir
en consecuencia.
Segn Eleonor Duckworth, ste es el
dilema de la aplicacin de Piaget
(Duckworth, 1988, p, 62-63) < < o lo
enseamos demasiado pronto y no
pueden aprenderlo, o demasiado tarde y
ya lo saben> >. A veces en esta etapa,
debido a la interpretacin de ciertas
teoras, ha habido demasiado temor a
proponer
algunas
actividades
o
contenidos para los cuales se pensaba que
los nios no estaban preparados, sin tener
en cuenta que si lo hacemos respetando y

observando el comportamiento de los

pequeos, ellos mismos muestran sus
competencias y limitaciones.
El aprendizaje no es una cuestin de todo
o nada, y en la escuela no hay que tener
miedo a proporcionar informaciones
conocimientos o experiencias que tal vez
los pequeos no entendern (seguro...) tal
como nosotros esperamos o entendemos,
En estas situaciones lo importante es
tener una actitud de observacin,
interrogacin. y curiosidad.." observar
qu hacen realmente, qu nos preguntan,
cmo- lo hacen, etc., y a partir de esta
observacin detectar sus conocimientos y
sus habilidades a fin de proponer nuevas
actividades.
No hay que tener miedo, ya que si
respetamos las diferencias individuales y
observamos qu hacen, veremos qu
podemos exigir a cada nio o nia o qu
podemos proponerle para que avance en
su proceso. Si proponemos actividades
abiertas con materiales y recursos
diferentes y observamos qu hacen, dicen,
comentan, imitan, prueban.. .seguro que
nos llevamos ms sorpresas de las que
pensamos.
Para concluir queremos relativizar, desde
esta perspectiva, la absurdidad de ciertas
ideas bastante generalizadas y algo
rgidas como, por ejemplo:
No hay que ensear a leer y
escribir antes de los seis aos.
En esta etapa slo hay que trabajar
el entorno inmediato y prximo.
Las madres y los padres no deben
ensearles a leer ni escribir, ya
que ello interfiere en lo que
aprenden en la escuela (aprender
nunca interfiere, en todo caso, los
pequeos aprendern que existen
113

diferentes maneras de ensear y

tal vez durante un perodo
determinado tendrn visiones
diferentes de la lengua escrita).
La letra cursiva debe introducirse
en un momento especfico, ni
antes ni despus.
A esta edad hay que contar, operar
y manipular slo hasta 10.

Tenemos dudas respecto a estas

afirmaciones y las cuestionamos. Debe
quedar claro que en la escuela podemos y
debemos decidir en qu momento
introduciremos ciertos contenidos o
actividades, pero tambin que siempre
tendremos que cuestionamos aceptando y
tomando en consideracin las evoluciones
y necesidades diferentes en el seno del
grupo de alumnos. Adems, hay que
aceptar que lo que se entiende por
aprender a leer, ensear a escribir,
ensear a contar o ensear a ser
autnomos, no siempre es lo mismo para
todo el mundo, ya que depende sobre
todo de cmo se haga y se plantee.
Criterios derivados del anlisis del
contexto
Desde la escuela se tienen que favorecer
experiencias que complementen y
enriquezcan las que los pequeos tienen
dentro de la escuela; esto debe inducimos
a analizar la situacin concreta del
contexto familiar y social de los nios
respecto a los contenidos para proceder a
su priorizacin y ordenamiento. Por
ejemplo, en un contexto determinado
habr que priorizar todo el trabajo hacia
la promocin de unos hbitos de higiene
y limpieza y favorecer que este trabajo
repercuta en el mbito familiar. En un
contexto
en
que
las
familias
prcticamente no utilicen la lengua
escrita, se deber potenciar an ms

actividades en las que los pequeos

puedan descubrir y apreciar la utilidad y
la funcionalidad de este sistema de
comunicacin y expresin, evitando
enfoques poco significativos que no
motiven la curiosidad ni el inters. Otro
contenido que est muy mediatizado por
el contexto es el de la lengua de
aprendizaje.
Secuenciacin de los contenidos
unidades de programacin

La manera de concretar la secuenciacin

en el centro puede ser diferente. Hemos
puesto un ejemplo en el que se hace a
partir de los contenidos de las distintas
reas (vase el anexo nm. 7). Otra
manera muy interesante de trabajar en
esta etapa es a partir de las grandes
unidades de programacin que trabajamos
en la escuela; en el anexo nmero 4 la
situacin de la comida: las decisiones del
equipo de maestras de un centro
aportamos un ejemplo concreto. En estos
casos se trata de secuenciarlos objetivos
en relacin con actividades o unidades de
programacin que se trabajan en los
diferentes niveles del ciclo como, por
ejemplo: la hora de la comida, la llegada a
la escuela, el rincn de experimentacin,
las colonias, la fiesta de Todos los Santos,
el corro, la hora de juego en el patio, et., e
ir concretando los objetivos segn las
diferentes edades.
La secuenciacin de las unidades de
programacin a lo largo del curso
Nos referimos a la secuendacin de la
programacin durante el curso escolar. A
menudo se tienen en cuenta ciertos
criterios que en general nos parecen
bastante adecuados para la enseanza en
estas edades. A continuacin exponemos
algunos criterios que pueden servir de
114

orientacin y que son caractersticos de

esta etapa.
Criterios sobre la relacin del nio con
la escuela
Hay que tener en cuenta el inicio de la
relacin del pequeo con la escuela, el
proceso de adaptacin y la necesidad de
realizar actividades que faciliten este
proceso gradual (vase el apartado 4.4).
En estos momentos hay que plantearse
cmo se har este proceso y proponer
actividades para que el pequeo o la
pequea pueda conocer y familiarizarse
con la nueva escuela, los nuevos espacios,
los nuevos compaeros y compaeras, las
personas que trabajan all, la nueva
maestra, etc. En los momentos de cambio
de curso habr que proponer ciertas
cuestiones para trabajar como, por
ejemplo: el cambio de clase, el cambio de
maestra, los nuevos compaeros y.
compaeras o el reencuentro con los del
curso anterior, etc.
Criterios relativos a actividades sociales
significativas, fiestas y celebraciones
tradicionales
Hay determinados hechos y fiestas de
nuestro entorno cultural y social que
debemos tener en cuenta al hacer nuestra
programacin y que a estas edades
contribuyen a organizar las actividades (la
fiesta de Todos los Santos, Navidad,
carnaval, etc.).
Criterios relativos a los cambios
climatolgicos que influyen en nuestras
costumbres y nuestro estilo de vida
Los cambios climatolgicos imponen
cambios en nuestro estilo de vida,
nuestras actividades y nuestra manera de
vestir. Sin que esto se interprete como las
unidades didcticas tradicionales sobre

las estaciones, que a veces se trabajan de

manera poco significativa y poco
interesante, hay determinados contenidos
que, debido a estos cambios, pueden
vivirse y desarrollarse de maneras muy
diversas y significativas. Son, entre otros:
la observacin de los cambios en la
naturaleza ven nuestras sensaciones (fro
y calor), el establecimiento de relaciones
entre el clima y las actividades que
llevamos a cabo (excursiones, playa,
nieve, esqu, tipo de prendas, etc.), el
establecimiento de comparaciones entre
situaciones o fenmenos, la constatacin
de cambios y regularidades en el clima y
nuestras costumbres.
Criterios relativos a los acontecimientos
sociales, polticos o del contexto ms
prximo
En este caso se trata de tomar en
consideracin los hechos sociales,
familiares o polticos del contexto en que
vivimos. A veces sern hechos no
previstos, informaciones que producen
alteraciones en la sociedad en un
momento determinado (un accidente que
han visto en la televisin, la llegada o el
nacimiento de nuevos animales en un
zoolgico o una granja, las consecuencias
de ciertos fenmenos atmosfricos en
algn lugar, etc.); otras veces los
podremos prever y anticipar (la llegada
del circo al barrio, el nacimiento del
hermano del alumno, la construccin de
un edificio junto a la escuela, la
plantacin de rboles en la plaza del
pueblo, etc.). Todos estos hechos que el
nio vive en su entorno familiar o a travs
de los medios de comunicacin, tienen un
gran potencial porque favorecen el
establecimiento de relaciones ms
significativas entre los conocimientos y
las experiencias que tienen en la familia,
en el entorno y en la escuela.
115

Cmo lo hacemos? La metodologa de

trabajo en la escuela y el aula
De las tres fases o momentos que tiene la
prctica -planificacin, actuacin y
revisin- en el proyecto de centro puede
incidirse especialmente en la primera y la
ltima, ya que pueden realizarse en
equipo, analizando, contrastando y
revisando la actuacin dentro de la
escuela.
Al efectuar el proyecto de centro, como
hemos dicho antes, debemos tener en
cuenta qu hacemos, qu queremos hacer,
qu queremos cambiar y qu decidimos
conjuntamente
que
haremos.
Por
consiguiente, hay elementos muy
importantes de planificacin, pero
tambin de revisin crtica '1 de cambio.
Sera una lstima no aprovechar este
momento de anlisis y revisin de
prctica y no introducir este elemento de
cambio o mejora de la prctica. Sera
muy interesante recoger en equipo los
criterios que se establecen a nivel de
centro y para llevar a cabo este anlisis y
esta revisin de la prctica. As, en el
proyecto curricular proponemos que se
incluyan elementos o instrumentos tiles
para analizar y revisar la prctica que
tiene lugar en las aulas. Puede tratarse de
pautas, cuestionarios, preguntas o
instrumentos variados, mediante los
cuales podamos analizar la prctica
individualmente o en grupo.
Obviamente, estos instrumentos deberan
ser coherentes con los criterios
metodolgicos que tenemos y con el
proyecto global. En el captulo 5
(apartado 5.8.) figura una pauta para
evaluar las propuestas educativas, que
puede servir de ejemplo; en cualquier
caso, habr que revisarla, modificarla o
ampliarla en funcin de las prioridades y
la manera de hacer de cada centro.

Ahora dejaremos de lado este aspecto de

revisin y anlisis que consideramos
bsicos, y nos centraremos en los
diferentes aspectos que podra contemplar
I proyecto curricular respecto a cmo
enseamos en la escuela.
Se trata de explicitar los acuerdos de
equipo relativos a distintos puntos. A
continuacin sugerimos algunos; se les
pueden aadir todos aquellos que se
consideren tiles o convenientes:

Cmo se entienden la educacin

y el aprendizaje en el centro?
Principios
de
intervencin
educativa.
Tipos de actividades que se
priorizan en el centro.
Metodologas ms utilizadas.
Tipo de intervencin de la
educadora y tipo de interaccin
con los nios.
Criterios
referentes
a
la
interaccin entre nios; tipos de
agrupamientos.
Criterios
referentes
a
la
organizacin del tiempo y la
jornada, la semana o el curso
escolar.
Criterios referentes a la utilizacin
y la organizacin de espacios.
Cmo se entienden la educacin y el
aprendizaje en el centro? Principios de
intervencin educativa
En el apartado 1.2. <Cmo se
desarrollan y aprenden los nios y nias
de la etapa de educacin infantil?>
explicamos las ideas bsicas de la
concepcin
constructivista
de
la
enseanza y el aprendizaje (Coll, 1987;
Coll 1990). Algunas de dichas ideas nos
parecen fundamentales al tratar de decir
116

estas cuestiones. En el captulo 4 <La

prctica educativa II> profundizamos
en algunas de estas ideas y las
relacionamos con la prctica y con
diferentes situaciones educativas que se
realizan en esta etapa.
A continuacin recordamos algunos de
los criterios que consideramos bsicos; en
los que se puede profundizar en diversos
captulos de este libro:
En todo momento hay que tomar
en consideracin todos los
aspectos afectivos y relaciona les
que hacen posible que los nios y
nias se sientan bien en la escuela
y que tengan ganas de aprender y
participar en las actividades que se
llevan a cabo.
Es indispensable que los pequeos
sientan
confianza
en
sus
posibilidades y en los adultos de
los que dependen. Potenciar, a
travs de todas las tareas y las
relaciones, la formacin de un
auto-concepto positivo y una
buena autoestima. La importancia
fundamental que tienen los
individuos ms capaces (padres,
madres, maestras, compaeros y
compaeras mayores, etc.) en el
proceso
de
desarrollo
y
aprendizaje de los pequeos. Esto
se plasma en el proceso de
andamiaje (captulo 1, p. 25) Y en
el aprendizaje compartido que
potencia la autonoma del
pequeo.
La necesidad de conocer el nivel
de desarrollo de los pequeos y
sus conocimientos y experiencias
previas en relacin con las

situaciones y los contenidos que

proponemos en la escuela.
La importancia de iniciar en la
zona de desarrollo prximo de los
pequeos, tal como lo denomina
Vigotski. Esto significa incidir y
crear situaciones de aprendizaje
que tal vez el pequeo an no
puede resolver solo, pero que
puede solucionar con ayuda de la
maestra o de otros pequeos ms
competentes (captulo 1, p.21} Y
que lo permiten profundizar en
sus capacidades.
Crear situaciones en que los nios
tengan que interactuar, colaborar
y cooperar con los compaeros y
compaeras para aprender a
relacionarse y respetarse, as como
para incidir en la zona de
desarrollo prximo (capitulo 4, p.
145). Crear situaciones en las que
los nios puedan actuar y
experimentar con los objetos y los
diversos materiales (captulo 1, p.
22).
Crear situaciones en las que la
imitacin y el juego simblico
(captulo 1, p.23 Y 24) se
actualicen como instrumentos para
el desarrollo cognitivo y personal.
Intentar equilibrar los aspectos de
novedad con el componente
indispensable en estas edades de
reiteracin y rutina (captulo 1, p.
23).
Trabajar
desde
enfoques
globalizadores y, sobre todo,
potenciar que los pequeos
realicen aprendizajes globalizados
para que puedan establecer
relaciones
significativas
y
117

funcionales entre las cosas que

aprenden (vase el captulo 4, p.
147).
Aceptar y cuidar la diversidad
Aceptar y prestar atencin a las
diferentes necesidades, ritmos y
maneras de hacer de los pequeos
de la clase (captulo 4, p. 149).
Tambin creemos que es importante
destacar que, a pesar de que no existe una
metodologa nica ni se puede ser rgido
en este sentido en los currculos hay
determinados objetivos o contenidos que,
por
s
mismos,
imponen
unas
metodologa s determinadas (Antnez y
otros, 1991, p. 69 a 72).EI hecho de que
ciertos procedimientos o actitudes (como,
por ejemplo, la exploracin, la
experimentacin ,la autonoma en los
hbitos de la higiene, la colaboracin con
las compaeras, la participacin o el
respeto), que quiz antes eran opciones
metodolgicas, ahora se consideren
contenidos que hay que ensear y
fomentar, determina que ya no sean
opciones discutibles, sino verdaderos
contenidos de enseanza que es indudable
que hay que trabajar y potenciar. Tal
como dice Del Carmen y Zabala en la
mencionada publicacin: Esto significa
que muchas de las actividades que hay
que realizar y que hasta ahora se
consideraban opciones metodolgicas (la
observacin directa, la experimentacin,
el trabajo en grupo, la realizacin de
proyectos, etc.) al convertirse en
contenidos de aprendizaje, sustituyen la
antigua pregunta que si hay que llevarlas
a cabo o no por la pregunta de cmo
podramos llevarlas a cabo mejo:-. Por lo
tanto, muchas de las decisiones que hasta
ahora podan considerarse metodolgicas
ya no lo son, sino que quedan
determinadas por los propios objetivos
generales de etapa y rea> > (p. 70).

Un criterio metodolgico muy importante

en esta etapa consiste en garantizar la
comunicacin
y
la
colaboracin
educativa entre padres y maestras. En el
captulo 7 hacemos alusin a las
comunicaciones y la colaboracin con las
familias, pero queremos volver a insistir
en ello desde la perspectiva de cmo hay
que ensear y la necesidad de encontrar
maneras
y
canales
fluidos
de
comunicacin y colaboracin educativa.
As pues, en este punto del proyecto
curricular podemos tener en cuenta
algunos de estos aspectos y deberemos
tomar decisiones o recogerlas (si ya las
hemos tomado...) en relacin con la
colaboracin y la implicacin de las
familias en nuestra programacin.
A continuacin recordamos algunas de
estas cuestiones:
Presencia de las madres y los
padres en la escuela: llegadas y
salidas, colaboracin en las fiestas
y celebraciones, orientaciones
para el proceso de adaptacin, etc.
Colaboracin que pedimos u
ofrecemos cuando trabajamos
determinados aspectos como, por
ejemplo,
los
hbitos
de
alimentacin, el control de los
esfnteres,
los
hbitos
de
descanso, etc., que implican muy
directamente a la familia y la
escuela.
La conveniencia en determinados
momentos o con determinados
nios o nias de llevar objetos o
juguetes de casa a la escuela y
viceversa, los criterios de la
escuela como equipo y las pautas
o los canales para hacerlo.

118

Las celebraciones de cumpleaos

o santos, las orientaciones y los
criterios en este sentido, y la
implicacin y la participacin de
las familias.
La
informacin
que
proporcionamos a las familias
sobre nuestra programacin y
sobre las actividades y los
contenidos que trabajamos en la
escuela para que los pequeos
vean una continuidad y puedan
establecer
relaciones
ms
significativas entre lo que
aprenden en la escuela y en casa
(libretas de comunicacin diaria,
hojas colgadas en la puerta de aula
en las que se explica qu se ha
hecho ese da, trabajos que se
llevan a casa, presencia de los
padres y las madres en el aula para
ver las producciones de los hijos,
etc.).
La informacin que los padres y
las madres pueden hacemos llegar
para
comunicar
cualquier
informacin
que
crean
conveniente sobre su hijo o hija
(se ha pasado una mala noche, si
ha ido al circo, si debe tomar una
medicina, si vendrn a recogerlo
antes, etc.).
Estos y otros aspectos debern tenerse en
cuenta cuando se quiera alcanzar
acuerdos en el proyecto curricular de
centro sobre la relacin y la colaboracin
que se pretende establecer con las
familias.
Tipos de actividades que se priorizan
en el centro

ms significativas o a las que se dedica

una parte importante de la jornada
escolar. Son diferentes tipos de unidades
de programacin que se realizan en los
diversos niveles de manera ms o menos
sistemtica y respecto a las cuales quiere
profundizarse y llegar acuerdos.
En las escuelas de educacin infantil hay
muchas actividades de este tipo que
pueden
planificarse
o
revisarse
conjuntamente y que permiten concretar
el currculum que se ofrece a los alumnos
y a las alumnas.
En el captulo 4 se explican las
situaciones educativas bsicas de esta
etapa. Se trata de analizar cules son estas
actividades en nuestra escuela cmo se
plantean. Puede hacerse referencia, por
ejemplo, a las denominadas rutinas (las
llegadas y salidas, la hora de comer, el
cambio y la hora de dormir); el corro; los
diferentes
rincones;
las
fiestas
tradicionales; determinados proyectos a
los que se concede una importancia
especial (la eleccin del nombre de la
clase, los espacios de la escuela, mis
compaeros y compaeras, las familias,
etc.); el proceso de adaptacin, y otras
situaciones
que
se
consideran
especialmente significativas.
Como hemos explicado en el apartado
sobre secuenciacin, a partir del trabajo y
la discusin sobre estas actividades
tambin
podremos
realizar
1"
secuenciacin de los contenidos y los
objetivos
que
concretaremos
y
contextualizaremos para cada edad o
nivel. En el anexo nmero 4 se presenta
un ejemplo concreto de dichas actividades
dentro del PCC.

Se trata de recoger y poner en comn

aquellas actividades que se consideran
119

Metodologas ms utilizadas
Los conceptos que nos guan y que ya
hemos expuesto (vase especialmente el
captulo 1) sobre los procesos de
desarrollo y aprendizaje no implican,
como dice Coll (1986), una metodologa
determinada. Pensamos que no hay que
ser 'rgidos en estas cuestiones y que en
principio no hay metodologas buenas ni
malas por s mismas, sino que dependen
de cmo se aplican y de la capacidad de
observar y evaluar sus efectos y su
utilidad segn lo que nos muestran los
pequeos y los efectos que conseguimos
en el aula.
As pues, no hay metodologas buenas ni
malas, sino buenas maneras o malas
maneras de aplicarlas. Hay que escoger la
metodologa segn los objetivos y las
finalidades que nos planteamos y
desarrollar estrategias de observacin
para valorar despus qu sucede
realmente
en
el
aula
y
los
comportamientos y actitudes de los nios
y nias.
Las metodologas, y sobre todo la manera
de ponerlas en prctica; estn muy
relacionadas con los objetivos y las
finalidades generales que perseguimos.
Por ejemplo si pretendemos que los
pequeos sean curiosos, participen, sean
activos y desarrollen su iniciativa y
autonoma, tendremos que proponer
actividades abiertas, aceptar los cambios
las propuestas y las preguntas que los
nios se planteen, dejar que participen en
el diseo de las actividades y ser flexibles
y receptivos a sus propuestas o
problemas.
Si pretendemos que los pequeos sean
disciplinados, aprendan a escuchar y
seguir instrucciones y sean unos fieles
ejecutores de lo que les mandamos hacer,

tendremos que proponer actividades ms

cerradas, que no exijan iniciativa ni
autonoma, sino estar muy atentos,
comprender bien las consignas que da el
adulto
y
seguir
fielmente
sus
indicaciones.
En el primer caso tal vez sera ms
adecuada una organizacin de la clase
descentralizada (rincones o talleres) con
priorizacin de actividades abiertas que
potencien la iniciativa, la actividad y la
autonoma de los nios. En el segundo
caso tal vez se optar por metodologas
ms centralizadas y directivas que
potencien la atencin y la ejecucin fiel
de instrucciones.
No obstante, los dos objetivos y
metodologas seguramente no son
excluyentes y deben complementarse,
teniendo en cuenta los objetivos de esta
etapa y primando y priorizando los
enfoques metodolgicos que potencian la
curiosidad, la participacin y la iniciativa.
Como hemos dicho, segn la concepcin
constructivista de la enseanza y el
aprendizaje no existe un mtodo nico
que asegure que los nios y las nias
aprendan de manera significativa, paro
tampoco se afirma que todo valga por un
igual:
Esto, de todas formas, no
significa que sea vlido
cualquier tipo de intervencin.
Desde esta perspectiva se
excluyen
los
enfoques
metodolgicos basados en la
homogeneizacin; los que
imposibilitan la intervencin
activa del alumno y la
observacin
de
esta
intervencin por parte del
profesor a lo largo de las
secuencias didcticas; los que
120

utilizan recursos materiales

uniformes, sea cual sea el
contenido tratado o el nivel de
conocimientos previos de los
alumnos (...) En resumen la
explicacin constructivista no
admite las propuestas en que
las caractersticas de los
alumnos deben supeditarse a
las caractersticas de la
enseanza y defiende todo lo
contrario (Sol 1991).

cuales ya hemos aludido asignan un papel

fundamental a la intervencin y la
interaccin de los adultos o los
compaeros ms competentes en el
proceso de aprendizaje y desarrollo de los
pequeos. En el apartado 1.2 <Cmo se
desarrollan y aprenden los nios y nias
de la etapa de educacin infantil> se
han resumido algunas de las ideas que
sirven de punto de partida y que pueden
ser tiles para el replanteamiento y la
discusin de estas cuestiones.

Por consiguiente, respecto a estas

cuestiones, el equipo debe definirse
acerca de qu metodologas se consideran
importantes y caracterizan su manera de
hacer e intervenir. Nos referimos a la
decisin que le escuela puede haber
tomado de elegir ciertas metodologas y
maneras de trabajar; por ejemplo si se
inclina por una metodologa de trabajo
por proyectos o de rincones, sta tendr
que definirse claramente y habr que
ponerse de acuerdo respecto a la manera
de llevar a cabo este trabajo, cmo se
entiende, las caractersticas de su
organizacin y " su funcionamiento, el
tipo de intervencin y relacin que se
establece y los criterios o las pautas de
evaluacin que se utilizan.

As pues, en relacin con estos temas,

tendremos que discutir, revisar y alcanzar
acuerdos sobre el tipo de relacin e
Interaccin que estableceremos con los
nios. En este apartado se puede discutir
y reflexionar sobre diversas cuestiones
como, por ejemplo:

Tambin podemos referimos a criterios

metodolgicos respecto a reas o
contenidos determinados como, por
ejemplo, el aprendizaje de la lengua
escrita, el descubrimiento
y el
conocimiento del entorno o las
habilidades y destrezas motrices.

Tipos de intervencin de la educadora

y tipos de interaccin con los nios.
Los referentes tericos de que partimos
en relacin con estas cuestiones y a los

Hay que establecer una relacin

individualizada con cada uno de
los
pequeos?
Cmo
lo
hacemos? Qu momentos son los
ms adecuados para hacerlo?
Qu momentos consideramos
ms apropiados para tener una
relacin
ms
estrecha
e
individualizada y para ayudar a
los nios que ms lo necesitan?
Tenemos que distanciamos un
poco cuando organizamos las
situaciones cuidamos de sus
necesidades? Podemos jugar con
ellos como uno ms? Lo
hacemos? En qu momentos?
Pensamos que es importante la
interaccin con ellos en grupos
reducidos a fin de poder hablar y
escuchar de manera ms prxima
y
distendida?
Cmo
no
organizamos para hacerlo?
Es conveniente explicarles a
veces cosas personales, de
nuestros hijos o d nuestras
121

familias? Es mejor no hacerlo?

Pensamos que sirve para
establecer una relacin ms
estrecha?
En relacin con que actividades o
contenidos creemos que es ms
necesaria
establecer
una
interaccin estrecha entre los
nios y las nias?
Tenemos que compartir aspectos
de planificacin y decisin de las
actividades que hacemos con los
pequeos?
Qu
decisiones
pueden tomar? En qu tareas de
gestin y funcionamiento del aula
pueden cooperar?
Criterios en relacin con la interaccin
entre nios; tipos de agrupamientos
Teniendo en cuenta los referentes citados
ms arriba, consideramos que la
interaccin entre los pequeos en los
momentos de aprendizaje y juego es
decisiva y tiene unas consecuencias
cruciales en su aprendizaje y su
evolucin.
Este no es el lugar para volver a explicar
estos principios, pero podemos sugerir
algunas cuestiones respecto a las cuales
habr que tomar decisiones y alcanzar
acuerdos:
Es conveniente que los pequeos
hablen
mientras
juegan
o
trabajan?
En
todas
las
actividades? En cules lo
consideramos ms conveniente y
en cules intentamos que haya un
trabajo ms individual?
Es necesario que los pequeos
hagan actividades juntas, en
parejas o en grupo reducido? Qu
momentos
o
actividades
destinamos a estas actividades o

pensamos
que
son
ms
adecuados?
En estos momentos de interaccin
y relacin entre pequeos qu
papel desempeamos nosotros?
Cmo tenemos que intervenir?
Para controlar? Para ayudar?
Para interactuar con grupos
reducidos?
Es positivo que los pequeos se
miren y se imiten? Lo
potenciamos? En qu momentos
lo consideramos ms conveniente?
Tenemos que intervenir si un
alumno lo hace sistemticamente?
Cmo?
Cmo organizamos el espacio y
las mesas para favorecer esta
interaccin? Qu tipo de
interaccin creemos que es ms
interesante fomentar en funcin
del rincn de juego
(Experimentacin,
casita,
grafismos,
construcciones,
circuito de coches, cuentos, etc.) ?

Criterios
en
relacin
con
la
organizacin del tiempo y de la
jornada, la semana o el curso escolar.
En diferentes partes de este libro
aportamos criterios en relacin con la
organizacin del tiempo. En el captulo 3
<El tiempo. La jornada escolar)
explicitamos algunos criterios a tener en
cuenta respecto a la organizacin del
tiempo y la jornada en la escuela en esta
etapa. Las cuestiones que planteamos all
pueden ser de utilidad para reflexionar
sobre estos aspectos. En la pgina 109
figuran algunas cuestiones que sirven
para analizar la organizacin que se
adopta que pueden servir para revisarla,
explicitarla o tomar decisiones al
respecto.
122

En este apartado se pueden discutir sobre

si hay o es necesarios que haya una
propuesta marco de horario de la jornada
y/o semana, teniendo en cuenta la
presencia de diferentes actividades y la
indispensable flexibilidad en relacin con
dichos aspectos en esta etapa.
Criterios en relacin con la utilizacin
y la organizacin de los espacios.
En al captulo 3 (p. 114 a 121) hemos
planteado una reflexin sobre la
organizacin del
espacio en la escuela, hemos propuesto
algunos criterios para tener en cuenta, y
hemos presentado brevemente los
diferentes espacios y las caractersticas de
cada uno.
Para analizar y tomar decisiones sobre
estos temas sugerimos (tal como hemos
hecho en alguna escuela) que vayis
analizando los diferentes espacios del
centro ( aula, vestbulo, sala de
motricidad, patio, cocina, pasillo,
dormitorio, etc.) teniendo en cuenta las
siguientes cuestiones respecto a cada uno:
l. Finalidades bsicas de utilizacin de
este espacio
Qu
finalidades
y
contenidos
educativos valoramos tener ms en
cuenta en este espacio (podemos
hacer referencia a los objetivos
generales de la escuela al final del
ciclo o la etapa o a las diferentes
capacidades)
2. Tipos de actividades que se realizan
Actividades que suelen realizarse en
este espacio.
3. Tipos de intervenciones de las
educadores.
Responsabilidades
Intervenciones de las educadoras o de
otros adultos; por ejemplo: de control,
vigilancia, interaccin propuesta, para

potenciar las relaciones entre los

pequeos, etc.
Clarificar
las
responsabilidades
especialmente en los espacios
comunes o compartidos.
4 Organizacin y distribucin del
espacio. Materiales y mobiliario
Organizacin del espacio. Rincones o
espacios pequeos existentes o que se
crean. Mobiliario y material. Criterios
y responsabilidades respecto al uso, la
conservacin y el cuidado del
material.
5 Normas de utilizacin y distribucin
del tiempo
Establecer si es necesario que haya
una planificacin o previsin en torno
a ciertos espacios comunes o
polivalentes. Horarios en que pueden
utilizarse. Momentos en que no se
considera oportuno.
En una escuela con la que colaboramos,
trabajamos estas cuestiones en un
momento en que ello interesaba
especialmente al equipo a fi;- de
clarificar y poner en comn la utilizacin
de los espacios. De este modo, el equipo
analiz el uso y las caractersticas de los
diferentes espacios y consensu su
sentido y funcionamiento. En el anexo
nmero 8 se incluye una sntesis de las
discusiones y la explicitacin de los
criterios que se realiz en ese momento.
Cmo revisamos y evaluamos nuestra
prctica? Cmo nos planteamos la
evaluacin en el centro?
Por ltimo, en el proyecto curricular de
centro hay que introducir elementos y
criterios de equipo en relacin con la
evaluacin y la manera de realizarla en el
centro. En el captulo 5 (La evaluacin y
la observacin) tratamos ampliamente
estas cuestiones y destacamos la finalidad
123

preventiva y orientadora que debe tener la

evaluacin en esta etapa.
Desde esta perspectiva, la evaluacin se
entiende como un instrumento esencial
para mejorar la enseanza a partir de la
observacin de los procesos y los
aprendizajes que realizan los alumnos y
mediante el anlisis y la revisin de las
propuestas didcticas.
Por lo tanto, debemos revisar y evaluar
tanto el proceso que realiza el alumno
como nuestras propuestas educativas. En
el captulo S, proponemos un instrumento
para favorecer y guiar la revisin de las
propuestas y las actividades planteadas.
En el proyecto curricular de centro
tambin habr que explicar algunos
criterios o preguntas que sirvan a los
educadores y las educadoras para revisar
y analizar la propia prctica, teniendo en
cuenta los criterios educativos del centro.
Al mismo tiempo, habr que ponerse de
acuerdo y explicitar los criterios, los
instrumentos y el tipo de evaluacin que'
se realiza para valorar los progresos y
aprendizajes de los nios y nias. Para
guiar esta reflexin, a continuacin
planteamos diferentes preguntas en torno
a las cuales el equipo educativo puede
empezar su discusin y su reflexin. En el
captulo sobre evaluacin y observacin
presentamos algunas respuestas a estas
cuestiones que pueden acompaar y
orientar dicha reflexin.
Preguntas
responder:

las

que

deberamos

Qu funcin tiene la evaluacin

en nuestro centro?Cmo la
entendemos? Qu finalidades
tiene?

Qu referente utilizamos para

evaluar a los alumnos y sus
progresos?
Cmo realizamos la evaluacin?
En
qu
momentos
la
realizamos?Qu
instrumentos
tenemos o debemos elaborar para
realizar la evaluacin que
pretendemos llevar a cabo?
Cmo contemplamos la atencin
a la diversidad en el proceso de
evaluacin de los alumnos')
Cmo hacemos participar a los
alumnos en el proceso evaluativo?
Cmo
favorecemos
y
potenciamos que puedan empezar
a regular su actuacin y a
evaluarse ellos mismos? Cmo
les comunicamos la evaluacin
que realizamos nosotros?
Cmo pueden participar tambin
los padres en este proceso de
valoracin
compartida
comparando lo que ven en casa
con lo que observamos en la
escuela? Cmo les informamos
de los progresos de sus hijos e
hijas? Qu entrevistas y/o
informes realizamos? Con qu
periodicidad?
Qu criterios tenemos para
promocionar a los pequeos de
ciclo?
A partir de estas preguntas o cuestiones y
de otras que podamos hacemos, el equipo
educativo tiene que poner en comn y
consensuar todos estos aspectos a fin de
asegurar un proceso de evaluacin
coherente y que posibilite una revisin y
una mejora de la accin educativa en la
escuela.

124

Algunas ideas a retener

El trabajo en equipo no es
opcional; es un requisito para una
enseanza coherente, basada en
principios compartidos que eviten
lagunas
y
repeticiones
innecesarias. Es un requisito para
una enseanza de calidad.
Trabajar conjuntamente exige
algunas
condiciones
institucionales, apoyo externo,
actitudes y estrategias positivas
por parte de cada uno de los
miembros
de
equipo
para
favorecer la tarea compartida. La
claridad en la distribucin de
competencias y responsabilidades,
el respeto mutuo, la capacidad de
escuchar, la
capacidad de
identificar y destacar lo positivo,
la capacidad de afrontar y resolver
problemas y la tendencia al
consenso son aspectos que inciden
notablemente en el grado y nivel
del trabajo en equipo.
La elaboracin de un proyecto de
centro es una herramienta crucial
para progresar en una propuesta
educativa de calidad, ya que exige
el trabajo en equipo en torno a
cuestiones fundamentales; qu

enseamos y por qu?, cundo y

cmo lo hacemos?, cmo
evaluamos que nuestros esfuerzos
tengan xito?
No existe una manera nica de
proceder para elaborar el proyecto
curricular de centro. Cada equipo,
segn
su
historia
y los
interrogantes que se plantee,
encontrar un camino u otro: ms
pautado y dirigido, ms abierto,
ms compartimentado o ms
compartido, ms autnomo y con
soportes diversos.
Importante no es como se hace,
sino la comprensin compartida
de que hacerlo constituye un
progreso hacia una prctica ms
reflexionada,
compartida
contrastada y consensuada.
Elaborar un proyecto de centro es
un proceso y un hito. No se hace
para guardarlo en un cajn, sino
para llevarlo a la prctica y,
posteriormente, a partir de las
actuaciones e intervenciones
realizadas,
modificarlo
y
enriquecerlo constantemente.

125

Zabala Vidiela Antoni (1998). La enseanza

segn las caractersticas tipolgicas de los
contenidos en La Prctica Educativa. Como
Ensear. Edit. Gra. Barcelona, Espaa, pp.
81-90.

LA ENSEANZA SEGN LAS CARACTERSTICAS

TIPOLGICAS DE LOS CONTENIDOS
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que
tenemos sobre los procesos subyacentes
al aprendizaje de los diferentes
contenidos segn su tipologa. Esto nos
permitir establecer qu condiciones de
enseanza
deben
contemplar
las
secuencias
que
encontramos
representadas de manera esquemtica en
el Cuadro 1, para cada uno de los
diferentes tipos de contenido.
Ensear contenidos factuales
(...) ya hemos visto que los hechos se
aprenden mediante actividades de copia
ms o menos literales, con el fin de
integrarlos en las estructuras de
conocimiento, en la memoria. El carcter
reproductivo de los hechos comporta
ejercicios de repeticin verbal. Repetir
tantas veces como sea necesario hasta que
se logre la automatizacin de la
informacin. As pues las actividades
bsicas para las secuencias de contenidos
factuales tendrn que ser aqullas que
comporten ejercicios de repeticin ~
segn la cantidad y la complejidad de la
informacin, utilicen estrategias que
refuerce n las repeticiones mediante
organizaciones
significativas
o
asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace
que las consecuencias para estos
contenidos puedan ser extremadamente
sencillas. Una presentacin de los

contenidos bajo un modelo ex positivo,

un estudio individual consistente en
ejercicios de repeticin y una posterior
prueba pueden ser suficientes; siempre a
condicin de que cada una de estas fases
cumpla una serie de requisitos para evitar
que los aprendizajes estn desvinculados
de la capacidad de utilizarlos en otros
contextos que no sean los estrictamente
escolares. De este modo, el modelo.
descrito en la unidad 1 puede cumplir
perfectamente las condiciones para este
aprendizaje, siempre que la exposicin
logre atraer el inters de los alumnos, que
no haya un exceso de informacin, que se
conozcan y se tomen como punto de
partida los conocimientos que ya tienen y,
sobre todo, que los alumnos dispongan de
los conocimientos conceptuales a los que
pertenecen cada uno de los hechos: saber
qu es un ro cuando se aprenden los
nombres de los ros o una corriente
artstica cuando se memorizan sus obras
ms representativas.
En cuenta a la atencin a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atencin
siempre recae en los propios alumnos.
Son ellos, y slo ellos, los que tendrn
que realizar las actividades de estudio,
que, como hemos visto, son de repeticin.
En este caso, tener en cuenta la diversidad
del alumnado consiste en valorar el
nmero de actividades que debe llevar a
cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de ensearlo.
126

Una vez expuesto el contenido, para

atender a la diversidad el profesor o la
profesora slo tiene que animar a los
chicos y chicas a que hagan las
actividades de memorizacin que cada
uno necesita. Que cada alumno realice el
nmero de ejercicios que necesita es algo
que no depende del profesor. Por

consiguiente, el propio alumno tiene que

ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz
de retener el contenido. En cualquier
caso, s que habr que potenciar un clima
que facilite la realizacin de unos
ejercicios individuales que acostumbran a
ser bastante montonos.

Cuadro 1
Contenidos referidos a

Contenidos referidos a

Contenidos
procedimentales

Contenidos
actitudinales

Presentacin
- motivacin:
sentido las actividades actitud
favorable
conocimientos previos cantidad de informacin
adecuada
-presentacin en trminos
de funcionamiento para el
alumnado
. Comprensin de los
conceptos asociados
- Significatividad de los
conceptos asociados
. Ejercitacin
- estrategias de codificacin
y retencin
. Evaluacin
- inicial
- formativa
- sumativa

. Presentacin
- motivacin:
sentido a las actividades
- actitud favorable
- conocimientos previos
- nivel de abstraccin
adecuado
- cantidad de informacin
adecuada
- presentacin en trminos.
funcionales para el
alumnado . Elaboracin funcionalidad de cada una
de las actividades
- actividad mental y
conflicto
cognitivo - zona de
desarrollo
prximo
conciencia del proceso de
elaboracin
. Construccin
- conclusiones
- generalizacin
- resmenes de las ideas
importantes
-sntesis que integre la
nueva informacin con
los
conocimientos anteriores conciencia del proceso de
construccin
. Aplicacin
- descontextualizacin
. Ejercitacin
- estrategias codificacin y
retencin
. Evaluacin
- inicial
- formativa
- sumativa

Presentacin
- motivacin:
- sentido a la actividad
- actitud favorable
competencia
procedimental previa
- presentacin de modelos .
Comprensin
- significa ti vi dad y
funcionalidad
- representacin global del
proceso - verbalizacin reflexin sobre las
acciones
. Proceso de aplicacin y
ejercitacin
- regulacin del proceso de
aprendizaje - prctica
guiada
y
ayudas
aplicacion en contextos
diferenciados
- ejercitaciones suficientes,
progresivas y ordenadas
. Evaluacin
- inicial
- formativa
- sumativa

. Presentacin
- motivacin:
- actitud favorable
- conocimientos previos
. Propuesta de modelos
. Propuesta de normas
Construccin
-anlisis de los factores
positivos y negativos
- toma de posicin
- implicacin afectiva
- compromiso explicito
. Aplicacin
-conducta coherente
. Evaluacin
- inicial
- formativa
- sumativa

127

Ensear conceptos y principios

Dado que los conceptos y principios son
temas
abstractos,
requieren
una
comprensin del significado y, por
consiguiente, un proceso de elaboracin
personal. En este tipo de contenido son
totalmente necesarias las diferentes
condiciones establecidas anteriormente
sobre la significatividad en el aprendizaje:
actividades
que
posibiliten
el
reconocimiento de los conocimientos
previos, que aseguren la significatividad y
la funcionalidad, que sean adecuadas al
nivel de desarrollo, que provoquen una
actividad mental, etc. Las secuencias de
contenidos conceptuales tienen que
contemplarlas todas. Por lo tanto,' el
anlisis
que
hemos
efectuado
anteriormente en los ejemplos de las
cuatro unidades es el adecuado, ya que,
como hemos visto, la mayora de dichas
secuencias se sitan en una misma unidad
didctica.
Ensear contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar ms tiempo a
estos contenidos, puesto que la
adaptacin que hemos de hacer de las
consideraciones generales del aprendizaje
significativo es ms compleja. En este
caso, el dato ms relevante viene
determinado por la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de
las diferentes acciones que conforman los
procedimientos, las tcnicas o estrategias.
Una vez aceptada dicha informacin, las
secuencias
de
los
contenidos
procedimentales
han
de
contener
actividades con unas condiciones
determinadas:
Las actividades deben partir de
situaciones
significativas
y
funcionales, a fin de que el contenido
pueda ser aprendido con la capacidad

de poder utilizarlo cuando sea

conveniente.
Por
esto
es
imprescindible que este contenido
tenga sentido para el alumno, debe
saber para qu sirve y qu funcin
tiene, aunque slo sea til para poder
realizar un aprendizaje nuevo. Si se
desconoce su funcin, se habr
aprendido
el
contenido
procedimental, pero no ser posible
utilizarlo cuando se presente la
ocasin.
A
menudo,
dichos
contenidos se trabajan prescindiendo
de sus funciones, se insiste una y otra
vez en sus aprendizaje, pero no en
una finalidad a la cual van ligados.
As, encontramos trabajos repetitivos,
y por lo tanto agotadores, cuyo nico
sentido parece ser e! dominio del
contenido procedimental en s
mismo.
La secuencia debe contemplar
actividades que presenten los
modelos de desarrollo del contenido
de aprendizaje. Modelos donde se
pueda ver todo el proceso, que
presenten una visin completa de las
diferentes fases, pasos o acciones que
los
componen,
para
pasar
posteriormente, si la complejidad del
modelo as lo requiere, al trabajo
sistemtico de las diferentes acciones
que comprenden. Estos modelos no
tendrn que ofrecerse nicamente la
primera vez que se inicie el trabajo
de aprendizaje, sino que habr que
insistir en ellos en diferentes
situaciones y contextos siempre que
convenga.
Para que la accin educativa sea los
ms beneficiosa posible, es necesario
que
las
actividades
de,
enseanza/aprendizaje se ajusten al
mximo a una secuencia clara con
128

un orden de actividades que sigan un

proceso gradual Esta consideracin
es palpable en los contenidos ms
algortmicos como, por ejemplo, el
clculo, donde el proceso de ms
sencillo a ms complejo es una
constante. En cambio, no es tan
evidente en la mayora de los otros
contenidos procedimentales. Un
ejemplo bastante evidente es el de la
enseanza de la observacin. Hoy en
da, sobre todo en las reas de
Sociales y Naturales, se proponen
actividades de observacin de una
manera
sistemtica.
Pero
si
analizamos las caractersticas de las
actividades que se plantean a lo largo
de las diferentes unidades didcticas
en que aparecen, observaremos que
normalmente no responden a un
orden de dificultad determinado. Hay
unas actividades y una ejercitacin,
pero no existe un orden progresivo
que facilite el aprendizaje ms all de
la simple repeticin.
Se requieren actividades con ayudas
de diferente grado y prctica guiada.
El orden y el progreso de las
secuencias de enseanza/aprendizaje,
en el caso de los contenidos
procedimentales,
estarn
determinados, la mayora de las
veces, por las caractersticas de las
ayudas que se irn dando a lo largo
de la aplicacin del contenido. As,
en muchos casos, la estrategia ms
apropiada
despus
de
haber
presentado el modelo ser la de
suministrar ayudas a lo largo de las
diferentes acciones e ir retirndolas
progresivamente. Ahora bien, la
nica manera de decidir el tipo de
ayuda que se ha de proporcionar y la
oportunidad
de
mantenerla,
modificarla o retirarla, consiste en
observa y conducir al alumnado a

travs de un proceso de prctica

guiada, en el cual los alumnos podrn
ir asumiendo, de forma progresiva, el
control,
la
direccin
y
la
responsabilidad de la ejecucin.
Actividades
de
trabajo
independiente. Estrechamente ligado
a lo que comentbamos en relacin
con el punto anterior, la enseanza de
contenidos procedimentales exige
que los chicos y las chicas tengan la
oportunidad de llevar a cabo
realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia
en el dominio del contenido
aprendido. El trabajo independiente
es, por un lado, el objetivo que se
persigue con la prctica guiada y, por
el otro, se asume en su verdadera
complejidad cuando se aplica a
contextos diferenciados.
Ensear contenidos actitudinales
Las caractersticas de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el
componente afectivo actu de forma
determinante en su aprendizaje hacen que
las actividades de enseanza de dichos
contenidos sean mucho ms complejas
que las de los otros tipos de contenido. El
carcter conceptual de los valores, las
normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo que cada uno de ellos
es e implica, puede aprenderse mediante
las estrategias ya descritas para los
contenidos conceptuales. Ahora bien,
para que dicho conocimiento se convierta
en pauta de actuacin hay que movilizar
todos los resortes relacionados con el
componente afectivo. El papel y el
sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minoras, no
slo se aprende con el conocimiento de
que cada una de estas ideas representa.
Las actividades de enseanza necesarias
129

tienen que abarcar, al mismo tiempo que

los campos cognoscitivos, los afectivos y
conductuales, dado que los pensamientos,
los sentimientos y el comportamiento de
una persona no slo dependen de lo
socialmente establecido, sino, sobre todo,
de las relaciones personales que cada uno
establece con el objeto de la actitud o el
valor. Como es bien sabido, en este
mbito las intenciones y lo que tiene que
ser no coinciden indefectiblemente con
las actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto
los aspectos ms evidentes y explcitos de
los valores en el momento de las
exposiciones, debates o dilogos en que
se tratan, como toda la red de relaciones
que se establecen en clase: el tipo de
interaccin entre profesores y alumnos,
entre los propios alumnos y entre todos
los miembros del equipo docente. Estas
relaciones
e
imgenes
y
las
interpretaciones de las conductas y
comportamientos sern una de las piezas
clave en la configuracin de los valores y
las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean
uno de los factores determinantes implica
que haya que prestar atencin a muchos
de los aspectos que no se incluyen de una
manera manifiesta en las unidades
didcticas y que hacen referencia a los
aspectos organizativos y participativos.
Muchos de los valores que se pretenden
ensear se aprenden cuando son vividos
de manera natural; y ello slo es posible
cuando el ambiente de clase, las
decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta,
las reglas de juego y los papeles que se
otorgan a los unos y los otros
corresponden a aqullos valores que se
quieren que sean aprendidos. La manera
de organizar las actividades y los papeles
que ha de asumir cada uno de los chicos y

chicas puede fomentar o no actitudes

como las de cooperacin, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atencin a la serie de medidas
que se toman en el centro y que nunca
han sido objeto de programacin
el
denominado curriculum oculto-, puesto
que muchas actuaciones pueden ser
contradictorias con los propsitos
establecidos en los objetivos educativos
del centro. En este sentido, la
manifestacin explcita de aquellos
contenidos a menudo implcitos y las
reflexiones personal y grupal del
profesorado y de todos los componentes
de la comunidad educativa se convierte
en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar
debe ser sensibilizar al alumno sobre las
normas existentes en el centro y en el
aula, con el objetivo de que comprenda su
necesidad y de que, a partir de la
reflexin y el anlisis, no slo las acepte,
sino que las respete como suyas.
Finalidad que requiere la promocin de la
participacin activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el
intercambio entre el alumnado para
debatir las opiniones e ideas sobre todo
cuando le afecta en su trabajo en las aulas
y el centro, pidiendo, al mismo tiempo,
compromisos derivados de los valores y
actitudes aceptados libremente. Proceso
que debe permitir que los chicos y chicas
se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulacin
de las propuestas de convivencia y
trabajo, mediante la promocin de la
aceptacin y la asuncin libres de las
concepciones
y valoraciones
que
comportan las actitudes a promover,
participando en el control del proceso y
los resultados.
130

En este sentido la asamblea de clase

como recurso didctico puede dar
respuesta a las necesidades de
participacin en la conformacin de los
valores que se pretende que rijan el
centro. La introduccin del carcter
pblico que la asamblea representa hace
que los compromisos personales tengan
una implicacin conductual, emocional y
cognitiva ante los dems, por lo que se
posibilita que el grupo-clase, y no slo el
profesorado, pueda colaborar en la
regulacin
de
los
compromisos
adquiridos.
Adems de estos criterios de carcter
general, en las secuencias de aprendizaje
para estos contenidos, en cada unidad
didctica y en el curso de las diferentes
unidades, habr que tener en cuenta una
serie de medidas:
Adaptar el carcter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
caractersticas, los intereses y
necesidades personales de cada uno
de ellos y del grupo-clase en general.
Al igual que en los otros tipos de
contenido, los conocimientos previos
de que dispone el alumno deben ser
el punto de partida, pero en este caso
la medida tiene que contemplarse de
forma mucho ms "sutil". La
interpretacin que hay que hacer de
los diferentes valores debe tener
mucho ms en cuenta los rasgos
socioculturales de los alumnos, su
situacin familiar y los valores que
prevalecen en su ambiente, para que
la interpretacin de los diferentes
valores se adapte a las caractersticas
diferenciales de cada uno de los
contextos sociales con que se
encuentran los centros.

Partir de la realidad y aprovechar los

conflictos que en ella se plantean
tiene que ser el hilo conductor del
trabajo
de
estos
contenidos.
Aprovechar las experiencias vividas
por los alumnos y los conflictos o
puntos de vista contrapuestos que
aparezcan en estas vivencias o en la
dinmica de la clase, a fin de
promover el debate y la reflexin
sobre los valores que se desprenden
de las diferentes actuaciones o puntos
de vista. Proponer situaciones que
pongan
en
conflicto
los
conocimientos, las creencias y los
sentimientos de forma ajustada al
nivel del desarrollo de los alumnos.
Introducir procesos de reflexin
crtica para que las normas sociales
de convivencia formen parte de las
propias normas. Hay que ayudar a los
alumnos a relacionar estas normas
con determinadas actividades que se
quieren desarrollar en situaciones
concretas y promover la reflexin
crtica acerca de los contextos
histricos e institucionales en los que
se manifiestan dichos valores.
Facilitar modelos de las actitudes que
se quieren desarrollar, no slo por
parte del profesorado, incentivando y
promoviendo
comportamientos
coherentes con estos modelos. Llevar
acabo actividades que hagan que los
alumnos participen en procesos de
cambio actitudinal, poniendo en
crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos
casos sern necesarios, facilitando el
apoyo de los compaeros en estos
cambios
y
promoviendo
las
valoraciones adecuadas al trabajo
realizado y los xitos alcanzados.
131

Fomentar la autonoma moral de

cada alumno, lo cual implica no slo
que el profesorado establezca
espacios donde ponerla en prctica,
sino tambin crear en el alumnado
espacios de experimentacin de los
procesos de adquisicin que permitan
esta autonoma.
Conclusiones
En esta lectura hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para
los
alumnos,
diferentes
oportunidades de aprender diversas cosas
y, para nosotros como enseantes, una
diversidad de medios para captar los
procesos de construccin que ellos
edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. Tambin hemos
observado que los diferentes contenidos
que presentamos a los chicos y chicas
exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas
especficas. No todo se aprende del
mismo modo, en el mismo tiempo ni en el
mismo trabajo. Discernir lo que puede ser
objeto de una unidad didctica, como
contenido prioritario, de lo que exige un
trabajo ms continuado, a lo largo de
diversas unidades e, incluso, en reas y
situaciones escolares diversificadas, tal
vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
bastante acostumbrados, pero no por ello
es menos necesario. Cuntas veces nos
hemos mostrado perplejos porque
nuestros alumnos han olvidado la
realizacin de un procedimiento?
Cuntas veces nos hemos preguntado
cmo es posible que no sean capaces de
utilizar lo que saben hacer en un rea
cuando se les presenta un problema en un
rea diferente? Por qu nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado
justamente
en
aquellas
ocasiones en que es ms necesario ejercer
la tolerancia y el respeto? Cmo puede

ser que los conceptos que parecan

seguros no resistan el embate de las ms
mnimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a caractersticas de los
alumnos no debera tranquilizarnos,
aunque es lgico que la utilicemos si no
tenemos otras. En mi opinin, reflexionar
sobre qu implica aprender lo que
proponemos y qu implica aprenderlo de
manera significativa puede conducirnos a
establecer
propuestas
ms
fundamentadas, susceptibles de ayudar
ms a los alumnos y de ayudarnos a
nosotros mismos. Las aportaciones de
este captulo pretenden, por un lado,
ofrecer elementos para esta reflexin y,
por el otro, demostrar que las diferentes
propuestas didcticas que ofrecemos de
manera ms o menos consciente tiene
diferentes potencialidades. En resumen,
lo que queremos decir es que ms que
movernos por la adscripcin acrtica a
uno u otro modo de organizar la
enseanza, hemos de disponer de criterios
que nos permitan considerar qu es ms
conveniente en un momento dado para
unos objetivos determinados, desde la
conviccin de que no todo vale igual, ni
vale para satisfacer las mismas
finalidades. Utilizar estos criterios para
analizar nuestra prctica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que
puede
evitarnos
perplejidades
y
confusiones posteriores.
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LAS RELACIONES INTERACTIVAS

Las secuencias didcticas como conjuntos
de actividades nos ofrecen una serie de
oportunidades comunicativas, pero que
por s mismas no determinan lo que
constituye la clave de toda enseanza: las
relaciones que se establecen entre el
profesorado, el alumnado y los
contenidos
de
aprendizaje.
Las
actividades son el medio para movilizar el
entramado de comunicaciones que se
pueden establecer en clase; las relaciones
que all se establecen definen los
diferentes papeles del profesorado y el
alumnado. De este modo, las actividades,
y las secuencias que forman, tendrn unos
u otros efectos educativos en funcin de
las caractersticas especficas de las
relaciones que posibilitan.
Desde principios del siglo XX, hemos
asistido a un debate sobre el grado de
participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje. La perspectiva
denominada "tradicional" atribuye al
profesorado el papel de transmisor de
conocimientos y controlador de los
resultados obtenidos. El profesor o los
profesores ostentan el saber y su funcin
consiste en informar y facilitar a chicos y
chicas situaciones mltiples y diversas de
obtencin de conocimientos, ya sea a
travs de explicaciones, visitas a
monumentos o museos, proyecciones,
lecturas, etc. El alumno, a su vez, debe
interiorizar el conocimiento tal como se le
presenta, de manera que las acciones
habituales son la repeticin de lo que se
tiene que aprender y el ejercicio,
entendido como copia del modelo, hasta

que se es capaz de automatizarlo. Esta

concepcin es coherente con la creencia
de que el aprendizaje consiste en la
reproduccin de la informacin sin
cambios, como si se tratara de una copia
en la memoria de lo que se recibe a travs
de diferentes canales. Esta manera de
entender el aprendizaje configura una
determinada forma de relacionarse en
clase.
Por otro lado, en la escuela se estudian
muchas cosas diferentes, con intenciones
tambin
distintas.
Los
objetivos
educativos, y por consiguiente los tipos
de contenidos a los que hacen referencia,
influyen e incluso a veces determinan el
tipo de participacin de los protagonistas
de la situacin didctica, as como las
caractersticas especficas que toma esta
participacin.
En esta lectura nos fijaremos en cmo la
concepcin
constructivista
de
la
enseanza y el aprendizaje y la naturaleza
de los diferentes contenidos establecen
unos determinados parmetros en las
actuaciones y relaciones que tienen lugar
en el aula. Tomadas como referentes, nos
permitirn
profundizar
en
el
conocimiento de las diferentes propuestas
didcticas y de nuestra forma de
intervencin.
Haremos una revisin sinttica del tipo
de interrelaciones y el papel del
profesorado y el alumnado que se
desprende
de
la
concepcin
constructivista, para luego fijamos en
134

cada uno de los diferentes aspectos que la

configuran.
En la ltima parte de la lectura haremos
referencia a las caractersticas especficas
de los contenidos tratados.
Segn esta concepcin, ensear comporta
establecer una serie de relaciones que
deben conducir a la elaboracin, por parte
del aprendiz, de representaciones
personales sobre el contenido objeto de
aprendizaje. La persona, en el proceso de
acercamiento a los objetos de la cultura,
aporta su experiencia y los instrumentos
que
le
permiten
construir
una
interpretacin personal y subjetiva de lo
tratado. No es necesario insistir en el
hecho de que en cada persona el resultado
de dicho proceso ser diferente, aportar
cosas diferentes. y la interpretacin que
ir haciendo de la realidad, a pesar de
poseer elementos compartidos con los
otros, tendr unas caractersticas nicas y
personales.
As pues, la diversidad es inherente a la
naturaleza humana, y cualquier actuacin
encaminada a desarrollarla tiene que
adaptarse a esta caracterstica. Hablamos,
por tanto, de una "enseanza adaptativa"
(Miras, 1991), cuya caracterstica
distintiva es su capacidad para adaptarse a
las diversas necesidades de las personas
que la protagonizan. Esta caracterstica se
concreta en todas las variables que estn
presentes en las diferentes estrategias que
se pueden poner en marcha para
"operativizar" la influencia educativa.
Por consiguiente, podemos hablar de la
diversidad de estrategias que el
profesorado puede utilizar en la
estructuracin
de
las
intenciones
educativas con sus alumnos. Desde una
posicin de intermediario entre el alumno
y la cultura, la atencin a la diversidad de

los alumnos y las situaciones requerir, a

veces, retar; a veces, dirigir; otras veces,
proponer, contrastar. Porque los chicos y
la chicas y las situaciones en las que
tienen que aprender son diferentes.
Todo esto sugiere que la interaccin
directa entre alumnos y profesor tiene que
facilitar a este segundo, tanto como sea
posible, el seguimiento de los procesos
que van realizando los alumnos y
alumnas en el aula. El seguimiento y una
intervencin diferenciada, coherentes con
lo que ponen de manifiesto, hacen
necesaria la observacin de lo que va
sucediendo. No se trata de una
observacin "desde fuera", sino de una
observacin implicada que tambin
permita integrar los resultados de las
intervenciones que se produzcan. Por lo
tanto, en la buena lgica constructivista,
parece ms adecuado pensar en una
organizacin
que
favorezca
las
interacciones a diferente nivel: en
relacin con el grupo-clase, a raz de una
exposicin; con relacin a grupos de
alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo
permita; interacciones individuales, que
permitan ayudar de forma ms especfica
a los alumnos; etc. As se facilita la
posibilidad de observar, que es uno de los
puntales en que se apoya la intervencin.
El otro puntal lo constituye la plasticidad,
la posibilidad de intervenir de forma
diferenciada y contingente en las
necesidades de los alumnos.
Una interpretacin constructivista de la
enseanza se articula en torno al principio
de la actividad mental de los alumnos -y
por lo tanto, tambin en el de la
diversidad-. A pesar de ello, situar en el
eje al alumno activo no significa
promover una actividad compulsiva,
reactiva, ni tampoco situar al profesorado
en un papel secundario.
135

Promover
la
actividad
mental
autoestructurante, que posibilita el
establecimiento
de
relaciones,
la
generalizacin, la descontextualizacin y
la actuacin autnoma, supone que el
alumno entiende lo que hace y por qu lo
hace, y tiene conciencia, al nivel que sea,
del proceso que est siguiendo. Esto es lo
que le permite darse cuenta de sus
dificultades, y, si es necesario, pedir
ayuda. Tambin es lo que le permite
experimentar que aprende, lo cual, sin
duda, lo motiva a seguir esforzndose.

alumnos y del profesorado que

encuentran fundamento en la zona de
desarrollo
prximo
que
por
consiguiente ven la enseanza como un
proceso de construccin compartida de
significados
orientados
hacia
la
autonoma del alumno y que no oponen
la autonoma -como resultado de un
proceso- a la ayuda necesaria que dicho
proceso exige sin la cual difcilmente se
podra alcanzar con xito la construccin
de significados que deberan caracterizar
el aprendizaje escolar.

Pero que esto suceda no es una

casualidad. Que el alumno comprenda lo
que hace depende, en buena medida, de
que su profesor o profesora sea capaz de
ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo
que tiene entre manos; es decir, depende
de cmo se presenta, de cmo intenta
motivarlo, en la medida en que le hace
sentir que su aportacin ser necesaria
para aprender. El que pueda establecer
relaciones est en funcin, tambin, del
grado en que el profesor le ayuda a
recuperar lo que posee y destaca los
aspectos fundamentales de los contenidos
que se trabajan y que ofrecen ms
posibilidades de conectar con lo que
conoce. Evidentemente tambin depende
de la organizacin de los contenidos que
los haga ms o menos funcionales. Que
los chicos y chicas puedan seguir el
proceso y situarse en l depende tambin
del grado de contribucin del profesor
con sntesis y recapitulaciones con
referencias a lo que ya se ha hecho y lo
que queda por hacer; los criterios que
puede transmitir acerca de lo que
constituye una relacin adecuada
contribuyen indudablemente a que los
alumnos puedan evaluar la propia
competencia aprovechar las ayudas que
se les ofrecen y si es necesario pedirlas.
Es todo un conjunto de interacciones
basadas en la actividad conjunta de los

La influencia de la concepcin
constructivista en la estructuracin de
las interacciones educativas en el aula*
Del conjunto de relaciones interactivas
necesarias para facilitar el aprendizaje se
deduce una serie de funciones del
profesorado que tienen como punto de
partida la misma planificacin. Podemos
concretar dichas funciones de la siguiente
manera:
a) Planificar la actuacin docente de una
manera lo suficientemente flexible para
permitir la adaptacin a las necesidades
de los alumnos en todo el proceso de
enseanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los
conocimientos de los alumnos tanto al
inicio de las actividades como durante
su realizacin.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que
estn haciendo para que conozcan lo
que tienen que hacer sientan que lo
pueden hacer y les resulte interesante
hacerlo.
*Los conceptos expuestos en este apartado proceden
fundamentalmente de las aportaciones de T. Mauri, M.
Miras, J. Onrubia e 1. Sal, en los capitulas respectivos del
libro C. COLL y otros (1993): El constructivismo en el
aula. Barcelona. Gra.

136

d) Establecer retos y desafos a su

alcance
que puedan ser superados
con el esfuerzo y la ayuda
necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas en el
proceso de construccin del alumno a
los progresos que experimenta y a los
obstculos con los que se encuentra.
f) Promover la
actividad
mental autoestructurante que
permita establecer el mximo de
relaciones con el nuevo contenido
atribuyndole significado en el mayor
grado posible y fomentando los
procesos de metacognicin que le
faciliten asegurar el control personal
sobre sus conocimientos y los propios
procesos durante el aprendizaje.
g) Establecer un ambiente y unas
relaciones presididos por el respeto
mutuo y por el sentimiento de
confianza
que
promuevan
la
autoestima y el autoconcepto.
h) Promover canales de comunicacin
que regulen los procesos de
negociacin
participacin
y
construccin.
i)
Potenciar
progresivamente
la
autonoma de los alumnos en el
establecimiento de objetivos en la
planificacin de las acciones que les
conducirn a ellos y en su realizacin
y control posibilitando que aprendan a
aprender.
j) Valorar a los alumnos segn sus
capacidades y su esfuerzo teniendo en
cuenta el punto personal de partida y el
proceso a travs del cual adquieren
conocimientos e incentivando la
autoevaluacin de las competencias
como medio para favorecer las
estrategias de control y regulacin de
la propia actividad.

Planificacin y
aplicacin

plasticidad en la

La complejidad de los procesos

educativos hace que difcilmente se pueda
prever con antelacin qu suceder en el
aula.
Ahora
bien,
este
mismo
inconveniente es el que aconseja que el
profesorado cuente con el mayor nmero
de medios y estrategias para poder
atender a las diferentes demandas que
aparecern en el transcurso del proceso de
enseanza/ aprendizaje. Este hecho
recomienda
dos
actuaciones
aparentemente contradictorias: por un
lado, poder contar con una propuesta de
intervencin suficientemente elaborada; y
por el otro, simultneamente, con una
aplicacin sumamente plstica y libre de
rigideces. Se trata de una aplicacin que
nunca puede ser el resultado de la
improvisacin, ya que la misma dinmica
del aula y la complejidad de los procesos
grupa les de enseanza/aprendizaje
obligan a disponer previamente de un
abanico amplio de actividades que ayuden
a resolver los diferentes problemas que
plantea la prctica educativa.
Es imprescindible prever propuestas de
actividades articuladas y situaciones que
favorezcan
diferentes
formas
de
relacionarse e interactuar: distribuciones
grupa les, con organizaciones internas
convenientemente estructuradas a travs
de equipos fijos y mviles con
atribuciones
de
responsabilidades
claramente definidas; marcos de debate y
comunicacin espontneos y reglados,
como resultado de la resolucin de un
conflicto determinado en las asambleas
peridicas;
trabajos
de
campo,
excursiones y salidas de colonias que
siten a los alumnos ante la necesidad de
resolver situaciones de convivencia
diferentes de las que habitualmente les
ofrece la escuela, la familia o el grupo de
137

amigos; conjuntos de actividades y tareas

que generen y faciliten una multiplicidad
de situaciones comunicativas y de
interrelacin que puedan ser orientadas y
utilizadas educativamente por parte del
profesorado.
Al mismo tiempo, la planificacin tiene
que ser lo suficientemente diversificada
para incluir actividades y momentos de
observacin del proceso que siguen los
alumnos. Hay que proponer ejercicios y
actuaciones del alumnado que ofrezcan el
mayor nmero de producciones y
conductas para que sean procesadas, a fin
de que faciliten todo tipo de datos sobre
las acciones que hay que emprender.
Moverse en los parmetros de unas pautas
metodolgicas sumamente abiertas a la
participacin del alumno a fin de conocer
el proceso que sigue cada uno. Procurar
frmulas organizativas que permitan la
atencin
individualizada,
lo
cual
comporta la planificacin estructurada de
actividades en pequeos grupos o
individualmente, para que exista la
posibilidad de atender a unos alumnos
mientras los dems estn ocupados en su
tarea. Todo ello debe permitir la
individualizacin del tipo de ayuda, ya
que no todos aprenden de la misma forma
ni al mismo ritmo y, por lo tanto,
tampoco lo hacen .con las mismas
actividades.
Tiene que ser una planificacin no slo lo
suficientemente flexible para poderse
adaptar a las diferentes situaciones del
aula, sino que tambin debe tener en
cuenta las aportaciones de los alumnos
desde el principio. Es importante que
puedan participar en la toma de
decisiones sobre el carcter de las
unidades didcticas y la forma de
organizar las tareas y su desarrollo, a fin
de que no slo aumente su nivel de
implicacin en la marcha de la clase en

general, sino en su mismo proceso de

aprendizaje, entendiendo el porqu de las
tareas propuestas y responsabilizndose
del proceso autnomo de construccin del
conocimiento.
Es decir, una planificacin como
previsin
de
las
intenciones
y
como plan de intervencin,
entendida como un marco flexible para la
orientacin de la enseanza, que permita
introducir modificaciones y adaptaciones,
tanto en la planificacin ms a largo plazo
como en la aplicacin puntual, segn el
conocimiento que se va adquiriendo a
travs de las manifestaciones y
producciones de los alumnos, su
seguimiento constante y la evaluacin
continuada de su progreso.
Tener en cuenta las aportaciones de los
alumnos, tanto al inicio de las
actividades como durante el transcurso
de las mismas
Para poder establecer los vnculos entre
los
nuevos
contenidos
y
los
conocimientos previos, en primer lugar
hay que determinar qu intereses,
motivaciones,
comportamiento,
habilidades, etc., deben constituir el punto
de partida. Para conseguir que los
alumnos estn interesados es preciso que
los objetivos de saber, realizar,
informarse y profundizar sean una
consecuencia de los intereses detectados;
que ellos puedan saber siempre qu se
pretende en las actividades que realizan; y
que sientan que lo que hacen satisface
alguna necesidad. Pero para ello es
indispensable que los chicos y chicas
tengan la oportunidad de expresar sus
propias ideas y, a partir de ellas, conviene
potenciar las condiciones que les
dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar
las experiencias con otras nuevas;
haciendo que se den cuenta, tambin, de
138

sus limitaciones, situndolos en condicin

de modificarlas si es necesario, al mismo
tiempo que se buscan otras alternativas.
Estas condiciones obligan a que una de
las primeras tareas del profesorado
consista en tener en cuenta los
conocimientos previos de los chicos y
chicas, no slo en relacin con los
contenidos, sino tambin con los papeles
de todas las instancias que participan en
los procesos de enseanza/aprendizaje y,
por lo tanto, hay que averiguar la
disposicin,
los
recursos
y las
capacidades generales con que cuenta
cada alumno en relacin con la tarea
propuesta.
Para conseguir esta informacin, en
primer lugar ser necesario generar un
ambiente en el que sea posible que los
alumnos se abran, hagan preguntas y
comenten el proceso que siguen a travs
de situaciones de dilogo y participacin,
como medio para la exploracin de los
conocimientos previos.
Para que todo esto pueda llevarse a cabo,
el profesorado debe creer sinceramente en
las capacidades de los alumnos,
ganndose su confianza a partir del
respeto mutuo. Tiene que valorar al
alumno por lo que es, mostrndole
confianza y facilitando que aprenda a
confiar en s mismo. En este sentido,
dado el importante papel que desempean
las expectativas del profesorado hacia los
alumnos, ser preciso encontrar en todos
los alumnos aspectos positivos (puesto
que sin duda existen) y que las
expectativas
se
expresen
convenientemente.
Los
alumnos
responden y se adaptan de diversa manera
a las propuestas educativas, mostrando
mayor o menor inters y dedicacin en las
tareas, entre otros motivos, en funcin de
lo que se espera, lo cual influye en la

intervencin que hace el profesor. As

pues, aqullos que sienten que se espera
de ellos un buen rendimiento y que han
recibido ayuda y atencin por parte del
profesor probablemente confirmarn las
expectativas generadas; por su parte, los
chicos y chicas de los cuales se esperaban
pocos xitos, y que pueden haber recibido
una ayuda educativa de menor calidad,
tambin respondern a las expectativas
generadas al no encontrar las condiciones
apropiadas para mejorar su rendimiento
(Sal, 1993).
Para poder tener en cuenta las
aportaciones de los alumnos, adems de
crear el clima adecuado, habr que
realizar actividades que promuevan el
debate sobre sus opiniones, que permitan
formular cuestiones y actualizar el
conocimiento previo necesario para
relacionar unos contenidos con otros. Es
decir,
presentar
los
contenidos
relacionados con lo que ya saben, con su
mundo experiencia 1, estableciendo, al
mismo tiempo, unas propuestas de
actuacin que faciliten la observacin del
proceso que siguen los alumnos para
poder asegurar que su nivel de
implicacin es el adecuado. Sin este
punto de partida, difcilmente ser posible
determinar los pasos siguientes.
Ayudarles a encontrar sentido a lo que
hacen
Para que el alumnado encuentre sentido al
trabajo que ha de realizar es necesario que
conozca previamente qu actividades
debe llevar a cabo, no slo cmo son,
sino tambin por qu motivo se han
seleccionado sas y no otras; que sienta
que el trabajo que se le propone est a su
alcance y que le resulte interesante
hacerla. Teniendo en cuenta estas
condiciones, habr de ayudar a los chicos
y chicas para que sepan qu se tiene que
139

hacer, a qu objetivo responde, qu

finalidad se persigue, con qu se puede
relacionar y en qu proyecto global se
puede enmarcar. Se trata de condiciones
no muy habituales, dada la tendencia a
dar por bueno e incuestionable, y por
tanto con cierto grado de imposicin, el
trabajo
escolar
y
determinados
contenidos, tambin como respuesta a las
demandas,
a
menudo
demasiado
arbitrarias, de las programaciones
oficiales. Es muy habitual encontrar
propuestas de ejercicios en las que el
alumno acta sin tener otra visin del
trabajo que la exclusiva resolucin
puntual de la actividad. Difcilmente se
puede producir un aprendizaje profundo
si no existe una percepcin de las razones
que lo justifican ms all de la necesidad
de superacin de unos exmenes.
As pues, ser necesario comunicar los
objetivos de las actividades a los
alumnos, ayudarles a ver de forma
especfica los procesos y los productos
que se espera que adquieran o produzcan,
introduciendo, en el mayor grado posible,
la actividad puntual en el mbito de
marcos u objetivos ms amplios a fin de
que esta actividad adquiera un significado
adecuado. Es condicin indispensable que
encuentren la propuesta atractiva, que
estn motivados para realizar el esfuerzo
necesario para alcanzar los aprendizajes.
Merece la pena considerar que, en
general, hay que provocar el inters y que
ste exige atencin para que a lo largo del
proceso de aprendizaje no se diluya. As
pues, es fundamental ayudar a tomar
conciencia de los propios intereses y
buscar el inters general, as como
aprovechar la participacin y la
implicacin
en
la
planificacin,
organizacin y realizacin de todas las
actividades que se llevan a cabo en clase,
como medio para asegurar que lo que
hacen responde a una necesidad.

En cualquier caso, no hay que .olvidar

que el mejor incentivo del inters es
experimentar que se est aprendiendo y
que se puede aprender. La percepcin de
que uno mismo es capaz de aprender
acta como requisito imprescindible para
atribuir sentido a una tarea de
aprendizaje. La manera de ver al alumno
y de valorarlo es esencial en la
manifestacin del inters por aprender. El
alumno encontrar el campo abonado en
un clima propicio para aprender
significativa mente, en un clima en que se
valore el trabajo que se hace con
explicaciones que lo animen a seguir
trabajando, en un marco de relaciones en
que predomine la aceptacin y la
confianza, en un clima que potencie el
inters por emprender y continuar el
proceso personal de construccin del
conocimiento.
Establecer retos alcanzables
Para aprender no basta con que el alumno
participe en la definicin de los objetivos
y en la planificacin de las actividades si
estos objetivos y actividades no
representan, en primer lugar, retos que le
ayuden a avanzar y, en segundo lugar, no
son desafos a su alcance.
Ser preciso provocar desafos y retos que
cuestionen los conocimientos previos y
posibiliten las modificaciones necesarias
en la direccin deseada segn los
objetivos educativos establecidos. Esto
quiere decir que la enseanza no debe
limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino
que a partir de este conocimiento tiene
que conducirlo al aprendizaje de nuevos
conocimientos, al dominio de nuevas
habilidades y a la mejora de
comportamientos
ya
existentes,
ponindolo en situaciones que le obliguen
a realizar un esfuerzo de comprensin y
trabajo.
140

Ahora bien, los retos tienen que ser

alcanzables, ya que un reto tiene sentido
para el alumno cuando ste siente que con
su esfuerzo y la ayuda necesaria puede
abordarlo y superarlo. En ese momento su
tarea le ser gratificante. As pues, resulta
necesario prestar atencin al ajuste entre
las propuestas y las posibilidades reales
de cada chico y chica. Esta necesidad de
adecuacin diversificada de los retos
obliga a cuestionar la excesiva
homogeneidad de las propuestas que
fcilmente, por el hecho de implicar para
todos el mismo trabajo, pueden excluir a
aqullos que no encuentren sentido a un
proceso que supuestamente no les
supondr ninguna satisfaccin. Tambin
induce a pensar que la diversificacin se
extiende a la manera de responder de los
diferentes alumnos: unos con ms
facilidad, otros con ms dificultades; unos
ms autnomamente, otros con necesidad
de ms ayuda o de una ayuda
cualitativamente diferente.

Ofrecer ayudas contingentes supone

intervenir y ofrecer apoyo en actividades
al alcance de los chicos y chicas para que,
gracias al esfuerzo en el trabajo y a dichas
ayudas, puedan modificar los esquemas
de conocimiento y atribuir nuevos
significados y sentidos que les permitan
adquirir
progresivamente
ms
posibilidades de actuar de forma
autnoma e independiente en situaciones
nuevas y cada vez ms complejas.

Ofrecer ayudas contingentes

El apoyo y la asistencia que tienen que

acompaar a las exigencias y los retos
deben ser instrumentos de todo tipo, tanto
intelectuales como emocionales. Ayudas
que se reflejarn en las caractersticas de
las tareas y en la organizacin de las
mismas y del grupo/ clase en general, de
forma que se posible la intervencin
individualizada del profesorado, y
tambin como medidas ligadas al tipo de
evaluacin,
pero
fundamentalmente
vinculadas a la manera de comunicar y
manifestar el conocimiento sobre el
proceso y los resultados conseguidos.

La elaboracin del conocimiento exige la

implicacin personal, el tiempo y el
esfuerzo del alumnado, as como ayuda
experta, estmulos y afecto por parte del
profesorado y de los otros compaeros.
Ayuda pedaggica al proceso de
crecimiento y construccin del alumno
para incentivar los progresos que
experimenta y superar los obstculos que
encuentra. Ayuda necesaria porque sin
ella los alumnos por s solos difcilmente
lograran aprender, y aprender lo ms
significativa
mente
posible.
Pero
sabiendo, al mismo tiempo, que slo debe
ser ayuda, ya que la enseanza no puede
sustituir los procesos singulares e
individuales que debe seguir cada uno de
los chicos y chicas en su formacin como
personas.

Dada la diversidad del alumnado, la

enseanza no se puede limitar a
proporcionar siempre el mismo tipo de
ayuda ni a intervenir de la misma manera
en cada uno de los chicos y chicas. Hay
que diversificar los tipos de ayuda; hacer
preguntas o presentar tareas que requieran
diferentes niveles de razonamiento o
realizacin; facilitar respuestas positivas
en cualquiera de los casos, mejorndolas
cuando
inicialmente
son
ms
insatisfactorias; no tratar de forma
diferente a los alumnos con menor
rendimiento; estimular constantemente el
progreso personal. Pero tambin es
imprescindible
diversificar
las
actividades, a fin de que los alumnos
puedan escoger entre tareas variadas, y
proponer diversas actividades con
141

diferentes opciones o niveles posibles de

realizacin.
Ahora bien, para que todo ello sea posible
hay que tomar medidas organizativas
grupales, de tiempo y de espacio, y, al
mismo tiempo, de organizacin de los
propios contenidos, que faciliten la
atencin a las necesidades individuales.
Agrupamientos flexibles, equipos fijos o
variables, trabajo individual, talleres y
rincones, contratos de trabajo, etc., con el
objetivo de disponer de tiempo y
oportunidades para proporcionar en todo
momento la ayuda que necesita cada
alumno. Organizacin de los contenidos
que posibilite un trabajo adecuado a las
caractersticas
experiencia
les
y
personales de los alumnos, ofreciendo
diversos grados de comprensin que
permitan distintas aproximaciones al
conocimiento y diferentes niveles de
utilizacin de los contenidos de
aprendizaje.
Promover
la
autoestructurante mental

hacer -error que cometen muchas

propuestas progresistas basadas en la
simple realizacin de actividades en que
el alumno est en constante movimiento-,
sino acciones que promuevan una intensa
actividad de reflexin sobre lo que
proponen los aprendizajes, directamente
proporcional a su complejidad y
dificultad de comprensin. No obstante,
es obvio que para que pueda tener lugar
esta actividad, y segn el nivel de
conocimiento cognitivo, los chicos y
chicas
tendrn
que
ver,
tocar,
experimentar,
observar,
manipular,
ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de
estas acciones ser posible activar los
procesos mentales que les permitan
establecer las relaciones necesarias para
la atribucin de significado. Actividad
mental que no puede limitarse a la accin
comprensiva exclusiva, ya que para que
dicho aprendizaje sea lo ms profundo
posible ser necesario que adems exista
una reflexin sobre el propio proceso de
aprendizaje.

actividad

Aprender quiere decir elaborar una

representacin personal del contenido
objeto del aprendizaje, hacrselo suyo,
interiorizarlo, integrarlo en los propios
esquemas
de
conocimiento.
Esta
representacin no se realiza desde cero,
sino que parte de los conocimientos que
ya tienen los alumnos y que les permiten
conectar con los nuevos contenidos
atribuyndoles
cierto
grado
de
significatividad. Las relaciones necesarias
que hay que establecer no se producen
automticamente, sino que son el
resultado de un proceso sumamente
activo realizado por el alumno, que ha de
posibilitar la organizacin y el
enriquecimiento del propio conocimiento.
Actividad que no significa hacer cosas
indiscriminadamente, es decir, hacer por

Para poder realizar este proceso mental

autoestructurante, los chicos y chicas
necesitan una serie de estrategias
metacognitivas que les permitan asegurar
el control personal de los conocimientos
que van construyendo, as como de los
procesos que se realizan en el
aprendizaje. Podremos considerar que
existe un control personal cuando
disponen de estrategias que les ofrecen la
posibilidad de planificar las actividades,
regular las actuaciones a partir de los
resultados que obtienen durante su
realizacin y revisar y evaluar la
efectividad de las acciones llevadas a
cabo.
Esta intensa actividad mental no se
realiza fcilmente. Es preciso que los
chicos y chicas sientan la necesidad de
hacerse preguntas, de cuestionarse sus
142

ideas, de establecer relaciones entre

hechos y acontecimientos, de revisar sus
concepciones. y para promover todas
estas acciones ser necesario proponer
aquellas actividades que posibiliten este
intenso proceso mental. Es aqu donde
hay que considerar la complejidad del
contenido objeto de aprendizaje y las
capacidades de que disponen los alumnos
para comprenderlo y dominarlo, para
disear las actividades que faciliten y
promuevan el esfuerzo mental necesario
para establecer vnculos entre sus
concepciones y el nuevo material de
aprendizaje. Segn las dificultades del
nuevo contenido, habr que ofrecer
actividades en las cuales los chicos y las
chicas se sientan cmodos respecto al
proceso de comprensin y, por lo tanto,
ser necesario partir de situaciones lo ms
cercanas posible a su mundo experiencial,
a travs de actividades que presenten
referentes que faciliten este proceso de
comprensin. Conviene tener en cuenta
que en muchos casos no podrn ser
nicamente actividades de escucha, sino
que sern necesarios el debate y el
dilogo, cuando no los trabajos de
observacin,
experimentacin
y
manipulacin.
Actividades que exigen a los alumnos,
adems, aplicar, analizar, sintetizar y
evaluar el trabajo realizado y a ellos
mismos; que promuevan la reflexin
conjunta de los procesos seguidos,
ayudndoles a pensar para que sean
constantemente partcipes de los propios
aprendizajes. Actividades que fomenten
la toma de decisiones respecto a los
aprendizajes que hay que realizar,
teniendo en cuenta el punto personal de
partida; que hagan posible poner sobre la
mesa las habilidades que utilizarn o
requerirn; que orienten su pensamiento
mediante la interrogacin
y la
formulacin de supuestos, pidiendo a los

alumnos explicaciones sobre su propio

proceso y el proceso a partir del cual
llegan al conocimiento, y utilizando el
lenguaje para la generalizacin en
diferentes situaciones y contextos y la
reconceptualizacin de las experiencias
vividas. Verbalizacin tambin en
situaciones de actividad compartida con
otros y en la resolucin de problemas de
manera cooperativa, que permitan la
confrontacin de ideas, la resolucin de
dudas y el uso funcional en otras
ocasiones en que sea necesario.
Establecer un ambiente y unas
relaciones que faciliten la autoestima y
el autoconcepto
Para aprender es indispensable que haya
un clima y un ambiente adecuados,
constituidos por un marco de relaciones
en el que predominen la aceptacin, la
confianza, el respeto mutuo y la
sinceridad. El aprendizaje se potencia
cuando convergen las condiciones que
estimulan el trabajo y el esfuerzo. Hay
que crear un entorno seguro y ordenado
que ofrezca a todo el alumnado la
oportunidad de participar, en un clima
con multiplicidad de interacciones que
fomenten la cooperacin y la cohesin
del grupo. Unas interacciones presididas
por el afecto que contemplen la
posibilidad de equivocarse y realizar las
modificaciones
oportunas;
donde
convivan la exigencia de trabajar y la
responsabilidad de llevar a cabo el
trabajo autnoma mente, la emulacin y
el compaerismo, la solidaridad y el
esfuerzo; unas interacciones que
generen sentimientos de seguridad y
contribuyan a. formar en el alumno una
percepcin positiva y ajustada a s
mismo y esto es as porque en el
aprendizaje intervienen numerosos
aspectos de tipo afectivo y relacional, de
manera que el proceso seguido y los
143

resultados obtenidos adquieran un papel

definitivo en la construccin del
concepto que se tiene de uno mismo, en
la manera de verse y valorarse y, en
general, en el autoconcepto. Al mismo
tiempo, este autoconcepto influye en la
manera de situarse ante el aprendizaje:
con ms o menos seguridad, ilusin,
expectativas...
Una de las tareas del profesorado
consistir en crear un ambiente
motivador que genere el autoconcepto
positivo de los chicos y las chicas, la
confianza en su propia competencia
para enfrentarse a los retos que se
presenten
en
la
clase.
Estas
representaciones sern el resultado del
grado de adecuacin de los retos que se
le proponen y de la valoracin que se
hace de su trabajo. Como ya se ha
dicho, las caractersticas de las
actividades que se proponen sern una
pieza clave, pero lo que determina en
mayor o menor grado la propia imagen
sern los tipos de comentarios de
aceptacin o de rechazo por parte del
profesorado durante las actividades y,
sobre todo, el papel que se atribuye a la
evaluacin. As pues, las evaluaciones
centradas exclusivamente en los
resultados, y especialmente en relacin
con unos objetivos generales o de la
media de la clase, no ayudarn en
absoluto a mejorar la autoimagen de
todos aqullos que, a pesar del esfuerzo
realizado, no consiguen superar esta
media. Para mantener y mejorar una
autoimagen que facilite la actitud
favorable al aprendizaje, ser preciso
que dichas valoraciones se hagan segn
las posibilidades reales de cada uno de
los chicos y chicas, para que la
aceptacin
de las
competencias
personales no sea en detrimento de una
autoimagen positiva.

Promover canales de comunicacin

Entender la educacin como un proceso
de participacin guiada, de construccin
conjunta, que lleva a negociar y compartir
significados,
hace
que
la
red
comunicativa que se establece en el aula,
es decir, el tejido de interacciones que
vertebran las unidades didcticas, tenga
una importancia crucia!. Para construir
dicha red, en primer lugar es necesario
compartir un lenguaje comn, entenderse,
establecer
canales
fluidos
de
comunicacin y poder intervenir cuando
estos canales no funcionen. Utilizar el
lenguaje. de la manera ms clara y
explcita posible tratando de evitar y
controlar posibles malentendidos o
incomprensiones.
Para facilitar el desarrollo del alumno
habr que utilizar el grupo-clase,
potenciando el mayor nmero de
intercambios en todas direcciones. Para
ello ser imprescindible promover la
participacin y la relacin entre el
profesorado y el alumnado y entre los
propios alumnos, para debatir opiniones e
ideas sobre el trabajo a realizar y sobre
cualquiera de las actividades que se
realizan en el centro educativo,
escuchndolos y respetando su derecho a
intervenir en las discusiones y los
debates. Es importante aceptar las
contribuciones de los chicos y chicas,
aunque se expresen de forma poco clara o
parcialmente incorrecta, y estimular
especfica mente la participacin de los
alumnos con menos tendencia espontnea
a intervenir, a travs del ofrecimiento de
espacios de trabajo en pequeos grupos o
de la relacin y el contacto personales con
algunos alumnos en momentos puntales.
La diversificacin de los tipos de
actividades para hacer posible que en un
momento determinado el alumnado pueda
escoger entre actividades distintas, y la
144

propuesta, en algunos casos, de

actividades con opciones o alternativas
diferentes o con diversos niveles de
realizacin final, constituyen otros
recursos para facilitar la participacin del
conjunto de alumnos en el mayor grado
posible. La red comunicativa ser ms o
menos rica segn las posibilidades que
vehiculen las diferentes secuencias
didcticas y las que se desprenden del
tipo de estructuracin grupal y del papel
que se otorga a los diversos miembros del
grupo. Se puede escoger una estructura
prcticamente lineal, cuyas relaciones
sean fundamentalmente unidireccionales
de profesor a alumno y cuyos niveles de
comunicacin se limiten a una aceptacin
acrtica de las exposiciones y criterios de
ste. O tambin se puede intentar que los
canales comunicativos, y por lo tanto del
aprendizaje, se amplen gracias a modelos
cuya estructura organizativa obligue a
corresponsabilizar a todo el grupo-clase
con el objetivo de convivir y aprender y,
por consiguiente, a abrir el abanico de
posibilidades de relaciones entre los
diferentes
miembros
del
grupo.
Actividades comunicativas que fomenten
la bidireccionalidad de los mensajes y
aprovechen la potencialidad educativa
que ofrece el aprendizaje entre iguales.

todas las unidades didcticas del

profesorado y el alumnado asuman
responsabilidades distintas, ejerciendo un
control diferente segn los contenidos
tratados, con el objetivo de que al final
los alumnos puedan aplicar y utilizar de
manera autnoma los conocimientos que
han adquirido.

Potenciar la autonoma y facilitar que

los alumnos aprendan a aprender.

Esto comporta llevar a cabo una accin de

observacin del proceso de cada alumno
para retirar las ayudas y asegurarse, as,
de que el alumno acta de forma
autnoma no slo en la comprensin, el
dominio o la interiorizacin de los
contenidos,
ya
sea
conceptuales,
procedimentales o actitudinales, sino
tambin es el establecimiento de
objetivos, en la planificacin de las
acciones que le permitan alcanzarlos y en
su realizacin y control. En definitiva, en
todo lo que comporta haber adquirido
estrategias metacognitivas que posibiliten

El crecimiento personal de los alumnos

implica como objetivo ltimo ser
autnomos para actuar de manera
competente en los diversos contextos en
que han de desarrollarse. Impulsar esta
autonoma comporta tenerla presente en
todas y cada una de las propuestas
educativas para ser capaces de utilizar sin
ayuda los conocimientos adquiridos en
situaciones diferentes a aqullas en que se
han aprendido. Para poder alcanzar esta
autonoma ser preciso que a lo largo de

Habr que ofrecer situaciones en que los

chicos y chicas participen cada vez ms
intensamente en la resolucin de las
actividades y en el proceso de elaboracin
personal, en lugar de limitarse a copiar y
reproducir
automticamente
las
instrucciones o explicaciones del
profesorado. En una primera fase, los
alumnos seguirn los modelos o las
diferentes acciones propuestas por el
profesorado, con una ayuda intensa por
parte de ste. En las fases siguientes se
retirar dicha ayuda de manera
progresiva, utilizando poco a. poco los
contenidos que an son utilizados por el
profesor o la profesora, y asegurando el
traspaso progresivo de competencias del
nivel interpersonal inicial, cuando todos
trabajan
juntos,
hacia
el
nivel
intrapersonal, es decir, cuando el alumno
es capaz de utilizarlas de forma
autnoma.

145

la autodireccin y la autorregulacin del

proceso de aprendizaje.
Habr que fomentar el trabajo
independiente a travs de situaciones en
las que se deban actualizar y utilizar
autnomamente
los
conocimientos
construidos; asegurando la actividad
constructiva del alumno y su autonoma,
a fin de que pueda aprender a aprender
por s solo. Ante las trabas que se
presentan al aprender, es posible aplicar
la ayuda externa. Pero slo en la medida
en que los chicos y chicas sean capaces
de darse cuenta de los errores propios y
de buscar los recursos necesarios para
superarlos, podremos hablar de aprender
a aprender, lo cual quiere decir que para
aprender a aprender tambin deben
aprender a darse cuenta de lo que saben y
lo que no saben, y a saber qu pueden
hacer cuando encuentran un obstculo.
Habr que ensearles que, cuando
aprenden, han de tener en cuenta el
contenido de aprendizaje, as como la
manera de organizarse y actuar para
aprender.
Valorarlos segn sus posibilidades
reales e incentivar la autoevaluacin de
sus competencias Hemos podido ver la
importancia de la percepcin que cada
uno tiene de s mismo para encontrar
inters en el aprendizaje. Tambin hemos
visto la necesidad de que los chicos y
chicas se hagan partcipes del mismo
proceso de aprendizaje, que sean
conscientes de cmo se ha desarrollado.
Del papel que tiene para el aprendizaje la
valoracin que el profesorado hace de sus
alumnos y de la necesidad de que las
ayudas que se ofrezcan sean adecuadas a
sus posibilidades reales, se desprende que
la funcin bsica del profesorado debe ser
animar a los alumnos a realizar el
esfuerzo que les permita seguir
progresando. Y esto slo ser posible

cuando la valoracin de los resultados

que se transmite al alumno se haga con
relacin a sus capacidades y al esfuerzo
realizado. ste es probablemente el nico
conocimiento que hay que saber con
justicia, ya que es el que permite
fomentar la autoestima y la motivacin
para seguir aprendiendo.
As pues, ser preciso confiar, y
demostrar dicha confianza, en el esfuerzo
de los chicos y chicas, devolvindoles la
valoracin de su propio progreso,
teniendo en cuenta la situacin personal
de partida, las trabas que han tenido que
superar y los tipos de ayuda con que han
contado, es decir, el conjunto de variables
que intervienen en cada uno de los
recorridos realizados. Se trata de
reconocer el trabajo bien hecho, pero
sobre todo el esfuerzo realizado,
hacindoles ver las dificultades que han
tenido que solucionar y los medios de que
han dispuesto. En definitiva, respetar el
hecho diferencial es una medida clave
para fomentar la actitud favorable para
continuar aprendiendo y para mejorar el
conocimiento de los procesos personales
de aprendizaje. Con esta finalidad ser
necesario presentar actividades de
evaluacin en las que sea posible atribuir
los xitos y los fracasos del aprendizaje a
motivos modificados y controlables,
como frmula para entender que es
posible avanzar si se realiza el trabajo y el
esfuerzo suficientes para lograrlo.
Es necesario que el alumnado conozca y
se apropie de los criterios y los
instrumentos que utiliza el profesorado
para evaluarlo. Que pueda conocer desde
el principio qu se quiere de l, qu
sentido tiene este objetivo, de qu medios
de ayuda dispondr, qu pautas e
instrumentos se utilizarn para conocer
sus aprendizajes y qu criterios
valorativos se aplicarn. En este sentido,
146

cobra una importancia crucial la

integracin de actividades que fomenten
la autoevaluacin de los alumnos. Hay
que rechazar frmulas en las que el
control y la evaluacin recaen
exclusivamente en el profesorado, sobre
todo en situaciones y momentos ajenos al
mismo proceso de aprendizaje. En
cambio, las situaciones de actuacin
conjunta favorecen el proceso de
autonoma progresiva y, por consiguiente,
la adquisicin progresiva de estrategias de
control y regulacin de la propia
actividad, imprescindibles para fomentar
la capacidad de aprender a aprender.
La influencia de los tipos de contenidos
en
la
estructuracin
de
las
interacciones educativas en el aula
Del conocimiento de cmo se producen
los procesos de aprendizaje se deduce,
como hemos visto, una serie de relaciones
que lo incentivan. Estas condiciones son
generalizables, se refieren a cualquier
aprendizaje independientemente del tipo
de contenido. No obstante, todas ellas son
especialmente
adecuadas
para
la
enseanza de los contenidos de carcter
conceptual. En cambio, en este caso
tambin las caractersticas de los
diferentes contenidos hacen que el tipo de
actuacin del profesorado y las relaciones
interactivas que se tengan que fomentar
sean de una manera o de otra segn si los
contenidos son de uno u otro tipo. Por lo
tanto, habr que matizar los criterios
generales descritos anteriormente o aadir
otros nuevos segn si los contenidos que
hay que trabajar son de carcter
procedimental o actitudinal.
La condicin activa de los contenidos
procedimentales y el hecho de que los
chicos y chicas realicen el aprendizaje
con estilos diferentes, pero sobre todo con
ritmos diferentes, obliga a incluir, en

primer lugar, actividades suficientes que

permitan realizar las acciones que
comportan estos contenidos tantas veces
como sea necesario y, en segundo lugar,
formas organizativas que faciliten las
ayudas adecuadas a las necesidades
especficas de cada uno de los alumnos.
La realizacin de acciones debe ir
procedida, en trminos generales, de la
observacin de modelos expertos
ofrecidos por el" profesorado, adecuados
a las posibilidades reales de cada chico y
chica. As pues, hay que ofrecer modelos
de la manera de llevar a cabo el
procedimiento o la tcnica, hay que
ofrecer un apoyo constante en la
realizacin de cada uno de los pasos y
hay que retirar progresivamente estas
ayudas hasta que los alumnos sean
capaces de actuar de forma autnoma.
Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo
segn las caractersticas particulares de
cada chico y chica, habr que adoptar,
entre otras cosas, medidas organizativas y
medios materiales que faciliten una
atencin lo ms individualizada posible:
grupos fijos y mviles o flexibles, trabajo
por parejas o individual, con propuestas
de actividades y disposicin de materiales
que permitan el trabajo progresivo y
sistemtico
en
la
ejercitacin
indispensable para el dominio de la
estrategia, procedimiento o tcnica.
El aprendizaje de los contenidos
actitudinales todava requiere una
reflexin ms profunda respecto a las
relaciones interactivas que se deben
promover. Relaciones que en este caso
estn determinadas tanto por las
caractersticas generales de dichos
contenidos -a consecuencia de la
importancia que tienen su componente
afectivo-, como por los rasgos propios de
cada uno de los valores, actitudes y
normas que se proponen.
147

El hecho de que para el aprendizaje de los

contenidos actitudinales sea preciso
articular acciones formativas en las cuales
dichos contenidos sean "vividos" por los
alumnos obliga a plasmar en el aula no
slo tareas concretas, sino principalmente
formas especficas de lIevarlas a cabo en
un clima y unas relaciones adecuadas
entre profesores y alumnos, y entre el
mismo alumnado. El ambiente general,
las valoraciones que se transmiten y las
relaciones que se establecen tienen que
traducir los valores que se quieren
ensear. As, por ejemplo, si uno de los
valores que se quiere transmitir es la
solidaridad, no basta con proponer
actividades de debate y reflexin sobre
comportamientos de cooperacin en
diferentes ambientes y marcos sociales,
sino que ser necesario que en el aula se
viva en un clima de solidaridad donde
existan posibilidades de actuar segn
estos principios. En parte, este clima ser
el resultado de las imgenes que trasmite.
el propio profesorado.
Si repasamos algunos de los valores ms
relevantes y algunas de las actitudes que
se desprenden de ellos, nos daremos
cuenta de que su aceptacin como
contenidos de aprendizaje obliga al
profesorado y al alumnado a adoptar unos
papeles determinados. Si a modo de
ejemplo tomamos cualquiera de los
valores
de
tolerancia,
justicia,
cooperacin, solidaridad, libertad, respeto
mutuo, responsabilidad, participacin,
diversidad -que todo el mundo acepta que
hay que fomentar en las escuelas- y
repasamos las implicaciones educativas
que tienen, podremos ver qu tipo de
relaciones hay que plantear en el aula. En
primer
lugar,
observamos
que
difcilmente se puede cultivar alguno de
estos valores si el propio profesorado no
tiene, defiende y demuestra actitudes de
tolerancia, justicia, cooperacin, etc. Esto,

que es una condicin indispensable, no

sustituye a las actuaciones educativas
adecuadas para que el valor en cuestin
sea progresivamente incorporado por los
alumnos.
Querer que los alumnos asuman como
valor la tolerancia hacia los dems y la
aceptacin de la diversidad, sus
opiniones, su manera de ser y sus
creencias, exige la presencia en el aula de
un clima en el cual se acta bajo estos
principios. Y este clima debe traducirse
en actividades que impliquen convivir,
que no se limiten a la simple realizacin
de trabajos ms o menos acadmicos, sino
que planteen tareas en las que sea
necesario aceptar la diferencia: trabajos
en grupos heterogneos, salidas, colonias,
actividades de recreo, etc. Se requiere un
conjunto de actividades y situaciones en
las que se producirn conflictos, en las
que se deber tener en cuenta a los dems
y se deber renunciar a la imposicin de
los propios puntos de vista. Actividades,
en definitiva, que obliguen a manifestar el
contraste entre los compaeros como
punto de partida para analizar los propios
comportamientos y hacer las valoraciones
que permitan interiorizar los principios de
la tolerancia.
Estrechamente vinculado a la tolerancia,
conseguir que el respeto mutuo se asuma
como principio de actuacin, comporta
establecer un ambiente que permita el
dilogo y la apertura a los dems, un
clima de participacin en que se valoren
las opiniones, en que sea posible defender
los diferentes puntos de vista, en que
exista la posibilidad de debatir lo que
cada uno piensa, aceptando que hay
diversas perspectivas sobre un mismo
hecho, y la convivencia armoniosa de
opiniones discrepantes. Implica hacer que
los alumnos vean adnde conduce la falta
de respeto y sobre qu principios se
148

sustenta. Los debates, la expresin de las

ideas, los dilogos, el trabajo en equipo o
la convivencia son instrumentos tan
necesarios como los que se desprenden
del clima institucional que existe, de la
manera de resolver los conflictos que
puedan producirse a nivel de equipo por
parte de los profesores, de cmo se
relacionan entre ellos y con otros
profesionales y padres, etc.
Para que los alumnos sean cada vez ms
cooperativos y solidarios ser necesario
fomentar actividades que les obliguen a
trabajar
en
diferentes
tipos
de
agrupamientos, que planteen situaciones
que requieran compartir materiales,
trabajos y responsabilidades, que les
permitan ayudarse entre ellos, y en las
cuales se valore su conducta en relacin
con su grado de participacin.
Actividades en que las relaciones entre
los compaeros potencien la colaboracin
en lugar de la competencia. Vivencia de
los juegos en equipo y deportivos, no con
el objetivo clave de someter al otro, sino
de compartir un tiempo agradable en
grupo. Tambin conviene trabajar la
potencialidad del grupo cooperativo como
ayuda al aprendizaje y como instrumento
de apoyo emocional, y situar el trabajo
conjunto en un marco en el que el xito
de uno implique el xito de los otros,
renunciando a la situacin habitual en la
cual el xito suele sustentarse en el
fracaso ms o menos encubierto del
compaero/contrincante.
Formar en la libertad supone considerarla
como una posibilidad de expresin y
accin (ejercicio responsable al derecho a
la libertad); por consiguiente, ser
necesario poder vivir sensaciones en las
que se tenga cada vez ms la posibilidad
de ejercerla. Se trata de crear un clima en
el que los chicos y chicas perciban que se
les tiene en cuenta; que pueden participar,

opinar y tomar decisiones; en que haya

espacios donde puedan actuar sintiendo
que lo hacen bajo sus propios criterios.
Son actividades en las que las relaciones
personales y colectivas se entienden como
vnculos de reciprocidad que fomentan la
elaboracin de proyectos personales
adecuados a las propias necesidades e
intereses en complementariedad con los
de los dems. En este sentido, conviene
evitar situaciones engaosas en que se da
libertad a los alumnos para que se decidan
lo que conviene que decidan; en que no se
les deja equivocarse. Con los lmites
necesarios para asegurar su formacin
personal, educar en la libertad supone
asumir unos riesgos: los que se
desprenden de tener que renunciar a la
regulacin externa exhaustiva de las
decisiones y los comportamientos de los
alumnos. Por lo tanto, educar en la
libertad es educar en los criterios que
hacen posible su ejercicio responsable y
respetuoso hacia los dems.
Conseguir que la responsabilidad sea
considerada como un valor propio y se
acte en consecuencia comporta fomentar
progresivamente el trabajo autnomo.
Hay que facilitar que los alumnos desde
pequeos sientan que hay confianza en su
capacidad para asumir responsabilidades,
que son capaces de tomar decisiones de
forma autnoma, que vean que sus
valoraciones y opiniones cuentan. Por
todo ello, es necesario que en el aula se
compartan cada vez en mayor grado la
gestin del centro, las decisiones
cruciales en la vida del grupo, en la
valoracin de su trabajo y su progreso.
Para que la participacin, entendida como
el compromiso personal hacia el
colectivo, sea un hecho, habr que dar
oportunidades de participacin en todos
los niveles. Ofrecer oportunidades de
toma de decisiones que afecten a todo el
149

grupo-clase, dejar espacios donde no todo

est regulado externamente o sujeto a
mecanismos de control. La participacin
no implica tanto "hacer lo que toca" en un
proyecto pensado y compartimentado
desde fuera, como definir un proyecto
compartido y establecer el compromiso
personal para la consecucin de unos
objetivos comunes.
En definitiva, la complejidad del trabajo
de las actitudes y los valores en la escuela
viene determinada por diversos factores.
Uno de ellos, muy importante, se
desprende de la contradiccin que a
menudo se pone de manifiesto entre lo
que hay que trabajar en el aula y lo que
est presente a nivel social, en los medios
de comunicacin, en los intereses de los
grupos de presin, en los otros sistemas
donde viven los alumnos. El segundo es
la consideracin que dichos contenidos
necesariamente deben impregnar las
relaciones institucionales en su conjunto.
Y, el tercero, la dificultad para hallar
"procedimientos" claramente establecidos
para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia
de lo que sucede con otros contenidos.
Aadamos tambin lo que supone desde
el punto de vista del docente: haber
reflexionado sobre los valores, haber
adoptado puntos de vista y opciones, y ser
beligerante cuando sea necesario. Todo
ello plantea unos retos suficientemente
importantes para los profesores, que
requieren respuestas individuales y
colectivas.
Conclusiones
Para concluir esta lectura debemos decir
que los principios de la concepcin
constructivista de la enseanza y el
aprendizaje escolar proporcionan unos
parmetros que permiten guiar la accin
didctica y que, de manera especfica,
ayudan a dibujar las caractersticas de las

interacciones educativas que estructuran

la vida de una clase. El resultado del
anlisis de dichos parmetros perfila un
marco complejo. Ensear es difcil y no
se tiene que esperar que la explicacin de
las variables que intervienen pueda
hacerse desde un discurso simplista.
Ahora bien, tampoco debemos perder de
vista que en gran parte poder trabajar
desde este marco implica una actitud
constructivista
-basada
en
el
conocimiento y la reflexin-, que
contribuye a que nuestras intervenciones,
tal vez de forma en gran parte intuitiva, se
ajusten a las necesidades de los alumnos
que tenemos delante, nos lleven a
animarlos, a ver sus aspectos positivos, a
valorarlos segn su esfuerzo y a actuar
como el apoyo que necesitan para seguir
adelante. Esta actitud, que moviliza
diversos recursos, se concreta de forma
diferente segn si el trabajo que realizan
se concreta ms en contenidos
conceptuales,
procedimentales o actitudinales. Que
todos formen parte de lo que tenemos que
ensear en la escuela no se deduce tanto
de una exigencia burocrtica de la
administracin educativa, como de la
necesidad de educar a personas
ntegramente. Desde nuestro punto de
vista, esta reflexin, tal vez ms
ideolgica, se articula a la reflexin
anterior, tal vez ms psicopedaggica,
para establecer las bases de una
enseanza que pueda ayudar a los
alumnos a formarse como personas en el
contexto de la institucin escolar.
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DISTRIBUCIN
DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
Las formas de utilizar el espacio y el
tiempo son dos variables que, a pesar de
no ser las ms destacadas, tienen una
influencia crucial en la determinacin de
las diferentes formas de intervencin
pedaggica. Las caractersticas fsicas del
centro, de las aulas la distribucin de los
alumnos en la clase y el uso flexible o
rgido de los horarios, son factores que no
slo configuran y condicionan la
enseanza, sino que al mismo tiempo
transmiten y vehiculan sensaciones de
seguridad
y
orden,
as
como
manifestaciones
marcadas
por
determinados valores: estticos, de salud,
de gnero, cte. Son muchas las horas que
los alumnos pasan en un espacio concreto
y con un ritmo temporal que puede ser
ms o menos favorable para su
formacin.

procesos de aprendizaje, seguramente un

cambio en dichos elementos comportara
una reconsideracin de las caractersticas
que deberan tener de acuerdo con otras
concepciones de la enseanza.

El papel del espacio.

La pregunta que debemos planteamos es

si realmente sta es la frmula ms
adecuada, la mejor, la nica. Y, sobre
todo, tenemos que preguntamos qu
criterios nos permiten justificarla.

Al igual que en las otras variables, la

estructura fsica de los centros, los
espacios de que disponen y cmo se
utilizan, corresponden a una idea muy
clara de lo que debe ser la enseanza.
Lgicamente, puesto que los aspectos
fsicos son los que ms perduran en el
tiempo, no son tanto una consecuencia de
lo que tiene que ser o es hoy en da la
enseanza, como el papel que se le
atribuy en su momento.
Si la utilizacin del espacio ha sido el
resultado de una manera de entender la
enseanza, tanto en cuanto a la funcin
social como a la comprensin de los

A todos nos parece lgica la distribucin

actual de los centros. Consideramos que
una escuela tiene que ser un conjunto de
unidades espaciales, las aulas, situadas
una junto a la otra y unidas mediante pasillos. Este conjunto puede ir desde una o
dos aulas en las escuelas unitarias hasta
centros que tienen decenas. Asimismo, el
interior de dichas unidades espaciales
presenta una distribucin bastante similar:
un conjunto de sillas y mesas, colocadas
de dos en dos o individualmente, y
alineadas de cara a la pizarra y la mesa
del profesor o la profesora.

Si iniciamos de nuevo una revisin

histrica, veremos que esta configuracin
no es gratuita. Como hemos podido
observar, nuestra tradicin es heredera de
una enseanza centrada en los contenidos
factuales y conceptuales, que ha girado en
torno a modelos de comportamiento
inspirados en frmulas disciplinares
rgidas y uniformadoras. La enseanza de
los contenidos conceptuales y factuales a
travs de estrategias de reproduccin
comportaba, por un lado, el uso de
152

exposiciones generales para todo un

grupo de alumnos que, en funcin de las
finalidades educativas, poda ser bastante
numeroso colocado de forma que los
alumnos pudieran recibir las exposiciones
e instrucciones del enseante fcilmente,
al mismo tiempo que contribuyera a
mantener el orden. Se trata de una
disposicin espacial creada en funcin del
protagonista de la educaci6n, el
profesorado, en la que los chicos y chicas,
COl110 si estuviesen en un cine o un
teatro, se sitan de forma que puedan ver
y escuchar a quien representa una fuente
h:sica del saber. La opcin propedutica,
pero
bsicamente
la
concepcin
transmisiva y uniformadora de la
enseanza, comportaba unas formas bien
definidas y bastante eficaces si tenemos
en cuenta lo que se pretenda.

del aprendizaje han determinado los usos

del espacio y por consiguiente, las
caractersticas fsicas de la mayora de los
centros escolares.

Si nos preguntan cul es el nmero

mximo de alumnos que puede haber en
una clase donde se tengan que explicar,
por ejemplo, los nombres de los ros de
Europa, los cdigos de la lengua,
matemticas, fsica o qumica, las obras
ms importantes del romntico etc.,
seguramente responderemos que es
ilimitado, siempre y cuando se pueda
mantener el orden. Y tambin diremos
que la mejor manera de situar a estos
alumnos ser la que les permita ver y
escuchar mejor al profesor. As pues, el
espacio fsico adecuado sed el que
permita dar cabida al nmero mximo de
alumnos que se ha establecido y
distribucin del aula ms apropiada ser
la que facilite el control del profesorado.
Para garantizar que esta que sta funcin
de transmisin y control sea ms eficaz
slo hay que situar al profesor en un nivel
superior al de los alumnos mediante una
tarima.

Este desplazamiento hace que muchos de

los elementos que configuran el entorno
fsico del alumno adquieran una gran
importancia. La necesidad de que el
alumno viva en un ambiente favorable
para su crecimiento tambin incluye y de
manera permanente, el marco en que debe
desarrollarse. El estado de nimo el
inters y la motivacin recibirn la
influencia del entorno fsico de la escuela.
Crear un clima y un ambiente de
convivencia y estticos que favorezcan
los aprendizajes se convierte en una
necesidad del aprendizaje y. al mismo
tiempo en un objetivo de la enseanza. Al
mismo tiempo que las caractersticas de
los contenidos a trabajar determinarn las
necesidades especiales.

Las razones de orden, control y eficacia

segn una concepcin de la enseanza y

La utilizacin del espacio empieza a ser

un tema problemtico
cuando
el
protagonismo de la enseanza se desplaza
del profesor al alumno. El centro de
atencin ya no es lo que hay en la pizarra,
sino lo que est sucediendo en el campo
de
los
alumnos.
Este
simple
desplazamiento pone en entredicho
muchas de las formas habituales de
relacionarse en clase, pero cuestiona
considerablemente el escenario. Lo que
interesa no es lo que muestra la pantalla
sino lo que sucede en el patio de butacas
y, ms concretamente, en cada una de las
butacas.

La necesidad de elaboracin personal del

conocimiento conlleva, sobre todo en los
alumnos ms jvenes, la necesidad de
facilitar la actividad mental del alumno
mediante acciones que no se limiten
simplemente a escuchar las exposiciones
del profesor o la profesora. La
153

observacin, el dilogo o el debate, la

manipulacin y la experinicntaci6n son
actividades imprescindibles para facilitar
los procesos constructivos de los
alumnos, y para llevar a cabo estas
actividades hay que disponer de espacios
que lo faciliten. En este momento nos
vemos obligados a reconsiderar la
adaptacin
de
la
distribucin
convencional del espacio. En actividades
de estas caractersticas, el centro de
atencin ya no puede ser slo lo que dice
el profesor, sino que se tiene que
desplazar desplazar hacia lo que hace el
alumnado y, por consiguiente, hacia las
necesidades que dichas tareas comportan.
Si las actividades seleccionadas son
debates, dilogos o discusiones en grupos
reducidos, bastar con que la disposicin
de la clase pueda variar segn las
caractersticas de la tarca: distribucin en
crculo o semicrculo, por pequeos
grupos o por parejas. En cambio, si las
actividades a realizar se concretan en la
manipulacin, la experimentacin, la
observaci6n o la investigaci6n bibliogrfica, ser necesario qu la
configuracin de la clase permita estas
tareas o ser imprescindible contar con
otros espacios adecuados fuera del aula.
Cuando nuestra atencin se concentra en
la enseanza de los contenidos
procedimentales, la necesidad de revisar
el tratamiento del espacio se multiplica,
ya que, como lo hemos visto, es necesaria
una atencin a las diferencias en el tipo
de ayuda y en relacin con la realizacin
de
las
diferentes
actividades,
estableciendo retos y apoyos adecuados a
las caractersticas diferenciales de cada
chico y chica. Esto comporta la
organizacin de agrupamientos de
diferente naturaleza y, por lo tanto,
disponer de espacios que posibiliten el
trabajo de cada uno de los diferentes
grupos. Puede tratarse de espacios fijos en

clase, donde se encuentren los elementos

y materiales que permitan realizar el
trabajo correspondiente (rincones y
pequeos talleres, biblioteca de la
clase...), o bien otros espacios habilitados
fuera del aula y concebidos para realizar
trabajos de este tipo (seminarios,
laboratorio, biblioteca, huerto escolar).
Segn las etapas o niveles, habr que
valorar la posibilidad de que haya aulas
de grupo-clase que convivan con aulas
especializadas. Por otro lado, hay que
tener en cuenta las posibilidades de
ampliar el espacio fsico del centro,
introduciendo corno concepcin espacial
general la utilizacin de los servicios que
ofrece la comunidad: biblioteca pblica,
servicios municipales, asociaciones,
museos, etc. En cuanto a los contenidos
actitudinales, si hacemos caso omiso del
papel de la asamblea y las necesidades de
espacio de dicha actividad, su relacin
con la variable espacio est asociada a la
serie
de
manifestaciones
que
indirectamente conforman la manera de
entender los valores por parte del centro
sobre determinados campos. Nos
referimos, por ejemplo, a los espacios que
son de todos o a los que estn destinados
a unos colectivos determinados, y dentro
de este ltimo grupo a los que son de uso
exclusivo del profesorado; a las
diferencias de mobiliario.trc los despachos y las salas de profesores y de
alumnos: a las caractersticas fsicas y a
los objetos diferenciados en los
comedores o en los lavabos; a las
diferencias debidas al sexo en los lavabos
y duchas; y al uso del patio. Se trata de
manifestaciones del sentido que tienen
para el centro las relaciones de jerarqua y
poder y las funciones y papeles que se
atribuyen a las personas segn el estatus
social o de gnero. Son manifestaciones
aparentemente inapreciables, pero que
conforman de forma decisiva unos
valores y unas actitudes determinados.
154

Es conveniente dedicar especial atencin

a las dimensiones de los centros. Las
necesidades de una escuela selectiva y
uniformadora no tienen nada que ver con
las de otra cuyo objetivo sea la formacin
integral de las personas. Los edificios
grandes con centenares de alumnos y
decenas de profesores son radicalmente
contrarios a unas propuestas educativas
encaminadas al desarrollo no slo
cognitivo de los chicos y chicas. Es
imposible promover unas actitudes
determinadas o establecer un buen clima
afectivo si los chicos y chicas no pueden
sentirse miembros con personalidad
propia de una comunidad, donde todos se
conocen, profesorado y alumnado, con
nombres y apellidos. Difcilmente se
pueden sentir seguros desde e\ anonimato
que comporta convivir con centenares de
desconocidos por lo que resulta muy
difcil mantener marcos coherentes de
maneras de vivir segn los valores y las
actitudes que se pretende fomentar desde
una perspectiva personalizadora y global.
Dado que las construcciones ya estn
hechas, y evidentemente segn otros
modelos educativos en muchos casos
sent necesario crear divisiones y espacios
que rompan con la grandiosidad de los
edificios y faciliten formas de relacin
personalizadas
al
mximo.
Y,
lgicamente, habr que ampliar este
requisito a las dimensiones de los equipos
docentes. Sera conveniente que al
estructurar y organizar los equipos
docentes se tenga en cuenta la necesidad
de que los chicos y chicas puedan conocer
a todo el profesorado. La tradicin selectiva y propedutica, especialmente en
los centros de Secundaria, no tiene que
impedir la adaptacin de las estructuras
fsicas y organizativas a las nuevas
necesidades educativas que plantea una
propuesta integral.

Por otro lado, si la participacin, la

democratizacin, el servicio a la
comunidad, entre otros, son los valores
que se quieren fomentar entre los
alumnos, habr que considerar qu
posibilidades existen de que otros
colectivos del barrio o la poblacin
puedan utilizar las instalaciones del
centro. Independientemente de los
motivos
de
racionalizacin
y
amortizacin de las instalaciones de los
centros educativos, determina dos valores
de insercin y actuacin social slo se
pueden defender si se convierten en
modelos de participacin y compromiso
real. La biblioteca, la sala de actos, el
gimnasio, los patios y las aulas, en coherencia con estos principios deben estar al
servicio de la comunidad a la que
pertenecen, aceptando como factores
educativos todos los inconvenientes y
conflictos que supone una propuesta de
este tipo.
La distribucin del tiempo no es lo de
menos
Desde una perspectiva racional, la
variable temporal sera resultado y
consecuencia de las decisiones tomadas
respecto a las otras variables: la secuencia
didctica, el tipo de actividad, la
organizacin de contenidos, etc. -ms all
de la necesidad, sobre todo con los ms
pequeos, de orientacin en el tiempo y
de seguridad personal-. El tiempo ha
tenido, y todava tiene, un papel decisivo
en la configuracin de las propuestas
metodolgicas.
A menudo el tiempo parece ser un factor
intocable, ya que los perodos de una hora
determinan qu es lo que se tiene que
hacer y no a la inversa. A pesar de que no
existe ningn estudio cientfico que concluya que la hora es el mejor tiempo para
aprender, la distribucin horaria en
155

fracciones homogneas ejerce una fuerte

presin sobre las posibilidades de
actuacin en el aula. Muchas de las
buenas intenciones pueden desbaratarse si
e/tiempo no se considera como una
autntica variable en manos del
profesorado para utilizada segn las
necesidades educativas que en cada
momento se presenten.
Cuando la tarea educativa se limita a la
exposicin, al estudio o a la realizacin
de ejercicios individuales estandarizados,
el factor tiempo importa poco. En todo
caso, es suficiente con que exista una
cierta variedad de contenidos durante el
da. La estructuracin horaria en perodos
rgidos, ya sean de una hora o de cuarenta
y cinco minutos, es el resultado lgico de
una
escuela
fundamentalmente
transmisiva. La ampliacin de los
contenidos educativos y, sobre todo, una
actuacin consecuente con la manera en
que se producen los aprendizajes, nos
lleva a reconsiderar estos modelos
inflexibles.
Ya hemos comentado la gran importancia
que tienen los debates, los trabajos en
grupo, las actividades de motivacin, la
continuidad y el encadenamiento de
muchas actividades en las secuencias
didcticas, las necesidades de establecer
el m:xill1o de relaciones entre unas y
otras actividades, y c6mo condicionan el
inters y la atenci6n de los alumnos. Qu
sucede cuando el ritmo se rompe justo
cuando habamos conseguido una buena
participacin? Y si esto sucede en el momento ms interesante de un debate, de
una experimentacin o de una
observacin? Conseguir captar el inters
del alull1nado es lo suficientemente
difcil
para
condicionarlo
a
la
arbitrariedad de un horario que no se
adelanta a las necesidades educativas.
Existen ciertas tareas que pueden

ejecutarse en quince minutos o contenidos

que pueden resultar agotadores si los
trabajamos durante un espacio de tiempo
ms prolongado. Por el contrario, hay
actividades y contenidos que merecen una
dedicacin mucho ms prolongada. No
obstante, es evidente que el ritmo de la
escuela de todo un colectivo, no se puede
dejar
llevar
por
la
aparente
improvisacin, principalmente cuando
hay ms de un profesor encargado de un
grupo. Ahora bien. La planificacin
necesaria no impide que, a pesar de las
dificultades que esto comporta, se
establezca un horario que puede variar
segn las actividades previstas en el
transcurso de una semana.
Conclusiones
La revisin que hemos realizado en este
captulo pone de manifiesto que las
diversas formas de agrupamiento de los
alumnos son tiles para diversos
objetivos y para el trabajo de diferentes
contenidos. As pues, una primera
conclusin
es
que
adscribirnos
fervorosamente a un modelo y rechazar
otros de manera irrevocable, hay que
saber encontrar la utilidad de cada uno y
trasladarlo a la prctica cuando la
situacin lo requiera.
Resulta clarificador analizar las formas de
agrupamiento con relacin a los
diferentes contenidos. Ahora bien, cuando
enseamos,
los
conceptos,
los
procedimientos, las actitudes y los hechos
a menudo forman un conjunto que
resultara artificial dividir estrictamente.
As pues, una segunda conclusin nos
lleva a afirmar que no debemos
mostrarnos inflexibles. En una misma
unidad didctica y tambin en una misma
sesin, tendremos que recorrer a formas
diversas y sucesivas de agrupamiento de
los alumnos y de organizacin de las
156

actividades que resultarn ms adecuadas

que otras para los objetivos que queremos
alcanzar.
Como hemos podido ver, la forma de
agrupar a los alumnos no es una decisin
tcnica previa o independiente de lo que
queremos ensear y del alumno que
queremos formar. La tercera conclusin
de este captulo indica que, as como se
aprende a nadar nadando, se aprende a
participar,
gestionar,
debatir,
comprometerse, responsabilizarse, etc.,
cuando hay posibilidades de hacerlo. Es
evidente que algunas formas de agrupar a
los alumnos ofrecen ms oportunidades
que otras para realizar estos aprendizajes.
Por lo tanto, es necesario potenciarlas si
no queremos que nuestro curso terico y
nuestra prctica pedaggica pertenezcan a
universos diferentes.
Otra conclusin a la que hay que llegar es
la siguiente: el trabajo en grupo, los
equipos, el gran grupo, no excluyen el
trabajo y el esfuerzo individuales. Por el
contrario, fomentar un trabajo personal
que tenga sentido, que sea adecuado a
cada alumno, que permita el seguimiento
por parte del profesor y la direccin y el
control por parte del estudiante, es un reto
al cual no podemos renunciar en
beneficio de un trabajo rutinario,
mecnico y sin aliciente. En este sentido,
los contratos de trabajo pueden construir
un instrumento eficaz para articular un
trabajo personalizado e interesante y del
cual el alumno se sienta responsable.
Por ltimo, no olvidemos el papel
formativo del grupo/escuela o, si
prefieren,
de
la
estructura,
el
funcionamiento y la cultura de la propia
institucin, de sus costumbres internas y
de sus manifestaciones pblicas o
externas. En gran parte, marcan los
parmetros de lo que se puede hacer en

los diferentes niveles del centro,

educativamente hablando, al mismo
tiempo que constituyen un buen indicador
de la coherencia entre las intenciones
forl1lativas y los medios de que
disponemos para alcanzadas.
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LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO

EN EL PROYECTO CURRICULAR

Un aspecto importante del ambiente de

aprendizaje. lo constituye, y que en
ocasiones no luce tan aparente, es la
organizacin del tiempo, como se
programa el da. Este es un aspecto no
muy fcil de considerar, pues el mismo
puede ser concebido de muy diversas
maneras, en dependencia de como se
enfoca en el proyecto curricular
especfico, la importancia relativa que se
le da a cada uno de los intervalos que se
seleccionan, la flexibilidad o rigidez con
que cada espacio de tiempo es valorado,
entre otros muchos factores.
El proyecto curricular va a establecer
estos intervalos de organizacin del
tiempo, en la medida en que cada uno de
sus componentes es puesto en prctica,
concedindole un diferente valor en
dependencia de la posicin asumida, tanto
respecto al los fundamentos tericos del
currculo como a su aplicacin en la
prctica pedaggica. Desde este punto de
vista la organizacin del tiempo puede ser
anual, semestral, mensual, semanal, o
cualquier otro intervalo seleccionado.
Realmente, a los fines de la concepcin
del proyecto curricular, ha de existir un
tiempo correspondiente a todo el curso
escolar, y que, por lo tanto, puede ser

denominado como organizacin del

tiempo anual, y que se refiere al perodo
ms amplio en que el currculo se
estructura, y en este sentido no van a
existir entre los distintos modelos pues
todos, por lo general, currculo
organizado en estos discrepancias
curriculares, conciben su lapsos.
Tampoco parece existir discusin en
cmo organizar el proyecto curricular del
da, es decir, cmo se concreta cada
perodo diario, para dar cumplimiento en
s mismo a los fundamentos y. principios
educativos que lo caracterizan.
Por ello es que, hemos de considerar para
su anlisis la organizacin del tiempo
anual, y la correspondiente al da, pues
los otros intervalos susceptibles de
organizarse, van a responder, en mayor o
menor medida, al tipo de currculo
seleccionado, e incluso a factores que son
hasta cierto punto independientes del
mismo, como son las directivas de la
poltica educacional, las reglamentaciones
institucionales, las indicaciones generales
de trabajo, que obligan a considerar otros
intervalos, de acuerdo con estas
deposiciones y directivas. Un ejemplo de
esto, se corresponde con los perodos
evaluativos del proyecto curricular, que
159

van a variar, a veces radicalmente, entre

unas comunidades educativas y otras. De
acuerdo con esto, se habrn de analizar
dos ciclos o perodos fundamentales, el
correspondiente a la organizacin del
tiempo anual del proyecto curricular, y su
organizacin diaria.
A) La organizacin anual del proyecto
curricular.
Esta organizacin comprende a todos los
agentes que intervienen en la aplicacin
del currculo, y la estructuracin de los
componentes del mismo durante todo el
ao. En realidad esta organizacin anual
se concibe en sub-intervalos, en
dependencia del eslabn fundamental del
proyecto curricular en cada momento del
ciclo anual. La amplitud de estos subciclos va a estar determinada por las
propias caractersticas del modelo
curricular general, y las particulares o
especficas del centro infantil, en el caso
en que el modelo posibilite al centro esta
toma de decisiones.
El trabajo anual del proyecto curricular se
concibe entonces estructurado en tres subciclos bsicos: el correspondiente a su
organizacin, el perodo de realizacin
del mismo, y un sub-ciclo final de
evaluacin.
El sub-ciclo o perodo de organizacin se
refiere al intervalo en el cual se realizan
las acciones preparatorias para la puesta
en prctica del currculo, y que puede
incluir las primeras actividades iniciales
del curso escolar. Esta etapa de
organizacin implica un sin fin de

acciones anteriores a la puesta en marcha

del proyecto curricular, para sentar las
bases de su aplicacin exitosa, y que van
desde la preparacin tcnica del personal
y agentes que han de intervenir en el
proyecto curricular -generalmente hecha
con suficiente tiempo de antelacin- hasta
ya acciones en la propia practica
pedaggica inicial del curso. Una de estas
acciones bsicas iniciales se corresponde
con la realizacin del diagnstico, o
evaluacin inicial de todos los agentes y
componentes del currculo: los nios, el
personal docente, los recursos con los que
se cuenta, etc.
Como existen innumerables tareas a
realizar en un perodo de tiempo
relativamente breve, se hace necesario
considerar uno de los principios
importantes de la direccin cientfica del
trabajo, que es la determinacin del
eslabn
fundamental
del
trabajo
educativo en cada momento de ese
perodo. Por lo general, el tiempo inicial
de organizacin no suele exceder de uno,
o a lo sumo dos meses, considerando el
tiempo anterior a la aplicacin inicial del
proyecto curricular. En realidad este
tiempo inicial es muy variable, y va a
depender tambin de factores objetivos y
subjetivos, como son el nivel de
preparacin y desarrollo tcnico de los
educadores que han de aplicar el
proyecto, las particularides del grupo de
nios y nias, y de cada uno de ellos en
especfico (lo que ha de ser establecido
por el diagnstico inicial), las condiciones
y especificidad de la organizacin general
de la comunidad educativa, entre otros
factores.
160

Para que el proyecto curricular sea

efectivo, es en este perodo donde se hace
necesario realizar una serie de acciones
que el propio proyecto en s mismo ha de
contemplar, entre esas estn:
La
recoleccin
previa
de
informacin en relacin con los
nios y las nias, sus familias, sus
condiciones habituales de vida y
educacin,
la
dinmica
e
interrelacin anterior (si existe) con
respecto al centro infantil.
Valoracin de la comunidad y el
medio social en que viven los nios
y sus familias, y establecer sus
posibilidades y limitaciones.
Realizar el diagnstico de los nios
y nias para poder concebir el
proyecto educativo sobre bases ms
reales.
Hacer el diagnstico de los
objetivos y contenidos que se
habrn de trabajar en un inicio, con
vista
a
sumas
adecuada
planificacin.
Organizar el ambiente fsico y
sentar las condiciones previas para
que exista un ambiente humano
favorable que facilite el trabajo
educativo a realizar.
Estructurar
una
planificacin
flexible de la organizacin diaria,
que pueda ser sometida a
variaciones si al inicio de su
aplicacin muestra dificultades.
Organizar las interrelaciones de
trabajo del personal docente que
interviene en el grupo de nios, y su
relacin con las interrelaciones de

los dems grupos que componen el

centro.
Componer el horario docente y
general de actividades en cada
grupo, y a la interrelacin que ha de
existir entre ellos.
Preparar los materiales y recursos
que se han de utilizar en la
aplicacin del proyecto curricular, y
su vinculacin con los objetos y
contenidos.
Planificar y realizar las primeras
reuniones con el personal, los
padres y la comunidad, para
garantizar la participacin activa de
los mismos, como agentes que son
del proyecto curricular.
Registrar toda la ~informacin
previa y la que se vaya acopiando
para
posibilitar
los
anlisis
peridicos de la evaluacin
sistemtica del proyecto curricular.
Hacer el plan de trabajo anual del
proyecto curricular, planificando
sus perodos y acciones, y las
alternativas que puedan derivarse de
dichos anlisis.
La fase de organizacin del proyecto
curricular sienta las bases para su
apropiada realizacin, y permite realizar
su adecuada planificacin.
El sub-ciclo o perodo de realizacin del
proyecto curricular concreta en la prctica
pedaggica cotidiana los presupuestos y
proposiciones que se han planificando
para el curso escolar, y donde las
acciones fundamentales se centran en
aplicar y desarrollar los objetivos que se
161

han derivado de los ms generales

establecidos por el currculo general.
Esta etapa dura siempre varios meses, y la
misma est en relacin directa con el
calendario escolar de cada comunidad
educativa.
Se compone de numerosas acciones, entre
las cuales estn:
Realizar el proceso educativo de
acuerdo
con
la
planificacin
establecida, haciendo su evaluacin
sistemtica, y los ajustes que se
consideren pertinentes.
Evaluar el trabajo diario y en
intervalos propuestos, reorganizando
el proyecto curricular si se considera
necesario y sin que se provoquen
efectos negativos en los nios y las
nias.
Hacer
acciones
dirigidas
al
cumplimiento de los objetivos
planificados para el grupo y para
cada nio y nia en particular, en los
aspectos ms relevantes de sus logros
y en los menos significativos, de
modo de garantizar un desarrollo
armnico y homogneo.
Reestructurar, cada vez que se
considere necesario el ambiente
fsico, para mantener la estimulacin
y la novedad en el proceso de
aprendizaje.
Hacer las evaluaciones desarrollo de
los nios modificar el proyecto
encontrarse dificultades.
Trabajar de conjunto con los padres
de familia y la comunidad, en las

tareas planificadas con estos agentes,

as como en tareas eventuales que
puedan surgir por necesidades del
trabajo educativo.
Registrar la informacin multivariada
que se recoge, con el fin de poder
establecer
conclusiones
y
regularidades del proyecto curricular,
que requieran ser consolidadas o
transformadas.
La organizacin anual del proyecto
curricular concluye con su sub-ciclo o
perodo de terminacin, que suele durar
en la mayora de los sistemas educativos
alrededor de un mes.
Este perodo se caracteriza por el anlisis
profundo de las acciones planificadas
para ese curso escolar, por lo que suele
existir un gran volumen de informacin
acumulada, y que ha de servir a los
propsitos de la evaluacin final del
proyecto curricular. Implica igualmente
un sumun grande de tareas, y en los que
la comunidad educativa ha de llegar a
conclusiones que han de servir para la
etapa de organizacin del siguiente curso.
Entre estas tareas estn:
Organizar las actividades finales del
ao escolar, tanto con los nios como
las referentes a los agentes
educativos que han intervenido en el
proceso educativo.
Establecer conclusiones respecto a la
operatividad del proyecto curricular,
y de su funcin en la consecucin de
los logros del desarrollo de los nios
y las nias.
162

Compartir con la comunidad los

resultados de la evaluacin del
proyecto, y recoger sus criterios y
valoraciones para las modificaciones
pertinentes.
Analizar cada uno de los factores y
elementos del proyecto curricular,
y
sealarlas
necesidades
y
proposiciones que de ste anlisis se
derivan.
Contrastar objetivos generales y
logros del desarrollo con todas las
acciones que se han realizado en el
proyecto,
definiendo
su
desenvolvimiento particular en cada
rea del desarrollo y en su conjunto.
Registrar toda la informacin
pertinente, elaborar conclusiones y
comunicaciones finales, y sealar
perspectivas generales para el
siguiente curso.
La organizacin anual del tiempo del
proyecto curricular del centro permite en
suma comprobar la certitud de su
planificacin y de su concepcin como
instrumento para alcanzar los logros del
desarrollo de los nios y las nias, y
sobre el anlisis de sus datos plantear las
modificaciones necesarias, tomando a la
evaluacin final como criterio definitorio
general.
B) La organizacin diaria del proyecto
curricular.
La organizacin del tiempo diario del
proyecto curricular del centro infantil
constituye el elemento cotidiano para
concretar los fundamentos y principios

bsicos que se han concebido a ms largo

plazo, e implica definir y establecer la
secuencia de los componentes del
currculo en perodos breves. En esta
organizacin del tiempo, a los fines del
proyecto curricular, hay que partir, en
primer trmino, del horario de vida de los
nios, que es el que impone en definitiva
como ha de planearse todas las
actividades diarias, entendiendo por
horario o rgimen de vida del nio la
distribucin racional del tiempo para la
satisfaccin de sus necesidades bsicas:
alimentacin, sueo y vigila.
El horario de vida constituye la base de la
organizacin cotidiana del proyecto, y en
el que se incorpora el horario docente. La
distribucin del personal docente se hace
tambin sobre su base, de modo tal que
las interrelaciones de trabajo entre
educadoras y auxiliares pedaggicas son
reguladas por la satisfaccin de las
necesidades bsicas de los nios y nias
en primer lugar, y en segundo por las
acciones a realizar para dar cumplimiento
a la planificacin diaria del proyecto. Un
error comn en la organizacin del
tiempo en el da del proyecto consiste en
adecuar la vida del nio y la nia a los
requerimientos de la distribucin del
personal y actividades, lo cual
necesariamente
trae
consecuencias
negativas para su bienestar emocional y
aprendizaje.
El rgimen de vida de los nios marca la
pauta de la planificacin diaria del
tiempo, rgimen que es inviolable en
trminos amplios, pues debe tener la
suficientemente flexibilidad para, dentro
163

de la organizacin general de la vida del

grupo, conciliar con las diferencias
individuales en cuanto a cada uno de sus
componentes. Si la organizacin del
horario de los nios y nias ha sido bien
planificada y formado correctamente los
hbitos, la mayora de ellos asimila su
horario correspondiente, y deja un
margen para la atencin individual y las
situaciones coyunturales que se presenten.

Establecer smbolos para cada

actividad o perodo, as como
seales que marquen el final e
inicio de diversas actividades.
Advertir a nios y nias del
tiempo que les
falta
para
iniciar otro tipo de actividad, de
manera que no se queden sin
acabar aquellos que se lo han
propuesto.

La distribucin del tiempo en un horario

de vida es un marco de referencia que
ayuda al nio y al docente en la tarea que
se va a hacer despus, o de saber qu
tiempo se dispone para realizar una
actividad. El horario no ha de ser un
esquema rgido, es as que algunas
actividades donde el nio y la nia se
sienten ms a gusto, se pueden alargar,
acortar otras si no son interesantes, e
incluso incluir algn elemento nuevo.

La organizacin del tiempo diario ha

recibido muchos nombres, rutina diaria,
rgimen del da, jornada de trabajo,
horario de actividades, en dependencia de
lo
usualmente
manejado
en
la
terminologa tcnica de cada modelo
curricular, y puede estructurarse de
muchas maneras, tambin en dependencia
de sus concepciones. Pero, pueden
sealarse aspectos generales que han de
ser tomados en consideracin, no importa
el enfoque particular del currculo:

El rgimen de vida ayuda a que en los

nios y las nias se forma la nocin del
tiempo, por ello es importante que tengan
puntos de referencia, y que no sean
simples "objetos" de la accin del
personal pedaggico y anden perdidos en
el tiempo. Para ello es conveniente seguir
las pautas siguientes en su organizacin:
Mantener las partes del horario en
el mismo orden.
Recordar en la conversacin con
los nios y las nias las cosas que
han realizado durante el da, las
ms importantes que se han dado
en la semana, entre otras.

Determinar el horario de vida de cada

grupo, en cuanto a sus componentes
fundamentales: sueo, alimentacin y
vigila, que permita su satisfaccin
adecuada acorde con la edad de los
nios y las nias. Esta determinacin
es bsica pues, sobre su anlisis se
organiza en la vigilia el horario de
actividades pedaggicas y la de los
propios procesos bsicos.
Establecer
la
composicin
y
caractersticas generales del grupo de
nios y nias, en cuanto a su ritmo de
trabajo, nivel d~ la motivacin,
estado emocional promedio, para
poder consignar el tiempo apropiado
164

de sus actividades y formas de

trabajo docente con los mismos.
Adecuar los fundamentos tericos del
tiempo establecidos en el modelo
curricular,
para
que
exista
congruencia con lo que se hace en la
vida diaria, de modo que no exista
divergencia entre lo que se plantea en
el plano terico y lo que se hace en la
realidad prctica.
Coordinar acciones de la prctica
pedaggica habitual del centro
infantil con las que se realiza en el
hogar o forman parte del contexto
sociocultural comunitario, para lograr
una correspondencia de la educacin
familiar y la social.
Concebir la planificacin diaria de
modo tal que satisfaga la motivacin
de los nios y permita su mejor
rendimiento mental, combinando
actividades activas y pasivas,

excitantes y tranquilas, motoras y

cognoscitivas. En este sentido es
importante
conocer
las
particularidades de la capacidad de
rendimiento mental de los nios y
nias acorde con la edad, y la curva
que la misma sigue durante el da,
para
situar
las
actividades
pedaggicas de manera correcta y
satisfacer los requisitos de la higiene
escolar en estas edades.
Estas actividades que se incorporan
dentro del rgimen de vida del nio
pueden ser muy dismiles, pudiendo
clasificarse de acuerdo con diversos
factores. M. V. Peralta seala una
clasificacin general de esta actividad que
es como sigue:

A) segn la variabilidad de los objetivos y

actividades que favorecen
B) Segn el nfasis en las reas de
desarrollo que favorecen.

Regulares, constantes o de rutina.

Variables o cambiantes.
Intelectuales o cognitivas
Afectivas (socioemocionales).
Psicomotoras.
C) Segn las manifestaciones de la energa Tranquilas.
que despliegan los nios.
Dinmicas.
D) Segn el lugar donde se realizan.
Interiores
Exteriores.
E) Segn el grado de participacin de los Libres o iniciadas por el nio.
nios en la eleccin de la actividad.
Semidirigidas o iniciadas por el educador.
F) Segn la explicitacin de objetivos que Declaradas.
se realice.
Emergentes.

165

Estos criterios de denominacin de las

actividades sugeridos por Peralta, tambin
presentan
una
gran
variabilidad
terminolgica en los distintos sistema
educativos, de acuerdo con sus conceptos,
tradiciones, enfoques etc.
Uno de los ms significativos se refiere a
las actividades que el nio realiza por su
propia seleccin e iniciativa, que en
algunos lugares las llaman libres, en otros
independientes, en algunos reciben el
nombre de indagatorias, y as. En
definitiva lo importante es que se llamen
de una u otra manera, se entienda cual es
su contenido o significacin, para
posibilitar la comunicacin tcnica entre
unos y otros proyectos curriculares.
La distribucin diaria del tiempo ha de
crear en los nios una determinada
formacin de hbitos, que garantice su
estabilidad emocional y forme los
correspondientes estereotipos dinmicos,
con lo cual se posibilita que, a nivel
cortical, los eventos del da se den por
vas que son funcionalmente habituales,
lo que conlleva estabilidad de la actividad
nerviosas
superior,
reduce
las
posibilidades de surgimiento de la fatiga,
y autocontrol del comportamiento.
Esto tampoco puede ser un esquema
rgido, y la organizacin del tiempo diario
debe considerar la posibilidad de
variabilidad ocasional,
por
la
inclusin
de
nuevas
y
novedosas actividades, y la renovacin de
su organizacin interna, cuando la
anterior comienza a mostrar signos de
dificultades. En todo caso, el rgimen de
vida es el ms estable, pero el horario,

forma, contenido de las diferentes

actividades, puede tener variaciones de
acuerdo con las necesidades.
Igualmente, la posibilidad de introduccin
de nuevos contenidos, o de formas de
trabajo educativo distintas, pueden marcar
la flexibilidad de esta organizacin diaria
del tiempo, lo cual tambin juega con el
cambio que va teniendo el grupo infantil
por su evolucin en el transcurso de los
meses.
La formacin de hbitos, la estabilidad
emocional,
la
organizacin
y
optimizacin del trabajo con los nios y
las nias son algunos de los atributos del
horario, lo cual hace que se constituya en
un elemento indispensable en cualquier
concepcin curricular para el nivel inicial,
incluso para aquellos ms liberales.
La elaboracin del horario para el centro
infantil en general, y para grupos de nios
y nias en particular, ha de responder a
los criterios filosficos, fisiolgicos, e
higinicos, as como psicolgicos y
pedaggicos que se hayan asumido como
fundamentales del sistema educativo
adoptado.
Debe, adems, contemplar los
siguientes requisitos:
El mayor y ms importante tiempo ha
de ser el de actividad libre e
independiente de los nios y las
nias, bajo la direccin indirecta de
los adultos.
Ha de existir para actividades
dirigidas directamente por el adulto,
166

con el objetivo de sistematizar los

contenidos curriculares.
Igualmente, debe haber tiempo para
los
diferentes
procesos
de
satisfaccin de necesidades bsicas.
Alimentacin, sueo y aseo.
Tiempo para el vnculo con la familia
y en actividades conjunta con sus
hijos y los dems nios y nias.
Han
de
darse
momentos
organizativos de inicio, cambio y fin
de actividades y procesos de
satisfaccin de necesidades bsicas,
con un contenido educativo.
El cumplimiento del rgimen de vida
constituye el primer paso en la educacin
de los nios y las nias, ya que aseguran
la estabilidad, tranquilidad y actividad
organizada de su sistema nervioso, lo cual
es indispensable para garantizar el
desenvolvimiento adecuado de la labor
educacional que se realiza en el centro
infantil.
En los diferentes momentos las
educadoras desempean un papel activo
y, a su vez, los nios y las nias deben
participar activamente, ya que ellos
constituyen el centro de este proceso
educativo.

La actividad libre e independiente ha de

ocupar parte del tiempo del horario del
da. Este tipo de actividad plantea la
posibilidad de que los nios y las nias
seleccionen por s mismos lo que desean
hacer, lo que contribuye una fuente
importante para el desarrollo de la
independencia y la creatividad.
Es necesario dedicar tiempo al juego, y
crear para ello un ambiente sosegado,
adems de brindar los ms diversos
objetos y juguetes, materiales y espacios,
tomando en cuenta los intereses e
iniciativas de los pequeos. El juego
ocupa un lugar importante dentro de la
actividad independiente, y constituye un
valioso medio educativo.
El tiempo de cada nio y nia supone
vivir plenamente su propia vida, su
mundo de fantasa, sus procesos
mentales, experimentar por s mismos: es
apropiarse de la experiencia que existe a
su alrededor.
De esta manera el horario del da, y la
organizacin del tiempo diario, va
aportando datos para la evaluacin
sistemtica del proyecto curricular.

167

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles

(2000).
El ambiente fsico y el proyecto curricular en
http://www.waece.com
info@waece.com,
Madrid, Espaa.

EL AMBIENTE FSICO
Y EL PROYECTO CURRICULAR
La manera en que el espacio se organiza
en el ambiente puede contribuir o impedir
el proceso de aprendizaje. El ambiente
fsico ha de estar claramente organizado,
de modo tal que los nios y las nias
tengan plena conciencia de cules
actividades son apropiados y en qu
espacios, y la forma en que se prepara el
ambiente fsico es una estrategia efectiva
para la consecucin de los objetivos del
proyecto curricular. De esta manera los
factores ambientales implican una serie
de factores que involucran la seleccin,
organizacin,
distribucin
e
implementacin del espacio en el que se
ha de desenvolver el proyecto.
Por supuesto, un anlisis exhaustivo del
ambiente fsico se corresponde tambin
con el proyecto' educativo del centro,
aunque hay aspectos del mismo que
involucran estrechamente al proyecto
curricular, por las implicaciones que
tienen para el eficaz desarrollo del
currculo.
Particularmente en la etapa infantil y,
dadas las particularidades de los nios de
esta edad, el ambiente fsico juega un rol
primordial, mucho ms que en otros
niveles educativos. El nio y la nia de O
a 6 aos son muy susceptibles a la accin
iatrognica de los agentes fsicos, y una

deficiente concepcin del ambiente fsico

puede causar serios problemas en el
proceso del aprendizaje, tanto como en el
equilibrio emocional de estos nios.
Por supuesto que el ambiente fsico no se
concreta exclusivamente a aquel que tiene
en s mismo el centro infantil, pues
pueden existir elementos fsicos aledaos
a la institucin que conspiren contra el
feliz desarrollo del proceso educativo,
como puede suceder con estar dentro de
una comunidad marginal, o con
problemticas relacionadas con la higiene
o las condiciones sanitarias del lugar,
entre otros factores. No obstante, los
elementos correspondientes al propio
centro s han de estar bien definidos en el
proyecto, como parte de la planificacin
curricular.
Desde este punto de vista, el proyecto
curricular ha de contemplar que si el
ambiente
fsico
es
para
el
desenvolvimiento de nios y nias de
estas edades, que an no pueden tener una
clara conciencia de las problemticas
ambientales, el mismo ha de tener
condiciones bsicas de seguridad, higiene
y funcionalidad, en relacin con estas
caractersticas singulares. Uno de los
aspectos ms importantes se refiere a la
no existencia de peligros potenciales de
168

accidentes, si bien la labor educativa en

este sentido puede jugar un rol importante
en que algo potencialmente peligroso,
pueda no tener un efecto por la formacin
de hbitos alcanzada. Pero, existen
peligros potenciales que estn ms all de
la comprensin promedio de los nios y
nias preescolares, y en este sentido, el
ambiente fsico ha de estar bien
controlado para que no se den
lamentables accidentes que pudieran
haber sido evitados de haberse tomado las
medidas respectivas.
Las condiciones de ubicacin del centro
infantil pueden obedecer a numerosos
factores pero una condicin fundamental
es que esta ubicacin no implique un
dao potencial para los nios y nias de
esto se habla en extensin en el mdulo
del proyecto educativo del centro infantil.
Lo importante es que, en cuanto al
ambiente fsico las salas de actividades y
reas exteriores respondan a las
necesidades bsicas de estos nios y a la
facilitacin del proceso de enseanza aprendizaje. La construccin puede ser
una edificacin adaptada o puede ser un
inmueble construido especialmente para
centro infantil y en relacin con el
desarrollo curricular del proyecto, es que
en uno u otro caso el currculo regule las
condiciones mnimas indispensables para
el transcurso del proceso pedaggico en
concordancia con las necesidades y
particularidades de estos nios y nias.
En ocasiones los proyectos curriculares se
derivan de propuestas generales y o
universales, que indican una determinada

organizacin y estructuracin del

ambiente fsico y an en este caso el
proyecto curricular ha de considerar su
pertinencia a este nivel del centro infantil
para hacer las adecuaciones necesarias
producto del anlisis y evaluacin de los
resultados obtenidos con el currculo en
cuanto al desarrollo de los nios y las
nias y las posibilidades tcnicas del
personal docente.
Pero,
independientemente
de
los
proyectos curriculares de la educacin
infantil pueden variar en relacin con la
organizacin del ambiente fsico todos
tienen
que
responder
a
las
particularidades de los nios y nias de
esta edad, y por lo tanto, el proyecto
curricular que se derive del mismo ha de
realizar, dentro de su desarrollo
curricular, la evaluacin de que en qu
medida
estas
estn
siendo
apropiadamente consideradas.
La vinculacin de la actividad del nio
con el medio circundante es un principio
importante en la educacin del nio y la
nia, por lo que se ha de tomar en cuenta
el contenido y organizacin de ese medio
circundante. El saln, las reas de juego,
las reas sanitarias, los jardines y el
huerto, son los espacios ms cercanos y
sistemticos en sus vidas, incluso mucho
ms que el propio mbito familiar.
El medio en que el nio se desenvuelve y
con el cual interacciona constantemente,
le
enva
silenciosos
mensajes,
invitndolos a determinadas acciones,
facilitndole diversas actitudes.
169

Por lo tanto, el estudio del medio, la

reflexin, anlisis y cuestionamientos de
lo que rodea a los nios y las nias, y de
las posibilidades y limitaciones que se les
brindan por los educadores, debe estar en
la base de la planificacin curricular, y
formar parte de su trabajo. El medio
material y espiritual es el soporte de la
funcin educativa y orientadora del
educador.
Por ello el educador no puede
conformarse con el entorno como le viene
dado, sino que debe comprometerse con
l, e incidir y transformar, personalizar el
espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo
suyo, proyectarse, haciendo de este
espacio un lugar donde los nios y las
nias encuentren el ambiente necesario
para su desarrollo.
La concepcin y organizacin del espacio
debe estar dirigida a la satisfaccin de
necesidades fisiolgicas, psicolgicas
(afectivas,
de
independencia
de
socializacin,
de
motivacin,
congnitivas), y fsicas (fundamentalmente
de movimiento) de los nios y las nias.
Ha de satisfacer tambin las necesidades
de los docentes en relacin con la correcta
direccin del proceso educativo, sobre
todo las relacionadas con sus funciones.
Por eso se precisa hacer un anlisis del
espacio en los diferentes mbitos. En el
mismo no deben faltar las siguientes
ideas:
Aprovechamiento de los espacios.
Estado higinico y material de los
mismos.

Distribucin de los materiales.

Espacio percpita, superficie vital
para los nios y las nias.
Ruidos internos y externos.
Iluminacin.
Ventilacin.
Cromatismo.
Esttica.
Es importante resaltar que los espacios
son lugares interpretados y utilizados por
los nios y las nias, por lo tanto, son
modificados por ellos. El espacio debe ser
dinmico, flexible, en funcin de sus
necesidades.
Posibilitar esta actuacin de los nios y
nias, este protagonismo en el propio
diseo espacial, es muy necesario para
que ellos lo sientan suyo.
La disposicin de los elementos en las
diferentes reas debe estar dirigida a crear
espacios que motiven e inciten a los nios
y las nias hacia la actividad que
favorezcan el encuentro con sus
educadores, un espacio relajante y
tranquilo, un real espacio educativo.
No existe una organizacin espacial que
se pueda presentar como modelo. Es cada
educador el que tiene que buscar los
modelos
ms
adecuados
a
sus
condiciones materiales y de las
caractersticas de su grupo. Por otra parte
la distribucin espacial es algo dinmico,
modificndose a medida que el grupo de
los nios y las nias y los docentes lo
consideren necesario. Sin embargo, se
deben tener en cuenta una serie de
requisitos generales:
170

Ser estimulantes, limpios

acogedores.
.
Permitir
utilizacin para actividades
diverso tipo.
Favorecer la autonoma y
atencin a la diversidad.
Propiciar
el
mximo
interaccin entre los nios y
personal docente.

y
su
de
la
de
el

Tener en cuenta las caractersticas

evolutivas dentro del grupo de
nios y nias.
Considerar los intereses y gustos
de los nios y las nias.
Tener flexibilidad en su diseo y
uso.
AMEI
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171

Liliana morales Hernndez

Mara Teresa Sandoval Sevilla
Anglica Ziga Rodrguez, Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin General de Desarrollo Curricular,
Direccin de
Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar El proceso de
evaluacin en la educacin preescolar, Mxico, D.F. 2011.

EL PROCESO DE EVALUACIN
EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

El documento El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar se elabor en la

Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la Direccin General de
Desarrollo Curricular, para orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin
acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la
Cartilla de Educacin Bsica en planteles de educacin preescolar, proceso al cual se alude
en el documento Acciones de difusin, asesora y seguimiento al currculo de educacin
preescolar 2011.
Antecedentes.
En los aos previos a la implementacin
de la Reforma Curricular para la
Educacin Preescolar se realiz un
proceso de evaluacin interna que aport
elementos para tener un diagnstico sobre
las prcticas pedaggicas predominantes
en este nivel educativo.
Entre las implicaciones ms importantes,
derivadas de ese diagnstico, surgi la
necesidad de desarrollar prcticas
profesionales
que
partiendo
del
reconocimiento de las capacidades con las
que ingresan los nios al nivel,
impulsaran en el trayecto de la educacin
preescolar, el desarrollo de capacidades
de pensamiento para el aprendizaje
permanente en los nios, mayor
autonoma y socializacin, y mejor
convivencia con sus pares y con otros
adultos.

Con respecto a la evaluacin, se identific

que, durante muchos aos, las educadoras
utilizaron instrumentos como listas de
cotejo, tests, escalas o exmenes
impresos, bajo el supuesto de que con
ellos era posible medir el desarrollo y
aprendizaje de los nios pequeos.
El uso de estos instrumentos, en la
educacin preescolar, corresponda a
concepciones desde las cuales se
consideraba que la evaluacin deba
basarse en la contrastacin de resultados
con
indicadores
preestablecidos,
observables y cuantificables.
Con base en los aportes de la
investigacin, la reforma del 2004
desarroll otro enfoque, partiendo de
definir qu es importante que aprendan
los nios en preescolar, cmo aprenden y
cmo evaluar lo que aprenden; durante la
reforma se ha colocado en el centro del
trabajo pedaggico el desarrollo de
172

competencias en los nios, intencin que

se expresa en los propsitos y en las
competencias de cada campo formativo
en los que se organiza el Programa. En
consecuencia, la perspectiva de una
evaluacin que se centra en la
comprobacin
de
resultados,
se
transforma en una que se enfoca en el
proceso de desarrollo y las caractersticas
de aprendizaje de los nios pequeos; ello
demanda a la educadora una gran
sensibilidad y capacidad de observacin,
as como registrar y analizar aspectos
clave sobre lo que hacen y dicen los nios
durante el desarrollo de las actividades
que la maestra propone, considerando
la(s) competencia(s) que pretende
favorecer. Documentar el proceso de
desarrollo de los nios implica que,
durante el ciclo escolar, la educadora
obtenga
informacin
de
manera
permanente.
La evaluacin.
De acuerdo con el enfoque del Programa
de educacin preescolar, la evaluacin
centrada en los procesos de desarrollo y
aprendizaje
infantil,
tiene
como
finalidades y funciones, las siguientes:
La evaluacin del aprendizaje es un
proceso que consiste en comparar o
valorar lo que los nios conocen y saben
hacer, sus competencias, respecto a su
situacin al comenzar un ciclo escolar,
un periodo de trabajo o una secuencia de
actividades, y respecto a las metas o
propsitos establecidos en el programa
educativo; esta valoracin emisin de
un juicio se basa en la informacin que

la educadora recoge, organiza e

interpreta en diversos momentos del
trabajo diario y a lo largo de un ciclo
escolar.
En la educacin preescolar la evaluacin
tiene tres finalidades principales,
estrechamente relacionadas:
Constatar los aprendizajes de los
alumnos y las alumnas sus logros y las
dificultades que manifiestan para
alcanzar las competencias sealadas en
el conjunto de los campos formativos
como uno de los criterios para disear
actividades
adecuadas
a
sus
caractersticas, situacin y necesidades
de aprendizaje.
Identificar los factores que influyen o
afectan el aprendizaje de los alumnos y
las alumnas, incluyendo la prctica
docente y las condiciones en que ocurre
el trabajo educativo, como base para
valorar su pertinencia o su modificacin.
Mejorar con base en los datos
anteriores la accin educativa de la
escuela, la cual incluye el trabajo docente
y otros aspectos del proceso escolar.
(PEP. 2004 pp. 122)
Por ello, el carcter formativo de la
evaluacin en la educacin preescolar la
convierte en un medio para el
mejoramiento del proceso educativo y no
para determinar si un alumno acredita o
no el nivel. En el Acuerdo 592 se
establece que en la educacin preescolar

173

la acreditacin se obtendr slo por el

hecho de haberla cursado (pp.24)1.
El acuerdo 592 por el que se establece la
articulacin de la educacin bsica y del
cual emana el Plan de estudios 2011
Educacin Bsica, define, a travs del
Principio Pedaggico Evaluar para
aprender, la visin que, para la educacin
bsica, debe tener la evaluacin:
El docente es el encargado de la
evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos y quien realiza el seguimiento,
crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su prctica para
que stos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y los Programas
de estudio...
La evaluacin de los aprendizajes es el
proceso que permite obtener evidencias,
elaborar
juicios
y
brindar
retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de
su formacin; por tanto, es parte
constitutiva de la enseanza y del
aprendizaje
Los juicios sobre los aprendizajes
logrados durante el proceso de
evaluacin buscan que estudiantes,
docentes, madres y padres de familia o
tutores,
autoridades
escolares
y
educativas, en sus distintos niveles,
tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeo de los estudiantes. Por
tanto, en la Educacin Bsica el
enfoque formativo deber prevalecer en
todas las acciones de evaluacin que se
realicen Desde este enfoque se sugiere

obtener
evidencias
y
brindar
retroalimentacin a los alumnos a lo
largo de su formacin
En educacin preescolar, los referentes
para la evaluacin son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresin
concreta de las competencias; los
aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin
con lo que los nios hacen. (Plan de
Estudios de 2011. Educacin Bsica, pp.
35).
con el fin de dar a conocer los logros
en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo
de la evaluacin, se requiere transitar de
la actual boleta de calificaciones, a una
cartilla de Educacin Bsica en la que
se consigne el progreso de los
estudiantes obtenido en cada periodo
escolar, considerando una visin
cuantitativa y cualitativa. (Plan de
Estudios de 2011. Educacin Bsica, pp.
33).
En el Programa de educacin preescolar
2011, los apartados Bases para el trabajo
en preescolar y Campos Formativos, son
el referente para la organizacin del
trabajo docente y la evaluacin; entre sus
planteamientos es importante destacar los
siguientes:

1 Ver tambin SEP (2011), Plan de Estudios

2011. Educacin Bsica, pp. 36.

174

Bases para el trabajo en preescolar.

El logro de los propsitos de un
programa educativo se concreta en la
prctica, cuando existe un ambiente
propicio y se desarrollan acciones
congruentes con esos propsitos. La
finalidad de este apartado es brindar un
referente sobre algunas caractersticas
de las nias y los nios y sus procesos de
aprendizaje,
para
orientar
la
organizacin y desarrollo del trabajo
docente, as como la evaluacin del
aprendizaje y de las formas en que se
propicia (Programa de estudio 2011.
Educacin Bsica. Preescolar, pp. 19).
Campos formativos.
Los campos formativos facilitan a la
educadora tener intenciones educativas
claras (qu competencias y aprendizajes
pretende promover en sus alumnos) y
centrar su atencin en las experiencias
que es importante que proponga.
En la presentacin de cada campo
formativo se identifican los siguientes
componentes:
a.
Informacin
bsica
sobre
caractersticas generales de los procesos
de desarrollo y aprendizaje que
experimentan nias y nios en relacin
con cada campo, as como los logros
que, en trminos generales, han
alcanzado al ingresar a la educacin
preescolar. En funcin de estos rasgos
se explica el enfoque para el trabajo
docente con cada campo formativo,
destacando criterios didcticos a
considerar, segn el caso.

b. Competencias, que corresponden a los

aspectos en que se organiza cada campo.
c. Aprendizajes esperados, que definen
lo que se espera de cada alumno en
trminos de saber, saber hacer y saber
ser; le dan concrecin al trabajo
docente, al hacer constatable lo que las
nias y los nios logran, y constituyen
un referente para la planificacin y la
evaluacin en el aula; gradan
progresivamente las competencias que
los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez ms
complejos, y son una gua para la
observacin y la evaluacin formativa de
los alumnos. (Programa de estudio 2011.
Educacin Bsica. Preescolar, pp. 4041).
Constatar que la funcin social del nivel
preescolar se est cumpliendo, al ofrecer
experiencias de aprendizaje que propicien
el desarrollo de competencias de los
nios, es una responsabilidad de las
educadoras y sus autoridades, quienes
requieren de una forma de evaluacin
bsica que les ayude a valorar el avance
en el desarrollo y aprendizaje respecto a
los
propsitos
y
competencias
establecidos en el programa y al
comenzar un ciclo escolar, un periodo de
trabajo o una secuencia de actividades.
A partir de las ideas expuestas, es posible
apreciar que en la educacin preescolar se
ha impulsado la evaluacin con sentido
formativo, a partir de la publicacin del
Programa de Educacin Preescolar 2004.
De acuerdo con los planteamientos
hechos en el Plan de Estudios 2011
Educacin Bsica, se constata que existe
175

continuidad en el enfoque sobre la

evaluacin; por ello, es importante
aprovechar la experiencia desarrollada
por las educadoras en el proceso de
evaluacin, en el manejo de estrategias e
instrumentos que son los ms adecuados
para evaluar aprendizajes en nios
menores de seis aos.
La evaluacin a los nios menores de
seis aos.
Los estudiosos de la evaluacin con nios
pequeos plantean la necesidad de tener
presentes algunas consideraciones, ya sea
al ponerlos en situacin de evaluacin en
el aula o someterlos a una evaluacin
externa.
Por ejemplo, destacan que las expresiones
del desarrollo de los nios tienen un
desenvolvimiento variable en el tiempo y
distintas
en
sus
manifestaciones
concretas, en lo cual influyen tanto las
particularidades biolgicas y psicolgicas
de cada nio en lo individual, como la
influencia del medio familiar y cultural en
el que se desarrollan. Aunque puede
hablarse de tendencias y pautas
predominantes, su temporalidad es muy
variable, tanto en su aparicin como en su
desenvolvimiento. Se insiste en que,
dentro de un rango muy amplio, estas
variaciones son absolutamente normales y
no tienen significacin como indicador
del desarrollo general del nio, cuando se
realiza un corte o una evaluacin en un
momento dado.
Audrey Curtis seala en Registros y
Evaluaciones2 que existen varios
problemas que pueden presentarse en los

nios pequeos al realizar algn tipo de

evaluacin.
Uno de ellos consiste en que la
familiaridad que van alcanzando los nios
que asisten a la educacin preescolar, es
gradual e irregular con las formas de las
actividades y las relaciones en el aula. En
un aula de educacin preescolar que
funciona positivamente, los nios se estn
habituando a las personas con las que
interactan, tanto la educadora en la que
van adquiriendo confianza, como con sus
compaeros. Aun as, como lo muestra la
experiencia de cualquier educadora, los
nios tienden, por razones totalmente
normales a tener comportamientos
irregulares,
e
incluso,
aparentes
regresiones. Muchas experiencias de
investigacin sobre evaluacin, han
aceptado que sus resultados no son
confiables, debido a que introdujeron en
el ritmo y las formas de la actividad
cotidiana un estmulo de ruptura frente
al cual los nios no responden con
espontaneidad y seguridad.
Otro problema que se puede enfrentar es
que los pequeos muestran tener muchos
ms conocimientos y aptitudes de lo que
su lenguaje les permite explicitar, por lo
que es posible que no contesten, o
verbalicen una respuesta que el adulto
considere como equivocada porque el
nio an no ha desarrollado su
vocabulario o no tiene las herramientas
adecuadas de lenguaje para contestar
correctamente (se le dificulta estructurar
una idea que exprese lo que piensa),
tambin puede suceder que no entienda la
pregunta o lo que se le pide es
176

completamente nuevo y no sabe cmo

hacerlo (situacin diferente a no ser capaz
de hacerlo).
Otra dificultad se relaciona con la lgica
de pensamiento de los nios, si lo que se
le pregunta no encaja con esta lgica
puede negarse a contestar algo que para l
no tiene sentido. De la misma manera si
la tarea que se le pide es aburrida perder
rpidamente el inters y se negar a
hacerla.
Otras dificultades se refieren a las
condiciones o el contexto, si el nio tiene
hambre, est desvelado o tiene miedo,
seguramente se negar a hacer lo que se
le pide o no pondr el mismo empeo que
si est motivado; un ejemplo muy claro se
da cuando se evalan las capacidades de
conversacin de los nios, no resulta lo
mismo si se le observa cuando hay una
situacin de comunicacin real con sus
compaeros, que cuando se crea una
situacin artificial con un adulto.
Parece claro que uno de los resultados del
proceso de escolarizacin es el habituarse
a ser sometido a situaciones de
evaluacin,
que
son
claramente
situaciones
-por
naturalezadescontextualizadas.
Ese
es
un
aprendizaje que no han realizado los
nios que asisten a la educacin
preescolar y que no es conveniente que
sea
parte
de
los
aprendizajes
fundamentales en esta etapa de su vida.
En el caso de someter a los nios a una
evaluacin externa, una experiencia
frecuente en la investigacin y en la

evaluacin es que el adulto tiene claras

expectativas respecto a cules son las
respuestas correctas o adecuadas y supone
adems que la situacin de evaluacin es
clara para los nios. Sin embargo, los
nios construyen su propia interpretacin
de la situacin y en su caso elaboran
respuestas distintas que tienen sentido
desde su propia perspectiva, aunque con
frecuencia difieran de la expectativa del
adulto. Diversos investigadores, entre los
cuales vale la pena mencionar a Urie
Bronfenbrenner, John T. Bruer y Michael
Siegal, han sealado que en una situacin
artificial de evaluacin lo que el nio se
pregunta es quin es ese adulto que lo
est interrogando y por qu le hace
preguntas tan fuera de lugar. De ah que
desde hace tiempo se prefiera y se le
otorgue mucha ms confianza a la
indagacin
y
a
la
evaluacin
naturalista, que se realiza en situaciones
en las que los nios actan con
naturalidad y slo para propsitos muy
definidos se recurra a la clsica
investigacin de laboratorio o clnica.
Otras consideraciones que es necesario
destacar se refieren a la evaluacin de lo
que se ensea y cmo se ensea.
Evaluar competencias es una tarea
compleja, ya que stas se manifiestan en
accin; por ello, es esencial centrarse en
los procesos y en las estrategias que las
nias y los nios utilizan para realizar lo
que las actividades les demandan y no en
los productos o en el conocimiento
adquirido. Tratndose de las nias y los
nios pequeos, lo ms pertinente es
utilizar instrumentos que permitan
177

documentar esos procesos y para lograrlo

se requiere un trabajo continuo,
sistemtico, de observacin y registro
sobre su desempeo.
En el proceso de evaluacin es relevante
que la educadora comprenda el enfoque
pedaggico de cada campo formativo y
tenga claridad sobre cmo aprenden las
nias y los nios, pues de ello depende
que al observarlos actuando, sepa en qu
fijarse (por ejemplo, en el trabajo con
pensamiento matemtico, ser importante
que observe lo que hacen las nias y los
nios para resolver un problema que se
les plantea; si se trata de un experimento,
la atencin deber centrarse en las
hiptesis o explicaciones que elaboran,
entre otros rasgos).
De este modo, la evaluacin del
aprendizaje constituye la base para que la
educadora,
sistemticamente,
tome
decisiones y realice los cambios
necesarios en la accin docente o en las
condiciones del proceso escolar en
primer lugar, las del aula que estn a su
alcance.
Por todo lo anterior y considerando las
recomendaciones
que
hacen
los
estudiosos del tema, la evaluacin de
nios pequeos debe realizarse en el
contexto de las situaciones a las que los
nios se van habituando y ser realizada
mediante registros reiterados y a lo largo
de un periodo prolongado por la persona
con la que estn habituados a trabajar ya
que de esta manera no se alteran ni las
relaciones, ni las formas de trabajo, es
decir, debe ocurrir con fluidez, con

naturalidad, con confianza

distraccin atencional.
Cmo recopilar
informacin?

organizar

sin

la

Considerando la experiencia que en

evaluacin formativa se ha tenido en la
educacin preescolar, as como la
continuidad entre el Programa 2004 y el
2011, se proponen las siguientes
estrategias para recopilar y organizar la
informacin.
La observacin atenta de los alumnos y
del trabajo que realizan, el dilogo con
ellos y con los padres de familia, y la
entrevista, son los principales medios
para obtener la informacin en que se
basa la evaluacin.
Para contar con informacin diversa sobre
el aprendizaje de los alumnos, se propone
la integracin de un expediente personal,
en el cual la educadora reporte y rena
informacin acerca de cada nio,
evidencias de hechos importantes de su
historia personal. Para responder a tal fin,
el expediente contendr los siguientes
instrumentos: ficha de inscripcin y
fotocopia del acta de nacimiento;
entrevistas con la madre, el padre o el
tutor; notas acerca de los logros, los
avances y las dificultades del proceso de
aprendizaje de la alumna o el alumno;
entrevista con ellos; recopilacin de sus
trabajos y, en los casos de alumnos con
necesidades educativas especiales, la
evaluacin psicopedaggica.

178

Como parte de la tarea educativa, es

necesario que la educadora registre los
logros y las dificultades de los alumnos
en el desarrollo de las competencias, para
lo cual ser necesario contar con
informacin clave, de situaciones
especficas en las que esos logros o
dificultades se manifiestan, as como el
apoyo que los nios necesitan para
avanzar.
Los trabajos que elaboran los alumnos
son evidencias valiosas de su aprendizaje.
Incorporarlos a un expediente personal
permite observar los avances que su autor
manifiesta en su desarrollo a lo largo del
ciclo escolar; conviene incluir evidencias
que refieran al trabajo en distintos
campos formativos. En cada trabajo
deben anotarse datos de identificacin
(nombre, fecha de realizacin) y un
comentario breve de las circunstancias en
que se realizaron o de los progresos
alcanzados por el alumno.
Otro
instrumento
para
recopilar
informacin es el diario de trabajo, que
elabora la educadora; en l se registra una
narracin breve de la jornada y de hechos
o circunstancias escolares que hayan
influido en el desarrollo del trabajo. Se
trata de registrar aquellos datos que
permitan reconstruir mentalmente la
prctica y reflexionar sobre ella como la
actividad planteada, organizacin y
desarrollo de la misma; sucesos
sorprendentes o preocupantes. Reacciones
y opiniones de los nios sobre las
actividades realizadas y sobre su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo
utilizadas hicieron que los nios se
interesaran en las actividades, que se

involucraran todos (y si no fue as, a qu

se debi?), qu les gust o no?, cmo
se sintieron en la actividad?, les fue
difcil o sencillo realizarla?, por qu?
Una valoracin general de la jornada de
trabajo, incluyendo una breve nota de
autoevaluacin: cmo calificara esta
jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer
algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir?, qu necesito
modificar?
Cundo evaluar?
Dado el enfoque formativo de la
evaluacin que se propone para la
educacin preescolar y para la educacin
bsica en su conjunto, se ha mencionado
la importancia de documentar el proceso
de aprendizaje de los nios y del anlisis
de la prctica docente de manera
permanente.
Por otro lado, como parte de las
estrategias e instrumentos que se han
trabajado en la educacin preescolar a
partir de la reforma, se ha considerado la
necesidad de hacer cortes para valorar
de manera peridica los avances de los
nios, para la toma de decisiones
pedaggicas que tengan como finalidad
que los nios y las nias continen
avanzando en sus aprendizajes.
Como se mencion anteriormente, en el
acuerdo 592, en el Plan de Estudios de
Educacin Bsica, en el principio
Evaluacin para aprender se estableci
que con el fin de dar a conocer los logros
en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de
179

la evaluacin, se requiere transitar de la

actual boleta de calificaciones, a una
cartilla de Educacin Bsica en la que se
consigne el progreso de los estudiantes
obtenido en cada periodo escolar,
considerando una visin cuantitativa y
cualitativa, razn por la cual durante el
ciclo escolar 2011-2012 se pondr a
prueba en aula la Cartilla.
Frente a este planteamiento, en la
educacin preescolar se realiza una
evaluacin inicial y evaluaciones
peridicas, establecidas en la Cartilla de
Educacin Bsica.
La evaluacin inicial es el punto de
partida para organizar el trabajo. Su
finalidad es que a travs de actividades
exploratorias la educadora obtenga
informacin bsica sobre cada nia y nio
de su grupo: qu saben hacer en relacin
con algunas competencias sealadas en el
programa; sus condiciones de salud fsica,
rasgos que caracterizan su ambiente
familiar (formas de trato, actividades que
realizan en casa, con quines se
relacionan, sus gustos o preferencias, sus
temores, etctera).
Hay que tener presente que no se pueden
conocer en un mes los saberes y la
capacidad de accin de todos las nias y
los nios del grupo en relacin con todas
las competencias y todos los campos
formativos. Por ello es necesario
concentrar la atencin en aspectos
relevantes que permitan a la educadora
saber desde el inicio del ciclo, cmo son
sus alumnos, quines requieren atencin
urgente, especfica y de qu tipo, y en qu

condiciones generales iniciar el trabajo

pedaggico con el grupo.
Como se ha mencionado, el Programa de
Educacin Preescolar se enfoca en las
competencias de las nias y los nios, en
los aprendizajes que con ellas se
relacionan y que hay que propiciar, y en
la diversidad de logros que en cuanto a
las competencias pueden existir entre los
pequeos de una misma edad. Los
avances que logran los alumnos en cada
una de estas competencias se manifiestan
al actuar en situaciones reales de la vida
escolar o extraescolar; por esta razn es
necesario subrayar que la evaluacin del
aprendizaje es continua. Se aspira a que la
Educadora asuma una actitud de alerta
constante hacia lo que pasa con los
alumnos y su aprendizaje, lo que
posibilitar la puesta en prctica de
mejores
estrategias
y
decisiones
educativas.
La valoracin que haga la educadora,
debe basarse en la informacin que
recopila, organiza e interpreta en diversos
momentos del trabajo diario y a lo largo
de un ciclo escolar, tomando en cuenta
los avances que los nios van teniendo en
el proceso educativo o cuando se les
brinda cierto apoyo y mediante l
consiguen nuevos logros.
Para fines del registro en la cartilla de
evaluacin se requerir hacer varios
cortes a lo largo del ciclo escolar que
implican realizar un recuento acerca de
los logros, los avances y las limitaciones
en la formacin de los pequeos, as
como de las probables causas y
180

situaciones que los generaron. Este

balance
posibilitar
contar
con
informacin valiosa acerca de lo que
saben, conocen y hacen los nios al
concluir un ao de preescolar o el nivel
educativo conocen y hacen los nios al
concluir un ao de preescolar o el nivel
educativo.
La valoracin ms especfica al cabo de
ciertos periodos, en la cual se sintetice la
informacin disponible acerca de los
progresos y las dificultades de cada
alumno, probablemente demande llevar a
cabo actividades especficas con algunos
de ellos para disponer de ms
informacin. Con el fin de indagar cmo
actan en situaciones concretas y cmo
resuelven los problemas que se les
presentan, habr que asegurarse de que
comprendan las instrucciones y de que se
sientan en confianza para lograrlo; la
valoracin de los logros destacar, sobre
todo, los avances en relacin
con su situacin anterior y no en funcin
de criterios generales u homogneos que
pueden resultar arbitrarios.
Recomendaciones a considerar durante
la evaluacin de los nios.
El avance en las competencias de los
nios y en los aprendizajes relacionados
con ellas, requiere un trabajo sistemtico
a lo largo de los tres grados de preescolar;
no se da en periodos cortos, sino que
implica un largo proceso, por ello es
necesario ofrecer distintas experiencias
con diversos materiales, variantes y
complejidades.

Aun realizando las mismas actividades, el

avance de cada nio es particular; cada
quien tiene caractersticas y logros que
pueden diferir entre compaeros del
mismo grupo.
El conocimiento de los alumnos y del
Programa son los fundamentos para
planificar y evaluar el trabajo a lo largo
del ciclo escolar. La funcin educativa del
Jardn de Nios consiste en promover el
desarrollo de sus competencias, tomando
como punto de partida el desempeo de
los nios en relacin con las que se
plantean en el Programa.
Es importante que la evaluacin sea
constante y sistemtica. Para ello, el/la
educador/a:
Valora la realizacin de las actividades al
observar la participacin y el desempeo
de los nios, y al escucharlos con
atencin durante las actividades. Recoge,
organiza e interpreta informacin en
diversos momentos del trabajo diario.
Registra informacin clave de avances
y dificultades de los nios, recolecta
evidencias y documenta los procesos
individuales
en
los
expedientes
personales de los nios; registra notas en
el diario, sobre el desarrollo de las
actividades al final de la jornada.
Para obtener informacin acerca de los
nios, tambin se sugiere que el docente
realice entrevistas con padres de familia y
los propios alumnos.
Con lo anterior documenta lo que sucede
en las actividades, as como hechos
relativos al desempeo de los nios; esta
181

informacin es la base para la valoracin

peridica de los avances de cada alumno,
y su registro en los momentos de corte.
La evaluacin tiene una funcin esencial
y exclusivamente formativa, como medio
para el mejoramiento del proceso
educativo en todos sus aspectos: seleccin
de competencias y aprendizajes a
favorecer, decidir las situaciones de
aprendizaje, as como los recursos y
espacios ms adecuados para seguir
promoviendo las competencias de sus
alumnos. Por ello, si en determinado
momento del proceso de evaluacin algn
nio muestra un desempeo incipiente en
el desarrollo de alguna competencia, esto
no puede ser motivo para ser relegado al
interior del grupo; por el contrario, ser
un indicador para disear alguna
estrategia especfica que apoye su
desarrollo.
Hay que tener presente que el desarrollo
de competencias en los nios pequeos es
un proceso complejo que no puede
reducirse a la aplicacin de instrumentos
de medicin, por eso se sugiere que la
valoracin que se realice, se base en la
informacin que aporten los expedientes
de los nios: productos, notas registradas
por la educadora o el educador durante el
desarrollo de las actividades pedaggicas.
Otro punto a considerar, es que en el
diagnstico inicial no se pretende la

evaluacin de todas las competencias que

se sealan en el programa, sino que se
trata de formarse una idea bsica en
relacin con las capacidades que ya
poseen los nios y decidir en qu
competencias conviene poner nfasis para
planificar el trabajo docente. Al respecto,
cabe destacar que no es necesario realizar
un diagnstico de grupo adems de un
diagnstico individual, ya que cada nio
tiene caractersticas propias y expresan
distintos ritmos de aprendizaje. No se
trata de homogeneizar.
Finalmente, hay que recordar que hay una
gran diferencia entre hacer cortes para
informar de los resultados de la
evaluacin y llevar un proceso
permanente de registro de los avances de
los nios para sustentar las valoraciones
que se presenten cuando se requiera. Por
ello, la educadora requiere disponer de
informacin sobre cada nia y nio del
grupo que atiende: notas de observaciones
que haya realizado durante las
actividades, productos de trabajo que
evidencian algo relevante en la formacin
de la nia o el nio, etctera.

182

R. Azzerboni, Delia (2000). Para qu

avaluar? En Evaluacin en el nivel inicial 0 a
5. Educacin en los Primeros Aos. Ao 3.
No. 28. Novedades Educativas. Buenos Aires,
Argentina, pp. 23-46

POR QU EVALUAR?
En este trabajo se propone comprender a la evaluacin
como una variable que atraviesa a la escuela, entendida
como postura ideolgica y no como planteos meramente
tcnicos, pensando no slo en el "cmo", si no
principalmente el "por qu" y el "para qu". La idea no es
tampoco centrarse slo en el "qu", si no principalmente
en el "quines" y en "para quin". Se concibe a la
evaluacin esencialmente como una actividad y como un
instrumento para orientar acciones futuras.
En otro texto de esta misma coleccin
realic algunas reflexiones acerca de la
observacin ulica. Entonces deca:
"Recordemos que la observacin provee
datos de cuatro mbitos:
1) aprendizaje de los alumnos,
2) prcticas docentes,
3) funcionamiento del equipo directivo, o
sea gestin del equipo, y
4) proyecto institucional.
Unir los cuatro mbitos implica entender
la calidad de la educacin como
produccin colectiva; significa entender
la organizacin institucional en su
totalidad.
Pero he de reconocer que hasta aqu me
he centrado slo en el primer mbito.
Probablemente podemos encontrarnos en

otro momento para cubrir los restantes

pensando en la evaluacin y considerando
a la observacin como recurso por
excelencia para recoger y registrar
informacin
para
su
anlisis,
interpretacin y toma de decisiones, lo
cual es lo mismo que decir, emprender la
evolucin".
Esta frase, que cerraba aquel trabajo, abre
el de hoy porque da cuenta del paradigma
que sostiene la concepcin de evaluacin
a la que adhiero. Transformar la
educacin requiere transformar el
paradigma evaluativo. De este modo
democratizamos la educacin.
Es esto lo que deseamos? De seamos,
adems, desarrollar nuestra capacidad de
interrogacin y bsqueda?

183

"Queremos resaltar la concepcin de

evaluacin como el proceso por el cual se
obtiene informacin, se elabora y
produce informacin y se proporciona y
distribuye informacin para la toma de
decisiones" 1 Analicemos el significado
de esta idea.
1.

2.

Obtener
informacin
Hacerlo
sistemticamente
y
rigurosamente evitar interpretaciones
intuitivas, fortuitas y basadas slo en la
"experiencia" del evaluador. la
formacin que se recoja puede ser
producida
por
otros-como
producciones de los nios, desempeos
de docentes, acciones institucionales-u
obtenidas a partir de la generacin de
situaciones. En este sentido, uno de los
aspectos ms complejos es la
definicin, seleccin y elaboracin de
instrumentos adecuados para obtener
informacin pertinente al objeto o
aspecto a analizar.
Elaborar
y
producir
informacin
Esto implica contar con datos
pertinentes acerca de la marcha de un
determinado
proceso
que
se
implementa en el jardn, con
informacin funcional y vlida que
permita, por ejemplo, apreciar el
trabajo de los alumnos, construir un
juicio valorativo sobre el desempeo
de un docente, ponderar el desempeo
real del equipo directivo, analizar los
complejos procesos de concrecin de
las acciones institucionales. Esta tarea
la realizan el (los) evaluador(es) con

el propsito de comprender las

mltiples variables que intervienen en
la situacin educativa, mediante la
aplicacin de criterios para la
valoracin, es decir, analizando los
datos segn marcos de referencia que
orientan su "lectura". As, uno de los
aspectos ms complejos es cmo
construir parmetros adecuados para
producir informacin con un mayor
grado de validez y pertinencia.
3.

Proporcionar
o
distribuir
informacin
Implica la comunicacin a los actores
involucrados en el proceso evaluativo
o la divulgacin a otros de las
conclusiones elaboradas. Por ejemplo:
realizar una entrevista dialgica a un
docente despus de una serie de
observaciones, elevar informes a las
autoridades jurisdiccionales, divulgar
los resultados de un proyecto
curricular colectivo mediante un
informe, presentar un informe a los
padres de un alumno. Uno de los
aspectos ms complejos es comprender
la informacin evaluativa de modo
semejante a cmo fue originalmente
producida.

1 Azzerboni, Delia. Para qu la observacin en

las aulas? En Organizacin institucionai, O a
5. La educacin en los primeros aos, Edic.
Novedades Educativas, 1999.

184

4. Tomar decisiones
La
informacin
evaluativa
es
imprescindible para juzgar alternativas
de decisin, para tomar de cisiones
que indican en la situacin educativa
de alumnos, docentes, escuelas y.
sistema educativo en general, segn el
caso, la informacin debe permitir
tomar decisiones, desde su rol, a los
diferentes participantes de la situacin
educativa. Veamos algunos ejemplos.
A los directivos: decisiones sobre la
manera de concretar las cuestiones
estructurantes del jardn (espacios,
tiempos, agrupamientos), la manera
en que realizan reuniones, el modo de
gestionar los recursos, el estilo de
distribucin de tareas, la forma en
que
promueven
instituciones
centradas en la promocin de los
aprendizajes, etctera.

A los alumnos: tomar decisiones

sobre intervencin en actividades que
le produzcan mayor placer y ajuste a
su grupo de pares.
Una buena evaluacin tiene que proveer
informacin acerca de las prcticas
institucionales, sus procesos y sus
resultados, de modo de determinar cules
pueden ser las condiciones internas y
contextuales que favorecen o dificultan
los procesos de construccin de los
aprendizajes de los alumnos Interesan
destacar, por ltimo, que en tanto la
evaluacin se extiende tanto al proceso
curricular, a las prcticas docentes, al
funcionamiento
del
equipo
de
conduccin, y al proyecto institucional,
propende a instalar una cultura
evaluativa, bajo lo cual subyace la idea
de que la calidad de la educacin es una
produccin colectiva.
Entendemos entonces que:

A los docentes: tomar decisiones

sobre la creacin de nuevas
propuestas didcticas, la articulacin
de unidades didcticas y proyectos
promotores
de
actividades
innovadoras que les faciliten a los
nios una mejor aproximacin a su
entrono.
A los padres: tomar decisiones sobre
la
facilitacin
de
acciones
compartidas
escolares
y
extraescolares de sus hijos, y acerca
de intervencin en las actividades
institucionales.

La evaluacin es un proceso
dinmico,
abierto
flexible,
sistemtico, tanto individual como
colectivo, expresado mediante el
leguaje oral o el escrito, y riguroso
Existe una ntima relacin entre
evaluacin y gestin institucional.
La evaluacin se propone facilitar el
cambio y posibilitar la mejora del
proceso educativo.
Pero, por sobre todo, entendemos que la
evaluacin conlleva la intencin de
comprender aquello que se evala, las
circunstancias que lo rodean y
185

condicionan. Poner el acento en la

compresin implica proponer un cambio
de actitud frente a ella.
La evaluacin no es slo un problema
tcnico. Aunque presupone un proceso
de recogida de informacin sistemtica y
revelante, que garantice la calidad de
juicio formulado, todo anlisis de
evaluacin-la
construccin
y
comunicacin de un juicio de valorcompromete problemas ticos, porque
los juicios de valor que se emiten en
relacin con los resultados de la
educacin pueden inhibir o inducir
cambios en los procesos y / o actores
implicados, por los cual asumir
determinadas
opciones
valorativas
responde a opciones socio-polticas y
axiolgicas.
Se hace necesario evitar la emisin de un
juicio sobre un fenmeno, hecho o
situacin que no se sustente en la
consideracin de un conjunto de datos
que permitan una compresin global del
fenmeno bajo consideracin.
"Teniendo en cuanta una visin
sistmica de la institucin nos damos
cuenta de que la accin evaluativa no
puede centrarse slo en los resultados
de aprendizaje de los alumnos o en la
intervencin ulica de los docentes, sino
que debe abarcar adems la institucin
toda, abordando cuestiones tales como
la coordinacin, la colaboracin y
participacin, el interjuego del poder, la
comunicacin, la delegacin de tareas,

todo lo cual conforma un estilo de

gestin institucional y un determinado
clima para la concrecin de las
prcticas educativas. "2
La esencia de la evaluacin radical en
comprenderla
como
un
proceso
sistemtico, contextuado y sistmico.
Sistemtico, en contraposicin a
intuitivo, espordico, basado en
situaciones
heterogneas
y
desconectadas entre s. Se requiere
definir los ejes del proceso
evaluativo y organizar instrumentos
y procedimientos diversos que
faciliten informacin amplia para
comprender los hechos en torno de
esos ejes destacados.
Contextuado,
en
tanto
provee
informacin
vlida
respecto de la concrecin real de la
propuesta en el mbito y hechos que
se analizan en el interior de "ese"
jardn.
Sistmico, en tanto se integra a la
dinmica general de las acciones
institucionales y de los procesos
comprometidos en la planificacin
general, y en tanto se reconoce que
los
procesos
y
resultados
interpretados a partir de la
evaluacin son consecuencia de una
red de relaciones que operan sobre
dichos
procesos
de
manera
interactiva.
2 Azzerboni, D. y Hart, Ruth, Conduciendo la escuela. La
institucin y sus directivos o los directivos y su institucin?,
Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1998.

186

Adhiero a una posicin o actitud que va

mucho ms all de una postura
descriptiva
del
objeto
evaluado.
Sabiendo que no necesariamente toda
emisin de un juicio de valor implica
compresin,
deseo
destacar
que
habremos de emitir un juicio valorativo,
en tanto y en cuanto se constituya en un
intento de compresin. Mediante este
juicio valorativo-compresivo podremos
tomar decisiones ms realistas e
ideolgicamente ms comprometidas.
Buscar e indagar posibles causas y
consecuencias de la informacin
relevada, reconocer la necesidad de la
discusin, aceptar la discrepancia y el
conflicto como fuerza fundante en el
proceso de toma de posiciones.
En sntesis: se trata de llevar a cabo
procesos de compresin del hecho
evaluado de manera amplia como lo
permita el modelo terico, la postura
ideolgica desde la cual se parte para
interpretar integral, continuada y
sustantivamente las acciones implicadas
en la evaluacin.
Parmetros?
A qu nos referimos?
Responder esta pregunta es calve. Para
elaborar condiciones, tomen o no la forma
de juicios valorativos, es esencial la
elaboracin y explicitacin de parmetros
compartidos, a lo que se arriba slo
mediante una discusin amplia acerca de
qu queremos lograr, y enunciando los
parmetros que permitirn determinar si
lo que se logra es lo esperado.

Mediante esta discusin no se garantizan

acuerdos totales, pero s puntos de partida
compartidos, consensos sobre la accin
realizada y a realizar, y tambin posiblemente- se definen las condiciones
mnimas de convivencia requeridos para
el jardn.
Los parmetros generalmente remiten a
ciertas expectativas que la poltica
educativa enuncia. Pero no sern tiles si
cada escuela no los contextualiza y
formula en funcin de su propia
comunidad. Por ejemplo: se espera que el
equipo
de
conduccin
promueva
estructuras participativas, -los diseos
curriculares lo explicitan- pero cmo lo
concreta el equipo directivo?
Un indicador o parmetro contextuado
sera: [los integrantes del equipo de
conduccin] "tiende a ejercer un
liderazgo administrativo y pedaggico
centrado en los aspectos educativos, un
liderazgo poltico situacional". (Propongo
continuar la lectura de posibles
indicadores de la autoevaluacin del
equipo de conduccin en el instrumento
que aparece ms adelante.)
En otras palabras, se requiere que la
institucin se aboque a la elaboracin de
parmetros e iniciar esta accin es tarea
fundamental de la conduccin.
Justamente, la creacin de una cultura
evaluativa depender en gran medida de
la posibilidad del jardn de "hacerse
preguntas", de modo de obtener la
informacin que se considere importante
para la construccin de aquellos
187

parmetros colectivos tiles para emitir

juicios de valor sobre las metas que la
institucin se formula. La pluralidad de
perspectivas, ideolgicas y motivaciones
de los actores institucionales, es decir, la
mirada
intersubjetiva,
mejora
las
interpretaciones evaluativos.
En tanto la evaluacin siempre compara
datos con criterios -lo actual con lo
previsto-, los datos que se releven y su
interpretacin implican una contrastacin
entre puntos de partida, expectativas
formuladas y en qu modo se est en vas
de concrecin, siempre desde la
perspectiva de quien releva e interpreta
los datos. Esto requiere acuerdos
institucionales.
Agreguemos que los parmetros permiten
procesos de seguimiento que facilitan la
compresin de lo individual desde la
incidencia de lo contextual, orientan una
mirada interpretativa de lo particular de
cada aspecto a evaluar, pero considerando
la influencia que sobre ello ejercen
mltiples factores.
Veamos algunos ejemplos:
Desde los directivos, cuando se elabora el
indicador "muestran capacidad para la
reconvencin de conflictos", se deber
evaluar en relacin con un aspecto de la
tarea, un campo institucional, con qu
actores, en funcin de la presencia de qu
oponentes, acerca de qu conflicto,
etctera.
Desde los
indicadores

docentes, al formular
para
apreciar
la

implementacin de una unidad didctica

como: "equilibrio entre objetivos y
contenidos", se contextualiza pensando
particularmente acerca de esa unidad, sus
objetivos, factores externos e internos que
pudieron influir en su desarrollo, actitud
general de los nios por cuestiones
personales, etc., y, naturalmente, para
comprender en qu medida estos factores
influyen para que su concrecin se
viabilice.
Los indicadores o parmetros no se
utilizan con el fin de controlar,
exclusivamente. El control es el "conjunto
de procedimientos cuyo objetivo es
establecer la conformidad (o no), y aun la
identidad, entre una norma, patrn,
modelo y los fenmenos u objetos con los
que se los compara; y establecer, si hay
ausencia, la medida de su diferencia".3
Cul es la relacin entre control y
evaluacin?
Evaluacin
"implica
problemtica mente sobre los valores y
sentido de lo que ocurre en la situacin
observada.
Es
aprehender
las
significaciones propias de los actos
humanos, lo cual importa ms, en esta
acepcin, que la coherencia o conformidad
con un modelo dado. La cuestin del
sentido introduce otra diferencia sustancial:
mientras el control siempre opera a partir
de un solo y nico referente, que es el
patrn
de
medida
como
norma
homogenizadora de lo que se mide, la
evaluacin es multirreferencial en tanto en
tanto debe aprehender significaciones
heterogneas. Est siempre abierta al
sentido y, por lo mismo, es inacabada".4
3 Ibdem
4lbid

188

Existe una cultura evaluativa?

Formar parte de una cultura significa
entender que algo est instalado e integra
lo cotidiano. Entonces es habitual la
evaluacin entendida del modo en que lo
hacemos?
Entiendo que, predominantemente, se
evala el aprendizaje de los nios pero de
modo asistemtico, sin parmetros e
instrumentos claros. Se apela ms que
nada a una evaluacin espordica,
asistemtica y no compartida acerca de
qu se espera de ellos en el jardn. Pero
an no se ha instalado la evaluacin de
los restantes aspectos: las prcticas
docentes desde la auto-heteroevacin y
coevaluacin. Slo por la formalidad del
marco normativo los docentes son
evaluados cuantitativamente por los
directivos. En muy pocos casos la
evaluacin se vincula con otro aspecto
sumamente importante que el sistema
educativo requiere para mejorar su
calidad: el asesoramiento pedaggico.
Lo mismo podramos decir del
funcionamiento del equipo directivo, o
sea de la gestin institucional mediantetambin- la auto, hetero y coevaluacin.
Por ltimo, en estos aos ciertamente se
ha reconocido la necesidad de llevar a
cabo la elaboracin del Proyecto
Educativo Institucional de manera
colectiva, dentro del cual la evaluacin
forma parte del proceso de concrecin,
pero an no se ha instalado en todos los
jardines de infantes como una actividad
inherente a la tarea de todos los actores.

La cultura evaluativa es todava ms una

expresin de deseo que una realidad
efectiva "Se necesita un verdadero
proceso de persuasin y explicitan de
causas para comprometer a los actores
institucionales en los diversos niveles y
grados de evaluacin".5
Algunas ideas para promover la
instalacin de una cultura evaluativa
1. Discutir qu se entiende por evaluacin.
2. Concretar acciones evaluativas organizada
y sistemticamente.
3. Instalar el dilogo, el intercambio, el
diagnostico, la ayuda mutua, promoviendo el
aprendizaje institucional.
4. Facilitar la coordinacin intra-institucional,
para poder ocuparse de lo sustantivo y
abandonar lo no relevante.
5. Llevar a cabo procesos identificatorios,
tanto los docentes como los directivos y los
padres, de problemticas que comprometen
los aprendizajes de los chicos.
6. Promover la autonoma en la gestin de
acciones
tanto
individuales
como
colectivas.
7. Llevar a cabo acciones de relevamiento
sistemtico de informacin.
8. Apelar a instrumentos sencillos-en sus
comienzos-para evaluar e interpretar
acciones que comprometen alguna parcela
del campo institucional.
9. Tomar decisiones a partir de la evaluacin
de algunos de los mltiples aspectos que
comprometen la accin institucional.
10. Difundir peridicamente informes de
proceso
evaluativos
entre
actores
comprometidos con dichas acciones.

5 Ibid.

189

Mirndonos
Propongo al lector responder la siguiente
encuesta para conocer en qu medida el
jardn de infantes al que pertenece est

preparado para emprender procesos de

seguimiento y evaluacin de sus acciones.

1) Los actores institucionales llevan a cabo

procesos
de
registro,
indagacin
y
sistematizacin de la informacin?
S
No
Quines?...............................................
2) Qu aspectos o mbitos de la realidad escolar
analizan?
a)...
b)..
c)...
d)..
3) Utilizan esa informacin para planear las
transformaciones que se juzguen necesarias?
S
No
Por qu?................................................

7) Existe conciencia de necesidad de la

evaluacin institucional?
S
No

4) Disponen de oportunidades para participar

en tareas de evaluacin y comprender su
propio accionar y el funcionamiento
institucional?
S
No
Por qu?................................................
5) Cree Ud. que se podran generar situaciones
que lo faciliten?
S
No
Enumere algunas condiciones que considera
viables:.
6) Cuenta la institucin con referencial
compartido para la evaluacin institucional?
S
No

8) Existen estructuras de poder que promuevan

la construccin de dicha necesidad?
S
No

9) El personal Cuenta con la formacin

necesaria para comprometerse en actividades
de evaluacin permanente?
S
No
Qu sera conveniente proyectar para
ello?.................................................
10) El personal cuenta con la informacin
suficiente sobre lo que acontece en su propio
mbito para llevar a cabo actividades de
evaluacin?
S
No
Qu sera conveniente proyectar para
ello?...................................................
11) Cuentan los actores con los apoyos
necesarios para llevar a cabo los procesos
evaluativos?
S
No
Qu sera conveniente proyectar para ello?
12) Se realizan peridicamente sntesis
evaluativas que proporcionen informacin
confiable sobre los esfuerzos realizados y
logros alcanzados en los procesos
evaluativos y que permitan tomar
decisiones?
S
No
Qu sera conveniente proyectar para ello?...

190

13) Se analizan las condiciones de

factibidad para concretar acciones
evaluativas?
s
No
Qu sera conveniente proyectar para
Ello?.................................................... .
14) Se analizan las condiciones de
gradualidad para concretar acciones
evaluativas?
S
No
Qu sera conveniente proyectar para
ello? .................... .........................................
15) Se analizan las condiciones de costo
y esfuerzos para concretar acciones
evaluativas?
S
No
Qu sera conveniente proyectar para
ello?....................................................
Si existe oportunidad, comparta con sus
colegas las apreciaciones que formul y
que alienten la posibilidad de iniciar el
proceso de construccin de una cultura
institucional evaluativa.
Qu evaluar?
En tanto accin orientada a la
reconstruccin crtica de la experiencia
Sin la intencin de ser exhaustiva en los
desarrollos siguientes, propongo algunas
ideas que podran responder esta
pregunta. Retornemos algunos conceptos.
1. La evaluacin del alumno

16) Se caracterizan estrategias para

llevar a cabo procesos evaluativos?
S
No
Enuncie algunas:.

17) Se caracterizan instrumentos para

llevar a cabo procesos evaluativos?
S
No
Enuncie algunos..

18) Estn siempre presentes y claros

os propsitos de los procesos
evaluativos
encarados
que
promueven la capacidad operativa?
S
No

"La revalorizacin de la funcin del nivel

inicial, y la reconceptualizacin de la
socializacin, han posibilitado centrar la
tarea educativa del nivel en la
organizacin y comprensin de la
realidad leemos en diversos documentos
curriculares qu se espera que el nio
realice en el jardn de infantes: partir del
territorio vital prximo, explorarlo
sistemticamente, contrastar, relacionar,
posibilitar que los alumnos y las alumnas,
al mismo tiempo que construyen
conocimientos, incorporen valores y
reconozcan la diversidad sociocultural,
resuelvan situaciones que se les presentan
en su vida cotidiana, amplen sus
posibilidades
de
expresin
y

191

comunicacin, aprendan a convivir, a

compartir, y a discernir.6
Evaluar los aprendizajes de los nios
significar discernir, entonces, en qu
medida la accin educativa ha facilitado
dichas construcciones. Se espera que los
nios construyan competencias para
resolver problemas o elaborar productos,
para detectar necesidades y dificultades, y
para buscar rutas alternativas para
alcanzar los aprendizajes previstos.
La estrategia ms utilizada en el nivel
inicial para evaluar aprendizajes es la
observacin que el docente realiza,
sistemtica e incidentalmente.
En las instituciones de nivel inicial, se
usan habitualmente registros narrativos
y/o acumulativos que conforman el legajo
de los nios. Cmo se usan en cada
jardn? Quin los lee? Para qu se
usan? Se han institucionalizado?
Comparte nuestro lector los criterios que
subyacen a la implementacin de estos
instrumentos y a la utilizacin de tales
documentos? En qu medida la
utilizacin
de
estos
instrumentos
posibilitan la toma de decisiones?- stos
y otros integrantes son importantes para
comprender la propuesta evaluativa
abordada en cada institucin.
Los registros narrativas, los registros
informales sobre los aprendizajes en las
salas y fuera de ellas que .integran el
legajo de cada uno, generalmente dan
cuenta de la observacin que el docente
ha realizado de:

cuadros de doble entrada que

sistematizan datos que docentes y
nios elaboran durante actividades
diversas;
productos tanto grupales como
individuales que demuestran el modo
mediante el cual los chicos hacen uso
de los materiales utilizados y los
procedimientos empleados;
libros hechos por los nios con
comentarios dictados por ellos el
docente o escritos por ellos de
acuerdo
con
el
nivel
de
conceptualizacin que atraviesan;
registros de talleres, exposiciones,
muestras, visitas, etc., que realizaron
los nios, que implican la posibilidad
de un mayor contacto directo con la
realidad de su propio ~ no tantocontexto social y que pueden tambin
acompaarse con video-filmaciones o
fotos tomadas por los alumnos con
ayuda de adultos, o por los adultos
acompaantes.
producciones
acerca
de
las
actividades previstas por el docente o
propuestas por los nios acerca del
tratamiento de unidades didcticas y
proyectos en relacin con contenidos
de educacin fsica expresin
corporal, msica, lengua oral y
escrita, literatura, ciencias sociales,
matemtica.

6 lbid.

192

grabaciones de canciones creadas por

los nios, usando instrumentos no
convencionales, tambin creados por
ellos;
historias relatadas por ellos sobre
cuestiones vinculadas en situaciones
didcticas;
escenas de tteres video-grabadas o
fotografiadas con las que, desde una
perspectiva didctica, el docente
obtendr indicadores significativos
acerca de los procesos y resultados
puestos en juego en, para y desde su
realizacin por parte de los chicos del
jardn;
relatos de los padres
que
dan
cuenta de actividades y experiencias
que ellos capitalizan a partir de la
inclusin de los nios en el jardn, o
cualquier otro relato, ya sea en forma
de libros, cartas, u otros aportes
varios;
producciones que aparecen en
cartelera y paneles de distintos
espacios del jardn;
Dibujos, esculturas, construcciones,
pinturas.
Por qu no pensar en instrumentos
menos
habituales
(como
los
mencionados) para registrar evidencias de
los aprendizajes adquiridos o de las
dificultades de la adquisicin? Por qu
separarlos de las actividades que facilitan
la construccin de experiencias en el aula
y fuera de ella? Por qu no considerar
tanto el lenguaje verbal como el no verbal
para comprender las conductas infantiles
o debemos seguir slo considerando lo
que los nios "dicen"?

Documentar el trabajo del nio puede

constituirse tambin en el "diario del
docente", a modo de autoevaluacin,
tanto la que personalmente realiza sobre
su propio desempeo, como la que
promueva en sus nios y que podr
registrar escribiendo o grabando, y videograbando.
En sntesis: se trata de registrar, para su
anlisis, hechos significativos para el nio
tanto en lo grupal como en lo individual,
con o sin la intervencin intencional del
docente, y que den cuenta de un trabajo
ms consistente y tcnico acerca de la
evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos.
En el punto 4 se incluye un cuadro en el
que sugiero tomar en cuenta de la
informacin existente en las instituciones
sobre diversas cuestiones. De all podran
desprenderse algunas otras ideas sobre la
evaluacin de los alumnos en la medida
en que los actores involucrados en los
procesos de recoleccin, anlisis,
interpretacin y uso de la informacin,
den cuenta de los supuestos, las creencias
y los valores que se entremezclan en ello.
Por otro lado, en el trabajo citad06
realizaron algunas propuestas sobre
evaluacin de los alumnos y
elaboracin de indicadores que guen
observacin de un docente atento.

se
la
la
la

6 Azzerboni, Harf, ob. Citada.

193

2. La evaluacin de las prcticas

docentes
El docente es un profesional de la
enseanza. Su desempeo se regula por
marcos normativos -estatutos del docente
y
diseos
curricularesy
est
condicionado
por
los
desarrollos
histricos, la poltica educativa y las
condiciones
sociales
determinadas.
Debemos acordar, adems, que la accin
de la enseanza tiene una alta
responsabilidad social.
La evaluacin de las prcticas educativas
que realizan los docentes debe
considerarse desde sus mltiples facetas:
el nivel en que se desempaan, sus
destinatarios,
los
medios,
las
metodologas, los conocimientos que
deben ensear, pero por sobre todo -en
tanto profesionales- las posibilidades para
tomar sus propias decisiones, que afectan
el diseo, desarrollo y evaluacin de
currculo. En otras palabras, se deben
evaluar sus conocimientos tericos, sus
habilidades para el manejo de estrategias
y sus habilidades y actitudes en el
comportamiento de lo social.
Es necesario destacar que, adems de las
cualidades profesionales mencionadas, se
requieren ciertas condiciones contextuales
que faciliten su desempeo.
Dado que la tarea educativa es diversa,
polimrfica y diversificada, la tarea
docente no encaja en una planificacin
cerrada ni individualista. Se espera que el
docente pueda planear ciertas acciones
contextuadas, pertinentes y adecuadas a

su grupo de nios, pero que a su vez est

abierto a las contingencias, que pueda
encontrar alternativas diferentes de
intervencin frente a ellas y, adems,
pueda actuar en un mbito solidario,
cooperativo y de colaboracin con sus
pares.
Esta "distincin entre evaluacin de los
alumnos y de los docentes no es ms que
aparente, realizada para sistematizar el
tratamiento del tema, puesto que se
imbrican mutua y solidariamente.
Qu es necesario conocer para
comprender la calidad de las prcticas
docentes? Qu tipo de saberes es
necesario evaluar de las prcticas?
Saber: conocimientos sobre los
contenidos disciplinares que ensea.
Saber
hacer:
estrategias
metodolgicas.
Saber estar: actitudes personales y
habilidades sociales.
Saber aprender: disponerse a
reflexionar, investigar, mediante
instrumentos apropiados.
Refirindose particularmente a aspectos
curriculares, que son el centro del
desempeo docente, algunos de los
indicadores que pueden orientar la
recogida de datos para entender los
modos en que se desempean las
prcticas podran ser:

La organizacin de la clase, es decir,

la coherencia entre objetivos a lograr,
194

competencias a desarrollar en los

nios y la actividad seleccionada.
El uso del espacio.
El uso del tiempo y su adecuacin a
las posibilidades de la lgica
disciplinar y del grupo de nios.
Modalidad vincular desarrollada por
el docente.
Seleccin y uso de recursos y
materiales, pertinencia con la
disciplina, los alumnos y el contexto.
Vnculo que el docente establece con
el conocimiento, es decir, manejo de
los
contenidos
conceptuales,
actitudinales y procedimentales.
Pertinencia en la seleccin de
contenidos; grado de articulacin y
tratamiento en el desarrollo de las
unidades didcticas y los proyectos
ulicos. Relacin con los contenidos
previstos en la planificacin anual o
abordados en otras unidades y
proyectos.
Tratamiento de la interactividad, es
decir, facilitacin del vnculo del
alumno
con
el
objeto
de
conocimiento, los otros nios y el
docente mismo.
Grado de circulacin de la
comunicacin, grado de centralidad
del docente en la conduccin de la
actividad, grado de facilitacin de la
comunicacin grupal.
Clima general de la clase.
El enunciado de las consignas.
Pertinencia
de
la
actividad
seleccionada para ser realizada por
los chicos en funcin de los
contenidos a ensear.

Producciones realizadas por los

nios.
Pertinencia de la/s estrategia/s
seleccionada/s para la conduccin de
la actividad.
Capacidad de adaptacin del docente
a los
imprevistos.
Instrumentos
y
tcnicas
de
evaluacin de la unidad didctica y
los proyectos.
Adecuacin de su propuesta didctica
en funcin del conocimiento del
entorno
escolar-histrico,
sociolgico, cultural, econmico,
etc.-, o sea respetuosa de la
diversidad que caracteriza a los
destinatarios de los procesos de la
enseanza.
La evaluacin, en tanto componente
didctico, tiene directa relacin con el
modelo didctico al que pertenece,
conjuntamente con objetivos, contenidos,
estrategias metodolgicas, actividades y
recursos. En este contexto, la evaluacin
facilita la comprobacin de la validez de
las estrategias didcticas, en tanto,
mediante ellas, al seleccionarlas e
implementarlas, el docente apunta a la
consecucin de los objetivos propuestos,
y tambin la evaluacin de los restantes
componentes del modelo didctico que
subyace a la prctica evaluada.
Por ello afirmamos que la evaluacin es
un instrumento de investigacin en la
didctica
en
tanto
permite
la
comprobacin
de
las
hiptesis
metodolgicas y facilita proponer

195

acciones pedaggicas
cientficamente.

fundamentadas

Ms all de lo estrictamente curricular, la

evaluacin de las prcticas docentes
significa tambin considerar la inclusin
efectiva y real de los docentes al proyecto
institucional.
En este sentido, algunas variables de
anlisis podran ser:
Capacidad para participar de un
equipo de trabajo.
Inters por proponer ideas y acciones
superadoras de la estereotipia y la
rutina.
La capacidad para tolerar el disenso y
posibilidad para actuar desde la
negociacin.
Responsabilidad con que asume su
participacin en tareas colectivas
y cooperativas.
Capacidad para participar de
procesos de evaluacin de diversa
ndole.
Inters por su profesionalizacin.
Capacidad para actuar con autonoma
respetando
los
acuerdos
institucionales.
Capacidad para solicitar y prestar
ayuda cuando la circunstancia lo
requiera.
Conocimiento y respeto por las
condiciones
administrativo
normativas.

Una evaluacin del docente, sin duda,

tiene como una de las finalidades el
desarrollo profesional del ste, al cual
subyace la intencin de:
Promover la reflexin sobre la
prctica. Cuestionar los supuestos
implcitos de sta. Evitar la tendencia
a un individualismo profesional.
Promover una cultura profesional
cooperativa y solidaria.
Extraer
consecuencias
de
la
experiencia. Apreciar las relaciones
entre los fenmenos escolares y el
contexto externo. Proporcionarles un
sentido histrico y una direccin a
sus acciones".7
3. La evaluacin del funcionamiento
del equipo directivo
No cabe duda que cada directivo
despliega su accionar desde una
concepcin del rol. Actualmente, las
estructuras democrticas y el liderazgo
situacional, es decir, el que adecua su
desempeo a circunstancias, actores,
recursos y contextos diversos, se
configuran como el ms aspirado y el que
alienta las aspiraciones de los directivos
que desean que sus jardines de infantes
sean escuelas orientadas a responder a
necesidades de aprendizaje de calidad.

7 Ms informacin sobre la observacin en Jardn

de Infantes se podr encontrar en el artculo
mencionado de esta misma coleccin.

196

No es intencin aqu caracterizar este

perfil, pero mencionar algunos tiles
para ofrecer un instrumento de
autoevaluacin
para
directivos,
enunciando indicadores que toman como
referente los rasgos que a continuacin se
presentan.
Se
interesan
por
gestionar
documentacin y expedientes en
cumplimiento de reglamentaciones,
intentando ordenar la gestin de los
circuitos administrativos.
Configuran estructuras adhocrticas,
es decir, flexibles, dinmicas y con
capacidad de adecuacin a las
necesidades emergentes y siempre
cambiantes de la vida del jardn. La
resolucin de problemas gua estas
estructuras.
Establecen acuerdos institucionales
sobre lineamientos de planificacin y
sobre cuestiones generales de la
enseanza,
como
estrategias
metodolgicas, formas de evaluar los
aprendizajes, instrumentos a utilizar,
significado que se le otorga al juego,
actividades
posibles
para
la
consecucin de ciertos logros,
etctera.
Se preocupan por gestionar recursos
necesarios para la tarea educativa del
jardn, para lograr su uso radical y
eficiente, tratando de dotar del

equipamiento y mobiliario sabiendo

que pueden facilitar o no la
concrecin
de
aprendizaje
significativo y de calidad.
Se preocupan por un uso racional de
los
recursos,
disponiendo
el
presupuesto al servicio del proyecto
educativo institucional.
Tratan de generar las condiciones de
viabilidad para implementar el
Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular Institucional.
Asumen
la
colegialidad,
la
responsabilidad
compartida,
la
construccin de quipo de trabajo, y
revaloriza la importancia de la
circulacin de la informacin.
Ofrecen apoyo al colectivo de
docentes,
propiciando
la
conformacin de redes de relaciones.
Saben motivar hbilmente.
Dirigen con profesionalidad.
Toman decisiones oportunamente y
con responsabilidad.
Usan estrategias que faciliten la
conformacin de un equipo educativo
para construir lazos colaborativos y
de comunicacin flexible y abierta.
La siguiente encuesta no intenta ser ms
que una "gua" para la reflexin y queda
abierta para agregar aquellos indicadores
que ayuden a profundizar el conocimiento
de s mismo como directivo.

197

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

Dispongo de recursos terico-tcnicos para planificar,

coordinar y organizar actividades institucionales?
Tiendo a ejercer un liderazgo administrativo y
pedaggico centrado en los aspectos educativos, un
liderazgo poltico situacional?
Procuro que en el proyecto pedaggico se definan las
formas peculiares de ensear y aprender, de distribuir los
tiempos, los espacios y la asignacin de recursos?
Tengo la capacidad para coordinar y conducir reuniones?
Me esfuerzo por disponer de un ambiente organizado y
orientado principalmente hacia el aprendizaje y la
enseanza?
Planifico adecuadamente la provisin de recursos y
defino las posibilidades en funcin de poseerlos o no?
Valorizo la presencia de contenidos curriculares en la
propuesta didctica, con objetivos claros y bien definidos?
Tomo el logro de aprendizaje por parte de los alumnos
como la tarea primordial y altamente focalizada, y siento
una fuerte preocupacin por los resultados de los
aprendizajes?
Priorizo las decisiones posibles de concretar?
Me caracterizo por el hacer cientficamente
fundamentado?
Muestro capacidad para la reconvencin de conflictos?
Delego responsabilidades?
Tengo actitud de apertura crtica hacia las innovaciones?
Me muestro capaz de cuestionar mi propio desempeo?
Estimulo la reflexin sobre lo que se hace?
Gesto un clima de dilogo e intercambio, facilitando la
coordinacin horizontal y vertical?
Promuevo la toma de decisiones racionales y no
intuitivas?
Apoyo la inclinacin de acciones que den respuesta a
necesidades relevantes durante el anlisis institucional?
Permito la reorganizacin o replanificacin de acciones?
Indicadores que dan cuenta del grado en que un equipo de conduccin tiene a conducir
una escuela orientada a responder a necesidades de aprendizaje de calidad

198

La posibilidad de triangular la propia

opinin con los pares del equipo de
conduccin y con la de otros actores
institucionales facilitar la afirmacin o
reconstruccin del rol.
4. La evaluacin
institucional

del

proyecto

Varios son los aspectos a tener en cuenta.

En tanto se lo entiende desde un enfoque
estratgico, su evaluacin aspira facilitar
una comprensin de en qu medida la
identidad, la visin, los logros y
problemas detectados, y los proyectos
especficos que lo caracterizan se van
desplegando en funcin de las
aspiraciones del colectivo de actores que
lo formul.
Enunciemos algunas variables de anlisis.
Cmo se elabor, actores implicados,
grado de participacin de cada uno.

Estrategia
seguida,
grado
de
consenso y acuerdo que el proyecto
suscita.
Adecuacin de los propsitos y
contenidos a "ese" jardn.
Lineamientos
metodolgicos
explcitos en el proyecto, coherencia
y adecuacin entre los lineamientos
metodolgicos que sustenta la
institucin y los estilos de
intervencin docente.
Definir la metaevaluacin, es decir,
analizar la con fiabilidad de las
tcnicas e instrumentos que se usan
para arribar a resultados que validen
la evaluacin.
Propongo -siguiendo con la intencin de
ofrecer instrumentos que puedan guiar la
evaluacin de los diversos mbitos a
encarar-, responder la siguiente escala de
valoracin de un proyecto institucional
que se aplica.

INDICADORES PARA EL ANLISIS

SI

MEDIANAMENTE

NO

La intervencin de los actores ha sido coherente?

Responde a las necesidades del contexto?
Se consideran los actores involucrados ms informados
para los propsitos del proyecto?
Facilita una mejor percepcin de la institucin por parte
de sus miembros?
Los miembros de la institucin tienen mayor claridad en
cuanto a lo que caracteriza su mayor o menor grado de
pertenencia y compromiso?
Consideran que tienen los miembros del jardn una visin
compartida?
Los miembros del jardn han comenzado a apoyarse en
logros individuales, grupales e institucionales para mirar
199

de otra manera la posibilidad de solucionar dificultades?

Los problemas caracterizados poseen significatividad
individual, grupal y colectiva?
Qu grado de relacin se detecta entre estos proyectos
especficos y la visin de escuela deseada?
Se consideran las fortalezas institucionales como soporte
para la elaboracin de los proyectos?
Se evalan los instrumentos de evaluacin?
Sirve el proyecto para justificar acuerdos y dilucidar
conflictos?
Se realizan reuniones para actualizar y mejorar el
proyecto?
Los equipos creados potencian y facilitan el logro de los
objetivos?
Cmo evaluar?
Las tcnicas, los instrumentos de
evaluacin, tienen que estar al servicio de
los criterios establecidos anteriormente, y
no al revs.
Los instrumentos a usar deben facilitar la
evaluacin inicial o diagnstica, la
evaluacin formativa y sumativa.
Propongo responder las siguientes
preguntas con el propsito de advertir en
qu medida cada uno considera qu
informacin es necesaria para tomar
decisiones en el mbito del jardn en que
se desempea, sea en el aula, en el
contexto
general,
los
proyectos
especficos, las prcticas, la conduccin,
etctera.
Recin entonces se podr pensar con qu
instrumentos releva la informacin que se
deseara usar.

Qu tipo de informacin necesita

habitualmente para tomar decisiones?
Qu tipo de informacin tiene
regularmente?
Qu le faltara para completar la
informacin ms adecuada?
Qu informacin querra tener y no
consigue?
Cules son las causas por las cuales
no la obtiene y quin la debera
obtener y/o brindar?
Qu instrumentos podra aplicar para
obtenerla?
Qu
tcnicas
utilizara
para
interpretarla?
La usara para s mismo o sera
necesario difundirla entre otros actores
institucionales?
Si analizara esa informacin y la usara
para la toma de decisiones, qu
aspectos de su accin resultaran ms
eficientes?
Apela a diversidad de instrumentos
para tomar y multiplicar la informacin?

200

Muy sintticamente, algunos de los

instrumentos a usar -varios fueron
mencionados- son:
Basados en la observacin
Elaboracin de diarios
Anlisis de documentos de todo tipo
que existen fuera y dentro del jardn.
Datos fotogrficos, grabaciones y
filmaciones.
Opiniones,
sugerencias
y/o
comentarios de observadores externos.
Triangulacin.
Informes analticos.
QU INFORMACIN EXISTE
SOBRE ALUMNOS
Legados.
Registros de asistencia.
ndices de desercin.
Grficos demostrativos.
Coeficiente de asistencia.
Libro de inscripcin.
Registro de asistencia.
Libreta de comunicaciones.
Registros narrativos.
....

SOBRE DOCENTES
Registros-plantillas de asistencia
Legajos
personales
y
profesionales
Registro de convocatoria a
talleres, reuniones de tutora,
reuniones de personal, reuniones
con padres.
Libro de designaciones.
Fichero de licencias; solicitudes
de licencias.
Plantillas de justificaciones de
inasistencias.
Cuadernos de actuaciones.
Registros-planillas de sueldos y

Entrevistas.
Basados en cuestionarios
Encuestas Cuestionarios
Sugiero -como un ejercicio de autoreflexin completar los espacios en
blanco respondiendo acerca de la
informacin que existe en los jardines de
infantes, quin la recoge, quin la
interpreta y para qu se usa. Creo que le
permitir al lector advertir que mucha
informacin "slo est en los estantes y
slo

QUIN LA RECOGE E
INTERPRETA

PARA QU SE USA

Secretario.
Maestro.
Directivo.
....

Habilitar el ingreso del nio.

Control de regularidad.
Administrar vacantes.
Desarrollar
polticas
trasformacin.
Informar a los padres.
Extender pases.
Conocer rendimiento.
Seguimiento de cohortes.
Evaluar acciones.
....

Secretario.
Coordinador del nivel.
Asesor.
Directivo.
Tesorero.
Representante legal.

Seguimiento de asistencia.
Conocimiento
personal
y
currculum.
Seguimiento
de
asistencias,
participacin
y
compromiso
institucional.
Seguimiento y registro de
designaciones.
Seguimiento de licencias para
conocer causales y correlacionar
con rendimiento general de los
alumnos.
Asentar
la
evaluacin
del
desempeo.

....

de

201

aportes.

Seguimiento de pagos y cobro.

Evaluar acciones.

....

SOBRE COMUNIDAD
Registro de jornadas realizadas
con la comunidad para el
tratamiento de temticas diversas.
Registros de contactos realizados
con instituciones de la zona.
Registros de profesionales ex
alumnos de la institucin.
Registros varios sobre asociacin
cooperadora o asociacin de
padres o unin de padres, etctera.

....

Secretario.
Coordinadores o maestros.
Directivo.
Cooperadores o padres o personal
administrativo bajo supervisin
del directivo o representante legal.

....

....

BIBLIOGRAFA

Seguimiento de vnculo escuelacomunidad.

Solicitud
de
recursos;
ofrecimiento de posibilidades.
Determinar el perfil institucional.
Seguimiento de cohortes.
Seguimiento y control
de
inversiones y acciones.
Evaluar acciones.

....

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infantil, Madrid, Narcea, 1987. Zabalza, M. A., Diseo y
desarrollo curricular,Madrid, Narcea, 1991. Delia Rosa
Azzerboni es profesora de Educacin inicial y licenciada en.
Psicologa (UBA). Se desempea como regente profesora e
investigadora del Instituto de Educacin Superior en
Educacin Inicial Sara Ecc/eston de Buenos Aires y como
profesora e investigadora en la Universidad Nacional de La
Matanza.

202

Origlio, Fabricio y Jorge Ulla, (2000). Evaluar

los aprendizajes en Evaluacin a Nivel Inicial de
0 a 5. Educacin en los Primeros Aos. Ao 3,
No. 28, Novedades Educativas. Buenos Aires,
Argentina, pp. 57-68.

EVALUAR LOS APRENDIZAJES

La evaluacin es y ha sido un tema de
discusin controversial en todos los
niveles de la educacin formal. Pero
particularmente en el Nivel Inicial, donde
la edad de los alumnos y las dinmicas
propias de trabajo no parecen posibilitar
el uso de las herramientas tradicionales
para evaluar, esta discusin est an poco
instalada.
Un examen oral, una monografa, una
prueba escrita, no resultan formas
posibles de acercamiento a los saberes
construidos por los nios en el Jardn. En
los ltimos aos, el Nivel Inicial ha
intentado superar una serie de mitos en
torno a su gnesis, estructura y
funcionamiento.
Estos
mitos
se
relacionan directamente con la carencia
de herramientas de evaluacin para el
Nivel. De hecho, dejar de pensar el jardn
como "pre-escolar" para concebirlo como
parte de la escolaridad es una tarea en la
que se ha avanzado bastante, aunque
todava queda bastante camino por
recorrer.
El jardn no es la escuela, entonces,
para qu evaluar?
Al jardn slo se va a jugar, entonces,
para qu evaluar?
En el jardn los nios no pueden leer ni
escribir, entonces, para qu evaluar?

Al jardn los nios concurren para

socializarse y estar con otros nios,
entonces, para qu evaluar?
La pregunta "para qu evaluar" se reitera
para cada uno de los preconceptos
mencionados. Sin embargo, desde una
visin superadora, que concibe a la
enseanza como tarea esencial en el Nivel
Inicial, sostenemos la necesidad de
hacerlo. Necesidad que nos convoca a
construir aproximaciones no solamente
para la pregunta para qu evaluar.
Qu evaluar?
Cundo evaluar?
Con qu herramientas o instrumentos
hacerlo?
Estos interrogantes forman parte de los
que habr que tener en cuenta en el
momento de pensar una evaluacin de
calidad, que respete adems la identidad y
caractersticas del nivel.
Revisemos algunos encuadres tericos
Existen varios autores que han trabajado
sobre los interrogantes planteados, entre
ellos C. Coll, J. Gimeno Sacristn y J. I.
Pozo. Si bien ninguno establece
relaciones especficas entre el problema
de la evaluacin y el Jardn, tomando
algunos de sus aportes es posible pensar
algunas alternativas para el Nivel.
203

A la pregunta "para qu evaluar", C. Coll

responde: ''La evaluacin debe cumplir
pues, dos funciones (...): debe permitir
ajustar la ayuda pedaggica a las
caractersticas individuales de los
alumnos
mediante
aproximaciones
sucesivas y debe permitir determinar el
grado en que se han conseguido las
intenciones... "
Quizs, el primer punto es sobre el que
menos hemos reflexionado los docentes
del Nivel Inicial. Resulta sumamente
interesante pensar el propsito de la
evaluacin como insumo para la nueva
intervencin docente y no como un juicio
acabado sobre lo ya conseguido.

Esto significa que la evaluacin cumple

con un fin que, lejos de rotular al alumno
y limitar sus posibilidades, le permite
seguir aprendiendo a travs de las nuevas
estrategias que el docente pueda construir
tomando en cuenta lo evaluado.
Respecto de cundo, cmo y qu evaluar
Coll formula una serie de conceptos que
resume en el cuadro 1. 1
Luego de haber revisado algunas
propuestas y conceptos tericos generales
sobre evaluacin, nos aproximamos a
cmo se involucran y relacionan estos
conceptos con las prcticas educativas en
el Nivel Inicial.

Cuadro 1

Cmo evaluar?

Qu
evaluar?

Qu
evaluar?

EVALUACIN INICIAL
Los
esquemas
de
conocimiento pertinentes para
el nuevo material o situacin
de aprendizaje.

EVALUACIN
FORMATIVA
Los procesos, dificultades,
bloqueos, etc., que jalonan el
proceso de aprendizaje.

Al comienzo de una nueva

fase de aprendizaje.

Durante el
aprendizaje.

proceso

de

Consulta e interpretacin de
una historia escolar del
alumno.
Registro
e
interpretacin
de
las
respuestas y comportamientos
de los alumnos ante preguntas
y situaciones relativas al
nuevo material de aprendizaje.

Observacin sistemtica y
pautada del proceso de
aprendizaje.
Registro de las observaciones
en hojas de seguimiento.
Interpretacin
de
las
observaciones.

EVALUACIN SUMATIVA
Los tipos y grados de
aprendizaje que estipulan los
objetivos (terminales, de nivel o
didcticos) a propsito de los
contenidos seleccionados.
Al trmino de una fase de
aprendizaje.

Observacin,
registro
e
interpretacin de las respuestas
y comportamientos de los
alumnos
a
preguntas
y
situaciones que exigen la
utilizacin de los contenidos.

204

Evaluando en el jardn
Toda evaluacin implica un juicio sobre
algo. En el caso de la evaluacin
educativa, hablamos de un juicio con
respecto al < <rendimiento> >. Si bien se
cree tradicionalmente que el rendimiento
evaluado es el del nio, resulta interesante
ampliar la
mirada
hacia
otras
variables que intervienen en el acto
educativo que se despliega dentro del
Jardn de Infantes.
Entonces... qu rendimiento evaluar?
El del maestro?
El del nio?
El de la escuela?
Cada uno de estos interrogantes tendr
respuestas distintas. Es as como
podramos hablar de la evaluacin de los
aprendizajes, la evaluacin de las
estrategias de enseanza o la evaluacin
del planeamiento institucional.
En esta ocasin nos referiremos a la
evaluacin de los alumnos del Nivel
Inicial. Nos interesar particularmente
formular herramientas e instrumentos
para la evaluacin sumativa, o sea, para
conocer los tipos y grados de aprendizaje
alcanzados. Creemos que sobre este tipo
de evaluacin son menores las propuestas
existentes para Jardn; ya que tanto para
la evaluacin inicial como para la
formativa existen algunos materiales
conocidos, como la entrevista con los
padres, la fichas de observacin, el
registro narrativo etctera.

Ya hemos dicho que toda evaluacin

implica un juicio. Para poder emitir un
juicio es preciso contar con dos
elementos, a saber:
Pruebas, elementos, datos que den
cuenta de algo.
Una escala o parmetros de cotejo o
comparacin.
El parmetro o cotejo de comparacin
est explicitado en los objetivos a los que
se espera que los nios lleguen. Es as
como habr un patrn de comparacin
para ver cunto se aproximaron a esa
meta.
Con respecto a las pruebas o elementos
que permitirn juzgar, rara vez
encontramos en las planificaciones
didctica s explicitados los instrumentos
con los cuales recoger esos datos.
Trataremos aqu de sugerir algunos
elementos que sirvan de disparador, para
que los maestros puedan prever
actividades evaluatorias.
Hablar de una evaluacin sumativa
implica contar con informacin acerca de
los aprendizajes de un alumno concreto.
Cules seran los modos de recoger
esta informacin?
Una buena posibilidad es a travs de
actividades que realizan los nios:
Actividades no diseadas para
recoger datos, pero que brindan
elementos interesantes.
205

Actividades
especfica
mente
diseadas para recoger datos.
Actividades no diseadas para recoger
datos

propuestas de enseanza para los nios, y

en la cual no hemos depositado una
explcita intervencin evaluatoria. Sin
embargo, al ser retornadas pueden
proveer datos y material interesante para
la evaluacin.

Estas actividades son las que realizamos

cotidianamente en la sala como
Algunos ejemplos
Los nios vienen realizando trabajos plsticos referidos a la lnea. Se les propone una nueva actividad,
utilizando como tcnica la pintura. Durante el desarrollo de la actividad, la docente nota un manejo
distinto de las herramientas (pinceles) y una atencin particular de los nios sobre el trabajo. Al recoger
los trabajos para ser expuestos, la maestro advierte que ciertos alumnos hacen una utilizacin del espacio
de la hoja distinto al que venan realizando. Por lo tanto, decide buscar producciones anteriores de los
nios, tambin realizadas utilizando pinceles y pintura; en las que se abord el mismo contenido. Se
evidencian modificaciones en las producciones de los nios.
Si bien la citada secuencia de actividades no fue pensada por la docente con el fin de evaluar, el acopio de
los trabajos de los nios le permite poseer datos concretos a la horade emitir un juicio.
Juicio que implica la evaluacin y que, como se dijo, debe responder a una escala o parmetro de cotejo o
comparacin de pruebas, elementos, o datos que den cuenta de algo.
En el caso del ejemplo, la maestra cuenta con las pruebas, elementos o datos necesarios porque en su
momento retuvo producciones anteriores que puede comparar con un trabajo posterior de los nios.
Intentamos resaltar la importancia de conservar las producciones que los nios van realizando a lo largo
del proceso, ya que stas se convierten en potenciales insumos para la evaluacin que realiza el docente.
Claro est que, ms all de poseer los elementos o datos necesarios, el docente debe contar con criterios y
conocimientos especficos para formalizar la evaluacin.
En ocasiones puede resultar conveniente la bsqueda del asesoramiento de un directivo y/o algn colega
que pueda
ayudar en el anlisis de los elementos con los que se cuentan.
Otro
ejemplo
La docente se encuentra realizando filmaciones que piensa compaginar para compartir en una reunin de
padres. Luego de tomar distintas actividades, llega el momento de la seleccin de las imgenes para
presentar ante las familias. Entonces, en el transcurso de las actividades filmadas, puede advertir que los
nios van adquiriendo mayor nivel de participacin desde lo verbal, notando, adems, un manejo cada
vez ms amplio de vocabulario.
Al igual que en el ejemplo anterior, aunque la docente no realiz con un fin evaluatorio la filmacin, el
material obtenido vuelve a resultar un insumo rico a este fin.

206

Debemos destacar que las actividades no

diseadas para recoger datos, pero que
brindan elementos interesantes> >,
pueden convertirse en fuentes de
informacin necesaria para evaluar, en
tanto exista la mirada atenta de un
docente que acompaa los procesos de
aprendizaje de sus alumnos.
Los momentos de juego en pequeos
grupos, rincones o juego trabajo, son
fuentes riqusimas de informacin.
Durante estas actividades, el maestro
puede contar con fichero, cuaderno,
ndice o libreta que le permita tomar nota
de los cambios, las modificaciones que
sufren las respuestas de los nios frente a
diferentes situaciones de juego. Podr as
registrar cmo un nio ha comenzado a
resolver una situacin de una manera
distinta a la que lo haca antes. Ponemos
el acento en el registro, porque
generalmente los maestros confan
demasiado en su memoria, y apelan a ella
en el momento de realizar la evaluacin
del nio. A la hora de realizar un informe
no es fcil recordar datos e informacin
sobre todos los alumnos. Pero si el
maestro ha tomado distintos registros, por
ejemplo de estas situaciones no previstas
para la evaluacin, se encontrar ms
seguro a la hora de evaluar.
Un organizador prctico es el fichero, un
fichero grande que permita ubicar los
elementos con rapidez. La foto de los
nios, el nombre o apellido, en forma
clara y visible ayudarn en la tarea.
Podremos colocar all un papel
que
el
nio
haya
escrito
espontneamente, un dibujo interesante

(como hemos descrito antes), un

comentario del maestro auxiliar, una nota
que hemos tomado en la libreta. Debe ser
una herramienta que colabore con el
trabajo del maestro, no una tarea impuesta
o una carga.
Actividades especfica mente diseadas
para recoger datos
stas son actividades que el maestro
propone a los nios con una marcada
intencin de apreciar los conceptos,
procedimientos y actividades logradas por
los nios a travs de las propuestas de
enseanza anteriores. Justamente lo que
persiguen estas actividades es retomar,
revisar o rever algo de lo ya realizado,
pero es la intervencin docente la que
porta un rasgo distintivo.
La participacin docente se ve
comprometida en la tarea de corroborar la
relacin entre los contenidos planificados,
los objetivos previstas y los logros que
puedan apreciarse en esta actividad.
Para la consecucin de esta tarea, el
docente dispone de la observacin y la
toma de registro. Desarrollaremos estos
aspectos teniendo en cuenta que la toma
de registros, en distintos momentos de la
secuencia didctica, puede resultar en s
un elemento de evaluacin, no slo para
el docente sino para el propio alumno
involucrado, como podrn apreciar en
alguno de los ejemplos que se expondrn.

207

La observacin
Todos los maestros conocemos la
importancia que reviste una buena
observacin a la hora de recoger datos.
Pero, para hablar de observacin,
debemos focalizar la mirada, centrarnos
en algo especfico. Esto implica el
establecimiento de variables concretas a
tener en cuenta sobre lo que se observar
as como su registro.
Sabemos que durante una actividad
realizada por nios en una sala de Jardn
suceden muchas cosas. Es precisamente
el establecimiento de las prioridades a
registrar lo que ordenar el relevamiento
de datos que el docente pueda elaborar.
La formalizacin de estos datos desde un
registro desde el cual puedan ser
retomados cuantas veces se lo desee no
carece de importancia. Recordemos que,
como en cualquier cuestin de necesidad
de pruebas, el tiempo que transcurra
entre los hechos y el registro deteriora la
fidelidad de los mismos. Por lo tanto,
sugerimos la toma de datos simultnea o
lo ms cercana posible al desarrollo de la
actividad. Ms adelante abordaremos
algunos medios de registro para la
evaluacin.
Retornando el tema de la observacin,
conocemos I~ importancia que se le ha
adjudicado en el Nivel Inicial. Existen
variados antecedentes bibliogrficos que
abordan el tema.
Nuestra postura no condice con la copia o
el uso de fichas de observacin
preestablecidas ajenas a la institucin.

Creemos que forma parte del trabajo

institucional la elaboracin de materiales
para la observacin que posibiliten la
evaluacin de los aprendizajes.
Sostenemos que un material eficaz para
este fin no puede dejar de contener.
Coherencia entre elementos a observar y
contenidos enseados.
Flexibilidad suficiente, que permita
atender
tanto las particularidades
institucionales,
grupales
como
individuales. Articulacin con los
propsitos institucionales y el perfil del
alumno no
construido
por
la
institucin.
Comnmente hablamos de la toma de
registros escritos, vasta es la bibliografa
tcnica al respecto. Pero operativamente,
sin la pulcritud de una investigacin,
podramos tomar nota de lo que sucede en
una actividad que hemos diseado a los
fines de relevar datos para una posterior
evaluacin.
Podramos sugerir a los nios una
propuesta de grupo total, donde la
actividad gire en torno a los juegos de
dados. Por ejemplo, nuestra intencin
podra estar puesta en observar el uso que
los nios hacen de sus habilidades para el
conteo.
Una posibilidad sera centrarnos en la
manera en que los nios cuentan, hasta
qu cantidad lo hacen con ayuda y sin
ella. Dada la actividad, observar el juego
con una planilla como la que se adjunta (a
modo de ejemplo):
208

CONTENIDO/ALUMNO
Conteo.

Manejo de la cantidad con ayuda.

Manejo de la cantidad sin ayuda.

Utiliza una estrategia alternativa

para resolver los problemas.

MARINA

IAKI

Cuenta sin dificultad sealando

cada uno de los objetos que se le
presentan.
En ningn momento necesit
ayuda
Cont sin dificultad hasta 12.
Coment algunos errores con
nmeros mayores a 15.

Cuenta sealando cada uno de los

objetos, pero algunas veces saltea
algunos.
No requiri de ayuda.

Frente a las constelaciones del

dado no efectu conteo.

Toma de registros filmados o grabados

La toma de registros en distintos
momentos de la secuencia didctica
puede resultar en s un elemento de
evaluacin, no slo para el docente sino
para el propio alumno involucrado.
Tomar registro del momento inicial en

Cont hasta 12.

Cuando
se
le
presentaron
cantidades mayores de 12 repiti
la operacin dos veces.
En todo momento realiz conteo.

que los nios se aproximan a un nuevo

conocimiento
puede
resultar
posteriormente una herramienta vlida
para evaluar los saberes adquiridos.
Registrar en video o casete de audio
facilita tanto para el docente como para
los nios la apreciacin de las
modificaciones cognitivas resultantes.

Un ejemplo real
En una clase de msica en sala de 5 aos, el maestro muestra a los nios una foto de un violonchelo y
pregunta si saben qu es. Algunos nios responden:
una guitarra
un violn
una guitarra grande
El maestro comenta que s es un instrumento musical, pero ninguno de sos. El momento ha sido
filmado. A partir de all, entre las distintas actividades, los nios escucharn grabaciones de
violonchelo, vern otras imgenes del instrumento y por supuesto conocern su nombre.
Tambin apreciarn un video de una orquesta, donde pueden verse los violonchelos junto a los violines
y contrabajos, comparando as sus tamaos y sonidos. Despus de varias semanas, el maestro muestra
a los nios el video tomado en la primera clase. Entonces, el maestro pregunta si pueden hoy
responder a esa misma pregunta y, adems, si an creen que es un violn o una guitarra. Los nios que
se ven en la formacin explican las diferencias entre estos instrumentos, citando adems parte de las
actividades realizadas.
De este modo, los alumnos participan en la evaluacin junto al maestro, confrontando los saberes
adquiridos con el momento inicial de la enseanza.

209

Otro ejemplo
En una sala de 4 aos, la maestra ha iniciado una unidad didctica referida al teatro. El intercambio
inicial est siendo grabado por la docente. Los nios aportan sus ideas, aunque no todos han
concurrido al teatro alguna vez. Los nios creen que en el teatro slo trabajan actores y desconocen las
diferentes ubicaciones dnde sentarse, as como otros espacios, adems del escenario. A travs de las
distintas actividades que componen la unidad didctica, los nios visitan un teatro, entrevistan
iluminadores, escengrafos y vestuaristas, presencian una funcin y recorren distintos sectores como
camarines, talleres palcos, etctera.
Finalizando la unidad didctica, la maestra les permite escuchar el casete que contiene el primer
intercambio sobre el teatro. Mientras !os nios van escuchando, la maestra lo detiene y pregunta:
"solamente trabajan actores en el teatro?"
Por supuesto, los nios responden que no, y mencionan a los iluminadores, maquilladores, vestuaristas
e incluso acomodadores.
Como se ve esta herramienta permite a los nios reconocer sus nuevos conocimientos y al docente
confirmar los saberes incorporados y/o necesidad de seguir trabajando algunos conceptos,
procedimientos o actitudes.

Evaluar a travs de juegos

La observacin y toma de registro en
juegos en pequeos grupos y juegos
individuales
El maestro puede organizar juegos en los
que se planteen situaciones a evaluar. Es
decir, propuestas en las que los nios
deban poner en actividad conocimientos
adquiridos a lo largo de las actividades
anteriores. Si bien es sabido el lugar
esencial que ocupa el juego en la tarea de
enseanza en el Jardn, su relacin con la
posibilidad de evaluar no ha sido
suficientemente abordada.
Para comenzar a desarrollar el tema,
consideramos que estos juegos pueden
organizarse en:
Forma de grupo total En este caso
recomendamos que el maestro tenga
elaborada alguna planilla de registro, y

que previamente seleccione a los

alumnos que observar. Aunque
durante el juego supervise a toda la
clase, es imposible tomar nota de los
avances de todos los nios a la vez.
Forma de pequeos grupos. Aqu el
maestro organiza la tarea para
concentrarse sobre un pequeo grupo
de alumnos, mientras el resto realiza
otras tareas o juegos. En este caso
tambin prev la toma de registro, pero
observa
a
los
nios
que
espontneamente han elegido dicha
propuesta.
Forma individual Mientras los nios
juegan en pequeos grupos, el maestro
puede sentarse con un nio para
plantearle alguna tarea o juego a
resolver. El maestro podr ir
realizando distintas preguntas u otras
210

intervenciones que le permitan obtener

informacin ms rica.
Juegos dramticos
El juego dramtico es una de las
posibilidades, que rara vez se utiliza
como instancia para recabar informacin
pertinente para la evaluacin. Dada una
unidad didctica o un proyecto, el
maestro podra proponer un juego
dramtico en torno al tema a tratar,
observando atentamente lo que sucede
durante el desarrollo de la propuesta. En
este caso, dado el compromiso corporal
que implica la participacin del maestro
dentro de un juego dramtico, y el papel
que el docente asume dentro del mismo,
sera ptimo contar con un observador
externo, como un maestro auxiliar o
personal de conduccin, para que tome
registro.
La propuesta de juego se podr ir
repitiendo, manteniendo la misma
temtica a lo largo de la unidad o
proyecto. Esto permitir ir observando las
variaciones que sufre el juego gracias al
enriquecimiento de los participantes.
La evaluacin en el Jardn..., una tarea
a compartir
Hasta aqu hemos planteado algunas
sugerencias para obtener informacin que
resulte relevante a la hora de emitir un
juicio sobre el desempeo de los
alumnos. Es decir, para arribar a una
verdadera evaluacin. Pero la realizacin
de la evaluacin de un alumno en
concreto implica algo ms que la
obtencin de datos. Creemos importante

que la institucin destine un tiempo

determinado para reflexionar y compartir
aspectos ligados a la evaluacin de los
nios.
Es all donde el maestro, con todo el
material reunido, reflexiona acerca de las
avances de sus alumnos en relacin con
los objetivos y contenidos que se plante
para cierto perodo de tiempo. El trabajo
conjunto con otros docentes de la sala,
como maestros auxiliares, de msica,
educacin fsica o expresin corporal
facilitar tarea. Pero creemos importante
sostener que si dicha reflexin se hace
sobre lo espontneo o casual, se
convierte en una ancdota, sin rigor
profesional. En una reunin de
evaluacin,
el
maestro
tendr
preestablecidos los objetivos y contenidos
a evaluar, reflexionar sobre la base del
material recolectado por l y sus colegas,
cotejar estados iniciales y actuales de los
aprendizajes de sus alumnos. Sobre esta
base emitir un juicio respecto de la
situacin de cada uno. Este resultado
deber volcarse en algn tipo de memoria
escrita, que permita concatenar las
distintas evaluaciones que se van
realizando a lo largo de todo el ao. Es
muy importante distinguir el informe que
circular entre los profesores del Jardn
de Infantes (directivos, maestros,
maestros de msica, expresin corporal,
psicopedagogos, etc.) y el informe que se
entregar a los padres.
Debemos considerar que los padres. no
dominan la terminologa propia de los
profesionales de la educacin, pero s
tienen el derecho de conocer cules son
211

los avances y dificultades que tienen sus

hijos en la escuela. Por esto, el informe
destinado a las familias deber guardar el
mismo rigor y veracidad que tiene el
informe interno, pero con un lenguaje
acorde con el comn denominador de la
comunicacin de padres de cada escuela.
Algunas consideraciones finales
Hemos intentado aproximamos a la
evaluacin en Jardn desde varias
vertientes.
Se han considerado la teora y
bibliografa general en cuanto a
evaluacin educativa, algunos posibles
instrumentos para evaluar a los nios y la
participacin de docentes y padres en
relacin
con la
adquisicin de
conocimientos y su valoracin.

NOTA
1. Tomado de Psicologa y currculum, de C.
Coll.
BIBLIOGRAFA
Sacristn, Jimeno, Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Morata.
Delval, J., Crecer y pensar.
Coll, C., Psicologa y Currculum, Paids.
Fabrizio Origilio es licenciado en Ciencias de la
Educacin y profesor de msica (Conservatorio
Nacional). Se desempea exclusivamente en
Jardines de Infantes.
Jorge Ulla es profesor para la educacin
preescolar y profesor en Ciencias de la Educacin.

Por supuesto, el tema no se agota aqu, es

por ello que instamos a los docentes a
construir formas de registrar y evaluar los
saberes incorporados.
Formas novedosas que den cuenta de la
identidad y particularidades del Nivel.
Formas que podamos compartir con
nuestros colegas, colaborando as con el
desarrollo de la calidad educativa en los
primeros aos.

212

UNIDAD III
LOS MTODOS VIGENTES EN EL
JARDN DE NIOS

213

Besse, (1999). Conclusin: Un Modelo en

Decroly. Una Pedagoga Racional. Mxico,
pp. 109-116.

EL SISTEMA DECROLY
El doctor Ovidio Decroly naci en
Blgica, en 1871, y muri en el mismo
pas, en 1932. Se doctor en medicina
en la Facultad de Gante y perfeccion
sus estudios en Berln Pars. De regreso
a Blgica, trabaj en clnicas de
neurologa, siendo despus nombrado
jefe del servicio de nios retardados y
mdico inspector de clases especiales
para nios anormales. As se inici su
actividad pedaggica.

colaboradores. l las dio a conocer en

conferencias y algunos trabajos
aislados, pero neg a expresarlas de un
modo sistemtico en una obra
pedaggica completa porque quiso
evitar interpretaciones excesivamente
formales y rgidas del mtodo. ste
debera ser considerado como un
"sistema de principios" y no como una
"organizacin de frmulas" para ser
imitadas.

Fund despus un instituto para

retardados y anormales, donde
desarroll una intensa labor de
investigacin sobre psicologa infantil
normal y anormal y sobre enseanza de
nios anormales.

A pesar de los deseos de Decroly, su

mtodo de los centros de inters ha
sido aplicado por muchos maestros de
una
manera
errnea,
en
desconocimiento de la integralidad del
sistema, de su filosofa y de los
principios en los que basaba su tarea.
En rigor, sucedi lo que Decroly quiso
evitar: el mtodo qued convertido en
meros procedimientos formales.

Despus de seis aos de investigacin,

aplic sobre nios normales los
resultados de sus investigaciones
pedaggicas. Fund en Bruselas su
famosa escuela de I 'Ermitage.
El llamado mtodo Decroly se difundi
rpidamente en Blgica, en otros pases
de Europa y tambin en Amrica,
especialmente en Amrica del Sur.
Varios pases llamaron a Decroly para
que explicara sus procedimientos
educativos.
La difusin de sus ideas pedaggicas se
debe en gran parte, a sus

Qu quera el doctor Decroly?

En la segunda mitad del siglo XIX
haba comenzado el gran auge de las
ciencias. En un ensayo publicado en
1859, el filsofo ingls Herbert
Spencer se preguntaba "sobre cul
conocimiento es el de mayor valor".
Escribi que la educacin debe
responder a las preguntas: "Cmo
vivir?", "Qu actividades vitales
214

realiza
el
hombre?",
"Qu
conocimientos son necesarios en la
vida de cada ser para sobrevivir? Qu
conocimientos son necesarios para el
bienestar de la sociedad?" La tarea de
la educacin - deca- consiste en
adaptar a los nios a estas actividades:
integrar una familia, ganarse la vida,
participar en la vida poltica y social y
disfrutar del tiempo libre.
Decroly debi hacerse preguntas
semejantes cuando seal que el fin
ltimo de la educacin es el desarrollo
y la conservacin de la vida. stas son
sus palabras: "El destino de un ser
cualquiera es, ante todo, vivir. Por lo
tanto, la educcin debe tener como
fines:
a) Mantener la vida.
b) Colocar al individuo en condiciones
tales que pueda alcanzar, con la mayor
economa de energa y de tiempo, el
grado de desarrollo que su constitucin
y las solicitaciones del medio le
exijan".
Como en la filosofa de Spencer,
advertimos en la suya una finalidad de
tipo pragmtico, con acentuado
carcter biolgico.
Decroly no
desconoce el destino social del hombre,
pero lo presenta como una proyeccin
de las necesidades vitales.
Quiere que la escuela perfeccione
progresivamente la capacidad de
adaptacin del nio. Para ello, la
educacin debe adecuarse al educando.
Debe ser un desarrollo de adentro hacia

afuera, sostenido por el inters. Nunca

una imposicin de afuera hacia adentro
que no tendra - dice - ms valor que el
de un adiestramiento.
Ideas esenciales en las que Decroly
bas su mtodo
l. La globalizacin
Totalidad del proceso de aprendizaje
El proceso natural de aprendizaje bien
realizado es global, dijo.
Decroly
emplea
la
expresin
globalizacin para designar el hecho
psicolgico de que el nio inicia el
proceso cognoscitivo mediante la
percepcin de totalidad es no articuladas.
Tambin - agreg- las expresiones y las
realizaciones del nio tienen ese mismo
carcter global.
Se refera al carcter sincrtico de la
percepcin infantil por la cual el nio, al
percibir la realidad, no la capta
analticamente sino por totalidades en las
que, en forma un tanto indiferenciada, se
destacan objetos concretos que tienen
significado para l en tanto pueden
satisfacer alguna necesidad. Estas
percepciones se analizan luego en sus
partes o elementos. Cuando el desarrollo
mental y el aprendizaje lo hacen posible,
se llega a una nueva sntesis de la
totalidad, pero ahora bien articulada y
estructurada.
Totalidad objetiva
material de la vida

de

la

realidad

Los conocimientos - dice Decroly - no

surgen de cuestiones inconexas, sino de
215

cosas y de fenmenos percibidos como

unidades, en su relacin vivencial y
significativa.
En consecuencia: la enseanza por
materias brinda conocimientos alejados
de
una
relacin
"vivencial
y
significativa", mientras que la enseanza
"globalizada" ofrece unidades educativas
que siendo totalidades vitales ntegras,
significan para el nio, al mismo tiempo,
totalidades psicolgicas
Sustituye en los aprendizajes el
ordenamiento sistemtico de las ciencias
para reemplazarlo por un ordenamiento
acorde con las peculiaridades mentales
del nio y las caractersticas de la
realidad.
Se borran de los programas las rgidas
fronteras de las materias y lecciones, para
constituir "unidades" que de una manera
flexible concentren en su torno
aprendizajes diversos, "globalizados",
ms en armona con la forma de aprender
del nio y con sus intereses. A esas
unidades les llam Centros de inters.
Centros: porque de all parten todos los
aprendizajes. De inters: porque estn
orientados hacia las cosas y actividades
que rodean al nio. Por lo tanto, a sus
intereses. "El principio de concentracin
de las materias es aqu fundamental; hay
que hacer concurrir a todas las
actividades del espritu para la
adquisicin de una nocin, de una idea, o
de un conjunto de ideas", dice Decroly.
Conforme con la psicologa infantil, los
mecanismos del espritu no trabajan

aislada sino simultneamente o, al menos,

en una sucesin rpida, y es importante
hacer actuar a los mecanismos ms
elevados, los cuales, para funcionar bien,
necesitan de los mecanismos inferiores.
En consecuencia, los instrumentos de las
sensaciones o de. las percepciones no
deben ser ejercitados por s mismos sino
en conexin con la actividad mental
superior de la inteligencia, de la voluntad
y de la conciencia.
Con este fin hemos adoptado el mtodo
de los centros de inters, en el cual
convergen todos los ejercicios alrededor
de un mismo centro, de una misma idea.
Esta puede ser tomada del programa
esbozado (el de ideas asociadas) o
tambin de los acontecimientos actuales
importantes, si stos son capaces de
interesar a los nios y si pueden ser el
punto de partida para una observacin
directa.
2. La asociacin
La construccin del mundo infantil no
consiste en una acumulacin de
elementos del saber que se encadenan "a
modo de mosaicos", sino en una
asimilacin de nuevos conocimientos por
un caudal bsico siempre existente.
De ese ncleo de estructuras bsicas y
fundamentales se penetran en todo el
mundo circundante.
La imagen del mundo crece en forma de
anillos concntricos, como el tronco de
los rboles.
216

Lo que corresponde es organizar la tarea

educativa en un ordenamiento didctico
que est de acuerdo con las caractersticas
y orientaciones mediante las cuales el
individuo aprehende el mundo exterior.
En consecuencia: Decroly propone para
el aprendizaje grandes sntesis que
engloben las principales actividades de la
vida humana y social. Enfoca estos temas
"desde el punto de vista del nio",
estableciendo en su desarrollo el mismo
lazo de unin que el nio establece en las
totalidades vitales: las relaciones que l
llama asociaciones. Aparecen as
relaciones de espacio, de tiempo, de
utilidad y de causalidad Mediante ellas
busca:
a) integrar contenidos alrededor de un
tema en forma tal que ste adquiera su
realidad significativa y vivencial;
b) dar a los contenidos un ordenamiento
que se adecue al desarrollo mental del
sujeto que conoce.

hambre, sed, fro y sueo. Por qu tiene

miedo o se disgusta; cules son sus
defectos y sus buenas cualidades: el
egosmo, el orgullo, la envidia, el
desorden, la pereza, el amor propio, el
valor, la sinceridad, la perseverancia, la
previsin, etctera."
Esta preocupacin casi exclusiva del nio
por s mismo y para s mismo es el
motivo central y la nota caracterstica del
programa de Decroly. ste se inspiraba en
las conclusiones de la psicologa infantil,
que considera al egocentrismo una de la
notas caractersticas de las primeras
edades.
Del estudio del individuo pasa al anlisis
del ambiente. Para reducir la vastedad de
un estudio que abarcara todo el ambiente,
aplica el criterio de analizar el medio
nicamente desde el punto de vista el
nio, abandonado todo lo que no tenga
estrecha relacin con su vida, es decir,
con su afectividad e inters.
4. El vitalismo

Este ordenamiento difiere de la

sistematizacin lgica de las materias.
3. El inters

Para Decroly, el fin ltimo de la

educacin es el desarrollo y la
conservacin de la vida.

"Lo que ms interesa conocer al nio dice es l mismo: cmo est formado,
cmo funcionan sus rganos, para qu
sirven, cmo come, cmo respira, cmo
duerme, cmo trabaja, cmo juega: cmo
funcionan sus sentidos y cmo es
defendido por ellos; cmo se mueven sus
brazos y sus piernas, sus manos, qu
servicios le prestan. Por qu tiene

En los Centros de inters se acude en

forma directa a las necesidades bsicas de
la vida total del nio como vivero u
origen para la seleccin de ncleos, en
torno de los cuales queda estructurado su
programa. Quiere ensear "para la vida" y
"en la vida". Desecha la escuela como
recinto sin vida donde se ensean cosas
inertes y considera una insensatez
217

condenar al nio a la inmovilidad y el

silencio durante los mejores aos de vida.
Para seleccionar contenidos, utiliza dos
criterios:
a) las necesidades humanas bsicas;
b) la realidad circundante desde el punto
de vista de la satisfaccin de estas
necesidades.
Las necesidades bsicas del hombre,
segn Decroly, son cuatro:
a) necesidad de alimentarse;
b) necesidad de luchar contra la
intemperie;
c) necesidad de defenderse contra los
peligros y enemigos varios;
d) necesidad de actuar, de trabajar
solidariamente, de descasar, recrearse y
mejorar.
El medio se estudia:
a) en relacin con la accin favorable o
desfavorable que ejerce sobre el
individuo;
b) en las relaciones que el individuo
ejerce sobre el ambiente, adecundolo a
sus necesidades.
"Es necesario preparar al nio para la
vida dice- inicindolo en lo que la vida
es. La iniciacin puede dividirse en dos
partes:
a) conocimiento del ser vivo en general y
del hombre en particular;
b) conocimiento de la naturaleza,
comprendiendo en ella al grupo humano
en relacin con el medio".
Si la escuela pudiera llenar ese doble
objeto -agrega-, si pudiera hacer

comprender esos dos mecanismos de una

manera eficiente, su tarea estara
cumplida."
Podemos apreciar hasta qu punto est
presente en su programa la preocupacin
por la vida y por la adaptacin para la
vida.
"La naturaleza, variada y cambiante, debe
servir de marco a la leccin -agrega- No
las paredes desnudas."
5. la actividad
Decroly seala la necesidad de la
actividad interesada. Toda la enseanza
debe basarse en actividades realizadas en
un marco natural, que permita el contacto
del nio con la naturaleza, gozando de
libertad de movimientos y con plena
autonoma.
"Los
procedimientos
educativos -dice- se gradan segn exijan
de parte del nio un trabajo mental ms o
menos complejo. La intuicin presenta
varios grados: el nio puede actuar por s
mismo, vivir un acontecimiento. O bien
puede no ser ms que testigo. O verlo
representado en una escena animada o en
una imagen. O puede, por ltimo, orlo
contar o leer su relacin.
"El primer procedimiento -agrega- es el
mejor desde todos los puntos de vista.
Debe aplicarse durante toda la educacin,
y en forma exclusiva durante los primeros
aos de la misma. El nio debe vivir un
hecho porque solamente entonces este
hecho penetra por las vas ms activas
(las manos y la vista) y tambin porque
de esa manera despierta su intenso
inters.
218

"La imagen y la palabra no son ms que

auxiliares tiles si acompaan a la
intuicin concreta. Intiles y peligrosas si
van solas."
Busca la actividad del nio como medio
de provocar su inters. Por eso propone
juegos auto-educativos sirvindose de un
material patrn que emplea para la
educacin sensorial (discriminacin de
colores, formas, tamaos), para la
educacin
motriz
para
el
perfeccionamiento de la lgica infantil
(posiciones, direcciones, etc.) y para la
lectura ideovisual.
Buscaba, a travs de situaciones
recreativas en el aprendizaje, una
evolucin normal de las actividades, que
fueran desde el juego recreativo al juego
educativo y de all, al trabajo con un fin
intrnseco.
Sus Centros de inters desarrollan dicelas etapas de la actividad mental del
aprendizaje.
"Los ejercicios de observacin son para
m el medio de poder en movimiento las
dems actividades mentales. Hacen
trabajar la inteligencia asociando a ese
trabajo la adquisicin de vocabulario, los
ejercicios de comparacin y los ejercicios
de crtica."
Adems, en la expresin de ejercicios de
lenguaje incluye trabajos manuales,
dibujos,
canciones,
ejercicios
gimnsticos, etctera. Por medio de la

asociacin elabora los conocimientos,

estableciendo sus relaciones naturales.
6. la individuacin
Decroly considera indispensable la
enseanza individualizada basada en el
diagnstico
hecho
sobre
tests
psicolgicos. "El mximo rendimiento dice- exige la estadstica y el examen
fsico y psquico de cada nio."
Cada educando se desarrollar segn sus
propias posibilidades."Es necesario que la
escuela utilice y favorezca el desarrollo
de todas las fases de la individualidad
infantil y tenga en cuenta, sobre todo,
aquellas capacidades que deben ser
cultivadas para hacer la adaptacin ms
rpida, ms fcil y ms segura."
.
Consideraba que, en un grado, no deban
mezclarse al azar nios realmente
maduros, capaces de asimilar en forma
rpida y eficaz, con otros ms lentos.
Estableca la necesidad de homogenizar
las clases distribuyendo a los nios segn
su nivel mental. Esto permitira realizar
una enseanza ms individualizada, y
requerira menos esfuerzos a maestros y
alumnos.
Aconsejaba reducir el grupo de escolares
a un mximo de treinta para que el
maestro tuviera para que el maestro
tuviera con ellos un trato individual y
adecuara la enseanza a las necesidades
de cada nio.

219

7. La socializacin.
Seala la necesidad de realizar trabajos
individuales
complementados
con
trabajos colectivos, para que en esa
relacin social cada nio adquiera el
verdadero sentido de su autonoma.
Establece, adems, que es necesario
mostrar al nio "lo que la naturaleza y sus
semejantes le ofrecen y, por consiguiente,
la deuda que con ellos ha contrado".
Aconseja el trabajo en un ambiente libre,
donde el nio adquiera el control de su
conducta y desarrollara su sentido de
responsabilidad.
El sistema
Para que sus ideas puedan aplicarse,
propone las siguientes medidas:
1. Clasificacin previa de los escolares
Por medio de tests, clasificar a los nios
de acuerdo con su desarrollo mental y
grado de madurez en general.
Ubicarlos desde el principio en clases
ms o menos homogneas. Organizar as
una enseanza lo ms individualizada
posible, en secciones paralelas con
distinto grado de velocidad en la misma.
2. Individualizacin de la enseanza
La homogeneizacin y la disminucin del
nmero de alumnos por clase harn
posible que el maestro se ocupe de cada
nio, ofrecindole las ayudas y

actividades que requieran segn sus

caractersticas individuales.
Decroly ide material individualizado
para ciertos aspectos del aprendizaje.
3. Modificacin de programas
No es partidario de la revolucin sino de
la evolucin en cuanto a la modificacin
de programas. Al respecto, dice.
"En estas cuestiones, las revoluciones son
excepcionales y poco deseables. Si en
biologa, por ejemplo, se producen
mutaciones, son consecuencia de factores
materiales y palpables.
"Un sistema educativo no debe ser
bruscamente abandonado para practicar
otro porque, aunque se impusiera
reglamentariamente, se modificara slo
la superficie. El fondo permanecer
idntico.
"Lo acertado est en introducir algunas
modificaciones que hayan sufrido la
prueba de la experiencia durante un
tiempo suficiente.
"La obra educativa, ms que ninguna otra
obra humana, debe ser flexible, plstica,
capaz de evolucin. El error constante es
querer, en esta materia, hacer lo
definitivo, lo inmutable. "
Una de las preocupaciones de Decroly al
presentar su mtodo es la de sealar su
relacin con la escuela tradicional. No la
sustituye, dice. Permite su evolucin
distribuyendo los contenidos de otra
manera; preocupndose por coordinarlos
220

con las capacidades mentales del nio.

Las necesidades de ste sirven de eje y
todo lo que la sociedad y la naturaleza
viva y no viva realizan para su
satisfaccin, puede ser objeto de
conocimiento en la medida que el cerebro
del nio pueda asimilarlo.
Considera que las condiciones que debe
llenar un programa son:
a) procurar una cultura general.
b) favorecer el desarrollo integral.
c) ser ajeno a toda especializacin, a toda
preparacin profesional (sin que esto
signifique desaprovechar las actividades
del trabajo manual, siempre que no sean
puras manifestaciones mecnicas y en
cambio signifiquen aplicacin directa de
algn punto del programa adoptado);
d) tener unidad, es decir, todo el conjunto
de asuntos debe ser solidario y converger
hacia una idea matriz;
e) convenir al mayor nmero de
mentalidades posibles facilitando la
individualizacin, permitiendo amplias y
fciles adaptaciones al medio, sin
encerrar el maestro en estrechos lmites.
En cada localidad -agrega- se sacar
partido para la educacin de los recursos
naturales y de las actividades humanas;
f) permitir la adquisicin de un mnimo
de conocimientos indispensables que
posibiliten comprender las exigencias de
la vida en sociedad, las obligaciones que
impone y las ventajas que de ello
resultan.
Es absolutamente errneo -dicepretende
que el nio absorba, cueste lo que cueste,
una suma determinada de conocimientos.

No se conseguira. Y si se consiguiera,
pronto se olvidaran. Lo que importa es
despertarle el gusto por conocer y
proporcionarle la llave para aprender.
Cul es el mnimo de conocimientos
necesarios?, se pregunta. No consiste,
entindase bien - responde- en la
capacidad de descifrar un libro de lectura,
ni redactar en un gnero dado, ni en saber
de memoria las tablas de multiplicar o las
fechas histricas.
Consiste en poseer los conocimientos que
se refieran a los grandes mecanismos de
la vida individual y social. Impregnarse
de la gran ley que domina el universo y
los seres, la evolucin, sinnimo de
progreso, basada menos en la lucha por la
vida que en la solidaridad para la vida.
Para presentar la sucesin de ideas
directrices que fundamentan su programa,
comienza por preguntarse: Cules son
esas grandes leyes que rigen el universo y
la humanidad? Establece que las leyes
ms importantes son las de crecimiento y
propagacin. Las primeras conciernen al
individuo: son las de funciones
individuales. Las segundas se refieren a la
especie: son las de funciones sociales.
El hombre debe comenzar por conocerse
as mismo, aprender cules son sus
necesidades y cmo satisfacerlas. Esas
necesidades son: alimentarse, protegerse
de la intemperie, defenderse de los
enemigos, bastarse a s mismo-(funciones
individuales). Adems: satisfacer las
necesidades de su familia y llenar sus
obligaciones
sociales
(funcionales
sociales).
221

Cmo traducir todo esto en cultura y

desarrollo para los nios, adecundolo a
sus necesidades e intereses? Para
aprender esto, el nio debe comenzar por
adquirir nociones sobre s mismo, no por
nomenclaturas secas y ridas sino por
observacin directa y comprobacin en su
propia vida y en su propio medio.
Debe saber cmo alimentarse, reposar,
ponerse al abrigo de la intemperie, de los
accidentes y las enfermedades. Debe
satisfacer necesidades morales y estticas.
Todo esto -dice- es el punto de partida. A
continuacin, hay que mostrarle lo que la
naturaleza y la sociedad le ofrecen para
ello.

inters para los nios, permite ofrecer una

leccin de actualidad.
Propone como base de los que hoy
llamamos currculum, su programa de
ideas asociadas, con dos tipos de
conocimientos:
A) Conocimientos por parte del nio de
sus necesidades
1. Necesidad de alimentarse, a la que se
une la de respirar y la de asearse.
2. Necesidad de
luchar contra las
inclemencias del tiempo: el fro, el calor,
la humedad, el viento; vestirse, abrigarse,
etctera.

Elabora as su programa de ideas

asociadas que engloba en grandes sntesis
las necesidades del nio y todo lo que la
naturaleza y la sociedad ofrecen para
satisfacerlas. El tema es el vnculo entre
las materias. A partir de all, y por el
simple mecanismo de la asociacin
espontnea, del inters, de la experiencia,
de la proximidad en el tiempo y en el
espacio, el tema irradia sus contenidos y
adquiere un tipo de sistematizacin que
no es obligatoria, ya que los contenidos
deben derivar ms bien del inters de los
nios y de los hechos de su vida
corriente.

3. Necesidad de defenderse contra

peligros,
enfermedades y accidentes
diversos.

Tampoco es obligatoria la duracin de

cada tema. Cuando se agote el inters, el
tema debe terminar. El programa es
flexible y se interrumpe cuando algn
acontecimiento importante del lugar, de

1. Accin favorable o desfavorable del

ambiente sobre el individuo;

4. Necesidades de accin y de trabajo

solidario, de mejoramiento constante, de
alegra del espritu. Necesidades de luz,
de descanso, de asociacin, d~
solidaridad y de ayuda mutua.
B) Cmo han de satisfacer estas
necesidades?
Aparece aqu el estudio de los factores del
medio ambiente que satisfacen las
necesidades arriba sealas:

2. Reaccin del individuo sobre el

ambiente y, muy especialmente, la
adecuacin de ste a sus necesidades.
222

3. Conclusiones de vida prctica: cmo

debe actuar el nio para su bien y el de la
humanidad, para cooperar y ser
consciente e inteligentemente solidario.

capacidad de abstraccin
inteligencia del nio:

De acuerdo con esto, los temas son los

siguientes:

En los centros de inters de Decroly, toda

la actividad escolar gira alrededor del
"centro". En torno de cada tema se
imparten los conocimientos acerca de la
naturaleza, la sociedad, el lenguaje, la
expresin esttica, las manualidades, la
gimnasia, la matemtica, etc. Segn
Decroly, las actividades del espritu no
funcionan aisladamente. Adems -agrega, el maestro har notar en cada ocasin la
ntima relacin que existe entre todos los
fenmenos y todos los elementos del
universo, desde el rayo de sol que
produce el calor y la luz, manantial de
toda vida, hasta el microbio y el tomo.

A) El nio y sus necesidades:

1. Necesidad de alimentarse y mantenerse
limpio.
2. necesidad de luchar contra la
intemperie (fro, calor, vestimenta, etc.)
3. Necesidad de defenderse contra
peligros
y enemigos varios.
4. necesidad de trabajar y actuar
solidariamente, de recrearse, descansar,
mejorar.

de

la

4. La globalizacin total

B). El nio y su medio natural:

1. El nio y los animales.
2. El nio y las plantas.
3. El nio y la tierra; el agua, el aire, las
piedras.
4. El nio y el sol, la luna y las estrellas.
C) El nio y su medio social: 1. El nio y
la familia. 2. El nio y la escuela. 3. El
nio y la sociedad.
Este programa -dice Decroly- puede ser
aplicado en todo los grados, en forma
total o complementaria. Cuando se repite
todos los aos, se extienden y
profundizan los diferentes puntos,
considerando siempre la misma trama y
recapitulando sus grandes lneas. Los
procedimientos
experimentan
modificaciones que permiten la mayor

Las materias de enseanza -seala- se

clasifican teniendo en cuenta las grandes
funciones psicolgicas: la observacin, la
asociacin y la expresin.
5. Procedimiento didctico
Para lograr sus propsitos, considera que
no basta clasificar a los alumnos y
modificar el programa. En necesario
modificar la esencia misma del trabajo
escolar, o sea su dinmica. Para ello
propone que las actividades dentro de
cada Centro de inters recorran las tres
fases del pensamiento: la observacin, la
asociacin y la expresin.

223

Primera fase: la observacin

Decroly centraba en la observacin la
adquisicin directa de nociones concretas;
la observacin rene los ejercicios que
tienen por fin poner directamente al nio
en contacto con los objetos, los seres, los
hechos, los acontecimientos. Es necesario
que el nio sea puesto en presencia
inmediata de las cosas, y esto, lo ms
frecuente que se pueda.
Los ejercicios de observacin sobre seres
embalsamados, plantas disecadas, fuera
de su medio, o por cuadros o dibujos, son
inoperantes porque no dan ocasin al
espritu de recibir por todas las vas
sensoriales principales los verdaderos
aspectos de la naturaleza, los ms
interesantes, los ms susceptibles de ser
conservados, los ms tiles a cada uno.
Pretender ensear a los nios lecciones
sobre las cosas sin que stas estn
presentes, sin que todos los nios las
manejen, no puede ser ms que el
resultado de la ignorancia de las
necesidades del cerebro infantil. As pues,
nada de observaciones sin objeto, sin
seres, sin hechos, sin contacto directo con
la realidad; esto es absolutamente
esencial Lo dems es pura prdida de
tiempo, desperdicio de la atencin, hbito
funesto de contentarse con el poco ms o
menos, con lo incompleto, lo trunco, el
esquema preparado.
Esto no significa que el procedimiento
verbal no se emplee cuando sea
conveniente. Pero es evidente, para aquel
que conoce al nio de la escuela primaria,

que el nico trabajo de adquisicin, de

asimilacin que est en armona con sus
medios de pensar, es aquel que se realiza
en estrecho contacto con lo real, con lo
verdadero.
Para que esto sea posible, es necesario
prever, adoptar un plan, dejarse guiar por
el estado de la naturaleza misma, por el
medio donde se vive, por los elementos
que surjan y que se puedan aprovechar
para hacerlos objetos de un "centro".
Los ejercicios de observacin -agrega estimulan
el
enriquecimiento
del
vocabulario y la iniciacin en la
expresin precisa. La inteligencia trabaja
con material recogido de primera mano
estimulando el trabajo mental superior: se
realiza la comparacin de cosas y de
hechos presentes, se empieza por las
diferencias, porque stas se perciben
mejor que las semejanzas, pero nada
impide que estas ltimas se subrayen. A
los ejercicios de comparacin se unen
estrechamente los ejercicios sobre
cantidades (contar, medir, pesar), con las
medidas que se tengan a disposicin, que
pueden ser naturales o convencionales,
integrando luego, todas las veces que se
pueda, la aritmtica y el clculo, cuando
se tratas por ejemplo de comparaciones
espaciales o temporales.
El ejercicio de observacin no puede ser
pasivo, mudo, sin otra participacin del
nio que la de mirar o escuchar. Implica
necesariamente el lenguaje y, sobre todo,
la realizacin manual.

224

En resumen: durante los ejercicios de

observacin se realizan estos "ejercicios
satlites", como los llamaba Decroly:
- Comparacin, medida, clculo.
- Lengua materna: elocucin, lectura,
escritura.
- Dibujo, trabajo manual, canto, etctera.
Segunda fase: La asociacin
Segn se desprende de sus expresiones,
Decroly da al trmino asociacin dos
significados:
1. Llama asociacin a la observacin
indirecta. Dice: "Son los ejercicios en los
que el contacto directo con la realidad no
es ya indispensable y, sobre todo,
posible". En su opinin no tienen ms que
una importancia de segundo orden, sobre
todo en primer grado. "Es til, dice,
despus de la observacin, para verificar
la experiencia de los alumnos, hacer un
llamamiento a sus recuerdos, confirmar el
estado de sus vocabulario, de sus
comprensin y de su expresin".
Aparecen
aqu
el
recuerdo
de
experiencias pasadas, las lminas, las
nociones transmitidas por va verbal,
preparando lo que l llama el verdadero
trabajo de asociacin.
Se ayuda al nio a clasificar y razonar
asociando a sus comprobaciones actuales
con experiencias pasadas, con la palabra
del maestro, las imgenes, las lecturas,
etctera.

2. Pero, adems, atribuye a estas

actividades de asociacin una finalidad
muy importante: la de expandir los
conocimientos adquiridos por medio de la
observacin directa. Los clasifica en
cuatro grupos principales.
a) Los que se refieren a objetos y hechos
considerados desde el punto de vista
actual y en el espacio, es decir, en lugares
poco o nada asequibles a la observacin.
Tambin coloca aqu los ejercicios sobre
representacin del espacio, la orientacin
en los planos. Despus, los mapas. Es agrega- lo que habitualmente se llama
geografa;
b) ejercicios que examinan la materia
desde el punto de vista temporal,
permitiendo la comparacin del estado
presente con el precedente, con lo que
ocurra en tiempos de los antepasados.
Son ejercicios de asociacin en el tiempo;
c) asociaciones tecnolgicas y de
apropiacin a las necesidades del
hombre. Utilizacin y aplicaciones
industriales, caseras, higinicas u otras de
las materias primas y sus derivados;
d) asociaciones de causa y efecto. El
"porque" y el "cmo" desarrollan el
espritu -dice-, haciendo a los fenmenos
cada vez ms conscientes.
Tercera fase: La expresin
"Consiste, dice, en el control y la
traduccin de la actividad mental por
medio de la expresin concreta y
abstracta."
Comprende todo lo que permita la
manifestacin del pensamiento de modo
accesible a los dems: la palabra, la
225

escritura, el dibujo, el trabajo manual,

todo lo que est en relacin con una idea
que quiere materializarse, precisarse en
una forma, en una sustancia o de otra
manera. Clasifica a la expresin en
concreta y abstracta. Considera como
medios de expresin concreta los trabajos
manuales diversos, el modelado, los
trabajos en cartn y madera, la gimnasia
utilitaria y eurtmica, los diversos juegos
educativos e instructivos, el dibujo libre,
natural, de memoria, etctera.

mecanismos superiores del pensamiento o

la expresin. De igual manera, la
expresin contribuye a la observacin y a
la asociacin. Esta divisin sealada en el
proceso -agrega- no tiene otro fin que
mostrar los diferentes aspectos por donde
puede ser abordado un Centro de inters
y favorecer su asimilacin.

Seala la elocucin, el canto, la lectura y

la escritura, como medios de expresin
abstracta.
Estos
ejercicios
-diceintervienen constantemente en los otros
ejercicios. Se pregunta si es conveniente
dar al aprendizaje de la formas de
expresin un lugar aparte en el horario; y
concluye al respecto que "considera
conveniente hacerla para reforzar,
sistematizar y fijar la tcnica verbal u
otras adquiridas en el curso de los
ejercicios de observacin y, sobre todo,
para entrenar a nios torpes en lenguaje,
escritura, lectura, dibujo o trabajo
manual".

Decroly comprendi que la presentacin

de elementos o ideas ordenados segn
una relacin lgica propia de las materias,
descansaba en una abstraccin ajena al
pensamiento del nio.

Advertimos aqu, una vez ms, las

caractersticas de globalizacin total que
asigna a los

Valores del sistema Decroly

La globalizacin

Introdujo otro tipo de ordenamiento por

"centros" o "unidades" tomados de la
realidad circundante y relacionados con
las necesidades vitales del nio. Este tipo
de
ordenamiento
puede
parecer
incoherente y fraccionado para la
mentalidad del adulto, pero no lo es para
la del nio. El adulto estudia, por
ejemplo, a la vaca, al tratar el orden de los
rumiantes. El nio la estudia junto con el
cerdo y la gallina como "animales de la
granja". Hay una unificacin que surge de
la vida misma, tal como se le aparece al
nio.

Centros de inters.
Para finalizar, Decroly seala que estos
tres tipos de ejercicios (de observacin,
asociacin y expresin), no se excluyen
los unos a los otros. No se puede evitar dice- que en ocasin de un ejercicio de
observacin, por ejemplo, intervengan

Utiliz el resultado de las experiencias

del nio, su inters, su curiosidad, la
irradiacin de los temas en el espacio y el
tiempo,
como
asociaciones
para
introducir los contenidos dentro del tema
y estructurarlos en un ordenamiento que
no es lgico sino psicolgico.
226

Alrededor de las experiencias introdujo

otras asociaciones -aunque l no las
seal especfica mente como tales-.
Algunas de estas asociaciones son de
"objeto": comparar, describir, nombrar
(vocabularios). Otras, de nmero y
cantidad: contar, medir, etctera.
La globalizacin inclua la expresin en
sus diversas manifestaciones: por el
lenguaje oral y escrito, por la expresin
plstica., corporal, musical, etc. logr as
un gran acercamiento hacia la educacin
integral.
La actividad
Decroly reaccion contra la escuela
artificial y formalista, y propici que el
nio se desarrollara en un ambiente
natural y libre.
Dio a la actividad un sentido funcional al
establecer que las actividades del nio
deban permitirle una mejor adaptacin al
medio.
Relacion la actividad con el inters por
~as cosas reales. Son tpicos de su
mtodo los ejercicios de observacin
sobre las cosas mismas. Influido an por
la psicologa del siglo XIX, consider que
este tipo de intuicin bastaba para dar
carcter activo a la enseanza.
Sin embargo, comprendi que la forma de
trabajar en la escuela deba relacionarse
con las actividades naturales del nio; por
eso utiliz en favor de la educacin la

tendencia activa hacia el juego y las

actividades manuales.
El vitalismo
Junto con la globalizacin, es la
caracterstica ms tpica del mtodo
Decroly. Trat de impedir que los
alumnos acumularan un saber divorciado
de la vida. Orient el pensamiento hacia
la realidad inmediata, a la que otorg
pleno significado educativo. No atribuy
al pensamiento una funcin terica sino
prctica: no solamente deba formarse a
las cosas sino que deba probar su eficacia
frente a ellas. "El fin ltimo de la
educacin -dijo- es el desarrollo y la
conservacin de la vida."
Desterr entonces formas escolares
artificiales que llevaban a. "aprender para
la escuela", sustituyndolas por formas
naturales realizadas sobre la realidad, que
llevaban a aprender a fin de lograr una
mejor adaptacin para la vida. El lema de
Decroly era: "Una escuela para la vida y
por la vida".
El inters
"El inters -deca- debe ser el sostn de la
educacin", y por eso se preocup de
basar la enseanza en los intereses de los
alumnos.
Aunque su identificacin de necesidades
vitales con intereses infantiles sea
objetable, no puede desconocerse el
mrito que le cabe al haber intentado
acercar la escuela a la vida de los nios.
227

Lo logr utilizando el medio circundante,

el estmulo por la actividad, el contacto
con las cosas mismas, los juegos, la vida
en grupos, el respeto por la individualidad
infantil, el aliento por la expresin
personal, variada y espontnea; el
ambiente de libre autonoma, la actividad
manual y el contacto con la naturaleza.
Es decir, que si no logr acercarse al
inters de los nios por medio de su
"Programa de ideas asociadas", lo
consigui por la manera en que supo
organizarlo, por los medios que utiliz
para su desarrollo y por el ambiente
educativo que quiso crear.

La individuacin
A travs de sus investigaciones en
psicologa
diferencial,
Decroly
comprendi que cada individuo tiene su
propio patrn de desarrollo a pesar de las
semejanzas generalizadas. Consider
entonces como esencial la enseanza
individualizada basada en el diagnstico.
Organiz clases homogneas y material
individualizado para que se trabajara en
secciones paralelas con diferente ritmo en
el aprendizaje.
La organizacin de las tareas dentro de
los Centros de inters daba oportunidades
para ajustar las actividades a las
diferencias individuales.

Importancia del medio ambiente

Comprendi la importancia educativa del
medio ambiente. De l deban extraerse
los estmulos para los conocimientos
prcticos, las bases para el desarrollo
cultural y mental, por medio de las cuales
debera el nio lograr una mejor
adaptacin a este medio ambiente.
Para iniciar el proceso cognoscitivo
valoriz las cosas reales, tal como se
presentan en el medio. "Despiertan el
inters -dijo- y cultivan la inteligencia
porque en el medio se presentan en todo
su significado.
Del medio (vital) extrajo los temas. En l
ubic los procedimientos de enseanza y
en l debera mostrarse la funcionalidad
de la educacin. Otra de las notas
caractersticas de su sistema educativo es,
entonces, la enorme importancia otorgada
al medio circundante.
Limitaciones del sistema Decroly
El pragmatismo
filosofa

biolgico

de

su

Tal vez, la ms seria crtica que pueda

hacerse a Decroly es la de haber limitado
los fines de la educacin al desarrollo y
conservacin de la vida. stos son fines
de la educacin, indudablemente. Pero es
discutible que sean los nicos. Adems de
los valores vitales hay en el ser humano
importantes manifestaciones relacionadas
con otros valores, los que deben
reflejarse, de laguna manera, en los fines
de la educacin.
228

La globalizacin total
1. Uno de los principios de la didctica es
el de "adecuacin al nio". Este principio
dice que toda enseanza debe adecuarse
al nivel de edad y desarrollo psicolgico.
Al comenzar el ciclo primario, el nio
tiene efectivamente una percepcin de
tipo sincrtico. El anlisis de la realidad y
el establecimiento de relaciones van
perfeccionando su conocimiento de esta
realidad y llega un momento en que ya
est en condiciones de realizar sntesis
verdaderas. Y debe hacerlo, bajo pena de
retardar su desarrollo mental. Debe
reagrupar los conocimientos adquiridos
por medio de la experiencia, segn un
plan lgico. Es decir, se debe llegar a la
sistematizacin
por
materias.
La
elaboracin de tales sntesis debe
constituir un punto de llegada, no un
punto de partida. Pero a ese punto hay
que llegar. Debe ser colocado cuando el
alumno ha adquirido un rico caudal de
experiencias y a una edad en que el
desarrollo de las estructuras mentales
alcance un nivel adecuado.

hacia la correlacin de asignaturas. Se

termina en asignaturas. Esto no significa
que los conocimientos se ensean
aislados o fuera de su relacin vital. Por
el contrario, "asignatura" significa
enfocar la enseanza en forma de
nociones en las que el conjunto temtico
conserva su relacin con la vida.
Ni en el nivel primario ni en los niveles
siguientes puede hablarse ya de una
enseanza que separe o asle a los seres
vivos, los hechos o los fenmenos, para
tratar de comprenderlos en sus lmites
exclusivos. De esa manera se entorpecera
su contenido, menoscabando la plenitud
de su significado.
2. hay aprendizajes, como el de la lectoescritura y la matemtica, que conviene
ensearlos desde el principio como
"asignaturas"
con
su
propia
sistematizacin. Su enseanza ofrece
dificultades metodolgicas difciles de
resolver dentro de la globalizacin total.

Para una mente desarrollada, la enseanza

globalizada presenta una falta de
coherencia que origina soluciones de
continuidad, las que afectan el desarrollo
de un conocimiento lgico.

Esto no significa que se desvinculen

totalmente en los Centros de inters. Por
el contrario: en stos hay que encontrar
las "motivaciones" para esos aprendizajes
y en ellos se deben realizar las
aplicaciones concretas y prcticas de los
mismos.

En la actualidad, la mayora de los

pedagogos aconsejan la globalizacin
total nicamente en los primeros aos del
nivel elemental (generalmente, los tres
primeros aos). Despus se va atenuando
en unidades de trabajo, proyectos,
unidades temticas, etc., que tienden

3. Aunque no necesariamente, la
globalizacin total puede llevar a
distorsionar artificialmente los temas al
pretender
abarcar
demasiados
aprendizajes que escapen a las
asociaciones naturales. Inclusive, el
"furor temtico" puede caer en el
229

disparate. Pero esto no es culpa del

mtodo. La globalizacin debe ser
"natural". El lmite de las asociaciones
deben marcarlo los intereses del nio, sus
puntos de vista y la relacin de los
contenidos con su propia vida. Lo que
escapan a esto, est dems.
La identificacin de actividad con
intuicin sensible y habilidades
manuales

originan las necesidades vitales sean

sentidas como intereses por los nios.
En el "Programa de ideas asociadas" hay
una transposicin hacia el nio de puntos
de vista y problemas propios del adulto.
El inters del nio surge mucho ms de
objetos y actividades relacionados con su
edad, con sus capacidades y sus afectos,
que de un impulso biolgico.
La homogeneizacin

La psicologa del siglo XIX, a la que

Decroly estaban an bastante ligado, crea
que para ensear nociones bastaba con el
rastro sensorial de los objetos percibidos.
La psicologa actual considera que el
aprendizaje es una actividad del sujeto
mucho ms compleja, y lo relaciona con
la conducta. Es un "trabajo personal",
tanto corporal como intelectual y
afectivo. "No se aprende ms que lo que
se vive, con toda la plenitud de un acto
vivencial", deca Kilpatrick.
Para la didctica actual, la importancia de
la actividad va mucho ms all de la de
una intuicin sensible o de una fuente
motivadora de aprendizajes o un
procedimiento para su fijacin o
aplicacin. Actividad es todo eso, pero su
real importancia deriva del propio
mecanismo de la inteligencia, como se
ver ms adelante.
Identificar las necesidades vitales
reales con los intereses infantiles
sta es la crtica ms frecuente que se ha
hecho a Decroly. Efectivamente, es
discutible que las tendencias activas que

La homogenizacin tiene sus lmites. Es

muy eficaz si va acompaada de mtodos,
ejercicios y' material didctico adecuados
a las necesidades del grupo y del
individuo. Pero hoy no se aconseja ms
all de los grados primero o segundo.
Despus resulta positivo el grupo
heterogneo de nios normales, donde
cada uno aprende tambin de los otros
compaeros. En un ambiente educativo
con cierta libertad en la eleccin y
realizacin de tareas, y con metas
diversificadas y trabajos en grupos, la
individuacin
est
suficientemente
garantizada como para reemplazar
eficazmente a la homogenizacin.
Por otra parte, una escuela con filosofa
democrtica tiende a rechazar prcticas
que puedan conducir a desalentadoras
discriminaciones.
Se
han
originado
errores
de
compresin limitando el mtodo a un
formalismo intelectual
Para que no se hiciera de su mtodo una
tcnica puramente formal, Decroly dijo
230

que el suyo era un mtodo de principios,

no de frmulas, y no quiso escribir una
obra detallndolo. Lamentablemente, con
esto no evit errores de compresin. Por
acusas que son ajenas al mtodo, ste, en
la mayora de los casos, se ha limitado a
procedimientos de observacin (casi
siempre por medio de lminas), ejercicios
de vocabulario, clases de conversacin y
expresiones escritas por medio de la
redaccin de oraciones o grficas por
medio del dibujo. No es que estas
actividades sean intiles, pero no reflejan,
de ninguna manera, el sentido y las reales
posibilidades que ofrece el mtodo.
Se muestra a continuacin lo que podra
ser la sistematizacin del programa de
ideas asociadas de Decroly, sobre la base
de un ensayo de aplicacin realizado por
su colaborador, Gerardo Boon.

Lo que hacemos para ayudar a la

alimentacin de la plantas.
Procesos didctico:
Observaciones:
descripciones,
comparaciones, diferencias, semejanzas,
medidas, clculos.
La alimentacin y el medio social
En la familia: cmo y cundo comemos;
trabajo de la madre; trabajo del padre para
que la familia se alimente, etctera.
En la escuela.
En la sociedad: oficios de la alimentacin,
etc. Asociaciones: dnde (espacio),
cundo, cmo era antes (tiempo), para
qu (utilidades), por qu (causalidad).
Expresin: concreta y abstracta.

Sistematizacin de un programa de
ideas asociadas

2. Necesidades de luchar contra la

intemperie

1. Necesidad de alimentarse
Tengo hambre: como; bebo; respiro; me
mantengo limpio.
Lo que comemos y bebemos:
Lo que procede de los animales.
Lo que procede de la plantas. (medio
vivo)
Lo que procede de la tierra. (medio no
vivo)
Para nuestra alimentacin.
Cmo se alientan los animales.
Cmo se alimentan las plantas.
Lo que hacemos para ayudar a la
alimentacin de los animales.

Tengo fro: me visto, me abrigo, me

caliento. Cmo luchamos contra el fro:
contra el calor excesivo; contra la
humedad y el viento. Cmo nos
protegemos por medio de la ropa:
a) Lo que procede de los animales.
Lo que procede de las plantas.
Lo que procede de la tierra.
b) Cmo nos protegemos por medio de la
habitacin:
Lo que procede de loa animales.
Lo que procede de las plantas
Lo que procede de la tierra.
231

c) Cmo nos protegemos por medio de la

calefaccin:
Lo que procede de los animales.
Lo que procede de las plantas.
Lo que procede de la tierra.
Cmo se protegen los animales.
Cmo se protegen las plantas.
Cmo ayudamos a proteger a los
animales y a las plantas.
Cmo la familia, la escuela y la sociedad
nos ayudan a protegernos de la
intemperie.
Proceso didctico: como en el tema
anterior.
3. Necesidad de defenderse contra
peligros y enemigos diversos
Tengo miedo; me defiendo contra
peligros; aseguro mi proteccin.
Los animales que nos atacan.
Los animales que atacan otros animales.
Los animales que atacan a las plantas.
Cmo los animales nos ayudan a
defendernos.
Cmo ayudamos a defenderse a los
animales tiles.
Cmo ayudamos a defenderse a las
plantas.
Los minerales (y el mundo no vivo) que
nos ayudan a defendernos.
Cmo la familia, la escuela y la sociedad
nos ayudan a defendernos.
Procesos didcticos: como en los temas
anteriores.

4. Necesidad de actuar, de trabajar

solidariamente, de descansar, recrearse
y mejorar
Tengo necesidad de actuar; aprendo a
trabajar solo y con los dems para tener
qu comer y para estar protegido; me
instruyo; juego; me divierto; descanso.
Cmo aprendemos a trabajar. Cmo
aprendemos a jugar. Cmo aprendemos a
descansar.
Cmo trabajan los animales.
Cmo nos ayudan a trabajar.
Cmo trabajan las plantas.
Cmo nos ayudan a trabajar.
Cmo trabajamos para ayudar a los
animales tiles.
Cmo los minerales nos ayudan a
trabajar. Cmo trabajan los hombres:
tareas, oficios, profesiones
Cmo la familia, la escuela y la sociedad
nos ayudan a ayudar a trabajar y nos
preparan para convertirnos enseres tiles.
Cmo ayudamos al trabajo en la familia,
en la escuela y en la sociedad.
Procesos didcticos: como en los temas
anteriores.
Esquemas parecidos (segn convenga al
caso) se utilizan para los aspectos del
tema 1: necesidad de respirar; necesidad
mantenerse limpio, y para aspectos del
tema 4: necesidad de recrearse; necesidad
de descansar, etctera.
El autor aconseja empezar en primer
grado con un Centro de inters especial:
232

El medio escolar y el medio familiar.

El escolar: apellido, nombre, edad,
direccin. El nombre y la edad de los
nios de la clase. Nombre del maestro, de
la escuela, del aula, del director.
La clase: local, muebles, objetos clsicos
(descripcin, materias, uso).
Ocupaciones en la clase. Plano horizontal.
La escuela: dependencias, disposicin,
usos, moblaje. Situacin de la escuela.
Plano horizontal. El medio escolar: los
nios, el personal
docente, el personal
de servicio, los obreros del lugar, etc.
Ocupacin de estas personas. El barrio de
la escuela: plano horizontal.
Otras escuelas del lugar: en el barrio
(hacer el plano); progresivamente, en
todo el lugar.
De la escuela a la casa: calles, plazas,
monumentos, fbricas, etc.; el camino de
la escuela a la casa (hacer el plano).
Una habitacin de la familia: la pieza, los
muebles, los utensilios (descripcin,
materia, uso).
Una casa: principales partes de una casa
(exterior e interior), aspecto, uso,
personas que la habitan, etc.
Una familia: composicin. Los diversos
miembros: edad, ocupacin.
Comparacin entre las ocupaciones del
nio en la escuela y en su casa.
Comparacin entre la clase y la
habitacin familiar (semejanzas y
diferencias). Comparacin entre la
escuela y la casa (dem).
Comparacin entre las personas de la
escuela y las de la casa (atribuciones).
Utilizacin del mismo proceso didctico
que en los temas anteriores.

Como ltimo Centro de inters del ao, el

mismo autor aconseja uno especial
titulados: el sol, cuyo desarrollo sera:
El sol
Lo que hace sol en relacin con nuestros
alimentos: influencia de la luz y del calor
sobre las plantas, los animales, etc.
Lo que hace el sol para ayudamos a
luchar contra la intemperie.
El sol regula: los vestidos: la habitacin:
la calefaccin:
El sol favorece la vida de los animales y
de las plantas que nos ayudan a luchar
contra la intemperie.
Lo que el sol hace para defendemos
contra los peligros y enemigos diversos;
para defender a los animales y a las
plantas.
Lo que el sol hace para ayudar al hombre
a trabajar. Influencia de la luz y el calor
sobre el crecimiento de las plantas.
Influencia de la luz y del calor solar sobre
la salud y el trabajo de los hombres.
En todos los temas se debe concluir con
normas de vida prctica: cmo debe
actuar el nio para su bien y el de la
humanidad, para cooperar y ser
consciente e inteligentemente solidario.
Conclusin
Los Centros de inters representan una
valiosa manera de organizar los
233

aprendizajes infantiles en los primeros

grados de la escuela elemental, porque:

representan una forma natural y viva

de aprendizajes.

se adaptan a la psicologa del nio;

tienen en cuenta las caractersticas
individuales;
procuran acercarse a sus intereses;
dan importancia educativa al medio;

Es necesario, sin embargo, introducirles

algunos elementos que, sin dejar de
aprovechar lo que ya tienen de valioso,
los renueven a la luz de principios
pedaggicos actualizados.

234

Castro de Amato, Laura, (1971). Nuevo

Concepto de los Centros de Inters, en Centros
de Inters Renovados. Buenos Aires: Kepeluz,
pp. 85-101

NUEVO CONCEPTO
DE LOS CENTROS DE INTERS
Qu son?
Son agrupamientos de contenidos y
actividades educativas realizadas en
torno de temas centrales de gran
significacin para el nio.
Estos temas se seleccionan alrededor de
faceta s, aspectos o "trozos" de la
realidad que circunda al alumno. El
criterio de seleccin es el carcter
significativo
(no
necesariamente
utilitario) de las facetas elegidas. Dicen
algo al nio en cuanto nio porque estn
en la lnea de sus intereses.
No surgen "imprescindiblemente" de las
necesidades vitales, como sucede en los
Centros de inters de Decroly, sin que
esto signifique que desaparezca la
consideracin de tales necesidades.
Surgen de la vida del nio en la escuela,
en el seno de la familia, en el barrio y en
la localidad; de sus necesidades vitales,
sociales, intelectuales y emocionales.
Siempre lo hacen a travs del eco que
despiertan estas necesidades en los
intereses y la afectividad infantiles en
general. Algunos tienen relacin directa
con las necesidades vitales, como
"nuestras comidas" o "cmo nos
vestimos". Otros tienen relacin

indirecta con estas necesidades; por

ejemplo, "mi familia", "nuestros
juegos", "comprar y vender", "los
familiares domsticos". Otros responden
a necesidades sociales o formales de la
educacin, por ejemplo, "nuestra
escuela", "el cumpleaos de la Patria",
"nuestros amigos", "nuestro barrio", "las
fiestas familiares", etctera.
En torno de estos temas el nio realiza
aprendizajes que lo llevan a la
adquisicin o perfeccionamiento de
ciertas conductas sealadas como
objetivos de esa "unidad didctica".
Aspiran a proporcionar educacin
integra~ abarcando todas las reas de la
personalidad:
El rea de la educacin intelectual:
desarrollando capacidades mentales,
comprensiones, conocimientos, hbitos
y habilidades intelectuales que le
permitan al nio estructurar mejor el
espacio y el tiempo. Observar,
comparar,
relacionar,
clasificar,
sistematizar, mediante un proceso
constante de asimilacin y acomodacin
que lo ayude a desarrollar su
pensamiento, organizar la realidad y
actuar en ella.
235

El rea de la educacin social:

desarrollando
conocimientos,
comprensiones, hbitos, habilidades,
actitudes e intereses para la vida social y
moral que le permitan adquirir
conciencia y opinin de s mismo;
comunicarse con los dems; conocer y
comprender sus propios roles y los de
las personas que interactan a su
alrededor; relacionarse mejor con ellas;
aprender a ajustar su conducta a normas
y costumbres reguladas socialmente;
integrarse en grupos de trabajo y de
recreo; evolucionar desde un estado de
dependencia hacia uno de autonoma
cada vez
mayor
y vincularse
afectivamente con sus grupos de
pertenencia.
El rea de la educacin vital y corporal:
educando los sentidos, perfeccionando
la
coordinacin
motora
y
sensoriomotora;
desarrollando
la
estructuracin del esquema corporal;
cultivando
hbitos,
habilidades,
destrezas, comprensiones, actitudes e
intereses que le permitan, en fin, crecer
y desarrollarse sanamente y conservar la
salud.
El rea de la educacin emocional:
desarrollando
capacidades,
comprensiones, hbitos, actitudes e
intereses que le permitan conservar una
buena salud mental, adquirir confianza
en s mismo y fe en los dems,
aprendiendo a conocer sus posibilidades
y sus limitaciones y a aceptarlas con
optimismo.

El rea de la expresin: desarrollando

su capacidad de expresin oral, escrita,
plstica y corporal.
Cultivando, en fin, el intelecto, la
voluntad, el sentimiento y la accin de
saber, poder y querer.
Los temas globalizan a su alrededor casi
todos los aprendizajes escolares.
Aquellos no globalizados (generalmente
los relacionados con el aprendizaje de la
lecto-escritura y la matemtica),
encuentran en los Centros de inters la
motivacin de los aprendizajes y la
aplicacin prctica de los mismos.
Los Centros de inters se organizan con
preferencia en los tres primeros grados
de la escuela elemental (primero,
segundo y tercer grados) por acercarse
ms a las caractersticas del pensamiento
propio de la edad.
Se coordina as la tarea del ao escolar a
travs de un programa que no es una
simple yuxtaposicin de temas, sino una
serie estructurada de asuntos de alto
valor educativo que despiertan y
movilizan las actividades del nio
utilizndolas en favor de su desarrollo
educativo.
La unidad de estos agrupamientos
didcticos est dada por:
Los objetivos: todos los aspectos de la
unidad (tema, subtemas, actividades,
procedimientos y recursos didcticos) se
utilizan para el logro de un grupo comn
de objetivos.
236

El tema: es el ncleo que concentra en

su torno a todos los contenidos y
actividades.
El proceso didctico: se desarrolla en
forma de actividades y fases que
coordinan un proceso didctico.
El tiempo: cada unidad requiere un
tiempo dedicado a su desarrollo. Ese
tiempo es flexible; ya que no puede
establecerse un tiempo de duracin igual
para todos los Centros de inters.
Depender de la cantidad y calidad de
los objetivos que se propone. No se
descarta la enseanza ocasional que
pueda interrumpir el desarrollo de un
centro cuando haya una fuerte
motivacin que lo justifique o responda
a las necesidades del calendario escolar.
La secuencia de los Centros de inters
no puede establecerla el programa sino
el maestro, ya que debe responder en
gran parte a las caractersticas del medio
y a los intereses de los alumnos. Para
organizar la secuencia de los diversos
centros, el maestro tiene que cuidar la
graduacin de los aprendizajes, asentar
los nuevos sobre las experiencias
anteriores. No conviene comenzar una
unidad hasta no finalizar la anterior.
Los Centros de inters renovados
requieren la globalizacin
En estos "centros", la globalizacin es
una necesidad. Se desprende del tema y
de su tratamiento. Dijimos ya que el
tema no deriva de ninguna ciencia en
especial (aunque nada impide que as

sea). En todo caso, es siempre un

aspecto de la realidad que rodea al nio
y que se relaciona con su vida y sus
intereses.
Supongamos que el tema del Centro de
inters sea: "Nuestro barrio" (ms
adelante se ofrece la planificacin de
este Centro de inters). Se comienza por
la observacin de todo aquello que
constituye el paisaje: el suelo, las
plantas, las corrientes de agua (si las
hay), las calles y pavimentos, los
edificios y plazas, los animales
domsticos que se encuentran, los
vehculos que transitan, etctera.
Mediante la observacin directa se
describe, se compara y se clasifica. Se
relaciona: para qu (asociaciones de
utilidad), por qu (asociaciones de
causalidad), dnde I (asociaciones
espaciales), cunto (asociaciones I
cuantitativas y numricas), etctera.
Se ha cultivado el lenguaje y la
educacin sensorial, han aparecido
nociones de geografa, de higiene y otras
ciencias naturales y aplicaciones de
matemtica.
Se parte luego hacia la vida de relacin:
cmo vive la gente en el barrio, las
familias, los amigos, las ocupaciones, el
trabajo, el descanso, las diversiones, las
festividades, las necesidades e intereses
comunes, la buena vecindad, la
fraternidad a travs de la cultura, los
deportes, etctera.
Mediante la observacin directa e
indirecta, y realizando asociaciones de
237

sociabilidad y de trabajo, aparecen

nociones de educacin social y moral y
de economa. Continuando con la vida
de relacin, es necesario ver cmo se
organiza la vida en el barrio, el gobierno
municipal, los servicios municipales.
Mediante la observacin y asociaciones
de sociabilidad y de trabajo aparecen
nociones, de educacin cvica.
Por medio de asociaciones de tiempo se
introduce la referencia histrica: cmo
se origin este barrio, quin lo fund, a
qu obedece su nombre, cmo era antes,
cundo fue fundado, cmo evolucion.
Por medio del conocimiento directo e
indirecto de otros barrios y lugares se
realizan comparaciones, analogas,
diferencias, generalizaciones, relaciones
de dependencia, etc. El tema posibilita
no slo el mejor conocimiento de lo que
ya es familiar, sino que irradia dando
fundamento a nuevos, mayores y cada
vez ms lejanos aprendizajes.
Durante todo el tiempo se ha estimulado
y educado la expresin oral y la
expresin escrita, la lectura, la
conversacin,
el
dibujo,
las
construcciones, el modelado, las
dramatizaciones, etctera.
Se puede advertir entonces cmo a
travs del desarrollo de temas extrados
del contexto que rodea al nio, se han
puesto en juego todas las capacidades de
ste y se han adquirido, enriquecido o
aplicado habilidades y conocimientos
que derivan de muchas asignaturas. Y
todo ello se ha realizado no de una

manera aislada o artificial, sino

mediante una relacin natural surgida
de la vida del nio, tal como es vivida
por l. Los conocimientos y dems
aprendizajes no surgen inconexos ni
"porque s", sino de las cosas reales
percibidas como unidades, en su
relacin vivencial y significativa.
Caractersticas que distinguen a los
nuevos Centros de Inters
Responden a los principios de la
educacin y de la didctica actual por las
siguientes caractersticas:
1. Permiten realizar la educacin integral
porque cultivan el intelecto, la voluntad,
el sentimiento y la accin para la vida
social y moral; el desarrollo fsico y la
conservacin de la salud; el desarrollo de
la inteligencia y la adquisicin de una
buena cultura.
2. Ayudan a vivir mejor la vida real
porque satisfacen los intereses de los
alumnos y les permiten integrarse mejor a
su medio.
3. Sus puntos de apoyo no son artificiosos
sino concretos y reales, derivan de la vida
del nio en la escuela, en la familia, en el
barrio y en la localidad.
4. Los aprendizajes que proporcionan son
bsicos, ya que servirn de apoyo a toda
la obra cultural futura.
5. Despiertan y movilizan la actividad.
Todos los aprendizajes se realizan
mediante experiencias concretas.
238

6. Permiten actividades variadas y metas

diversificadas para que cada uno participe
y progrese segn sus posibilidades.
7. Permiten la observacin y evaluacin
integral y continua de los aprendizajes;
8. Organizan actividades adecuadas al
nivel de desarrollo y a los intereses de los
nios.
9. Motivan los aprendizajes en los
intereses. lO.Promueven la formacin de
nuevos intereses.
l1.Utilizan el medio que rodea al alumno
para motivar, desarrollar y aplicar las
experiencias educativas.
12. Procuran que el nio conozca y
comprenda mejor el medio que lo rodea
en sus aspectos naturales, sociales y
culturales.
13. Estimulan la integracin afectiva del
nio con su medio.
14. Procuran la participacin de la familia
y
el medio en general en la tarea
educativa.
15. Vitalizan los aprendizajes de las
ciencias centrndolos en el mbito que
rodea al nio y presentndolos de una
manera concreta, adecuada a su tipo de
pensamiento.
16.Utilizan constantemente los paseos, las
excursiones y la observacin sobre la
realidad.

17. Estimulan la adquisicin de

habilidades
para
la
observacin
sistemtica, la investigacin y el trabajo
metdico.
18. Cultivan el pensamiento objetivo,
crtico, reflexivo, asociativo y lgico.
19. Permiten la creacin 'de un ambiente
educativo
estimulante,
cordial
y
entusiasta para que los nios dejen aflorar
espontneamente su personalidad.
20. Desarrollan lo que es privativo y
tpico de cada nio y toman en cuenta lo
que es privativo y tpico de cada regin.
21. Evitan la uniformidad y la monotona
en el trabajo escolar.
22. Alientan
iniciativa.

la

participacin

y la

23. Despiertan la curiosidad y el espritu

de
aventura.
24. Estimulan el descubrimiento y la
creatividad.
25. Organizan pequeos grupos de trabajo
para favorecer la participacin y la
integracin social.
26. Cultivan la percepcin y el desarrollo
de intereses comunes.
27. Permiten adquirir conciencia de la
importancia del desempeo individual en
relacin con el bienestar del grupo
escolar, familiar y comunitario.
239

28. Estimulan el desarrollo de actitudes

de lealtad hacia los grupos de
pertenencia.

30. Ensean a valorar los recursos

naturales y el trabajo.

29. Cultivan la formacin del sentimiento

de "bien comn".

240

Nrci, Imadeo G. (1973). Procedimiento

didctico en: Hacia una Didctica General
Dinmica. Kapelusz. Mxico, pp. 252-254.

PROCEDIMIENTO DIDCTICO
Tal como los Centros de inters
tradicionales, estos nuevos centros tienen
tres fases: la observacin, la asociacin y
la expresin.
La observacin y puede ser directa o
indirecta.
La observacin directa se efecta sobre la
realidad: los objetos, las personas, la
escuela, el barrio, las plantas, los
animales, etc. aun siendo todo conocido
por el nio, no ha hecho sobre esta
realidad una observacin analtica,
metdica y dirigida. Ahora la har guiado
por su maestra, quien le har notar,
comparar, describir, relacionar, etc.,
ubicando oportunamente el vocabulario.
Junto al maestro el nio ve, toca, palpa,
escucha, comprueba, investiga, descubre.
Como esta etapa del mtodo se cumple
sobre la realidad, conviene desarrollarla
fuera del aula o, en algunos casos,
trayendo al aula los elementos reales. En
esta etapa se cultivan el lenguaje y los
sentidos y se forman las bases concretas
de los conceptos.
La observacin indirecta se realiza
cuando la observacin directa se ha
cumplido o cuando sta no posible.
Consiste en observar lminas, dibujos,
grficos, en recordar cosas o hechos o en

imaginarios. En esta observacin el nio

tambin debe ser guiado por el' maestro.
Se observan las lminas, se nombran sus
elementos, se describen las situaciones, se
cultiva la memoria y la imaginacin. La
observacin indirecta complementa y
enriquece la observacin
directa,
ampliando el campo de conocimientos.
La asociacin. En esta segunda fase del
mtodo, el tema se expande en diversos
contenidos, sistematizndolos. Por medio
de las asociaciones, los alumnos logran
una aprehensin integral, vital y
significativa de cada uno de los temas y
realizan diversos tipos de aprendizaje.
Las asociaciones brotan - como en los
"Centros" de Decroly - del inters de los
nios, de su curiosidad, de sus
experiencias, de su necesidad de actuar y
comprender y de la ubicacin en el
espacio y el tiempo.
Tienen por finalidad analizar, relacionar y
organizar la realidad que se ha observado;
perfeccionar y ampliar las estructuras
mentales de los alumnos y su crculo
cultural. Se realizan as:
Asociaciones
finalidad:

espaciales.

Tienen

por

a) favorecer la "estructuracin del

espacio"; que el nio aprende a organizar
241

el espacio y a manejarse en l, mediante

asociaciones de ubicacin, direccin,
orientacin, etc.
b) llevar el conocimiento del alumno
hacia lo que est ms all de lo inmediato.
Aparecen aqu lminas, mapas, lecturas y
otras formas de material didctico.

Asociaciones morales o ticas: se refieren

a las valoraciones y comprensiones
morales, a la formacin de hbitos y
actitudes positivas hacia deberes y
virtudes que es necesario ir estimulando y
desarrollando en relacin con cada uno de
los Centros de Inters.
Asociaciones de nmero y cantidad.

Asociaciones de tiempo. Tienen el

propsito
de
perfeccionar
la
estructuracin del tiempo (horarios,
calendarios, estaciones) y de crear en el
nio los conceptos bsicos de pasado,
presente y futuro. En relacin con el
medio se introduce la referencia histrica
(casa, vestimentas, vehculos, costumbres,
etc.) Orgenes, lugares histricos,
etctera.
Asociaciones de causalidad (Causa y
efecto de las cosas).Tienen por objeto
cultivar en el nio la capacidad racional y
lgica, estimulando el desarrollo del
pensamiento inteligente.
Asociaciones de utilidad y trabajo.
Tienden a formar la capacidad para este
tipo de valoraciones. Destacan la relacin
del hombre con el ambiente y la
utilizacin de ste para satisfacer
necesidades. Muestran la interrelacin
entre los hombres.
Asociaciones de socialidad. Permiten el
aprendizaje de roles, el aprendizaje
prctico de la organizacin social de los
grupos e instituciones relacionadas con la
vida del nio; el aprendizaje de modos,
costumbres y normas; el cultivo de
hbitos y actitudes sociales.

Permiten la organizacin cuantitativa; la

comprensin de ciertos aspectos de la
realidad desde el punto de vista
matemtico y, en general, la motivacin y
aplicacin del aprendizaje de la
matemtica.
La expresin. Constituye la tercera fase
del mtodo. Esto no significa que
necesariamente deba realizarse en tercer
trmino: mientras se observan, o se
realizan asociaciones continuamente, se
estimulan las expresiones. Se realizan
por medio del lenguaje oral y
escrito; por el propio cuerpo (gesto,
mmica, dramatizaciones, juego); por
medios indirectos (tteres, teatro de
sombras); por la expresin plstica
(dibujo, pintura, "collage", modelado,
etc.);
por las construcciones
y
manualidades.
Constantemente debe cultivarse la
expresin personal y espontnea. El
maestro que impone a sus alumnos todo
lo que deben dibujar, modelar, decir, etc.
comete un error educativo. Es necesario,
s, ensear las tcnicas de expresin y
dejar luego que los alumnos se expresen
como sientan y puedan. Hay que alentar,
es cierto, hacia la expresin esttica por
242

medio del color, la forma, el ritmo, el

canto. Pero no se puede pretender que la
expresin infantil sea esttica. Basta con
que sea fresca, libre y espontnea.

objetivos del "Centro", el maestro debe

haber formulado, primero los objetivos
del grado. Para ello habr utilizado dos
elementos fundamentales:

Cmo se planifica un Centro de Inters

1. Los objetivos del programa oficial (de

nivel o de ciclo).

A) Eleccin del tema del Centro de

inters. Siempre debe ser un trozo de la
realidad que circunda al nio y que se
relaciona con su vida y sus intereses. Es
necesario seleccionar un tema lo
suficientemente significativo y amplio
que posibilite:
a) alcanzar o ejercitar algunos de los
objetivos educaciones del grado;
b) incluir un variado grupo de contenidos
de los que asigna el programa oficial, y
tal vez otros introducidos por el docente
como resultado de su conocimiento de las
necesidades de los alumnos del medio;
c) posibilitar su desdoblamiento graduado
en "subtemas" o "situaciones de
aprendizaje";
d) permitir su desarrollo por medio de
actividades de los alumnos realizadas
en diversas situaciones de aprendizaje.
Sobre este "trozo de la realidad", los
alumnos harn observaciones, anlisis,
relacionarn por medio de asociaciones,
harn generalizaciones, sntesis y
transferencias de aprendizajes. Ejercitarn
automatismo y lograrn o perfeccionarn
habilidades,
comprensiones
y
valoraciones.
B) Formular los objetivos del Centro de
inters. Esta es la tarea ms importante de
la planificacin. Para formular los

2. El resultado de su investigacin de las

caractersticas
psicofsicas,
socioeconmicas y culturales de los
alumnos.
En base a estos dos elementos habr
formulado los objetivos especficos de su
grado. Sabe desde qu niveles tiene que
partir y hacia qu finalidades debe
orientar su labor. Cada unos de los
Centros de inters no ser ms que "el
medio" para alcanzar algunos de esos
objetivos.
El maestro tiene que preguntarse:
a) Qu hbitos sociales, morales,
intelectuales o corporales quiero cultivar
con motivo del desarrollo de este centro?
Qu
habilidades
intelectuales
o
manuales pueden adquirir o perfeccionar
los alumnos? Qu destrezas van a
lograr?
Estas son conductas automticas y
semiautomticas que los alumnos deben
aprender a ejecutar con rapidez y
facilidad.
b) Qu capacidades de la inteligencia
desarrollarn o ejercitarn los alumnos en
relacin con este centro: la observacin,
la atencin, el anlisis, la sntesis, la
243

generalizacin,
la
transferencia?
Cultivarn la memoria, la imaginacin,
la capacidad reflexiva y lgica, etc.?
Qu informaciones y vocabularios
nuevos van a adquirir? Qu es lo que
quiero que los alumnos comprendan
como conceptos bsicos y fundamentales
en relacin con el desarrollo de este
centro?
stas son conductas ideativas y
congnoscitivas
que
se
cumplen
especialmente en el rea intelectual.
c) Que actitudes busco formar en
relacin con los temas y actividades de
este centro? Qu van a aprender los
nios a apreciar y valorar? Qu intereses
quiero cultivar? La formacin de qu
nuevos intereses quiero posibilitar? Estas
son conductas afectivas que se cumplen
especialmente en el rea emocional.
Todas estas "aspiraciones" se convierten
"en los objetivos del Centro de inters.
Deben ser formulados de una manera
concreta sin ningn tipo de retrica. Los
objetivos especficos del centro deben ser
formulados como patrones de conductas
observables y evaluables. Cada vez que el
maestro formula u n objetivo
debe
preguntarse automticamente: Cmo
vaya saber si este objetivo se alcanz?
Es posible evaluar su logro? Mediante
qu tcnicas? Por medicin cuantitativa?
Por apreciacin cualitativa? Si el
objetivo no es evaluable por medio de
tcnicas especificas o por la simple
observacin de la conducta, significa que
no est bien formulado y es preciso
reelaborarlo de manera ms concreta.

C) Seleccin de contenidos y actividades.

De los contenidos ya nos hemos ocupado
al tratar la eleccin del tema. Estn
especificados en los conocimientos y
compresiones que los alumnos van a
lograr con motivo del desarrollo del tema.
No todos los lograrn de la misma manera
ni con la misma eficacia, ya que se deben
tener en cuenta las diferencias
individuales. Lo mismo sucede con los
objetivos. Son todas metas ideales que se
alcanzarn en mayor o menor grado, pero
hacia cuyo logro debe orientarse la tarea.
En cuanto a las actividades que se
seleccionen para que los alumnos
alcancen o perfeccionen los aprendizajes,
deben tener ciertas cualidades:
a) Estar en relacin directa con los
objetivos que se proponen alcanzar. Si un
objetivo
expresa:
"Desarrollar
la
capacidad de razonamiento lgico", en
qu actividades se advierte que hay un
buen razonamiento lgico? La respuesta
podra ser: cuando el nio puede
descubrir las causas y las consecuencias
de ciertos hechos; cuando puede ordenar
algunas situaciones segn una secuencia
lgica; cuando puede ordenar hechos
segn una secuencia cronolgica; cuando
puede descubrir absurdos, etctera.
Bien, se es el tipo de actividades que se
debe seleccionar para alcanzar el objetivo
propuesto. Otro ejemplo: Si un objetivo
expresa: "Comprender la necesidad de las
normas en el juego", en qu actividades
se advierte que el nio ha comprendido la
necesidad de las normas en el juego?
244

Cuando al aprender nuevos juegos se

interesa por conocer claramente sus
normas, cuando al inventar nuevos juegos
establece las normas de los mismos;
cuando cuida cumplirlas y que los dems
las cumplan, etc. Entonces, es necesario
organizar actividades en las que el nio se
vea en la necesidad de especificar,
cumplir y hacer cumplir las normas y as
sucesivamente.
b) Las actividades seleccionadas deben
estar de acuerdo con las caractersticas de
las fases del desarrollo bio-psquico por la
que atraviesan los nios. No deben
resultar
difciles o confusas. Pero
tampoco deben ser tan fciles que
resulten pueriles.
c) Deben estar motivadas en los intereses
del nio. Para ello el maestro presentar
incentivos que despierten el inters del
nio como forma de provocar, sostener y
dirigir las actividades. Estos incentivos
deben ser tica y socialmente valiosos.
d) Deben prever la participacin e
iniciativa del nio en su seleccin y
organizacin. Por eso, las actividades no
deben estar totalmente asignadas ni
organizadas hasta que el nio haya tenido
oportunidad de participar en algunos
aspectos de su seleccin u organizacin.
e) Deben brindar metas diversificadas
para satisfacer las diferencias individuales
en disposicin para el aprendizaje,
capacidad mental e intereses.
f) Deben ser posibles de realizar de
acuerdo con las caractersticas del medio,

de la escuela y del tiempo real que se

dispone.
g) Deben estar bien graduadas en sus
dificultades. Basarse en experiencias
anteriores y posibilitar la adquisicin de
nuevas experiencias.
h) Finalmente, deben ser valiosas desde el
punto de vista educativo: ni pobres ni
montonas, ni estriles ni errneas.
La organizacin de las actividades
Las actividades de los alumnos pueden
organizarse segn "situaciones de
aprendizaje"
o
"subtemas",
comprendiendo ambos una o varias
actividades. Cada una de estas
"situaciones"
o
"subtemas"
debe
responder a "incentivos" propuestos por
el maestro para motivar al alumno.
Las situaciones de aprendizaje con las
actividades comprendidas se ordenan en
forma cronolgica.
A su vez, el maestro debe ordenar estas
situaciones segn el proceso didctico
que las unifica. Habr as actividades de
motivacin,
de
programacin
(o
preparacin), de aprehensin (o de
observacin,
anlisis,
sntesis
o
generalizacin), de integracin (o
extensin de relaciones), de aplicacin (o
transferencia) y de evaluacin.
Dentro de estas actividades didcticas se
ordenan las distintas fases del Centro de
inters. As, por ejemplo, una "actividad
motivadora" puede abarcar observaciones
245

directa e
etctera.

indirecta,

expresin

oral,

La forma ms conveniente de ordenar las

actividades es la siguiente:
1. Ordenarlas por situaciones de
aprendizaje o subtemas dentro de cada
una de las cuales habr:
a) actividades de motivacin o
presentacin del tema o situacin
problemtica propuesta;
b) actividades de programacin o
preparacin;
c) actividades de aprehensin;
d) actividades de elaboracin e
integracin; e) actividades de aplicacin o
fijacin;
f) actividades de evaluacin.
Esto no significa que cada situacin de
aprendizaje
deba
someterse
"necesariamente" a estos pasos formales.
Ya algo se ha dicho al respecto al
ocupamos
de
la
"flexibilidad
metodolgica".
Por
ejemplo,
las
actividades
de
evaluacin
no
necesariamente tienen que ir al final, ya
que se pueden realizar en cualquier
momento del desarrollo para verificando
y ajustando los procedimientos.
Puede utilizarse, adems, otra forma de
clasificar las actividades.
2. Ordenarlas segn las fases del mtodo
de Centros de inters. Habr as:
Actividades de observacin directa.
Actividades de observacin indirecta.

Actividades de asociaciones espaciales.

Actividades de asociaciones temporales.
Actividades de asociaciones causales.
Actividades de asociaciones de nmero y
cantidad.
Actividades de asociaciones de utilidad y
trabajo.
Actividades
de
asociaciones
de
sociabilidad.
Actividades
de
asociaciones
de
moralidad.
Actividades de expresin oral.
Actividades de expresin escrita.
Actividades de expresin plstica.
Actividades de expresin manual.
Actividades de expresin corporal.
Actividades de expresin musical,
etctera.
Esto
tampoco
significa
que
"necesariamente" deban darse todos los
tipos de asociaciones o expresiones, ni
deba seguirse el orden expuesto.
3. Combinar estas dos formas de
ordenamiento. As, dentro de una
actividad de aprehensin, puede haber,
por ejemplo, "observacin directa",
"observacin indirecta", "asociaciones
causales" y "expresin oral".
4. Dar a las actividades el ordenamiento
final segn la secuencia cronolgica en la
que efectivamente se van a desarrollar.
Qu finalidad tiene esto? Garantizar una
educacin total para el alumno, el
tratamiento relativamente integral de los
temas, la sistematizacin de los
contenidos y la unidad del proceso
didctico.
246

D)
Seleccin
de
procedimientos
didcticos. Para realizar las diferentes
actividades, el maestro debe seleccionar
procedimientos o tcnicas didcticas. La
eficacia de los aprendizajes logrados y,
por lo tanto, el alcance de los objetivos,
est en relacin directa con la calidad de
los procedimientos y tcnicas de
enseanza aprendizaje que se apliquen. Si
son eficaces, ayudan a realizar bien la
tarea, ahorran tiempo y esfuerzos. Qu
criterios debe usar el maestro para hacer
buenas selecciones de procedimientos?
Convienen que los confronte con los
principios bsicos de la didctica actual.
As, debe preguntarse:
Este procedimiento didctico:
1. Permite que los alumnos aprendan
por
experiencia
propia?
Qu
"aprendan haciendo'?
2. Permite brindar metas diversificadas
para que cada alumno participe y
progrese segn sus posibilidades?
3. Utiliza situaciones reales de la vida
del nio, del hogar, la escuela o el
medio?
4. Permite que el nio satisfaga sus
necesidades de desarrollo intelectual,
social y emocional?

7.

Desarrolla habilidades para la

observacin, la investigacin y el
descubrimiento?

8. Favorece la formacin de actividades

de objetividad, espritu crtico, inters
inquisitivo y capacidad creadora?
9. Favorece la iniciativa de los nios?
10. Lo ayuda a determinar sus propias
metas e instrumentar los medios
para alcanzarlas?
11, Permite la formacin de grupos de
trabajo?
12. Alienta la
responsabilidad?
13.
Evita
individuales?

las

colaboracin

competiciones

14. Estimula la discusin y el debate

para tomar decisiones?
15. Permite el aprendizaje de formas
adecuadas de comportamiento social?
16. Favorece la transferencia de
aprendizaje?
17. Permite la aplicacin prctica y til
de lo aprendido?

5. Permite que se integre mejor con su

medio?

Si el procedimiento didctico responde a

varias de estas pautas, puede considerarse
adecuado para la tarea educativa.

6. Permite que el alumno desarrolle

plenamente el pensamiento reflexivo,
asociativo y lgico?

E) Seleccin de recursos o medios

auxiliares. En cuanto a los materiales
didcticos utilizados como medios
247

auxiliares
(ilustraciones,
ayudas
audiovisuales y material didctico
utilizados como medios auxiliares
(ilustraciones, ayudas audiovisuales y
material didctico en general), el maestro,
para evaluarlos en su calidad educativa,
puede someterlos a pautas como las
siguientes:

11. Desarrollan actitudes de apreciacin

esttica?

1. Pueden ser remplazados por la

observacin directa sobre las cosas
mismas? En ese caso, debe siempre
preferirse lo real.
2. Permite el aprendizaje operativo de
los alumnos, es decir, su participacin
activa para elaborar conceptos o los
convierten en espectadores pasivos? En
este ltimo caso, si valor es escaso o es
mala la forma de utilizarlos.
3. Estn bien integrados dentro del
proceso de enseanza - aprendizaje? A
qu momento del proceso responden? A
la motivacin, a la elaboracin, a
laintegracin, a la aplicacin o a la
evaluacin?
4. Despiertan el inters de los alumnos?
5. Los ayudan a elaborar o clasificar
conceptos?
6. Favorecen la observacin y la
investigacin?
7. Ayudan a integrar los aprendizajes?
Acomprender las relaciones de las partes
con el todo" de un tema?
8. Ayudan a la fijacin del aprendizaje?
9. Permiten la transferencia de
aprendizaje?

F) Cuestionario de autoevaluacin.
Finalmente, la planificacin del Centro de
inters puede terminar con un
cuestionario que el mismo maestro
elabore para autoaplicarlo al terminar la
tarea. Puede contener preguntas tales
como:

Como en el caso de las selecciones

anteriores, si el material didctico que se
va a utilizar responde positivamente a
varias de estas caractersticas, puede
pensarse que resultar til.

1. Logr los objetivos propuestos?

Cmo lo s?
2. Qu ayud? Qu dificultades se
presentaron?
3. Supe calcular bien el tiempo?
4. Estuvieron bien graduadas las
dificultades?
5. Los incentivos, despertaron una
motivacin sostenida o fueron flojos?
6. Los procedimientos y recursos
seleccionados, ayudaron al logro de los
objetivos?
7. Los instrumentos de evaluacin,
fueron adecuados para medir el logro de
los objetivos?; etctera.
Esta autocrtica reflexiva le permitir
enriquecer su experiencia y realizar mejor
los prximos Centros de inters.

10. Son fciles de usar?

248

Malagn y Montes Mara Guadalupe. Centros de inters

en 3er. Encuentro Internacional de Educacin Inicial y
Preescolar: Teoras metodolgicas y nuevas
tecnologas en educacin temprana. Monterrey, Nuevo
Len del 22 al 24 de mayo de 2003.

CENTROS DE INTERS
Ovidio Decroly (1871-1932) en su
escuela "L' Ermitaje" y con el lema
"para la vida mediante la vida '; aplica
un mtodo basado en la comprobacin
del hecho de que a las personas les
interesa sobre todo satisfacer las
propias necesidades naturales las
cuales implican el conocimiento del
medio y las formas de reaccionar ante
l. El medio est constituido por varios
elementos: los nios, la escuela, la
sociedad, los animales, las plantas, la
tierra con sus elementos y los astros.
Para satisfacer estas necesidades
naturales, el programa escolar necesita
ensear cmo se satisfacen actualmente
en el pas en que se vive y en otros
pases (geografa) cmo las satisfacan
nuestros antepasados (historia); qu nos
ayuda a satisfacerlas en el mundo
animal (Ciencias naturales); qu
repercusiones
tienen
sobre
la
organizacin social (Ciencias Sociales).
Para cada Centro de Inters se siguen 3
etapas:
Observacin,
asociacin
(observacin indirecta) en el espacio y
el tiempo; y expresin mediante la
lengua, el dibujo y el cuerpo (Zabala,
1998).
A partir de estos principios, la
estructura didctica de observacin,
asociacin y expresin que entendida
por Decroly de la siguiente manera:

Observacin el alumno adquiere

nociones concretas de los objetos,
hechos, seres, acontecimientos, que
estimulen el enriquecimiento del
lenguaje, la lgica, la observacin, etc.
Asociacin, tiene dos significados a)
asociacin-observacin indirecta son
los ejercicios en que el contacto directo
ya no es indispensable o sobre todo es
imposible; sirve para hacer un llamado
a los recuerdos y confirmar su
comprensin y su expresin, b) la
asociacin tiene por finalidad expandir
los conocimientos y los clasifica en
asociaciones que representan el espacio
(geografa) asociacin en el tiempo (lo
que ocurri en el pasado) asociaciones
tecnolgicas y de apropiacin de la
necesidad del hombre, asociaciones de
causa y efecto, el porqu y el cmo.
Expresin que consiste, en el control y
la traduccin de la actividad menta! por
medio de la expresin concreta como
los trabajos manuales, la gimnasia, el
dibujo, los diversos juegos educativos,
entre otros; y abstracta, la lectura, la
elocucin, entre otros. Este mtodo ha
ido evolucionando y se han ampliado
los tipos de centros de inters, hoy en
da se definen como "agrupamientos de
contenidos y actividades educativas
realizadas en torno a temas centrales
249

(Centros de inters) de gran

significacin para el nio. Estos temas
o Centros de inters son seleccionados
de aspectos o trozos de la realidad que
circunda al nio"': (Castro, 1971:85).
Fundamentos:
La educacin debe basarse en el inters
del alumno
A travs de los Centros de inters
(temas) los nios logran aprendizajes
que les permiten modificar su conducta.
Crear un ambiente favorable para que
el individuo desarrolle sus capacidades
y pueda desenvolverse dentro de la
sociedad.
Aprendizaje basado en la globalizacin
y el pensamiento sincrtico del nio
Utiliza el medio que rodea al alumno
para motivar, desarrollar y explicar, las
experiencias educativas.
Sus puntos de apoyo no son artificiosos
sino concretos y reales, derivan de la
vida del nio en la escuela, en la
familia, en la localidad y en la
comunidad.
Los fines:
El desarrollo y conservacin de la
vida. Que el nio aprenda para la
vida. . Que e! nio inicie su
aprendizaje a partir de s mismo.
Qu el nio conozca y comprenda
mejor el medio que lo rodea en sus
aspectos naturales, sociales y
culturales.

Cultiva el pensamiento objetivo,

criterio reflexivo, asociativo y
lgico.
El nio es el punto de partida del
mtodo.
El nio no es lo que queremos que
sea, sino lo que el puede ser"
(Decroly).
Secuencia de enseanza- aprendizaje.
Como ya vimos el Centro de Inters
actual o renovado presupone a partir de
un programa, como base referencial, el
conocimiento del entorno natural, y del
mtodo; con base en estos elementos, el
educador selecciona el centro de inters
que tenga relacin con la realidad que
circunda al nio y se relaciona con su
vida, debe ser lo suficientemente
significativo y amplio para que los
alumnos, realicen observaciones, anlisis,
generalizaciones,
sntesis,
ejerciten
habilidades, valores, entre otros.
Recordemos la estructura didctica en
este mtodo:
Observacin Directa: Se efecta
sobre la realidad (objetos, personas,
escuela, comunidad, las plantas, los
animales, etc.). La docente guiar a
los nios para hacerlos notar,
comparar, describir, relacionar, etc.,
ubicando
oportunamente
el
vocabulario. En esta etapa se cultiva
el lenguaje y los sentidos, se forman
las bases de los conceptos. (Castro,
1973).1. La observacin indirecta se
lleva a cabo cuando la observacin
250

directa se ha realizado o cuando sta

no es posible, lminas, videos,
dibujos, etc. Consiste en observar y
recordar cosas, hechos imaginados,
etc.

Asociaciones de nmero y cantidad:

la comprensin de la organizacin
cuantitativa y la comprensin de la
organizacin
de
la
realidad
matemtica.

Asociacin en esta segunda fase del

mtodo el subtema se expande a
diversos contenidos sistematizados
por medio de las asociaciones, los
alumnos logran una aprehensin
integral, que tiene por objeto,
analizar, relacionar y organizar la
realidad que se ha observado y
ampliar las estructuras mentales

Expresin: es la tercera fase del

mtodo lo cual no quiere decir que
sea la ltima, ya que las tres se
trabajan en algunos momentos
paralelamente. Ejemplo: mientras se
observa o se realizan asociaciones se
estimulan las expresiones. Las cuales
se llevan a cabo por medio del
lenguaje oral y escrito: por el propio
cuerpo
(gesto,
mmica,
dramatizaciones, etc.); por expresin
plstica (dibujo, pintura, collage,
modelado,
etc.),
por
las
construcciones y manualidades.

Eleccin del Centro de inters (tema)

organizar la realidad que se ha debe
ser significativo y amplio para que
observado y ampliar las estructuras
permita: a) alcanzar objetivos
mentales
(Castro,
1971).
Asociaciones espaciales: favorecen la
estructuracin del espacio (ubicacin,
direccin, presentacin, etc.), llevar
al alumno ms all de lo inmediato.
Asociaciones de tiempo: crear los
conceptos bsicos del pasado,
presente y futuro, en relacin con el
medio, estructuracin del tiempo
(horarios, calendarios, estaciones,
etc.). Asociaciones de causalidad
(causa y efecto de las cosas, cultiva
la capacidad racional y lgica.
Asociaciones de utilidad y trabajo:
destaca la relacin del hombre con su
ambinte y la utilizacin de ste para
satisfacer
sus
necesidades.
Asociaciones morales o ticas: se
refiere a las valoraciones y
comprensiones
morales.

El proceso didctico se lleva a cabo

tomando en cuenta la estructura
didctica de este mtodo.
Planeacin:
Eleccin del centro de inters (tema)
debe ser significativo y amplio para
que permita: a) alcanzar objetivos
educacionales, b) incluir un variado
grupo de contenidos, c) posibilitar la
formulacin de subtemas, d) realizar
actividades que propicien diferentes
aprendizajes.
Formulacin de objetivos: se deben
basar en seleccionar objetivos del
programa oficial: a) Diagnstico de

251

grupo,
b)
didcticos.

Elaborar

objetivos

desarrollo del Centro de Inters., para lo

cual debe tomar en cuenta:

Seleccin
de
contenidos:
a)
Seleccionarlos del programa oficial,
b) Proponer otros que se requieran
para apoyar el subtema, c)
Corroborar que estn de acuerdo con
la etapa de desarrollo y las
experiencias previas del grupo.

Organizacin del grupo. En este

mtodo contempla la combinacin
del trabajo individual y colectivo, as
como el trabajo en equipos
homogneos de acuerdo a su nivel de
desarrollo en algunos momentos, en
otros,
equipos
heterogneos
(diferentes edades). Para poder
organizar el grupo, el docente
requiere haber realizado un buen
diagnstico de sus alumnos y estar
actualizado.

Actividades. Deben cubrir ciertos

requisitos: a) Guarda relacin directa
con los objetivos, b) Considerar las
caractersticas
del
grupo,
c)
Motivacin
del
grupo,
d)
Participacin del grupo en la
seleccin y organizacin de estos, e)
Atender a la diversidad, f) Adecuarse
al medio, escuela y tiempo, g)
Favorecer la expresin concreta y
abstracta del grupo, h) Ordenarlas en
posicin de las fases del mtodo.
Seleccin y elaboracin del estmulo
motivante y de ser necesario elaborar
y tomar los mtodos conducentes
para que funcionen como tal.
La evaluacin: a) Tomar en cuenta
los resultados del diagnstico del
grupo, b) Prever los aspectos a
evaluar durante el desarrollo o
ejecucin y al final de cada maana
de trabajo.
Desarrollo o ejecucin: Durante el
proceso del desarrollo el docente debe
estar dispuesto a reorganizar actividades,
contenidos, etc., en funcin del

Organizacin del espacio educativo.

Decroly propone que el espacio debe
estar organizado de tal manera que
motive al nio a aprender, explorar,
confrontar, etc., es de los primeros en
trabajar el exterior no slo el que
rodea al saln, sino la comunidad
entera y el interior del aula, organizar
talleres dentro del aula, as como
llevar al interior del aula plantas
terrestres, acuarios y establecer el
museo pedaggico, por lo cual
podemos tener muchos elementos de
apoyo a la organizacin del espacio
deductivo en este mtodo.
Organizacin del tiempo. En funcin
del Centro de Inters, del subtema o
situacin
de
aprendizaje,
las
caractersticas del grupo y el entorno
natural y social se deben organizar
los tiempos de las actividades
incluyendo los descansos, actividades
de observacin, de asociaciones
252

(incluidos los juegos educativos) de

experiencias y con tiempo flexible.
Procedimientos y recursos didcticos.
Se seleccionan tomando en cuenta: a)
las caractersticas del grupo, b) el
tipo de actividades, c) el contenido de
las actividades, entre otras.
Intervencin pedaggica, el docente
debe ser un buen observador, ganarse
la confianza de los alumnos, para
poder realizar cuando sea necesario
las actividades de asociacin que
requiere el alumno y el subtema o la
situacin de aprendizaje, as como la
observacin.

propuestos, analizar las actividades y

autoevaluar la intervencin docente.
Rol del docente.
Debe favorecer las iniciativas de sus
alumnos, evitar las competencias
individuales, posibilitar ayudas a los
alumnos, aprender haciendo y cultivar la
formacin del bien comn.
Rol del alumno.
A travs de las actividades, el nio puede
alcanzar, conocer mejor el entorno natural
y social, ser ms creativo, reflexivo y
libre.

Evaluacin. Se realiza con la finalidad de

conocer el alcance de los objetivos

253

UNIDAD IV

TALLERES

254

Torino Lpez, Susana (1997). Talleres y

rincones en educacin infantil: su vigencia
psicopedaggica hoy en Comunicacin
presentada en el Congreso de Crdoba.

TALLERES Y RINCONES EN EDUCACIN INFANTIL:

SU VIGENCIA PSICOPEDAGGICA HOY

Cada da nos traen noticias sensacionales que nosotros

aprovechamos en nuestras charlas y actividades: As es cmo
nuestro pequeo universo y nuestros trabajos se ven animados
por la fiesta futura (Proximidad del Ao Nuevo). Pasamos
revista a nuestros cuadernos, libros, loteras, en fin, a todo el
material. Anotamos
nuestros proyectos en un carnet,
comprobando que si queremos conservar limpio y hermoso
nuestro material, debe ser cuidado constantemente. Trabajamos
en grupo, mientras vamos dando repaso a nuestras canciones. A
parte de los participantes activos, hay, como de costumbre, un
vaivn de nios que nos acompaan en los estribillos. Nos
dedicamos con placer a esta tarea. An el trabajo cotidiano se
nos hace atractivo
(Pougatch-Zalcman, L., 1971: 49-50)

1.ACTUALIDAD
DE
LA
METODOLOGA COOPERATIVA.
En los ltimos aos estamos asistiendo a
un fenmeno en alza, la progresiva
potencializacin
del
perodo
de
Educacin Infantil, ante el creciente
reconocimiento
tanto
cientfico
(investigaciones
antropolgicas,
biolgicas, psicolgicas, pedaggicas),
como social (cambios en la vida familiar,
incorporacin de la mujer al trabajo),
confirmndose as su valor en el proceso
de configuracin del desarrollo humano.

Desde instancias diferentes, sociales,

familiares, o cientficas (Medina, 1995) se
reclaman, insistentemente, decisiones
polticas orientadas a ensanchar y
consolidar la Educacin Infantil para toda
la poblacin infantil, entendindola como
una etapa inicial, pero no considerada
como un dbil apndice, por abajo, del
sistema educativo, prioritaria, sustantiva
del sistema educativo nacional, previa al
perodo de escolaridad obligatoria, e
imprescindible para la mejora de la
calidad de la educacin de nuestra
compleja sociedad actual.

255

El currculo de Educacin Infantil no se

define por un mtodo concreto ya que no
existe una manera concreta de articular la
intervencin pedaggica. La L.O.G.S.E
dice (Art.9, Cap. I: Educacin Infantil):
La metodologa educativa se basar en
las experiencias, las actividades y el
juego, en un ambiente de afecto y de
confianza.

En los ltimos aos, el trabajo escolar en

el aula convencional ha dado paso a otras
soluciones alternativas, basadas en un
diseo polivalente, en el que el espacio y
su organizacin, la distribucin del
tiempo, el uso del material y el mobiliario
adquieren un significado propio, siendo
los rincones y talleres una de las
soluciones ms aceptadas.

La Escuela Infantil, para conseguir sus

objetivos, se vale de los rincones, talleres,
los proyectos, los temas, lo cotidiano, etc,
sin querer decir que funcionen al mismo
tiempo varias metodologas.

Los rincones/talleres tienen una larga

tradicin en la escuela (Lagua-Vidal,
1987) y, aunque la cuestin no es nueva,
s es actual. Autores enmarcados dentro
del movimiento de la Escuela Nueva,
tales como Dewey, Pestalozzi y Freinet,
han hecho aportaciones al respecto.

Merece la pena resaltar algunas de las

experiencias que a principios de siglo XX
se llevaron a cabo, ofreciendo al conjunto
de la poblacin infantil sus modelos
didcticos y que han aportado muchas de
las bases en las que actualmente se basa
la Educacin Infantil.
En nuestra cultura educativa actual (Pujol
Maura, 1996) todava permanecen
algunas de las ideas que se iniciaron en el
pensamiento frebeliano, la importancia
del juego como actividad especfica y
primordial en la que se basar un aspecto
del desarrollo de la personalidad del nio;
el contacto con la naturaleza y el
conocimiento del entorno ms prximo;
la utilizacin de un material estructurado
para conseguir unos objetivos propuestos;
la importancia de los lenguajes no
verbales, etc., son exponentes del modelo
que propuso Frebel y que hoy en da
adquieren significado si tenemos en
cuenta los objetivos propuestos en la
concrecin del currculum.

Dewey cita, por ejemplo, ms de treinta

actividades para realizar en la escuela,
desde el trabajo con madera hasta la
narracin de cuentos, pasando por la
cocina,
jardinera,
imprenta,
dramatizacin o tejido.
Freinet, despus de hacer el estudio
psicolgico y social de las necesidades de
los nios de su poca, fija en ocho los
talleres especializados de trabajo: cuatro a
los que l llama trabajo manual de base y
cuatro ms de actividad evolucionada,
socializada e intelectualizada. Quiere
llegar a plantear la prctica escolar de una
manera diferente a como hasta entonces
se haba llevado, siendo el alumno el
centro del aula, el hacedor de su propio
saber a partir de la experimentacin y la
manipulacin de los objetos. La prctica
se convierte en lo esencial y la
colaboracin de los escolares pone de
manifiesto la necesidad de una
256

socializacin dentro del grupo y de una

organizacin cooperativa de las aulas.

individualista en la que puede basarse la

Pedagoga tradicional.

La organizacin cooperativa de las

actividades escolares tiene unos efectos
ms favorables sobre el aprendizaje que
la
organizacin
competitiva
e

Basndonos en Vigy (1986) podemos

confrontar los efectos que producen sobre
el alumno y el educador ambas
Pedagogas.

Anlisis comparativo entre la Pedagoga Tradicional y la Pedagoga Cooperativa.

PEDAGOGA TRADICIONAL
PEDAGOGA COOPERATIVA
PARA LOS NIOS
Pedagoga colectiva: todos, en el mismo Pedagoga
Personalizada:
trabajo
momento,
individual, por
hacen la misma cosa y van al mismo ritmo. grupos y colectivo.
Disciplina autoritaria.

Relaciones
maestro.

de

dependencia

Disciplina de confianza basada en los

intercambios y la comunicacin.
hacia

el Relaciones afectivas: se trabaja con el

educador (no enfrente de), entre todos se
buscan las soluciones, se colabora.
Objetivo: impartir conocimientos.
Objetivo: desarrollo del nio.
Actitud de los nios esencialmente pasiva.
Actitud esencialmente activa.
Ninguna continuidad de vida: el adulto Continuidad de vida: actividades basadas en
decide y determina el contenido de las los intereses. (No lecciones)
jornadas y de las lecciones.
Prdida de la costumbre de preguntar.
Desarrollo de la expresin verbal, soporte y
motor
de
todas
las
actividades.
Constantemente se anima al nio a hablar,
preguntar, a verbalizar sus acciones, a
reflexionar, a juzgar.
Inadaptacin: los alumnos ms lentos tienen Buena integracin en la sociedad, respeto
un sentimiento de fracaso, puesto que las de cada individualidad, confianza en s
actividades impuestas no corresponden a mismo.
sus posibilidades, lo hacen mal ya que
hacen todos los mismos ejercicios.

257

PEDAGOGA TRADICIONAL
PEDAGOGA COOPERATIVA
PARA EL EDUCADOR
Ostenta todas las funciones: da los Funciones compartidas con los dems
objetivos, organiza, ensea, controla, miembros del grupo (cooperacin).
mantiene la disciplina.
Desarrollo de todas las jornadas idnticas Contenido de las jornadas y desarrollo en
(monotona, desinters).
funcin de experiencias vividas, de los
materiales trados por el educador o los
nios, por lo que las actividades cambian
constantemente.
Inmovilismo, rutina.
Renovacin constante de los temas de las
actividades.
Mundo cerrado a la vida, no hay evolucin Apertura a la vida y a la cultura permanente.
con la vida exterior.

2.-TALLERES Y RINCONES EN LA
ESCUELA INFANTIL.
2.1.- Los Talleres.

grupo. El taller es, en este caso una

especie de aula de recurso de uso
comn. Es el caso, por ejemplo, del taller
de pretecnologa, el laboratorio, la
biblioteca, etc

2.1.1.- Modalidades diferentes.

El vocablo taller (Molinera, 1996),
aplicado a la educacin, procede del
trmino francs
atelier, aunque su
etimologa se remonta al latn vulgar
astellarium,
nombre con el que se
designaba el lugar donde se realizan los
trabajo manuales.
El Taller se refiere (Gervilla Castillo,
1995), en su concepcin tradicional, a un
aula especfica dedicada a unas
actividades concretas, donde los alumnos
se dirigen, peridicamente o no,
turnndose con el resto de los grupos. No
existen alteraciones ni en la estructura del
espacio del centro, ni en el aula, ni
tampoco en la continuidad profesor/

Otra acepcin generalizada es aquella que

remite a una distribucin por talleres
dentro del aula (Trueba Marcano, 1989),
pero no basada en una transformacin
total del espacio en el centro. En ella,
profesor y alumnos comparten siempre el
mismo espacio escolar, con la diferencia
respecto al aula tradicional de un
planteamiento ms abierto; tanto en su
dimensin espacial como en la temporal,
as
como
en
los
fundamentos
pedaggicos. Suele estructurarse un
tiempo para actividades comunes y otro
ms amplio de libre eleccin en el que los
nios se dirigen de forma autnoma por
los distintos talleres del aula, segn unas
normas establecidas en comn. Existe una
terminologa ms adecuada para esta
258

concepcin,
rincones.

es

la

ya

clsica

de

Otra variante a considerar determina la

simultaneidad de aulas y talleres,
dividindose en el tiempo el uso de
ambos. As, por ejemplo, por la maana
utilizan las aulas normalmente cada grupo
con su profesor y por las tardes, sin
embargo, el centro funciona por talleres,
donde los nios se dirigen bien con su
profesor, bien de forma libre optativa e
individual, bien en forma de grupos
organizados previo sorteo, etc
Por ltimo, otra acepcin seran los
talleres a tiempo total o talleres integrales
(Trueba Marcano, 1989) todas aquellas
experiencias basadas en la prdida total
de la idea de aula, concebida sta como
espacio de exclusivo uso, por un grupo de
nios con su profesor, que van rotando a
lo largo de la jornada escolar segn un
horario
establecido,
destacando
caractersticas especiales como las
siguientes:
El trmino hace alusin a una
dedicacin completa, tanto en el
tiempo como en el espacio.
Suponen una transformacin total.
Por sus caractersticas, especialmente
favorecedoras de un desarrollo
ntegro, cognitivo, afectivo, fsico y
social de la personalidad, la
inteligencia y la imaginacin.
Al ser un modelo basado en la
socializacin, posibilita de un modo
ptimo el aprendizaje en interaccin

con los dems: diferentes adultos y

con los compaeros.
Al tener acceso a diversos materiales
en distintos espacios a lo largo del
da, se fomenta el desarrollo de un
gran nmero de lenguajes expresivos.
Fomentan actitudes autnomas, al
tener que ocuparse los nios de tomar
decisiones y responsabilidades en
muchos momentos del da.
Al ser un medio escolar abierto se
facilita naturalmente el contacto con
las familias de los nios (en especial
por medio del taller de padres) y con
el entorno (con intercambios, visitas,
salidas al barrio, etc).
Podemos especificar una definicin de
taller ms pedaggica, de la cual se puede
desglosar el sentido de esta metodologa:
El
taller
es
una
organizacin
de
diversiones
o
de
actividades educativas que
utiliza
la
inteligencia
concreta, auxiliada por la
motricidad manual, para
la produccin de objetos.
El taller tiende a dar las
bases necesarias para el
conocimiento
de
una
profesin o para la
formacin
gestual
e
intelectual indispensable
para
ocupar
posteriormente un puesto
de trabajo. Por extensin,
el trmino taller designa
tambin el lugar en que se
259

desarrolla tal actividad o

el grupo que se entrega a
ella (Vigy, L., 1.986:36).
Como indica el trmino organizacin,
se sobreentiende que en el taller hay un
orden, unas reglas, unas estructuras, lo
que hacen que no se improvise segn la
fantasa y que debe responder a las
necesidades e intereses de los nios, a fin
de que la actividad sea educativa y no
represora, sino vivida en una expansin
alegre, como lo son las diversiones.
La clase-taller no debe limitarse en
ofrecer
exclusivamente
actividades
pictricas y manuales en las que los
nios, unos junto a otros, dibujen, pinten,
recorten o peguen; debemos instalar en
las clases, talleres de expresin escrita, de
actividades matemticas, un taller de
iniciacin cientfica, a fin de que
configuren su personalidad, la estructuren
firmemente y forjen su carcter.
Parte de un diseo complejo, lugar en el
que deben profundizar y ejercitarse la
mano y la mente, afinar la vista, la
aplicacin grfica y pictrica, sensibilizar
el buen gusto y el sentido esttico,
realizar proyectos complementarios de las
actividades disciplinarias de la clase,
ofrecer una variada gama de materiales,
instrumentos y tcnicas de trabajo,
favorecer argumentaciones lgicas y
creativas,
familiarizarse
con
las
semejanzas de los lenguajes verbales y no
verbales, etc., como recuperacin de un
nio ms rico en motivaciones e intereses.

2.1.2.- Objetivos.
Aprendizaje
de
una
tcnica
determinada.
Interrelacin grupal con todos los
nios de la Escuela Infantil.
Adquirir hbitos de respeto, limpieza
y orden.
2.1.3.- Ventajas en la utilizacin de los
Talleres permanentes.
Los talleres integrales ofrecen, por sus
especiales caractersticas, un diseo
educativo especialmente adecuado en
Educacin Infantil, ofreciendo unas
ventajas de orden material tales como
(Trueba Marcano, 1989):
Desaparece la falta de espacio, tpica
en el aula tradicional, al disponer de
un marco diferente para cada tipo de
actividades. Disfrutar de tanto
espacio
como
necesites
para
emplearlo de maneras diferentes:
pintar, jugar libremente, bailar,
cocinar, etc.
Se
aprovechan
los
espacios
muertos tan comunes en los
planteamientos arquitectnicos de
nuestros centros, integrndolos en un
continuum de espacios global y
unitario. As, es posible aprovechar
finales de pasillos acotndolos,
escaleras, viejos almacenes de
trastos, esquinas, recodos y, todos
aquellos
lugares
que
sean
susceptibles de ser transformados y
utilizados de forma nueva y creativa.

260

Al reunir todo el material disponible

en el centro y agruparlo segn el tipo
de taller, este material se multiplica,
resolvindose en gran medida los
clsicos problemas de escasez del
mismo.
Todo el material est siempre
ordenado, a la vista y al alcance del
nio al disponer de la amplitud
idnea como para poder ofrecer un
mejor acceso y distribucin.
Dar el mismo tratamiento horario a
todas las materias, ofreciendo una
enseanza ms enriquecida y variada.
Las ideas que aporta cada miembro
del equipo pedaggico no sirven
nicamente para enriquecer su aula,
sino para beneficio de todos. Se trata
de un grupo de personas generando
ideas y mejoras concentrados en un
objetivo comn: los talleres. Existe
un mayor reparto en los trabajos
cotidianos de los que en un aula
clsica cada profesor se haca cargo
en solitario.
Se trata de una reforma curricular,
basada
en
una
profunda
reestructuracin
organizativa
y
funcional de todo el centro que
condiciona la actitud de cada
profesor, no como individuo aislado,
sino como parte integrante de un
contexto unificado, flexible y
coherente.
Respecto a los valores o ventajas que
presentan los talleres en
el orden
psicopedaggico
destacamos
las
siguientes (Trueba Marcano, 1989; Ibaez
Sandn, 1992):

Supone educar al nio desde una

base de colectividad donde todo es de
todos: no slo el material, sino
tambin el espacio. Ayudan de una
forma natural a superar el
egocentrismo, propio de estas edades
y ensear a basar la convivencia en el
respeto a los dems.
Debido a que es un modelo basado en
la socializacin, se multiplican las
posibilidades
de
fomentar
la
cooperacin y el aprendizaje en la
interaccin con los adultos y, sobre
todo, entre iguales.
Favorecen y fomentan la autonoma
del nio respecto al adulto.
Podramos definir los talleres como
aceleradores
naturales
de
maduracin, pues empujan a la
inteligencia del nio a alcanzar cotas
ms altas, estimulando su zona de
desarrollo potencial.
Fomentan de un modo natural hbitos
de orden al repetirse cotidianamente
situaciones de recogida de materiales,
limpieza, etc.
Desarrollan, de modo natural, el
conocimiento espacial y temporal. Al
variar tan a menudo de espacio en
sucesivos perodos de tiempo, el nio
se habita a dominar no ya su aula,
sino el espacio del centro que
abarquen los talleres. Le ser ms
fcil la comprensin temporal del
antes y el despus y, en general, de
la estructuracin espacio-temporal.
Facilitan el aprender jugando. Los
talleres,
multiplicadores
de
posibilidades,
favorecen
la
manipulacin, la observacin y la
261

experimentacin sobre los objetos y

libre iniciativa en actividades de
juego no dirigido.
Estimulan la investigacin y la
curiosidad al potenciar una gran
cantidad de actividades, tanto fsicas
como mentales, por equipos e
individuales, libres o dirigidas, con
las cuales el nio crea y coordina un
armazn que le ayudar a estructurar
muchos otros contenidos.
Desarrollan la creatividad y la
imaginacin al poner a disposicin de
los nios variadas tcnicas de
expresin (plsticas, lingsticas,
gestuales, etc.) a travs de las cuales
representan su mundo interior.
Favorecen
una
educacin
motivadora. Al variar de actividad
con frecuencia, evitan la monotona y
el descubrimiento provocado por la
permanencia en algo que ya no
estimula el inters.
Se realizan actividades en las que
participan todos los sentidos:
o Vista: perciben los colores,
forma, tamao, etc.
o Olfato: Perciben el olor de
diferentes
sustancias
e
ingredientes que les ayudar
a identificar.
o Gusto: Prueban sabores e
ingredientes de cada receta
que elaboran.
o Tacto:
perciben
temperaturas,
texturas,
superficies, etc.
o Odo:
Escuchan
con
atencin a explicaciones,

actuaciones
de
tteres,
ritmos, etc.
o Brico: Perciben pesos de
los objetos que manipulan
en cada caso.
Fomenta el contacto con las familias
y con el entorno cercano a la escuela.
2.2.- Los Rincones.
2.2.1.- Determinacin conceptual.
Lugar, permanente o no, en que se
desarrollan
actividades
muy
determinadas,
libres
o
dirigidas,
individuales, en grupos pequeos o
colectivos: biblioteca, grafsmo, cocina,
tienda, muecas, garaje, etc...
(Tavernier, R., 2987: 191).

Son espacios organizados donde los

nios, en grupos poco numerosos,
realizan
pequeas
investigaciones,
desarrollan sus proyectos, manipulan,
desarrollan su creatividad a partir de las
tcnicas aprendidas en los talleres, se
relacionan con los compaeros y con los
adultos y satisfacen sus necesidades.
Persiguen el desarrollo de una
metodologa basada en la libertad de
eleccin, en el descubrimiento y en la
investigacin.
Organizar la clase por rincones, al igual
que los talleres, es una estrategia
pedaggica que intenta mejorar las
condiciones que hacen posible la
participacin activa del nio en la
construccin de sus conocimientos. Suele
262

ir asociada, la organizacin por rincones,

con frmulas de educacin personalizada
y programacin individual, siendo por
tanto en las aulas que acogen nios de
diferentes edades 3, 4 y 5 aos, donde el
juego por rincones permite realizar
actividades adaptadas a las caractersticas
de todos los nios del grupo, de los ms
pequeos y los ms mayores.
De igual modo, en las aulas que acogen
con necesidades educativas especiales, se
puede ofrecer una distribucin del espacio
en rincones de juego, que potencien una
actividad autnoma y dirigida, relaciones
interpersonales
y
una
educacin
personalizada que atiende a las
peculiaridades individuales de estos
nios, siendo por tanto un medio ptimo
para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
2.2.2.- Objetivos.
A travs de cada rincn se consiguen
objetivos a corto y largo plazo en funcin
del tipo de juegos o actividades que en
ellos se realicen, pero, no obstante
podemos definir los objetivos generales
siguientes (Ibaez Sandn, 1992):
Propiciar el desarrollo global del nio.
Facilitar la actividad mental, la
planificacin personal y la toma
de iniciativas.
Posibilitar
aprendizajes
significativos.
Desarrollar su creatividad e
investigacin.

Realizar actividades y que el nio

las perciba como tiles.
Facilitar la comunicacin de
pequeo
grupo
entre
sus
compaeros y la individual con
otro compaero o con la
profesora.
Potenciar el lenguaje oral y lgico
en los nios, tanto en la
comunicacin como en la
verbalizacin de su actividad.
Construir y asumir su realidad
personal.
Propiciar el movimiento de los
nios.
Descubrir
y
utilizar
equilibradamente
sus
posibilidades motrices, sensitivas
y expresivas.
Que sienta una escuela viva y
cercana.
Que cubra sus necesidades de
juego, actividad, egocentrismo,
etc.
Que se exprese y se comunique
con todas las formas de
representacin a su alcance.
Que adquiera hbitos y normas de
comportamiento en el grupo y de
control de sus emociones,
sentimientos, etc.
2.2.3.- Modalidades.
Respecto a la organizacin del aula por
rincones, se pueden establecer dos lneas
bien diferenciadas (Gervilla Castillo,
1995):

263

Los rincones, como complemento de la

actividad del curso. Implica que los nios
van, en los ratos libres que les quedan,
cuando acaban la labor que el maestro ha
puesto. Esta manera de enfocar el trabajo
no modifica el fondo de la organizacin
de clase y del dilogo educativo que
pretende establecerse; se trata de una
opcin que tan slo beneficia a los ms
rpidos y crea ansiedad y decepcin en
los que tienen un ritmo de trabajo
diferente, ante la imposibilidad de
acceder a actividades diversas.
Los rincones entendidos como
un
contenido especfico.
Esta segunda
opcin supone un tiempo y unas
connotaciones precisas, que confieren a
los rincones una categora tan primordial
como la de cualquier otra actividad.
Supone un tiempo dentro del horario
escolar, as como la posibilidad de que
todos los nios, mediante un mecanismo
preciso que el maestro prev, puedan
acceder a ellos.
2.2.4.- Condiciones generales.
Algunas
condiciones generales que
debemos tener en cuenta en la
distribucin por rincones para que en el
nio se fomente su observacin y
experimentacin, es conseguir una
ambientacin
clida
en
general,
colocando cortinas, cambiando la mesa
del profesor por una mesa camilla,
sustituir las luces de tubo por lmparas,
incluir espejos, fotografas, etc., es decir,
combinando elementos del hogar con los
de la escuela.

Otras consideraciones importantes para la

puesta en prctica de los rincones son las
siguientes (Lagua-Vidal, 1987):
Cada rincn ha de tener el material
necesario: ni demasiados objetos, que
aturden y despistan a los nios, ni
demasiado pocos, que limitan la
actividad ldica y son motivo de
disputas.
El material ha de ser asequible a los
nios. Eso no quiere decir que
pongamos todas las cosas y siempre a
su disposicin.
Para favorecer el uso del material y la
autonoma del nio, hay que
presentarlo de manera ordenada y
fcilmente
identificable:
cajas,
cestos, etc., con las fotografas,
smbolos y dibujos correspondientes.
Es imprescindible la tarea de
conservacin
del
material
deteriorado. Es triste ver muecas sin
brazos,
cuentos
sin
hojas,
rompecabezas sin piezas, etc.
Se valorar que el material sea
estticamente vistoso y agradable y
que cumpla unas condiciones de
seguridad: limar maderas, listones,
emplear pintura no txica, no dejar al
alcance del nio aquellos objetos
pequeos o peligrosos si el maestro
no puede controlar directamente su
actividad, etc.
2.2.5.- Ventajas en la utilizacin de los
rincones.
Algunos beneficios de naturaleza social y
manipulativo-perceptiva que aportan los
264

rincones, son los que se especifican a

continuacin:
Se permite que los nios escojan las
actividades que quieren realizar,
dentro de los lmites que supone
compartir las diferentes posibilidades
con los dems.
Se incorporan utensilios y materiales
no especficamente escolares, pero
que forman parte de la vida del nio.
Se considera al nio como un ser
activo que realiza sus aprendizajes a
travs de los sentidos y la
manipulacin.
3.- DIFERENCIAS ENTRE AMBAS
CONCEPCIONES
METODOLGICAS.
Aunque ambas modalidades de trabajo,
rincones y talleres, estn ntimamente
unidas, presentan algunas diferencias
sealadas por varios autores (Saussois,
1982; Daz Navarro, 1986; Garca Huerta,
1993).
Mientras que la accin en el rincn es de
libre eleccin y se propicia la
investigacin,
la
imaginacin,
la
deduccin, etc., en los talleres se realizan
actividades sistematizadas, muy dirigidas,
con una progresin de dificultades
ascendente, para que el nio adquiera
diversos recursos y tcnicas que luego
utilizar de forma creativa en los rincones
o espacios del aula.
Los talleres constituyen una modalidad
ms compleja que afecta al conjunto de la

programacin y supone una alternativa

ms distanciada de la divisin de
contenidos y actividades por reas. No
por ello, debemos dejar de precisar que, el
trabajo por rincones exige una adaptacin
de la programacin a las caractersticas
espaciales del aula y de las edades e
intereses de los nios.
Incluso en los aspectos externos, la
organizacin por talleres rebasa el marco
del aula, situados en otros locales
distintos, por los que los alumnos van
pasando para realizar sus trabajos.
De la Torre, C. (1990), aade otra
diferencia al mantener que el rincn es el
rea de experiencia que no requiere una
actividad productiva por parte del
alumno, por ejemplo, el rincn del juego
simblico, mientras que se considera
taller a aquel rea de trabajo que exige
una realizacin prctica como producto
de la actividad de aprendizaje, por
ejemplo, el taller de pintura, de modelado,
etc.
Sin embargo, a pesar de estas escasas
diferencias, difciles de encontrar, en la
prctica metodolgica, rincones y talleres
se utilizan indistintamente.
4.DISTRIBUCIN
DE
LOS
RINCONES A TRAVS DEL ESPACIO
PARA EL SEGUNDO CICLO DE
EDUCACIN INFANTIL.
Desde los primeros das de incorporacin
del nio al centro, numerosos rincones
acogedores, atrayentes, invitan de entrada
a jugar que, poco a poco cobrarn vida, se
265

amueblarn o sern sustituidos por otros.

El educador ver rpidamente cuales son
los que gustan y han de durar.
La clase ha de ser un lugar vivo que ha de
ir cambiando en funcin de intereses y
necesidades de los nios a lo largo del
curso. Cuando parece que el rincn pierde
curiosidad e inters, el educador mediante
la observacin ha de renovarlo o
sustituirlo por otro. Nunca un rincn ser
triste, esttico, definitivo. Por ejemplo: la
casa de las muecas recibe la visita de
dos muecos, dos bebs gemelos; todas
las muecas reciben un baador; el ttere
cae enfermo y se preparan hierbas en el
rincn de la cocina, etc.
De igual modo, es importante que el nio
no se sienta angustiado por el problema
del espacio y le facilitemos trabajar lo
mejor posible proporcionndole espacio y
materiales suficientes.
Analizaremos dos propuestas diferentes
para la implantacin de los rincones en el
aula para el Segundo Ciclo de Educacin
Infantil.
a) Una propuesta puede ser la que nos
ofrece Lagua-Vidal (1987) y Gervilla
Castillo (1995)
atendiendo a la
distribucin y estructuracin del espacio
siendo conscientes que no es necesario
que funcionen a la vez todos los rincones,
pudiendo existir alguno permanente y los
dems se intercalan segn el inters y el
momento educativo.
Rincones dentro de clase.
o Rincn de la alfombra.

o Rincn
del
Juego
Simblico:
Cocina.
Muecas.
Tienda.
Enfermera.
Peluquera.
Casita de los nios.
Disfraces.
Garaje.
Castillo, etc..
o Rincn de la Expresin
Plstica.
o Rincn de la Expresin
Lingstica.
o Rincn de la Expresin
Musical.
o Rincn de los Juegos
Didcticos
y LgicoMatemtica.
o Rincn Motriz.
o Rincn de Observacin y
Experimentacin.
Rincones interclase y pasillo.
o Ampliar rincones de Juego
Simblico.
o Cajas de madera y de
cartn grandes.
o Bicicletas,
neumticos,
carretones y cajas con
ruedas.
o Tubos de hormign y de
plstico.
o Coches con pedales.
o Columpios.
o Escondites.
o Escalera adosada a la
pared, para subirse por
ella.
266

o Circuitos dibujados en el
suelo.
Rincones en el patio.
o Rincn de la naturaleza
(Huerto,
jardn,
animales,).
o Rincn del agua.
b) Distribucin de los rincones segn las
reas Curriculares de la etapa de
Educacin Infantil.
Podemos clasificar cada uno de los
rincones atendiendo a las reas o mbitos
de experiencia que en el currculum de la
Educacin Infantil se especifican.
Cada uno de los rincones est dotado de
un buen nmero de materiales que
motivarn al nio y le ayudarn a
desarrollar mejor su trabajo, facilitando al
profesor la consecucin de objetivos,
siempre desde un prisma global.
rea de Identidad y Autonoma
Personal.
o Rincn
del
Juego
Simblico.
o Rincn Sensorial.
o Rincn Motriz.
rea de Conocimiento del Medio
Fsico y Social.
o Rincn de la Observacin
y Experimentacin.
o Rincn social, la casita u
otras dependencias de la
casa.

rea
de
Comunicacin
y
Representacin.
o Rincn
de
Expresin
Lingstica.
o Rincn
de
Expresin
Matemtica.
o Rincn
de
Expresin
Plstica.
o Rincn
de
Expresin
Musical.
o Rincn
de
Expresin
Corporal.
Concluir diciendo que los nios van de un
rincn/taller a otro, estimulados por un
inters
constantemente
renovado.
Encuentran el ambiente y las costumbres
de la familia, pudiendo satisfacer sus
necesidades de actividad o de evasin e,
incluso, de soledad. Integrado con sus
compaeros, el nio aprende a expresarse
con las palabras, por el dibujo o cualquier
actividad manual.
Vive con toda la clase la emocin de una
hermosa historia contada por el educador,
o representado por el ttere, etc. A lo
largo de todo el curso experimentar la
sensacin de satisfaccin y de placer que
procura la realizacin de una tarea en
compaa de otro.
En la prctica diaria podemos desenterrar
formas de hacer que, con el paso del
tiempo, estn olvidadas o simplemente
han sido desconocidas.

267

BIBLIOGRAFA.

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268

Direccin General de Educacin Preescolar (1992).

Actividades Recreativo-Formativas en Jardn de
Nios con Servicio Mixto (Reestructurado)
Subsecretaria de Educacin Bsica, Secretaria de
Educacin Pblica, Mxico, pp. 119-155

ACTIVIDADES
RECREATIVO-FORMATIVAS
La otra categora en la clasificacin de las
actividades especficas del servicio de
estancias es la referente a las actividades
Recreativo~ Formativas, las cuales
presentan dos modalidades:
Los Talleres Infantiles
Las Actividades Recreativas
El presente documento se sustenta en el
Programa de actividades formativo
recreativas para el Jardn de 'Nios con
Se/Vicio Mixto. En este anexo se ofrecen
sugerencias para la formacin de algunos
Talleres, de entre los muchos que pueden
ser organizados de acuerdo con: Los
recursos y necesidades de cada Jardn de
Nios, las posibilidades y preferencias de
las educadoras y desde luego los intereses
e inquietudes de los nios.

Tipo de materiales bsicos que se

requieran.
A dems de los talleres escolares
infantiles aqu descritos, pueden ser
organizados entre otros, los de
carpintera,
mecnica,
cermica,
experimentacin cientfica, interpretacin
musical,
expresin
artstica,
etc.,
cuidando que renan las siguientes
caractersticas: los proyectos de juegotrabajo que ah se realicen deben atender
a procesos completos que permitan la
interaccin con diferentes personas y
puntos de vista: la experimentacin,
creacin y expresin con diversos
materiales, tcnicas e instrumentos, es
decir que respondan a los CRITERIOS
METODOLGICOS para el Taller
Escolar Infantil.
Actividades Recreativo-Formativas

Para cada taller se especfica.

Una breve descripcin de lo que es el
taller.
Las actividades que en l pueden
realizarse.
El valor educativo que tienen esas
actividades.
Orientaciones para la organizacin
del taller.
Algunas sugerencias.

La propuesta de organizacin que ofrece

este programa, responde al marco terico
psicolgico y metodolgico que sustenta
a la Educacin Preescolar. Es por. ello
que en este apartado, se explicarn qu
son estos trminos, de dnde surgen y
porqu se usan en este documento.

269

TALLERES
INFANTILES

ESCOLARES

Este programa propone la creacin de

TALLERES
ESCOLARES
INFANTILES para ofrecer al preescolar,
que asiste a estas instituciones una
variante sana y amena en la dinmica del
da de trabajo.
Esta forma de organizacin responde a las
necesidades de juego y accin del
educando al ofrecer a travs de los
talleres la oportunidad de "hacer" y no
solo de "jugar a hacer", con lo cual se
enriquecern sus experiencias, de la
actividad creativa y recreativa.
Por TALLER se entiende el lugar en el
que se hace un trabajo manual, la palabra
deriva del francs "atelier", lugar de
trabajo. Sin embargo, al hablar de un
TALLER ESCOLAR su descripcin se
ampla, es una instancia metodolgica en
la cual maestros y alumnos realizan una
serie de actividades de aprendizaje que
constituyen un proceso de trabajo, en el
que
desafan
en
conjunto
o
individualmente, problemas especficos,
generados en el desarrollo de sus propias
propuestas.
En un taller escolar:
Se plantean y realizan proyectos
individuales y/o colectivos, siguiendo
todo un proceso para la elaboracin
de un producto determinado o un fin
comn del grupo.
Los alumnos dan su aporte personal,
recreativo y crtico, transformndose

en sujetos activos de su propia

formacin. 2
Se generan acciones que atienden
integralmente a todos los aspecto del
desarrollo de los alumnos.
Se convive dentro de un espacio de
respeto y armona, de libertad de
expresin que propicia diversas
formas de comunicacin.
Se aprenden tcnicas variadas y
novedosas
que
fomentan
la
creatividad.
Se descubren, renen, seleccionan,
manipulan y utilizan las herramientas
y materiales necesarios para obtener
el producto del trabajo proyectado.
Se establecen reglas para la
utilizacin de materiales y espacios,
considerando tiempos, medidas de
seguridad, zonas de trabajo, etc.
Derivado de esta concepcin de taller
escolar, se adoptar el nombre del
TALLER ESCOLAR INFANTIL, para
esta propuesta metodolgica, con el
objeto de enfatizar la atencin a las
caractersticas del nio preescolar.
Esta propuesta metodolgica considera
que, an cuando no se trabaje todo los
das en los talleres, las actividades que se
realicen
deben
ser
experiencias
significativas para el nio, que abarque
procesos completos. Cabe recordar que el
Jardn de Nios es una INSTITUCIN
EDUCATIVA Y sealar que, por las
caractersticas del servicio:
2 BARROS. Nidia A. de., Jorge Gissi y otros. El
taller. Integracin de teora V prctica. pg. 5 a 6.

270

TODAS LAS ACTIVIDADES QUE SE

REALIZAN
EN
EL
TURNO
VESPERTINO, ADEMS DE SER
DIVERTIDAS HAN DE RESPONDER
A LA FORMACIN DEL EDUCANDO
Y
DEBEN
SER
PLANEADAS,
REALIZADAS Y EVALUADAS CON
LOS NIOS, APROVECHANDO AL
MXIMO, DE MANERA NATURAL
TODO SU VALOR EDUCATIVO.
FORMULACIN: Es un proceso en que
una persona, a travs de las experiencias
que le brindan sus interacciones con el
mundo natural y social, se autoconstruye
y pasa gradualmente de la dependencia a
la autonoma, en todos los aspectos de su
personalidad al desarrollarse como ser
individual y como ser social.
Comnmente se entiende por RECREAR,
el conjunto de acciones fsicas o mentales
que se realizan generalmente por
iniciativa propia; cuya ejecucin produce
de manera inmediata gozo, placer, alegra
y relajacin, porque entretienen y
divierten, en esta propuesta en necesario
considerar a ms de los aspectos
mencionados, que son importantes, lo que
literalmente significa recrear: volver a
crear, rehacer: as tambin ampliar la
concepcin de menor grado y satisfaccin
por actividades que promuevan el
rompimiento de la rutina y den al nio
preescolar nuevas posibilidades de
expresar y crear es decir rehacer
utilizando y consolidando experiencias
anteriores:

RECREACIN como un aspecto bsico

para el equilibrio de la salud fsica y
mental del educando dado que los nios
atendidos por estas instituciones forman
parte de una familia en la que los padres
laboran durante largas jornadas diarias, es
de comprender que la ausencia, el
cansancio
y
las
preocupaciones,
disminuyan la calidad y la cantidad de las
manifestaciones afectivas, lo que tiene
repercusiones negativas en el desarrollo
de algunos aspectos de la vida familiar.
En el Jardn de Nios con Servicio Mixto,
acorde con los lineamientos establecidos
por la Direccin General de Educacin
Preescolar debe propiciar situaciones
recreativas que interesen, legren y
enriquezcan a los pequeos al ofrecer, en
el turno vespertino, actividades atractivas
y significativas para que los nios tenga
oportunidad de proponer y realizar
proyectos de juego y trabajo en los que se
manifiesten su capacidad para imaginar,
crear, construir, expresar, representar
roles, crear historias y situaciones,
interactuar con personas y objetos,
tcnicas e instrumentos en espacios
diversos; tomar decisiones sencillas' y
encontrar, a travs de la accin y la
reflexin de acuerdo a su edad, nuevos
causes o alternativas para una sana
utilizacin del tiempo libre.
Las actividades que renen
caractersticas las denominamos

estas

Por lo tanto, se tomar en cuenta en la

realizacin de las actividades a la
271

ACTIVIDADES
RECREATIVAS.

FORMATIVO-

El JUEGO es una actividad vital para el

hombre y es la base fundamental para el
trabajo de la educadora en el Jardn de
Nios.
El juego es la sntesis de las actividades
espontneas que el nio asocia en
combinaciones mltiples para afirmarse y
desarrollarse; es a travs del juego que
crece, se supera y evoluciona hacia la
adolescencia y la madurez, al construir e
interpretar la vida en un proceso continuo.
Para el nio, el juego significa un espacio
propio donde modifica, en funcin de sus
necesidades la realidad que est en vas
de entender. Al jugar el nio "domina"
esa realidad por la que se ve
continuamente atrapado. Sus miedos,
deseos, dudas, conflictos, etc. aparecen en
los smbolos que utiliza durante el juego.
La actividad ldica del nio, est basada
en la funcin simblica con capacidad de
representar un objeto ausente.
En el momento del juego simblico "Las
cosas" no representa parte del nio lo que
son en realidad, ni se utilizan como lo
hace el adulto; el pequeo transforma los
objetos por su gusto, inters o necesidad,
por ejemplo: Con una caja de zapatos el
nio puede hacer un barco, un ropero, una
mesa, un edificio, etc., y al trmino del
juego vuelve a guardar sus zapatos en
ella. Esta ltima accin demuestra que el
nio no pierde su concepto de realidad.

Adems el juego simblico, se manifiesta

en el nio el juego de imitacin que se
diferencia del anterior, porque requiere de
un modelo. Con el juego de imitacin se
enriquece y acomoda la informacin y
conocimiento del mundo.
El nio transita del juego individual al
colectivo; en el que aparece la
cooperacin en su forma bsica.
Durante los juegos colectivos, los nios
representan escenas cotidianas despus de
que las vivieron o las imaginaron. Los
roles interpretados pueden ser personas,
animales y objetos, por ejemplo: El nio
puede ser el rey; el doctor, el paciente, un
gato, un tren, etc.
Del juego colectivo espontneo avanza al
juego de reglas, determinante en la
adquisicin de las normas ms
elementales que le permiten su
integracin a la sociedad infantil y le
facilitan, a largo plazo, su entrada a la
sociedad adulta.
Para los nios de cinco aos
aproximadamente, las reglas de los juegos
son cambiantes y arbitrarias, sin embargo
son manifestaciones de su necesidad de
orden y organizacin en la convivencia.
Los juegos con reglas implican relaciones
sociales e interindividuales que norman la
participacin del grupo y violacin de
cualquiera de ellas representa una falta. El
juego con reglas es una actividad ldica
del ser socializado.

272

En este tipo de juego, el nio aprende a

realizar determinadas acciones y a evitar
otras, para seguir las reglas debe saber de
antemano lo que tiene que hacer, aceptar
obligaciones voluntariamente y efectuar
la competencia dentro de un acuerdo
establecido. Los nios, en estos juegos,
hacen uso de las reglas que ellos
consideran ms necesarias y a medida que
las hacen respetar, incorporan e intentan
otras.
El juego prepara al nio para sus
actividades futuras, al consolidar sus
etapas de desarrollo y permitirle el avance
a las etapas ulteriores. Es as como el
modelado sienta las bases de la cultura o
la arquitectura, el garabateo avanza hacia
el dibujo, el diseo a la pintura y el
movimiento rtmico hacia la danza y la
msica, concluyendo: "el juego es el
origen necesario de toda creacin artstica
y de toda ciencia".3
La accin educativa del juego introduce y
prepara al nio para el trabajo formal, al
proporcionarle experiencias y propiciarle
conocimientos.
EL TRABAJO Puede definirse como una
actividad fsica e intelectual que se realiza
de manera continuada para producir algo.
Cuando se habla del trabajo de los nios
preescolares, ha de ser entendido como
una actividad fsica, emocional e
intelectual que se realiza con agrado, por
medio de la cual se adquieren
aprendizajes y se ponen en prctica
habilidades, destreza y creatividad.

Los preescolares al realizar un trabajo

propuesto y organizado con ellos
disfrutan, descubren, crean y recrean a la
vez
que
adquieren
hbitos
de
responsabilidad, orden, respeto a la labor
propia y a la de sus semejantes; aprender
que al realizar una actividad en grupo, el
esfuerzo es menor y la labor se torna ms
sencilla y divertida, evitando tedio y
monotona. Se puede concluir que a
travs del trabajo en el Jardn de Nios se
obtienen: riqueza fsica, intelectual,
emocional y social.
Los nios disfrutan del "trabajo" y lo
esperan con entusiasmo; entienden por
tiempo de trabajo el espacio que
requieren para realizar las cosas que
planean, en el que aprenden, descubren y
usan materiales que les interesan; tienen
oportunidad para organizar e influir sobre
partes de su mundo, toman decisiones
acerca de cules juguetes, herramientas y
equipo son los mejores para lograr sus
objetivos y desarrollan las habilidades
necesarias para usarlos con facilidad.
En las instituciones preescolares, existe
una estrecha relacin entre el juego y el
trabajo; dadas las caractersticas del
pensamiento infantil, el docente busca
que todo trabajo que realice el nio, sea
un juego y en el juego exista un esfuerzo
aceptado con libertad.
Para respetar el valor educativo de ambos
tipos de actividad se emplear en esta
propuesta de organizacin el binomio
JUEGO-TRABAJO. 3 DELAUNAY. Alice.
El juego. (Documento de trabajo). pg. 185.

273

El nio a travs del juego y el trabajo se

prepara para el encuentro de su identidad
en situaciones que l mismo promueve,
en pleno uso de su libertad y
responsabilidad, el juego- trabajo es in
factor revitalizador de lo humano, un
incentivo de la creatividad y un
instrumento pedaggico que supera las
limitaciones de la educacin formal, es
una actividad vital consciente, que
permite al preescolar desarrollarse
integral y armnicamente.

la libertad, el afecto y entusiasmo, estar

propiciando que adquieran aprendizajes
que favorezcan su autonoma.

Para que en el turno vespertino sea

verdaderamente productivo y recreativo,
el docente ofrecer la oportunidad a los
pequeos de proponer, escoger y aceptar
libremente los trabajos que desean
realizar; de esa forma los asumirn con
seriedad y encontraran aprendizajes tiles
que les lleven a comprender el valor del
esfuerzo para realizar una obra y
disfrutarla.

"AUTONOMA significa gobernarse a s

mismo, es lo contrario de heteronoma que es ser
gobernado por los dems 4

LA PROPUESTA es una de accin en la

que, a travs de un proceso se pretende
alcanzar un producto final que puede ser
un objeto, una situacin vivencial, una
experiencia divertida etctera.
La propuesta se concibe como procesos
compuesto por diferentes etapas o
acciones, relacionadas entre s y
realizados en lapsos variables de tiempo,
dependiendo de su complejidad.
Si la educadora da la oportunidad a los
nios de actuar por iniciativa propia, en
un ambiente que estimule la creatividad,

Piaget, entre otros autores, seala la

necesidad de que a travs de la vida y de
educacin se desarrolle la autonoma en
los mbitos intelectual y moral. Una de
las finalidades de la educacin debe ser la
formacin de individuos autnomos,
capaces de respetar la autonoma de los
dems.

Ser autnomo implica a autoestimarse,

ser crtico, responsable, creativo, capaz de
tomar decisiones y responsabilizarse por
ellas, considerar el punto de vista de los
dems y tomar en cuenta los factores de
una situacin en forma crtica y razonada.
Puesto que el hombre es un ser social no
puede hablarse de una "autonoma
absoluta". La educadora puede observar
que algunos de sus alumnos poseen cierta
dificultad para desarrollar su autonoma,
puede ser que los adultos no les permitan
decidir nada por s mismos, o bien les han
permitido hacer lo que quieran sin
considerar a los dems, por lo que
permanecen
atrapados
en
su
egocentrismo, sienten que todas las
personas deben doblegarse a sus
caprichos y no tienen oportunidad de
negociar soluciones justas.
4 KAMIL Constance "la autonoma como finalidad de la
educacin". UNICEF. Mxico. Pg. 2.

274

En el extremo opuesto, estn los padres,

familiares y maestros sobreprotectores
que no permiten al nio hacer y le
resuelven los problemas anticipndose a
lo que piensa o desea el pequeo, hay
adultos que ridiculizan o invalidan las
opciones, acciones y esfuerzos de los
nios y muchos otros ejercen su autoridad
a travs de la amenaza y el castigo.
Todas estas actitudes llevadas al extremo
o usadas en forma continua, son factores
que inhiben el desarrollo de la autonoma
en el ser humano.
El premio y el castigo refuerzan la
heteronoma, llevando a la obediencia sin
crtica de las demandas consignadas
sociales, reglas o personas a las que se les
atribuye autoridad. Padres y maestros,
han de ofrecer a los nios oportunidades
para que construyan sus propios valores
morales, a travs de la coordinacin" de
diversos puntos de vista u opciones en las
diferentes situaciones cotidianas que se
presentan y evitar el mal uso de
recompensas, amenazas o castigos.
Una persona con autonoma intelectual es
crtica al pensar, tiene una opinin propia
bien fundamentada, en tanto que una
persona intelectualmente heternoma cree
sin discriminacin todo lo que se le dice,
incluyendo propaganda, slogans y formas
de pensamiento establecidas.
El que los adultos y en especial los
educadores ensean verdades absolutas,
formas nicas de pensar o de hacer, y
esperan respuestas estereotipadas o
idnticas, calificadas de correctas, por ser

las que coinciden con su punto de vista,

obstaculiza el desarrollo autnomo de los
nios, ya que algunos de ellos aprendern
a repetir indiscriminadamente las
contestaciones deseadas y a guardar sus
opiniones, creencias, reflexiones o
conclusiones novedosas, as como callar
sus conflictos y confusiones.
Por lo tanto al planear, realizar y evaluar
las actividades formativo-recreativas es
importante considerar que los nios
tengan las posibilidades de coordinar sus
puntos de vista con los otros compaeros,
construyan' reglas por s mismo que
tengan sentido para ellos y aspa, puedan
desarrollar su autonoma en los diversos
planos de su vida.
Las actividades formativo-recreativas y la
de los Talleres brindan oportunidades
para que los nios se expresen y
comprendan a travs de la experiencia lo
que significa el respeto mutuo, lo cual es
esencial para el desarrollo de la
autonoma y la creatividad infantiles.
El primer paso para llegar a la creatividad
es la expresin que se inicia con la vida
misma y es una manifestacin tan natural,
como lo es el primer llanto de su beb.
Entendemos por CREATIVIDAD "la
capacidad de dar origen a cosas nuevas y
valiosas o la capacidad de encontrar
nuevos y mejores modos de hacer las
cosas 5

5 RODRIGUEZ. Estrada Mauro. Psicologa de la creatividad

Manual de Seminarios vivnciales. pg. 133.

275

Por medio de la creatividad, el ser

humano satisface su necesidad de
expresin individual y proyeccin
personal, a travs de la cual afirma su
autoestima y su entusiasmo por la vida.

El nio todava no est condicionado

por esquemas y hbitos estereotipados,
por consiguiente, es importante
desarrollar su potencial creativo a travs
de actividades variadas.

La expresin creativa se favorece en un

ambiente de libertad y respeto, por el
contrario, esta capacidad humana pude
verse limitada por los aspectos
negativos de la sociedad moderna que
conlleva: rutina, mecanicidad, pobreza
de estmulos-personales, bombardeos
de informacin indiscriminada y
manifestaciones
estereotipadas,
recepcin poco crtica de mensajes a
travs de los medios masivos de
comunicacin, consumismo, etctera.

Una
actividad
emprendida
no
necesariamente culmina con el xito
inmediato o total. A traviesa por
distintas etapas y, a veces algunos
intentos son frustrantes; estas etapas
pueden presentarse por perodos cortos
o largos. . El educador, al comprender
estos procesos como una parte del
desarrollo en general, debe enfrentar al
alumno a experimentar el ensayo Y
error, a comprender el "fracaso" cuando
se vive un proceso creativo y a tomar
conciencia de lo que es posible en las
circunstancias que se viven.

La creatividad es una facultad que

posee el ser humano; aunque no todos
lo manifiestan y desarrollan del mismo
modo, pues como proceso humano
tambin se construye. An cuando las
creaciones en una persona sean
limitadas o pequeas en comparacin
con otras, hay que favorecer la
formacin de seres innovadores,
inventores y no conformista o apticos.
El pequeo al jugar, acta con los
objetos y las ideas, crea formas
originales de hacer y pensar. De esta
manera, el juego infantil evoluciona
libremente haca la actividad creadora.
Ser creativo implica una actitud
positiva. ante la vida. Propiciando que
el nio preescolar se d cuenta de que
su manera de ver las cosas es una entre
muchas posibilidades.

El educador debe tener clara visin de

este proceso para no inferir o limitar las
manifestaciones creativas del nio sino
por el contrario capitalizar sus ideas,
sus
comentarios,
sus
intereses,
fortalecer el desarrollo de sus
capacidades
y
proporcionarle
situaciones de juego y trabajo que
propicien la creatividad.
Uno de los aspectos ms importantes en
el desenvolvimiento del ser humano es
la LIBERTAD. Respetar la libertad del
nio supone reconocerle sus derechos,
no condicionarlo, sino permitirle
conservar su individualidad entre todos
los miembros de la sociedad a la que
pertenece.

276

La Educacin Preescolar bien llevada

conduce al nio de manera natural hacia
la autonoma en todos los sentidos. Lo
lleva a ser cada da ms libre.
Libertad en el mbito escolar es: el
respeto al nio como persona, la
promocin de su autonoma, la
aceptacin de, sus formas de responder
ante una situacin determinada, el
propiciar que sea y se desarrollo de
acuerdo a su propio ritmo.
Las actividades que se realizan en las
instituciones preescolares han de
permitir que los nios de acuerdo a su
etapa de vida, interacten libremente,
aborden las experiencias con seguridad
y
elija
responsablemente
su
participacin en la realizacin del
juego-trabajo.
La accin socializadora del Jardn de
Nios es un medio para la transicin
entre la libertad total e indiscriminada y
el aprendizaje relativamente libre,
enmarcado de las exigencias sociales: la
libertad est determinada o tiene sus
lmites en el respeto que se debe al
grupo al que se pertenece. "Sise
considera el punto de vista de los dems
no se es libre para mentir, romper
promesas y ser desconsiderado 6

PROPUESTA METODOLGICA
ORGANIZACIN
TALLERES
INFANTILES
Y
ACTIVIDADES
RECREATIVAS.

DE
LOS
ESCOLARES
DE
LAS
FORMATIVO-

Como organizar los talleres escolares

infantiles en los Jardines de Nios con
Servicio Mixto.
Coordinacin entre las actividades de los
turnos matutinos y vespertinos.
EQUILIBRIO
ACTIVIDADES

DE

LAS

PLANEACIN
Planeacin de las actividades
formativo-recreativas y de los talleres
escolares infantiles.
Realizacin.
Evaluacin
de
los
criterios
metodolgicos para el taller escolar
infantil.
ORGANIZACIN DEL AMBIENTE
FSICO
Espacio fsico del plantel.
Mobiliario.
Materiales.

6 KAMLL. Constance Ibid. pg. 5.

277

ORGANIZACIN
DE
LOS
TALLERES
ESCOLARES
INFANTILES Y DE LAS
ACTIVIDADES
FORMATIVORECREATIVAS
La organizacin es fundamental en la
vida del hombre.
Dice el refrn: "un lugar para cada cosa y
cada cosa en su lugar". En un espacio que
rena estas caractersticas no slo en los
fsico sino tambin en lo afectivo, habr
ms oportunidades para el desarrollo
personal y el colectivo, el trabajo ser as,
ms agradable y efectivo.
El ptimo desarrollo de las actividades
formativo-recreativas y de los talleres
escolares infantiles implica un orden,
cierta organizacin que permita que los
proyectos del juego-trabajo se desarrollen
en un ambiente de seguridad y respeto
para que progresen de manera natural y
flexible, sin caer en la improvisacin y el
empirismo.
Las normas o reglas que exige la
organizacin, deben surgir de las
necesidades del grupo, ser propuestas y
discutidas con los nios para que tengan
sentido para ellos.
La distribucin adecuada de los espacios
y los materiales, son factores para la
seguridad, el control del ambiente y para
el progreso y feliz trmino del juegotrabajo.

COMO
ORGANIZAR
LOS.
TALLERES
ESCOLARES
INFANTILES EN LOS JARDINES DE
NIOS CON SERVICIO MIXTO.
Al inicio del ao escolar, el equipo
docente se reunir para tomar los
acuerdos necesarios. Cada educadora se
har cargo de la creacin de un taller de
acuerdo con sus intereses, habilidades y
aptitudes, aprovechar as mismo,
aquellos cursos que haya tomado e
informacin en general cuyos elementos
le facilitarn el desarrollo de proyectos de
juego-trabajo con sus alumnos.
Una vez que se hayan organizado,
plantearn a los nios de su grupo esta
propuesta metodolgica, qu es un Taller
escolar infantil, qu se hacen en los
talleres; qu posibilidades de accin y
recreacin les brindan, qu tipo de
proyectos de juego-trabajo se desarrollan
en cada taller, en qu espacio fsico se
ubican, etc.
Al final de ste apartado se menciona una
propuesta de organizacin de tres fases en
forma rotativa, sin embargo no es la nica
opcin que puede tomarse. Las
educadoras pueden decidir permanecer en
un solo taller o cambiar a mitad del ao
escolar, la duracin depender del
nmero de talleres, del resultado prctico
de los mismos o de las manifestaciones
de inters por un taller, tanto de los nios
como de las educadoras.
En los planteles que trabajan por reas
una opcin sera montar el taller en
algunos de esos espacios, los cuales se
278

enriquecern
con
herramientas
y
utensilios; para dar mayor oportunidad de
expresin y creacin a los nios.
En todo caso los talleres escolares
infantiles deben estar "claramente
determinados",
los
materiales
organizados, clasificados y marcados con
ayuda de los nios. (SE entrecomilla,
"claramente determinados", porque esta
distribucin depende de cada Jardn de
Nios, su organizacin interna, sus
espacios y sus recursos).
El anexo 1 de este programa "Talleres
escolares infantiles", ofrecen propuestas
para la organizacin del algunos talleres y
orientaciones acerca del tipo del juegotrabajo que pueden realizarse en cada uno
de ellos.
Organizacin de los Talleres Escolares
Infantiles en los Jardines de Nios con
Servicio Mixto
Al inicio del ao escolar, el equipo
docente se reunir para tomar los
acuerdos necesarios para el desarrollo de
las actividades recreativas-formativas
(talleres
escolares
infantiles
y/o
actividades recreativas), en el transcurso
de la tarde.
Cada educadora se har cargo de la
creacin de un taller de acuerdo con sus
intereses, habilidades y aptitudes,
aprovechar asimismo, aquellos cursos
que haya tomado e informacin en
general de los cuales extraer elementos
que le facilitarn el desarrollo de la

propuesta de Juego-Trabajo con sus

alumnos.
Una vez que se hayan organizado
plantearn a los nios de su grupo esta
propuesta metodolgica dndoles a
conocer lo qu es un taller escolar
infantil, lo qu se hace en ellos, qu
posibilidades de accin y recreacin les
brindan; qu tipo de proyectos de juegotrabajo se desarrollan en cada taller, en
qu espacio fsico se ubican, etc.
La duracin del taller va a depender del
inters que el grupo muestre, en los
trabajos a realizar, van a partir del inters
del nio con la orientacin de la
educadora procurando que dichos trabajos
siempre lleguen a su culminacin, sin que
esto implique forzar al nio a hacer algo
que no desea, se le pude convencer de
manera reflexiva y motivante.
Los talleres escolares infantiles deben
estar claramente determinados, los
materiales
estarn
organizados,
clasificados y marcados con ayuda de los
nios; esta distribucin va a depender del
espacio fsico, recursos materiales y la
organizacin interna que exista en el
plantel.
Cuando exista una organizacin del
espacio en reas del trabajo, se puede
recurrir a la instalacin del taller en
alguna de las reas o mediante su
creacin en un espacio reducido como
una esquina, una pared, un bote, bal,
huacal, repisa, etc. La imaginacin,
creatividad y disposicin de nios y
279

educadora es imprescindible para la

consecucin del taller.

ORGANIZACIN DEL AMBIENTE

FSICO

Cuando ya se instal el taller, se

experimentaron algunos trabajos y ya no
hay inters por continuar en l, la
educadora determinar el cambio del
taller, esto se har 2 3 veces para que
posteriormente y previa consulta a los
nios, se har un intercambio del grupo.

Espacios fsicos del plantel.

La ltima de las etapas a la cual se llegar

paulatinamente ser el que cada nio elija
libremente el taller en el que desea llevar
a cabo un determinado trabajo.
En este tipo de organizacin de los
talleres permitir al nio interactuar con
diferentes compaeros de distintas edades
y con otras educadoras, lo cual dar un
giro a la dinmica que permitir:
Ampliar sus relaciones nio-nio y
nio adulto.
Coordinar diversos puntos de vista
con el suyo.
Avanzar hacia la autonoma en todos
los planos.
Evitar caer en la rutina.
La docente, al tomar a su cargo los
talleres ha de comprender con claridad
cul debe ser su actitud hacia los nios
para favorecer su desarrollo integral,
adems de conocer cules son las
actividades propias del taller que elija y
como propiciar que se logre su valor
educativo.

La posibilidad de contar con edificios

amplios y grandes jardines es lo ms
deseable, aunque no siempre se cuente
con ellos.
En el caso de tener aulas o espacio
suficiente para cada taller, estos tendrn
un rea especfica; pero en el caso que
slo se cuente con los destinados al
servicio matutino, los talleres se
instalarn en las mismas aulas, uno en
cada una. Lo fundamental es la libertad
que se le ofrezca al alumno para moverse
y actuar dentro del espacio de que
disponga, as como para utilizar los
elementos que en l se encuentran, lo cual
depende, en gran parte de la creatividad
del educador.
Los talleres deben estar claramente
definidos para que el nio pueda darse
cuenta de cules son las actividades que
se desarrollan en cada uno.
Cada taller tendr un espacio particular y
propio para realizar sus actividades. Este
espacio es el denominado ambiente fsico,
son reas delimitadas dentro del edificio
que se adaptan a las necesidades de los
nios y la funcin que tiene cada taller.
As la distribucin de los espacios fsicos
deben permitir que el nio identifique las
reas y el tipo de actividades propias de
cada taller, por consiguiente, habr
espacios de mayor movilidad y ruido as
280

como otros tranquilos y apacibles. Esta

distribucin le ayudar a desenvolverse
sin obstaculizar a los dems miembros del
grupo.
Las consideraciones anteriores no
excluyen la posibilidad de trabajar en
otras reas dentro o fuera del plantel, en
espacios abiertos como jardines, parques
e incluso en otros talleres, cuando las
actividades as lo requieran.
Mobiliario
El mobiliario no es distinto al que
siempre se ha tenido, la diferencia se
e(1cuentra en la distribucin, sobre todo
en la funcin que tendr en la
organizacin del taller, por lo que se
sugiere se consideren los siguientes
aspectos:
La definicin de las reas puede hacerse
por medio de estantes, repisas, biombos,
cortinas, cajas, tablas, ladrillos, etc.
Dndose esta definicin, ya sea por el
material que se guarda en ellos, como por
la delimitacin que hagan del espacio
fsico.
Las sillas, mesas, tapetes, cajones o
bancos sern cambiados de lugar, segn
las actividades que se realicen, por
consiguiente, debe buscarse que su
tamao y peso permitan que los nios lo
muevan.
Las repisas, estantes cmodas, etc.,
debern usarse para colocar los materiales
en forma ordenada, de preferencia
organizados por ellos. Su colocacin debe
permitir el fcil acceso a los nios.

Pueden considerarse algunos muebles,

aprovechando los recursos se la
comunidad; en su elaboracin pueden
participar los nios, padres y docentes
usando huacales, tablas, ladrillos,
alacenas, etc.
De acuerdo con las posibilidades del
centro preescolar es deseable que el
mobiliario sea de material resistente y que
permita el armado y desarmado de
muebles que cubran diferentes funciones,
ejemplo: cajas y huacales que sirven
como mobiliario de cocina puede
convertirse en cabina del avin, en mesa
del saln de belleza, escritorio del
mdico, etc.
Los materiales.
En realidad, son los materiales por lo
general quienes definen el taller y se
dividen en dos grupos: los que servirn
como
instrumentos,
utensilios
o
herramientas y los que sern la materia
prima para trabajar.
El egocentrismo que prevalece en esta
etapa da como resultado el pensamiento
pre-lgico, es decir, su razonamiento no
se sujeta an a la realidad y sigue
caminos muy singulares, elaborando
respuestas que estn impregnadas de
caractersticas
tales
como
el
artificialismo, el realismo, el animismo,
que los adultos califican como fantasas
del nio, como pensamiento mgico. La
realizacin de las actividades formativorecreativas
conducirn
al
nio
gradualmente hacia nuevas estructuras de
su pensamiento.
281

La relacin de causa-efecto que establece

es muy particular, se derivan de su
pensamiento
concreto,
de
sus
experiencias y tambin de las no muy
satisfactorias explicaciones que recibe del
adulto ante sus insistentes "por qu".
Durante el desarrollo de la propuesta
juego-trabajo la educadora propicia que
las experiencias significativas que tiene el
nio con los objeto de conocimiento que
le rodean, despierten su inters hacia el
descubrimiento de las propiedades y
relaciones de las cosas, sus funciones y
posibilidades de interaccin.

por lo que se llevar en todo el desarrollo

de la propuesta y al finalizar.
Es altamente gratificante para los
pequeos que, durante la realizacin de
sus, talleres y las diversas etapas que
incluyen, reciban por parte de sus
educadores los comentarios y preguntas
que les muestren que conocen y estn
interesados en su trabajo y en ellos
mismos; por consecuencia los educadores
buscarn que sus intervenciones orienten
a los nios en el logro de lo que se
proponen hacer, evitar calificarlos y
cuidar de no invalidar sus esfuerzos.

La
educadora,
conociendo
las
caractersticas propias de la etapa
preescolar, aprovechar la actividad
ldica de los nios para propiciar el que
no se vea el trabajo como algo forzoso y
aburrido; conjuntar la responsabilidad y
el
compromiso
que
implica
la
organizacin y realizacin de un trabajo
con la actitud el disfrute y de recreacin
proporciona el ver culminado un esfuerzo
y ms an del disfrute del producto.

Una vez concluido el taller es

fundamental que ~e evalen los
resultados y la participacin de cada
miembro del grupo, tanto en las acciones
como en las actitudes, pidiendo a los
nios que propongan sugerencias para
mejorar da tras da.

Evaluacin

Las educadoras que atienden a los

pequeos preescolares en el horario
vespertino no siempre son las que laboran
en el primer turno, es importante tomar en
cuenta que para evitar contradicciones,
choques, rupturas o repeticin de
actividades exista una vinculacin entre
los docentes de ambos turnos.

La evaluacin es un excelente apoyo para

inducir al nio a la reflexin de las
acciones y sus resultados, en este caso
hacia lo ya realizado, hacia el pasado. El
educador, por lo tanto orientar al nio
para que se realice la valoracin constante
de sus acciones.
La evaluacin es parte muy importante de
la organizacin de los talleres, esta tiene
que considerarse en forma permanente

COORDINACIN
ENTRE
LAS
ACTIVIDADES DE LOS TURNOS
MATUTINO Y'VESPERTINO

A dems de las propuestas que surjan en

cada plantel para establecer esta
coordinacin necesaria, se propone:
282

Que las educadoras del turno

vespertino recurran, al llegar, al plan
de trabajo diario de las compaeras de
la maana.
Pregunten a los nios qu hicieron en
la maana o bien;
La directora, que est todo el da les
informe brevemente acerca de las
actividades realizadas.
EQUILIBRIO DE ACTIVIDADES
Cabe enfatizar la importancia que tiene el
equilibrio de las actividades en el
desarrollo integral del nio, para no
destinar todo el tiempo a la realizacin de
los proyectos en los talleres y recordar
que, por las caractersticas del pequeo
preescolar, la variacin de actividades
debe ser una constante y as, distribuir la
tarde en esos perodos que implican un
cambio sano de accin, es decir, de una
actividad esttica a una dinmica o
viceversa.
Por ejemplo: si en una parte de este
tiempo
los
nios
realizan
una
dramatizacin en el taller, no se les d en
el periodo inmediato actividades de
expresin corporal, puesto que no habra
variedad en el tipo de actividades: sera
mejor dedicarse a actividades de
biblioteca, juegos de mesa, proyeccin de
una pelcula, etc.
Por el contrario, si estuvo trabajando en el
taller de imprenta o manualidades, deben
ofrecrsele
actividades
de
Psicomotricidad, la mesa de agua, rondas,
etc.

Para responder en forma adecuada al

desarrollo bio-psicosocial del nio, el
horario vespertino debe dividirse en
periodos:
Tiempo destinado a las actividades
exclusivas del servicio mixto
(comida y aseo).
Tiempo dedicado al desarrollo de los
talleres.
Tiempo de actividades formativo
recreativas.
Para el trabajo del turno vespertino en los
Jardines de Nios con Servicio Mixto se
entiende por actividades formativorecreativas aquellas que se realizan en
forma placentera, como deben ser todas
las dems pero no requieren para su
realizacin de varios das y pueden
llevarse a cabo con uno o varios grupos.
Se diferencian de las actividades propias
de un taller en que stas atienden an
proceso completo, an aspecto especifico
de produccin o expresin, adems de
proporcionar disfrute al pequeo.
Entre las mltiples actividades formativorecreativas que pueden realizarse en el
horario vespertino se menciona a manera
de sugerencias: la organizacin de visitas,
que no tengan una razn de ser exclusivas
para observar algo relacionado con los
talleres o para conseguir materiales; como
paseos al parque; trabajar en un parque o
jardn cercano; ver la proyeccin de una
pelcula, festejar algn cumpleaos,
actividades en la biblioteca, en la mesa de
agua, juegos tradicionales, rondas, etc. El
283

anexo dos de este programa propone

sugerencias para desarrollar diversas
actividades formativo-recreativas.
Desde luego todo este tipo de actividades
sern planeadas y evaluadas con los
pequeos y respondern a sus intereses,
caractersticas y necesidades, as como a
las condiciones materiales, econmicas y
de ubicacin del centro preescolar.

llevan a la formulacin trabajos

individuales, en los que cada uno seguir
el proceso completo que implica su
propuesta.
La educadora, en el proceso de
planeacin no debe olvidar que para el
nio en edad preescolar, la capacidad para
anticipar acciones es an limitada, es por
esto que permitir que los nios avancen
a su propio ritmo.

PLANEACIN
Planeacin de las actividades formativo-recreativas y de los talleres escolares
infantiles.
El punto de partida de todo taller debe ser
el inters de los nios, que se expresa a
travs de lo que dicen y de lo que hacen.
El taller debe buscar satisfacer en el
pequeo sus inquietudes y permitir el
desarrollo pleno de sus potencialidades.
La propuesta puede sugerir:
de preguntas o comentarios de los
nios;
de actitudes de los nios que
demuestran sus inters;
de propuestas especficas de los
nios, etc.
En algunos casos, las propuestas de los
nios se encaminan hacia un fin grupal y
las actividades que conforman son
secuenciadas,
simultneamente
Y/o
colectivas. En otras ocasiones los
intereses o necesidades de los nios

Al planear en el turno vespertino, las

propuestas que surgen con los nios no
siempre pueden insertarse dentro de un
taller escolar infantil, sin embargo ha de
considerarse que las actividades atiendan
tanto a la recreacin como a la formacin
del educando. En estos casos la
educadora, con su grupo organizar las
actividades formativo-recreativas de
manera tal que se desarrollen como
procesos completos y no como
actividades aisladas. Para lo cual se hace
necesario establecer con los nios y
registrar:
Qu se va hacer
Cmo
Dnde
Con quin
Para qu
Con qu
En cunto tiempo
y despus de realizar las actividades,
evaluarlas.
Cuando se conmemora una fecha especial
es la oportunidad para la interaccin entre
las actividades de los distintos talleres por
284

ejemplo si se propone hacer una

pastorela, en el taller de imprenta se
disean y se producen las invitaciones,
carteles, boletos, etc., en los talleres de
construccin y expresin grficoplsticas se elaborar la escenografa: en el
taller de manualidades se prepara el
vestuario (detalles): los nios del taller de
dramatizacin,
crean,
montan
y
escenifican la pastorela, etc.
Como se mencion, en un taller escolar
"se hace" y no solo "se juega a promover
el dilogo dentro de un tiempo breve y
gil para mantener el inters del grupo. Si
bien al inicio del ao escolar las
intervenciones sern pocas, gradualmente
sern ms espontneas y concretas.
La planeacin por escrito
Es necesario que al planear, y despus de
llegar a los acuerdos pertinentes sobre lo
que se va a realizar y las acciones que
deben efectuarse para alcanzar el
producto esperado, la
educadora
registrar en su plan la propuesta general
del taller y en su plan diario de
actividades lo que va realizando da con
da.
CRITERIOS
PARA EL
INFANTIL

METODOLGICAS
TALLER ESCOLAR

El Taller Infantil debe ser un lugar de

encuentro en donde:
El nio sepa claramente qu va hacer,
cmo, dnde, con qu, para qu, en
cuanto tiempo y con quienes, etc.,

por qu l participa activamente en la

planeacin.
Se programe, se trabaje y se disfrute,
en funcin del inters y curiosidad
del nio.
Se le d la oportunidad al nio, de
descubrirse a s mismo y a su entorno
a travs de la recreacin, en un
ambiente rico en sus estmulos.
Se permita una "vivencia" de
identificacin,
interaccin
y.
comunicacin que se proyecte en la
vida cotidiana y se manifieste en la
capacidad de relacionarse con los
dems.
Propicie la expresin individual o
colectiva, a travs de diferentes
tcnicas y diversos materiales.
Realicen actividades dinmicas y
atractivas que permitan al nio las
experiencias
significativas
que
despierten
sus
inquietudes
innovadoras, en las cuales canalicen
su creatividad e ingenio y se
desarrollen sus habilidades y
aptitudes.
Se
propongan
acciones
que
impliquen
la
observacin,
investigacin, experimentacin y
anlisis de lo realizado, con la
participacin y convivencia del
grupo.
Se d ms importancia al proceso que
al producto.
Se enfatice la utilidad prctica en las
actividades de los proyectos de
juego-trabajo.
Se considere que el ambiente que
rodea al nio sea de aceptacin
mutua,
de
convivencia
de
285

cooperacin y respeto para que

constituya la plataforma en la que
surjan la actividad con la alta
proyeccin creativa y recreativa.
TALLER
DE
GRAFICOPLSTICO

EXPRESIN

Constituyen este taller los proyectos que

estn integrados por actividades de
representacin grfica y plstica, que
atienden a la recreacin y disfrute de los
talleres preescolares, a travs de su
expresin creadora, realizada con
materiales y tcnicas diversas, en las que
pueden
ser
utilizados
distintos
instrumentos y partes del cuerpo.
El Manual de Actividades Grfico-Plsticas que emiti la Direccin General
de Educacin Preescolar, dice en su
marco referencial que estas actividades
"son las que permiten, a travs de
diferentes
materiales,
plasmar
o
transformar una idea, es decir, pasar a un
estado concreto algo que slo exista en la
imaginacin. (1)
Conforme a los lineamientos planteados
para la organizacin de los talleres, cada
proyecto que se trabaja conlleva procesos
que permiten que el nio observe y
experimente cambios o transformaciones
a partir de la materia prima hasta llegar a
un producto determinado, en este caso,
obras de expresin grfico-plsticas,
individuales o colectivas.
Para el desarrollo ptimo de los proyectos
que se realicen en este taller, las
educadoras deben permitir en la mayor

amplitud
posible
la participacin
espontnea y creativa de los nios,
respetar su originalidad y promover el
disfrute de sus obras. Para responder a
ello, la educadora tiene que conocer el
desarrollo evolutivo de la expresin
grfica para poder entender mejor a cada
nio y sus formas de representacin,
puesto que al taller asistirn nios de los
tres grados.
La expresin grfico-plstico es, una de
las actividades en que se manifiesta la
funcin simblica del nio preescolar.
Contiene gran valor educativo, puesto que
se considera un medio de comunicacin y
expresin, a travs del cual la educadora
puede observar, conocer y atender las
necesidades
particulares
de
sus
educandos.
La expresin grfico-plstica es, por otra
parte, fuente de inagotable de utilizar
interaccin del nio con el espacio en el
que expresa, con los materiales que
utiliza, con los instrumentos de trabajo su
propio cuerpo entre ellos, con sus ideas y
experiencias. De estas interacciones
surgen creaciones concretas, nicas e
irrepetibles, que confirman el puente
entre la necesidad motora y la necesidad
de crear o de expresar.
Otra posibilidad educativa que brindan las
actividades de este taller, es la diversidad
de experiencias estticas que encontrar
el nio al jugar y expresar con la forma,
el color, el ritmo, la textura, la presin,
etc.
1) Manual de Actividades Grafica-Plsticas. SEP. DGEP.
1986.
pg. 10.

286

La educadora invitar a los nios a

enfocar
su
atencin
hacia
el
descubrimiento de las caractersticas y
posibilidades de los distintos y variados
materiales, aprovechando la capacidad de
inventiva y transformacin de cada nio,
y poco a poco, los guiar en cuanto a la
valoracin de sus creaciones, estimulando
su creatividad, con el respeto y aprecio de
la obras de los dems.
Los trabajos del taller de expresin
grfico-plstica, proporcionan un medio
rico en posibilidades para la creatividad,
recreacin,
goce
esttico,
experimentacin,
comunicacin
y
reflexin. Pero, el que estas posibilidades
sean un hecho, depende del conocimiento,
atencin y gusto que la educadora le
imprima al taller, puesto que es ella quien
pondr al nio en contacto con diversos
materiales y tcnicas, quien le incitar a
transformarlos o combinarlos, quien
alentar sus creaciones y guar su
observacin y reflexin sobre lo
realizado.
El nio en edad preescolar est pasando
por una etapa en que no le interesa tanto
el producto que va a realizar como la
manipulacin y la exploracin de los
elementos. En el taller la educadora le
permitir estas experiencias y poco a
poco lo ir orientando para que anticipe lo
que expresar o elaborar, ya que, al
anticipar el nio movilizar su
pensamiento hacia el futuro.
Los nios que asisten a este servicio, ya
tienen experiencias en cuanto a las
actividades escolares, la educadora
participar de ellas para enriquecerlas con

incremento en el manejo de materiales y

tcnicas
que
permitan
nuevas
interacciones al utilizarlas en algn
artculo u obra en el taller.
Sin embargo no se debe olvidar que el
enfoque principal de los talleres es la
recreacin ms que el aprendizaje de
tcnicas o la elaboracin de productos;
estos ltimos son el pretexto para el que
nio atendido en los centros escolares
pueden encontrar el sentido y significado
de sus acciones y no hagan por hacer.
La educadora a de ser una atenta
observadora, que detecte constantemente,
tanto las capacidades y habilidades, como
las dificultades que se presenten en los
nios para atenderlos adecuadamente,
para equilibrar el trabajo, a fin de que
todos se sientan a gusto y disfruten de l.
La educadora propiciar que el nio
mediante la accin y la reflexin, sea un
descubridor que experimente con diversas
substancias y materiales, que observe
efectos y los registre, que explique sus
ideas y que discuta las propuestas.
El conocimiento del nio se enriquecer a
travs de su propia interaccin con los
elementos del j:aller, comprobar
cambios y transformaciones, establecer
relaciones de causa y efecto si se le
permite participar desde la elaboracin de
la materia prima para sus expresiones. Por
ejemplo: en la preparacin de pinturas o
masas, al hacer mezclas, soluciones,
superposiciones, el nio observar que al
mezclar colores, se forma otro; qu efecto
causa en un papel determinado al mojarlo,
287

arrugarlo, pintarlo o rayarlo con un trozo

de alambre; cmo se endurece
rpidamente la mezcla de yeso yagua,
cmo queda impresa una figura en el
papel al aplicar un sello con pintura,
descubriendo adems que puede repetir
estas experiencias cuantas veces quiera y
darle muchas variantes.
Posteriormente se consolidarn estos
conocimientos al utilizarlos en la
elaboracin de los diversos objetos u
obras que se realicen.
Al ingresar un grupo de nios al taller, la
educadora permitir que lo conozca antes
de iniciar algn proyecto, es decir,
propiciar que descubran lo que ah se
realiza, los materiales que hay, la utilidad
del mobiliario y el uso de las diversas
reas; puede hacerla a travs de preguntas
al grupo para explorar sus conocimientos,
expectativas y escuchar sus propuestas de
trabajo.
Es recomendable establecer con el grupo
desde el primer da las reglas del juego,
tomar acuerdos para la utilizacin,
limpieza y acomodo del mobiliario y
materiales, acuerdos acerca de la
conducta, de libertad y respeto hacia el
trabajo propio y el de los dems, etc.
En las primeras sesiones de trabajo se
permitir la manipulacin libre de los
materiales existentes, poco a poco irn
surgiendo ideas para los proyectos a
realizar; para ello se tiene que platicar con
los nios sobre lo que les gusta, lo que
piensan y sienten al trabajo con estos
materiales.

La educadora pondr al alcance del grupo

aquellos materiales que permitan
transformaciones observables por los
nios, que no representen peligro a su
seguridad personal y s mucho placer en
su manipulacin.
Los trabajos de expresin grfico-plstica
sern planeados con los nios, ya sea a
nivel individual, por pequeos grupos o
con todos los nios considerando las
expectativas que tengan respecto a lo que
quieren hacer, su idea de cmo hacerla,
de qu requiere, para qu servir y dnde
se har, etc., antes de que la educadora
exprese las suyas, respetando en todo
momento sus ideas. En esta planeacin es
importante discutir los pros y los contras
de las diversas propuestas, haciendo
preguntas a los nios orientadas a su
reflexin.
Los espacios destinados para este taller
pueden ser lugares cerrados o abiertos,
dependiendo de las condiciones del centro
preescolar, pudiendo, inclusive, realizarse
en algunas ocasiones en un parque, en el
campo, en una plaza, etc. ya que al estar
el nio en contacto con otros espacios se
favorecer su creatividad.
Tendr que considerarse reas grandes o
bastidores en que fijar el papel para
murales o carteles, espacios para colocar
caballetes o realizar actividades en el piso
y para permitir el desplazamiento libre de
los nios.
El mobiliario especfico ms deseable
para este taller son caballetes, mesas con
cubierta en buen estado y fciles de
288

mover, bancos o sillas a la talla de los

nios, estantes para colocar materiales a
su alcance, etc., sin embargo la educadora
adaptar los recursos a su alcance para
optimizarlos de acuerdo a su creatividad e
ingenio.
Es muy importante el incremento y
renovacin constante de materiales y
tcnicas, que el nio proponga y aporte
nuevos elementos e invente tcnicas es
parte de la expresin de su creatividad.
Es importante tomar en cuenta la
economa del Jardn y no querer tener
materiales o instrumentos de gran costo,
se sugiere plantear a los pequeos este
problema y ver que ideas tienen para
sustituir algunos elementos, dnde y
cmo obtenerlos y conseguir lo ms que
se pueda en cuanto a materiales de reso
variados, y que a dems de disminuir los
costos del taller, resulten novedosos y
despierten la imaginacin y creatividad de
los nios, educadora y hasta de los padres
de familia. Presentar en el taller algunos
trabajos elaborados con este tipo de
recursos e invitar a los nios para que los
utilicen como instrumentos y como
materiales de expresin.
A continuacin, se expone una lista de
algunos materiales de reso que pueden
servir como gua para proveer el taller:
Papeles de diferentes clases y texturas,
como por ejemplo:
Papel sanitario (tambin la envoltura)
Peridico y revistas

Corrugado de cajas de galletas

Envoltura de regalo usadas
Envases de cartn estampado (como
las cajas de pauelos faciales)
Envoltura de jabones
Publicidad que llega por correo
Bolsas y toallas de estraza
Cartulina de empaques de medias
Papel metlico de las cajas de leche,
cigarros, etc.
Retacera de:
Alfombras
Toallas
Camisetas
Tablas
Cordones
Estambres
Listones
Encajes
Telas estampadas o lisas
Velas, etc.
Objetos diversos desechados como:
Envases vacos de desodorante de
bolita
Coladeras
Cucharas
Corchos
Esponjas
Zacates
Cepillos de dientes
Bolgrafos
Moos de regalo
Envases de plstico para recipientes
Tapas de envases de plstico o de
refrescos
289

Tapones de pastas de dientes

Plumines
Charolas y envases de unicel, etc.
Estiques
Palitos

de tiempo y espacio, exprese sus ideas,

sentimientos y pensamientos, estas
actividades sirven como base para los
trabajos que se desarrollan en el taller de
imprenta.

En el taller de expresin grfico- plstica,

es importante ampliar las posibilidades
creativas del nio, adems de encontrar
diversas utilidades o sus producciones por
lo que se sugiere que los proyectos no
nicamente se encaminan.

Para crear este taller, se sugiere, en la

medida de lo posible, organizar primero
la visita a una imprenta, en donde el nio
tenga la oportunidad de observar de
manera directa el proceso de impresin,
as como los materiales utilizados y las
funciones que tiene la imprenta en la vida
cotidiana.

TALLER DE IMPRENTA.
El taller de imprenta es el lugar donde los
nios realizan trabajos en los que se
utilizan "textos" que implican la
reproduccin en serie.
El hecho de trabajar en este taller y en las
actividades que de l se desprenden, es
para docente y alumno una de las
mejores formas de recreacin. El nio se
divierte y asombra, al descubrir cmo
puede reproducir y obtener imgenes con
un solo modelo, una y varias veces.
Las experiencias que ofrece este taller,
brindan al nio la oportunidad de
expresarse en forma grfica, de aportar
informacin a los dems y descubrir poco
a poco la importancia que la imprenta
tiene en la comunicacin social.

Taller de Imprenta
Las caractersticas principales de un taller
de imprenta son la reproduccin en serie
y la comunicacin social~ sin embargo, el
nio puede realizar proyectos que lleven
implcitas
las
actividades
complementarias del taller como son:
encuadernar, colorear, recortar, por lo que
se recomienda tomarlas en cuenta como
parte importante del proceso de
impresin, siempre con el fin de obtener
un producto, con una finalidad clara para
los nios.
El nio puede desarrollar, dentro de este
taller, trabajos, como por ejemplo:
Disear e imprimir:

En las instituciones preescolares las

actividades grfico plsticas siempre han
sido un medio para que el nio desarrolle
su capacidad creadora, ejercite sus
sentidos, favorezca su desarrollo motriz,
avance la estructuracin de sus nociones

Tarjetas de Navidad
Invitaciones para fiestas
Volantes y carteles para campaas
Cdigos para identificacin de
materiales
290

Carteles sobre las normas del saln

Cdigos de sealamiento para
emergencias
Logos para diferentes reas
Gafetes para distinguir la adscripcin
a los diferentes talleres, etc.
Encuadernar o renovar:
Libros
Cuentos
Cuadernos de estampas
lbumes fotogrficos
Trabajos de expresin
plsticas

grfico-

Estos, desde luego son meros ejemplos,

dado que el nio puede crear y desarrollar
otros que surjan de acuerdo a los
estmulos de su comunidad o de su propio
inters.
Ejemplos de actividades de impresin:
Ejemplo 1: Elaboracin de tarjetas de
Navidad.
Material:
Caja de cartn mediana
Plastilina
Pintura vinlica
Clavos, estiques o palillos
Plantillas de contorno o resaque,
elaboradas por los nios o compradas
Hojas de papel (de diversos tipos)
Rodillo.
Procedimiento:

El fondo de la caja de cartn se

cubrir con plastilina, la cual debe ser
previamente calentada al solo
manipulada por el nio para facilitar
su manejo.
En la base de plastilina se dibujar
con los clavos o estiques el modelo
que previamente fue diseado por los
nios; pueden graficarse letras o
seudoletras, con los mensajes de los
nios, realizados por la educadora o
por ellos.
Se
colocarn
las
plantillas
(campanas, estrellas, flores, etc.),
elaboradas por el nio en el lugar que
l elija.
Colocadas las plantillas y dibujadas
las grficas se pintar toda la base.
Se colocarn las hojas y se recalcarn
con el rodillo.
Terminada la impresin en serie, se
colorearn o se realizar el acabado
de la impresin segn lo planeado.
Entre los descubrimientos que el nio
puede realizar en este taller est el de la
inversin de la figura, una vez que el nio
la percibe, podr buscar opciones hasta
llegar a realizar el diseo al revs para
que se imprima como l lo plane.
Ejemplo 2: Invitaciones para cumpleaos:
Material:
Pintura vinlica.
Rodillo.
Vidrios (protegidas las aristas con
masking tape).
Lpices.
Hojas de papel delgado.
291

Procedimiento:
Pintar el vidrio con rodillo.
Sobre el vidrio pintado se coloca una
hoja de papel para imprimir.
Se calca el modelo diseado
previamente, con el lpiz y bien
afilado, el grabado quedar registrado
en la base y en la hoja.
Se procede a imprimir otras hojas.
Terminada la impresin se realizan
las actividades que complementen las
invitaciones (coloreado, doblado,
recortado, etc.).
El docente preescolar siempre se a
caracterizado por su capacidad creadora,
ser la mejor gua para que el nio
descubra que hay una gran variedad de
formas de realizar la reproduccin en
serie, que le permita a la vez la
satisfaccin de haber realizado una
actividad completa o con un fin
especfico.
ACTIVIDADES
TRABAJOS

SUGERIDAS

El espacio para montar el taller depender

de las condiciones de cada Jardn de
Nios, ya que basta con una pequea rea
del saln, donde se puedan organizar los
materiales, ya que no son de uso
exclusivo en este taller, sino que pueden
servir de apoyo a otras actividades.
El material puede guardarse en huacales o
cajas. Sern los nios quienes los
organice de acuerdo a sus criterios, de
manera que conozcan su uso, se den
cuenta de qu materiales disponen, sepan
qu materiales hacen falta y cuales hay
que renovarse.
A continuacin se enuncia un cuadro
donde se sugieren materiales econmicos
y apropiados para montar este taller, as
como las actividades que de ellos pueden
desprenderse, para integrar diversos
trabajos.

PARA LA INTEGRACIN DE

Actividades
Recortado
Plantillas
Resaques

DIVERSOS

Material
Cartones (Material de reso)
Cajas de zapatos
Cajas de leche
Hojas secas
Micas
Madera delgada (blasa)
Unicel

Cocido
Renovar libros, revistas, cuadernos.

Agujas de canev
Hilo de diferente grosor

Encuadernar materiales nuevos.

292

Pintado y entintado
Bases para impresin y sellos

Flexo
Vinlica
Tinta
Engrudo de colores
Elaboracin de bases para la reproduccin Plastilina
Yeso
en serie
Grenetina
Vidrio
Piedras planas
Hojas de papel: revolucin, copia, destraza,
Impresin
bond, cartoncillo, cartulina, estraza, manila,
peridico.
Rodillos: De madera, de servilletas, de yeso,
pepinos con resaque.
Sellos: adquiridos en el comercio o
elaborados por los nios con: Unicel,
verdura, plastilina, cmaras de hule, hilos de
camo, mecate, estambre, etc.

TALLER DE CONSTRUCCIN
Este taller est constituido por aqullos
proyectos de juego-trabajo en los cuales
el pequeo preescolar tiene la posibilidad
de
representar
tridimensionalmente,
espacios, lugares y objetos a travs de la
superposicin y/o organizacin de
diversos elementos.
El trmino construir remite a un proceso
de creacin y recreacin, a una actividad
que requiere de la imaginacin y la
manipulacin de diversos materiales.
El docente, al organizar un taller de
construccin debe considerar que, cuando

el nio construye cosas concretas, como

por ejemplo, una "casita", un "puente" o
"una nave espacial", ms all de construir
objetos
materiales,
est
tambin
construyendo nociones, conceptos y
representaciones mentales, puesto que
dichas experiencias le proporcionan la
oportunidad de comparar y establecer
diferentes relaciones de: peso, volumen,
textura, tamao, forma, grosor, altura,
simetra, equilibrio, medida, proporcin,
etc.
Tambin en este taller, el educador
propiciar que el grupo tome decisiones
sobre que van a trabajar, para lograrlo
presentar varias sugerencias e invitarn a
293

los nios a crear trabajos en forma

individual, por equipos o en grupo, para
que ellos por votacin elijan el que ms
les agrade. (Si hubiera ms de uno, se
pueden desarrollar varios de manera
simultnea).
Las experiencias que les proporciona el
taller son significativas, ya que el
producto de su accin est ah, lo que
puede ver, tocar, compartir, disfrutar,
criticar, perfeccionar, variar, etc., por
todo lo cual, el taller de construccin
puede considerarse como un tiempo en el
cual el nio construye su inteligencia
mientras juega a construir con los objetos.
La organizacin del taller de construccin
depender del espacio disponible: un
saln, un rea de usos mltiples o
utilizando biombos, muebles, o los
estantes en los que se guardarn los
materiales.
Es recomendable que en este taller, como
en los dems, se aproveche el tipo de
materiales de que disponga, lo importante
es que estos ltimos se encuentren
colocados de tal manera que los nios
tengan fcil acceso a l y puedan colocar
las cosas nuevamente en su lugar una vez
que haya terminado la actividad. Para
favorecer al formacin de hbitos de
orden, los materiales deben estar
organizados y marcados, de preferencia
con la ayuda de los nios.
En la mayora de los planteles
preescolares existe un juego de bloques
de madera pre-construido, sin embargo,
en caso de no contar con l puede ser

"construido" por los nios, los docentes y

los padres o substituirlos con cajas de
madera, de unicel o de cartn de diversas
formar y tamaos.
Cualquier material que permita realizar
objetos tridimensionales tiene cabida en
este taller, entre estos se pueden
mencionar:
Cajas de cartn de todos tamaos
Tubos de cartn y carretes
Palos, popotes y palillos
Todo tipo de envases de cartn,
plstico, etc.
Trapos, corcholatas, botes
Bloques y recortes de madera
Papel, cartn
Cuerdas, pegamento, pintura, etc.
En este taller puede existir adems,
accesorios
o
materiales
que
complementen las construcciones, es
decir, detalles que permitan al nio
identificar algn aspecto de la vida
cotidiana o de la realidad. Estos
accesorios deben ser significativos para
los nios, por ejemplo: trenes, carros,
camiones, muecos, animales, seales de
trnsito, etc.
El material complementario puede
conseguirse o elaborarse con los nios de
acuerdo a sus necesidades e imaginacin
y debe tener tambin, un lugar
determinado en el rea destinada para el
taller.

294

Entre las tcnicas que pueden utilizarse

en los proyectos de este taller se
mencionan:
Superposiciones
Ensamblado
Pegado
Clavado
Atornillado, y todas aqullas que
propongan los nios y los docentes.
Debido a que uno de los aspectos ms
importantes de un taller escolar infantil es
permitir la creatividad del nio, las
sugerencias o propuestas que se le
presenten no deben ser "modelos"
terminados sino slo la idea general. Por
ejemplo: de entre las sugerencias surgidas
en el grupo se puede preguntar a los nios
qu les gustara hacer ms, "una casita de
muecas" con todo su mobiliario o una
"gasolinera" o cualquier otra idea que se
les haya ocurrido, una vez hecha la
eleccin, los nios tendrn que manifestar
cmo piensan, que pueden hacer y el
material que pueden utilizar, as como las
tcnicas a emplear.
Para favorecer que el nio avance en su
traslado del plano concreto al plano
grfico. Tambin pueden elaborar un
diseo o plano del proyecto en donde, de
manera sencilla, se marquen las partes
que comprender la construccin y el
lugar donde se colocar cada cosa;
igualmente, pueden determinar el tamao
que tendr la construccin al ser
terminada y el espacio en el cual quedar
expuesta. As, el proyecto se ir

enriqueciendo con las aportaciones del

grupo.
Al igual que en los otros talleres, el
tiempo dedicado a cada trabajo depender
del inters que muestren los nios.
La educadora debe proporcionar de
acuerdo a los requerimientos del grupo
distintas actividades, como por ejemplo:
Un tiempo dedicado a la construccin
individual, donde el nio puede trabajar
con mayor libertad de acuerdo a sus
propios gustos.
Tiempos para organizar visitas para
conseguir material, ir a fbricas o a
tiendas cercanas al centro preescolar para
solicitar todo aquello que ellos ya no
utilicen y sirva para el trabajo del taller.
Establecer reglas o normas de trabajo y de
uso de los materiales y espacios dentro de
este taller, es una tarea formativa que
debe realizarse con el grupo o renovarse
en caso de que ya estn marcadas. las
normas deben seguir de necesidades
reales, de la reflexin que se hace de las
experiencias para mejorar las condiciones
de convivencia cotidiana. Pueden
redactarse con las palabras de los nios y
ser ilustradas por ellos, por ejemplo:
Los materiales del taller no deben
sacarse del rea.
Despus de terminar el trabajo
debemos guardar cada cosa en su
lugar.
Debemos trabajar con el menor
ruido.
295

Debemos respetar el trabajo de los

compaeros.
Todo trabajo que se inicie debe ser
terminado, etc.
Es de fundamental importancia la actitud
del docente para que en el proceso de
elaboracin intervenga en forma oportuna

y positiva y permita la manipulacin,

expresin o reflexin del nio sobre sus
acciones, la observacin de las
transformaciones de los materiales en una
representacin creativa terminada, la
valoracin del trabajo recreativo y el
aprecio a las creaciones de sus
compaeros y de las propias.

296

Caracciolo, Andrena V. y otros (2002). Los

nios hacen taller o el taller hace a los nios? En
Talleres en Jardn 0 a 5 Educacin en los
primeros aos, Ao 3, No. 30. Novedades
Educativas. Buenos Aires, Argentina, pp. 84-97.

LOS NIOS HACEN EL TALLER O

EL TALLER HACE A LOS NIOS?
Cuando nos referimos a la modalidad de
trabajo que denominamos taller
hablamos de una experiencia en la que
los nios toman un rol protagnico
donde el eje de la actividad es la accin
propiamente dicha. Los nios tienen la
libertad de crear, explorar y participar
en un marco de libertad.
Se trata de una propuesta que posibilita
al participante poder desenvolverse en
forma autnoma, verbalizando sus ideas
y sus formas de juego, interactuando de
manera espontnea y llegando a
conclusiones y nuevos conocimientos
luego de haber disfrutado de una
situacin de aprendizaje donde reina el
aspecto ldico de la actividad en todo
aprendizaje donde reina el aspecto
ldico de la actividad en todo momento.
Entonces decimos que los nios hacen
taller.
Ahora bien si a travs de esta modalidad
se perfilan nios libres a la hora de
elegir, autnomos y responsables a la
hora de trabajar y sumamente activos a
la hora de participar, tambin, podemos
afirmar que el taller hace a los nios.
El taller est abierto a la posibilidad de
ser atravesado por las distintas
disciplinas
curriculares,
con
la

alternativa de poder integrar algunas de

ellas, logrando as un producto ms
completo.
A continuacin ofrecemos algunos datos
tericos sobre los talleres y varias
alternativas para desarrollarlos con los
grupos de alumnos, las cuales, por
supuesto, debern ser recreadas y
reformuladas de acuerdo con cada
situacin.
Qu es un taller?
"Es una forma, un camino,
una gua flexible, dctil,
enriquecedora para la
persona y el grupo,
fundamentada
en
el
aprender
hacindolo
por placer y la activacin
del
pensamiento
por
propia
conviccin,
necesidad y elaboracin
Juan Carlos Lespada
A menudo escuchamos que se utiliza la
palabra "taller" para nombrar a algn
curso,
seminario,
jornada,
etc.;
generalmente, en estos casos no se trata
de talleres propiamente dichos. La
confusin se produce por llamar "taller"
a diferentes modalidades pedaggicas.
297

Para no utilizar este trmino de manera

indiscriminada e imprecisa debemos,
entonces, definir claramente qu es un
taller.

Existen diversos criterios para clasificar

a los talleres:
Segn el ingreso/ la permanencia y el
ingreso de los participantes:

Un taller es un mbito en el que:

se
fomenta
el
intercambio,
cooperacin,
participacin,
comunicacin e independencia;
cada uno es protagonista;
se
cambian
las
relaciones,
funciones y roles de los educadores
y educandos;
cada
uno
construye
su
conocimiento
a
travs
del
intercambio social y pensamiento
individual;
se complementan la accin y la
reflexin.
Qu caractersticas debe tener para
ser un taller?
Las ideas bsicas son:
Un docente orientador, gua,
coordinador e informante.
Un alumno protagonista.
Un material que propicie la
creatividad.
Un espacio para que el maestro y el
alumno construyan' el conocimiento
en una tarea conjunta.
Una metodologa que posibilite un
aprendizaje activo.
Una actitud abierta para preguntas,
errores, dudas, distintas opiniones,
etctera.
Cmo se clasifican los talleres?

Taller abierto: es aqul en el cual

los participantes pueden ingresar,
permanecer y salir del mismo
cuando lo deseen, sin restricciones.
Taller cerrado: Cuenta con un
nmero
fijo
de
miembros.
Comienza su actividad con una
matrcula que se mantiene en forma
constante durante su desarrollo y
hasta su finalizacin.
Taller combinado o mixto: posee
aspectos de ambos tipos de talleres:
abierto y cerrado. Existe como una
secuencia que permite partir del
taller cerrado y luego ir,
progresivamente, a la prctica del
taller abierto. La agrupacin de los
participantes depender de la
gratificacin personal, del placer
encontrado en la tarea, de los
objetivos, del nivel de intimidacin
grupal, de la identificacin personal
con el lder, de las propias
aspiraciones
y
necesidades,
etctera.
Segn las edades de los participantes:
Taller horizontal: est organizado
con educadores y educandos del
mismo ao, curso, grado o sala. Son
alumnos de la misma edad o etapa
evolutiva que participan en iguales
propuestas de trabajo.
298

Taller vertical: est formado por

alumnos de distintas edades que
participan en un proyecto comn;
es decir, diferentes aos, cursos,
salas o grados integrados en un
mismo proyecto.
Taller total: es aquel que incluye a
todos los docentes y alumnos de un
establecimiento
educativo
realizando una propuesta concreta
de
trabajo,
interrelacionando
diferentes
reas, materias o
aspectos en un mismo proyecto.
Segn los objetivos/ abarcando una o
varias disciplinas/reas o materias:
Taller unitario: est organizado
alrededor de un eje principal, sobre
la base de una materia o rea como
integradora o aglutinadora de su
actividad.
Ningn
taller
es
estrictamente
unitario
porque
siempre encierra conocimientos,
habilidades y destrezas de otras
reas.
Taller integrado: es aquel que en su
planificacin rene dos o ms reas
de manera expresa, intencional y
con una distribucin equitativa de
importancia en cuanto a la
seleccin,
planificacin
y
evaluacin de los objetivos y de las
actividades a llevarse a cabo. Al
reunir a varias materias o reas en
forma
combinada,
resulta
integrador de diferentes enfoques o
reas de trabajo.
Segn la tcnica metodolgica elegida:

Taller de actividades libres: el

participante concurre al taller y
realiza lo que desea, libremente,
dentro del rea especfica. El
docente coordinador interviene
mnimamente,
orientando
con
respecto a la disponibilidad de los
materiales y elementos a utilizar.
No interviene en la evolucin de las
actividades. Estas actividades libres
pueden estar dentro de un rea o en
reas integradas.
Taller de actividades orientadas: es
el taller donde el participante
concurre para realizar actividades
coordinadas por un asesor- que
orienta la accin. Generalmente,
estas actividades son seleccionadas,
organizadas y planificadas junto
con los participantes. Pueden ser:
o dentro de un rea o
materia;
o con reas o materias
integradas;
-con
encuentros
unitarios,
independientes;
o con encuentros seriados
(de manera que cada
encuentro es estructurado
por
el
anterior
y
estructurante o base para
el siguiente);
o con fichas de autogestin
(las fichas de autogestin
van pautando paso a paso
la accin, pueden ser
seriadas interconectadaso independientes).

299

Segn el tipo de coordinacin

La coordinacin de un taller puede ser fija
o rotativa.
Los talleres pueden estar coordinados por:
1. El docente del aula.
2. El docente del aula y auxiliar/es.
3. Otro docente.
4. Otro docente con auxiliar/es.
5. Un asesor externo docente.
6. Varios asesores externos docentes de
una misma rea.
7. Varios asesores externos docentes de
diferentes reas.
8. Un especialista.
9. Varios especialistas de una misma rea.
10. Varios especialistas de diferentes
reas.
11. Un equipo interdisciplinario.
12. Otros.
Conclusin
Existen distintos tipos de talleres, a los
que podemos clasificar de acuerdo con
los diferentes aspectos que tengamos en
cuenta para hacerla.
Las diversas combinaciones que podemos
realizar con estos talleres clasificados son
innumerables.
Las posibilidades de cada docente, de
cada
grupo
concreto,
de
cada
establecimiento educativo, con sus
propias caractersticas, brindarn las
combinaciones ms apropiadas para cada
taller.

Qu
rol
participante?

desempea

cada

El taller posee una metodologa

participativa, su estructura pedaggica
est basada en la accin y permite
integrar la teora, la prctica y la reflexin
en un aprender haciendo.
Este "aprender haciendo" se logra a travs
de la realizacin de un proyecto concreto
de trabajo en grupo, con el protagonismo
de todos los implicados, que brinde las
posibilidades de indagar, investigar,
experimentar, dudar y equivocarse.
Porque en esta modalidad de trabajo, el
error no es considerado como algo
censurable; por el contrario, las
equivocaciones constituyen elementos
importantes para la construccin del
conocimiento y sirven para realizar
aprendizajes nuevos.
Como mencionamos anteriormente, en el
grupo de taller estn los docentes y los
alumnos implicados en una misma tarea,
pero esto no significa que tengan los
mismos roles y responsabilidades. El
docente no se presenta como el nico que
sabe y ensea, ni los alumnos como los
que no saben y deben aprender. Si bien el
docente tiene el deber de ensear y el
alumno de aprender, esto no descarta la
posibilidad de que el docente aprenda de
los alumnos y de la propia prctica del
taller.
En el taller existe una interaccin de
experiencias que moviliza los niveles
emocionales, afectivos y las vivencias
personales de los participantes, tanto de
300

los que aprenden como de los que

ensean. Estos ltimos deben estar
dispuestos a acompaar y no a dirigir, a
ceder el rol protagnico al grupo y a
convertirse
en
coordinadores
y
orientadores de las tareas; porque ellos
tambin aprenden junto con el grupo y
esto significa que, principalmente, deben
estar dispuestos a aprender con los que
aprenden.
En este tipo de experiencia, el acto
pedaggico est centrado en el grupo, el
cual debe realizar un trabajo que
constituye la situacin de aprendizaje.
Pero en el acto de ensear, la
responsabilidad principal contina a
cargo del docente y ello exige
competencia profesional, dado que el
docente constituye siempre un modelo
para sus alumnos, un modelo en doble
sentido: por su coherencia (o no) respecto
de los valores que sustenta y por su
competencia
(o
incompetencia)
profesional, expresada en el conocimiento
de lo que ensea y en la forma de
ensear. Y la responsabilidad de aprender
es un proceso personal que debe asumir
cada alumno, y para que ello suceda ste
debe poder explorar, experimentar y
expresarse libremente, utilizando los
mltiples canales de comunicacin que le
permitan la construccin de la identidad
personal y la afirmacin de la identidad
grupal.
De esta manera, encontramos que en la
modalidad de taller los roles de
educadores y educandos aparecen
redefinidos, la relacin entre ellos queda
establecida mediante la realizacin de una

tarea en comn que supone la superacin

de relaciones dicotmicas jerarquizadas y
la superacin de relaciones competitivas
entre los alumnos. El trabajo individual,
que tambin es sumamente importante, se
integra en la produccin grupal o en
equipo.
Trabajando de este modo, todos los
protagonistas (docentes y alumnos) tienen
la posibilidad de decidir sobre el
desarrollo del taller, lo que les permite la
libertad para organizar el trabajo y
evaluar los resultados conjuntamente.
Pero tanto la libertad como la autonoma,
caractersticas indiscutibles para el
trabajo en talleres, exigen una actitud de
respeto humano que involucra a todos los
participantes. Respeto es sinnimo de
miramiento, de atender y de considerar al
ser humano en su irrepetible e incanjeable
individualidad. Respeto humano como
actitud fundamental para promover,
desarrollar y conservar relaciones
interpersonales positivas.
Cmo se planifica un taller?
Cuando el docente decide adoptar esta
modalidad para su trabajo en la sala,
comienzan a surgir varios interrogantes
en cuanto a su planificacin, ya que hay
muchas premisas para tener en cuenta. Es
importante que el docente tenga un
tiempo previo de preparacin, en el que
podr recurrir a bibliografa, analizarla y
hasta participar de algn taller. Esto le
posibilitar encontrar nuevas respuestas
con respecto a esta modalidad.
301

En el proceso total de desarrollo del taller

podemos distinguir tres momentos:
1. Pre-tarea. Es el momento de ms
actividad para el coordinador del taller en
el cual deber:
Realizar un diagnstico del grupo
para partir de sus saberes previos,
necesidades e intereses de ese grupo
en ese momento.
Elegir la temtica y formularla.
Seleccionar y ordenar los objetivos y
contenidos para el taller.
Seleccionar qu modalidad de taller
va a utilizar.
Determinar y preparar el ambiente
fsico.
Coordinar
y
distribuir
las
responsabilidades.
Preparar los materiales.
Realizar el cronograma.
2. Tarea o realizacin. El grupo
participa en la tarea propuesta con una
actitud de apertura y disponibilidad hacia
el cambio y la creacin; es el momento de
mximo aprendizaje. Es la etapa donde se
evidencia el accionar de los nios.

evaluacin y socializacin del

producto;
evaluacin integral del taller, para
lo que resulta muy til utilizar
tcnicas Y/o instrumentos para
registrar, revisar y supervisar la
marcha del taller (el uso del
tiempo, espacio y materiales, la
forma de abordar los temas, estilo
y caractersticas de la produccin).
Estas evaluaciones posibilitarn tanto a
los nios como a los docentes informarse'
de los procesos realizados, pudiendo
enriquecerlos,
orientarlos
y/o
modificarlos.
Taller de artesanas
Presentacin
Este proyecto surgi del inters que
despert en los nios el haber observado
una experiencia directa, que consisti en
la presentacin de una feria artesanal en
el Jardn a cargo de un grupo de
aborgenes.
A
continuacin
se
presenta
planificacin a modo de ejemplo:

la

3. Conclusin. Este momento permite

evaluar los aciertos y los errores en el
desarrollo del taller. Es importante que se
realice una:
evaluacin durante el proceso que
deber tener en cuenta el accionar
individual y grupal;

302

Objetivos y contenidos
OBJETIVOS
Que el nio:
Descubra el placer por la actividad
artesanal,
confeccionando
sus
producciones con distintos materiales.

CONTENIDOS
Exploracin de distintos materiales.
Habilidad en el manejo de diferentes
elementos.

Seleccione aquello con lo cual pueda

expresarse y comunicarse para realizar
sus propios productos.

Anlisis y diferenciacin de los

resultados obtenidos con diferentes
materiales.

Valore la importancia del trabajo en

grupo.

Respeto por el trabajo de los

compaeros.
Valoracin de opiniones diferentes.

Colabore en el cuidado y orden de los

distintos materiales.

Hbitos de orden e higiene.

Desarrollo
La duracin total de este taller ser de tres
semanas a razn de dos encuentros por
semana. Realizaremos este taller de
artesanas con tres propuestas.
Fabricacin de velas.
Confeccin de bijouterie.
Modelado.

coordinadora presentar su propuesta a

los nios que participarn en los mismos.
Los nios tendrn una ficha personal en la
cual la maestra auxiliar volcar datos que
surgirn de la observacin del accionar de
cada alumno. De esta manera se podrn
conocer cules fueron los aprendizajes
adquiridos por cada participante.

Para la realizacin de estas propuestas se

dispondr de un ambiente fsico
habilitado para tal fin. Cada uno estar
coordinado por un docente acompaado
por una maestra auxiliar que registrar el
desarrollo del taller y se iniciar con un
encuentro de apertura, donde cada

303

ALUMNO:
Aspectos
Observables

SALA:
9-06

13-06

16-06

20-06

23-06

26-06

En qu taller particip?
Cmo es su accionar?
Qu elige para trabajar?
Cmo es su concentracin?
Se siente cmodo,
plcidamente?

trabaja

Cuida los materiales?

Interacta con sus pares?
Puede resolver situaciones solo?
Colabora
limpieza?

en

el

orden

la

304

Fabricacin de velas
Qu pasa cuando se enciende una vela?
Materiales
Saben cmo se fabrica una vela?
Parafina.
Colorante.
Crayones.
Moldes surtidos.
Arena.
Arroz.
Tijeras.
Cartn corrugado.
Caracoles de colores.
Hilos y cintas varios (hilo sisal, cinta
beb, ribonette).
Fragancias.
Rallador.
Desarrollo
En una ronda de intercambio se propone
una conversacin sobre las velas
guindolos con preguntas como:
Tienen velas en sus casas?

La maestra cuenta el procedimiento para

la fabricacin de velas y escribe la receta
en un papel afiche para colocarla en un
lugar bien visible.
Se muestran luego las variantes para
agregar a la receta base.
Color (crayones, colorante, etc.).
Texturas (arroz, arena, caracoles,
etc.).
Textura visual (ralladura de crayones,
pedacitos de hilos y cintas cortados,
etc.).
Formas (diferentes moldes).
Olor (diferentes fragancias).
Envoltorio (cartn corrugado, hilos y
cintas).
Los nios comienzan la fabricacin de
velas agregndoles las variantes que
deseen.

305

Confeccin de bijouterie
Materiales

Desarrollo

. Variedad de hilos
. Lanas de distintos colores.
. Alambre de florista.
. Sogas finas.
. Flores artificiales pequeas.
. Flores de papel confeccionadas por los
chicos.
. Mostacillas de distintos colores y
materiales.
. Variedad de botones.
. Caracoles pequeos.
. Sorbetes cortados de distinto tamao.

Estos materiales se colocan en distintas

mesas al alcance de los nios; quienes
seleccionarn los que van a utilizar y luego
confeccionarn una variedad de propuestas
como collares, pulseras, hebillas, coronas,
tobilleras y muchas cosas ms.

Modelado
Materiales
Cada alumno elige libremente, tanto el
. Harina.
material con el que desea modelar, como
. Sal.
el objeto/adorno que desee realizar. . Con
. Agua.
aquellos alumnos que elijan la masa, se
. Arcilla.
trabaja tambin sobre los materiales
., Crealina.
involucrados, las cantidades necesarias de
. Tmpera.
cada uno de ellos y el procedimiento para
. Barniz.
su elaboracin.
. Cubiertos plsticos. . Pinceles.
Estos datos se registran en un papel afiche
o cartulina.
Desarrollo
Se procede a la elaboracin de la masa y
Luego de un intercambio sobre el
luego al modelado.
significado de la palabra modelar, sobre
diferentes materiales con los que se puede
Una vez finalizado el modelado, segn el
modelar y sobre los objetos que pueden
material seleccionado, se proceder al
elaborarse, el coordinador presenta las
horneado o simplemente se pondr a secar
distintas opciones de materiales que se
el objeto.
ofrecen en este taller para realizar el
En los prximos encuentros se realiza la
modelado: arcilla o masa.
pintura y el barnizado de los objetos
creados, apelando a los gustos y a la
creatividad personal de cada participante.

306

Taller de elaboracin de juegos de mesa

Presentacin
Este proyecto surgi a partir de la necesidad de incorporar nuevos juegos para una sala de
nios de cinco aos.
Objetivos y contenidos
OBJETIVOS
Que el nio:
Pueda confeccionar diferentes juegos
de mesa tanto en el nivel bidimensional
como en el tridimensional.

CONTENIDOS
Representaciones
tridimensionales.

bidimensionales

Seleccione los diferentes materiales de

acuerdo con las necesidades de cada
producto.

Utilizacin de materiales varios.

Respete la produccin grupal.

Inters por la produccin.

Colaboracin en un clima colectivo de
trabajo.

Colabore con el orden y la organizacin

del ambiente fsico y materiales de
trabajo.

Pautas y hbitos de orden.

307

Confeccin de juegos de mesa

Materiales
Cartn.
Dados.
Fichas.
Marcadores.
Reglas.
Cartulinas.
Plastcolas.
Revistas.
Tijeras.
Hojas blancas y de color.
Celuloide.
Goma eva.

Desarrollo
Se propone a los nios confeccionar
distintos juegos con variados materiales
para enriquecer el rea donde estos se
encuentran.
Tienen la posibilidad de armar juegos
conocidos, como por ejemplo bingo, lotera,
domin, etctera. Tambin de inventar
juegos nuevos o recrear los existentes.
Una vez confeccionados los juegos se
proceder a idear un reglamento con las
normas a respetar en cada juego.
El tiempo aproximado de duracin de este
taller es de un mes, a razn de un encuentro
semanal.
En una grilla similar a la presentada
anteriormente se pueden registrar los
distintos
datos
observados
en
la
participacin de cada nio en el taller.

308

Batalla, Mnica (2002). Nos animamos con el

taller?, en Talleres en el Jardn 0 a 5 Educacin
en los Primeros Aos. Ao 3. No. 30. Novedades
Educativas. Buenos Aires, Argentina, pp. 72-83.

NOS ANIMAMOS CON EL TALLER?

"El principal objetivo de la educacin consiste en formar personas
que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente repetir lo
que otras generaciones han realizado."
"Se necesitan hombre que sean creadores, que estn pletricos de
inventiva y que sean capaces de descubrir algo original"

Jean Piaget
En el siguiente trabajo se sintetiza algunos conceptos que definen al taller como modalidad
de trabajo que permite el desarrollo de contenidos en el nivel inicial.
Se recorren momentos histricos que se caracterizaron por diversas concepciones acerca
del taller y se relata una experiencia llevada a cabo en un jardn de infantiles.
All a lo lejos... y hace tiempo
Cuando surgi propuesta del trabajo en
talleres en la educacin inicial, de la
mano de precursoras como Mara Teresa
Gonzlez Cuberes, muchas fuimos las
que adherimos a esta idea.
Eran los comienzos de la dcada del 80 y
se manifiestan fuertemente la necesidad
de un cambio en el sistema educativo.
En ese entonces se entendi el taller
como un espacio, dentro de la escuela,
donde la actividad era permanente, donde
un grupo de nios hacia lo que realmente
les interesaba y esto contribua a
estimular la creatividad y autonoma.

Fue una etapa de fuerte impacto en el

nivel que se uni a un momento en el que
se promova el "aprender haciendo desde
los propios intereses del nio", donde los
"emergentes" sostenan una lucha firme
por instalarse dentro de las estructuras
rgidas que se venan desarrollando.
Los talleres se transformaron, entonces,
en una problemtica institucional que
contaba con adherentes que, a su vez, se
dividan entre lo que profundizaban el
tema para desarrollarlo con xito, los que
los implementaban como otra moda
didctica, y aquellos que se negaban a
cualquier cambio.
El proceso fue arduo; en un primer
momento se pens en el taller como un
espacio de accin donde el nio aprenda
309

haciendo y el conocimiento se
circunscriba
a
un
encuadre
"psicomotriz", en un "marco terico"
caracterizado por el laissez faire.
Rpidamente se adapt la idea de talleres
a lo que conocamos como juego en
rincones.
Con el paso del tiempo, y con la
formacin, aprendimos que el taller es
una estrategia didctica que, si bien no es
exclusiva del nivel inicial, es sumamente
vlida para el proceso de enseanza y
aprendizaje. As pudimos definir al taller
como un espacio propio, no definido
como espacios fsico solamente, donde
se promueven los aprendizajes a travs
de los procesos:
a. Vinculares. Para facilitar el
aprendizaje cooperativo, solidario y la
interaccin
y
el
intercambio
democrtico;
b. De apropiacin y construccin del
conocimiento.
Superando
la
concepcin tradicional del ensear y el
aprender y donde se modifican los
roles del docente y del alumno hacia
una interaccin - accin centrada en el
saber, saber hacer y saber ser
c. De desarrollo
de la creatividad, por tratarse de
un espacio que permite la libre
expresin,
de la autonoma/ ya que dentro de
un contexto de trabajo grupal y de
marcada contencin

del adulto, cada uno ejerce su

libertad de eleccin.
de la responsabilidad, ya que
promueve el respecto de derechos
y deberes.
Todo taller tiene momentos que deben
respetarse.
Vivencia: donde se integra el sentir,
el pensar y el hacer.
Reflexin: que posibilita comprobar
hiptesis, desandar caminos, iniciar
otros procesos.
Conceptualizacin: que llevar al
nio a un aprendizaje genuino y no a
una
simple
memorizacin
o
adquisicin de patrones.
Sistematizacin: permite relacionar
lo nuevo con los conocimientos
previos.
Se trata de una actividad que necesita
planificacin, teniendo en cuenta los
objetivos, los contenidos y las
actividades, y que debe estar abierta a las
propuestas de los pequeos.
Todo taller implica un producto final que puede ser visible o no-.
La organizacin temporal se puede
plantear desde el tiempo grupal:
. Inicio o apertura del taller.
. Presentacin de la propuesta.
. Desarrollo.
310

. Evaluacin y retroalimentacin.
En un marco de tiempo individual, que
respeta los tiempos personales.
La eleccin de una estrategia didctica
implica la necesidad de definir un marco
terico.
En este casi tratar de fundamentar la
propuesta desde el ''Sistema de libre
corriente de la actividad; del israel
Guiden Lewin,l quien en 1974 funda el
Centro de Estudios de la Actividad del
nio para la investigacin de las distintas
orientaciones de trabajo en el Jardn de
Infantes. La investigacin se orient
hacia la aplicacin didctica del juego.
Guiden Lewwin considera su modelo
como "action research" (investigacin
activa), ya que todos sus principios
fueron elaborados a partir de la accin
diaria del nio dentro de la sala. Se pone
nfasis en el nio que aprende y no en el
maestro que ensea, y la libertad,
autonoma y responsabilidad del nio y
de la docente tienen un rol fundamental,
como as tambin la participacin
comprometida del adulto. El hecho de
permitir al nio elegir la actividad o los
recursos que ms le interesan estimula
curiosidad y la iniciativa que son dos
puntos o pilares bsicos de la futura vida
escolar.
Lewin llama corriente de actividad al
cambio por el cual el nio pasa en el
transcurso de la jornada. Toda propuesta
se inicia con una actividad grupal con el
objetivo de vivenciar en este encuentro la

idea del "nosotros" y sirve como

preparacin para la actividad individual o
en pequeos grupos.
En este sistema hay cuatro elementos:
bsicos: juego, trabajo, creatividad y
aprendizaje.
Sobre la base de este sistema, elegimos el
taller como estrategia adecuada para el
desarrollo de determinadas propuestas
pedaggicas, aunque no como nica
estrategia posible, ya que ante cada
situacin el docente debe seleccionar la
metodologa ms adecuada.
Aqu lo importante es la posibilidad de
elegir entre varias propuestas diferentes,
ya que la eleccin del nio es relevante,
interesante y con "significado positivo"
para l.
Trabajar por talleres implica un camino
radical en el hacer decente; implica
reestructurar la actividad cotidiana en
funcin de la idea de taller, ya no como
un momento asilado, y requiere tener en
cuenta las diferencias individuales
ofreciendo igualdad de oportunidades
sobre la base de la atencin
individualizada.

1. Investigador Israel. Miembro del Kibutz Lehavot Habashn

(Israel), profesor en psicologa en el Seminario Oranim y
especializado en educacin preescolar

311

La organizacin de una sala con

talleres permanentes
Las actividades de encuentro e inicio de
la jornada continan siendo un espacio de
legtimo encuentro grupal, de intercambio
de informacin y de comienzo de
relaciones
que
probablemente
se
desarrollen y afiancen a lo largo de la
vida. Este intercambio ejercita una serie
de valores importantes, como la
solidaridad y la comprensin, y tambin
estimula el desarrollo del lenguaje oral, la
escucha compresiva, la coherencia
temtica, el respecto en el uso de la
palabra, etctera.
Tambin en este momento es cuando se
organiza el ambiente educativo y se
establece el desayuno de las actividades.
El desayuno o merienda tambin se
plantea en forma individualizada, en un
marco de tiempo grupal, pero respetando
los tiempos personales. Se establece un
espacio para el desarrollo o merienda, que
se encuentra dentro de la sala pero en un
lugar que no interfiera con el movimiento
de los nios y que a la vez pueda estar a
la vista de la docente. Los nios se van
incorporando a l cuando sienten la
necesidad y esto no interrumpe el
desarrollo normal de las actividades.
Para esto nos basamos en los tres pilares
bsicos de la propuesta.
Libertad: para decidir, segn sus
necesidades, el momento en que quiere
desayunar.

Autonoma: para manejar sus tiempos,

adaptndolos a normas ms amplias
aunque flexibles.
Responsabilidad: para comer lo que le
corresponde, es decir, por ejemplo, una
factura por nio, de lo contrario alguien
queda sin comer.
Ya en el desarrollo de las actividades en
vista a la incorporacin de contenidos se
organizan pequeos grupos de entre cinco
y siete nios, con el sistema de rotacin,
para responder a la necesidad de atencin
individualizada y a la importancia de la
mediacin del adulto para producir
motivacin y aprendizaje. Los nios se
organizan espontneamente y, a veces, de
acuerdo con el tipo de actividad, aunque
todo gira en torno al mismo contenido
que se ensea y afianza. A la vez se
puede observar que dentro de una misma
actividad puede hacer diferentes grados o
niveles de complejidad, apuntando de esta
manera a que la propuesta cubra las
necesidades de cada nio.
La docente permanece en una de las
actividades, donde desarrolla el contenido
a ensear; por este espacio todos los
nios "deben" pasar, en cambio en los
otros pueden optar y decidir su
participacin o no. Este espacio se conoce
como la mesa de la maestra. En el resto
de los grupos se trabaja en funcin del
contenido o eje temtico que se est
abordando. Es decir, que la propuesta
puede variar desde que cada grupo tenga
una actividad independiente con relacin
a un mismo contenido, o bien que sea una
actividad continuada en los diferentes
312

grupos de rotacin, que culmine al

finalizar la rotacin.
Cuando se inicia esta forma de trabajo ya
se deja establecida la forma de rotar,
generalmente se sugiere que sea en el
sentido de las agujas del reloj,
seleccionndose la consigna para el cierre
de cada momento, a los efectos de dar un
marco estable a la actividad.
Qu hay que considerar?
El tiempo
Tiene que ser ms o menos fijo, lo que
permite al nio moverse con cierta
estabilidad y seguridad. En los grupos de
rotacin se vara entre los quince y treinta
minutos, de acuerdo con la propuesta. En
cada caso, lo defiende la docente.
El espacio
Es importante la organizacin de las reas
interiores y exteriores, ya que no slo se
aprende dentro de la sala.
Los objetos
Los recursos y su implicancia en el grado
de dificultad de la actividad sern
adecuadamente seleccionados de acuerdo
con sus propsitos didcticos.
El adulto

Los nios, adems de lograr autonoma,

libertad y responsabilidad, asumen un rol
comprometido y de amplia solidaridad y
cooperacin.
Una propuesta a travs de la pltica
Consideremos, ahora, la posibilidad de
una actividad que pueda abordarse con la
metodologa taller en cualquier momento
de la jornada, aun sin trabajar en talleres
permanentes.
Proponemos como ejemplo la expresin
como un espacio de creatividad, donde la
libertad de expresin lleva a plasmar un
verdadero acercamiento a la realidad
artstica regional.
En general, la actividad plstica en el
taller suele reducirse al aprendizaje o
aplicacin de diferentes tcnicas grficoplticas. Aunque superamos este archivo
de trabajo no hemos logrado brindar a la
plstica un espacio comprometido dentro
de las propuestas pedaggicas.
Aqu nos planteamos la insercin de lo
artstico, como tal, dentro del mbito
educativo, renovando los recursos o, al
menos, utilizndolos de manera diferente.
La idea base fue plantearnos a partir del
inters de los nios lo interesante de ser
enseado, buscando que el rea que
globalizara la propuesta fuera plstica.

Es necesaria una adecuada seleccin de

estrategias que prioricen una relacin
significativa, ya que el adulto constituye
la base de seguridad del nio.
313

Hacia un jardn diferente

En la escuela se estaba reacondicionando
el jardn, renovando las plantas, en tanto
que en los barrios se podaban los rboles.
A partir de all se realiz una
planificacin que se desarroll durante
varias jornadas consecutivas.
Objetivos posibles
Iniciarse en la utilizacin reflexiva
y responsable de los recursos
naturales y de los productos
tecnolgicos.

Plstica:
Construcciones
Percepcin de la imagen
Colores puros y sus mezclas
Matemticas:
Semejanzas y diferencias
Cardinal del nmero
Clasificaciones
Comparaciones
Altura-Forma
La medida.

Proponer ideas para plasmar una

actividad en comn en funcin de
un espacio y grupo social mayor
(la escuela).

Iniciarse en la resolucin de
problemas sencillos, aplicando
conocimientos previos a nuevas
situaciones

Contenidos
Plstica:
Construcciones
Percepcin de la imagen
Colores puros y sus
mezclas

Matemticas:
Semejanzas y diferencias
Cardinal del nmero
Clasificaciones
Comparaciones
Altura Forma
La medida
UN
JARDN
DIFERENTE

Lengua:
Descripciones
Lectura de imgenes
Coherencia temtica

Integradas:
Espacio
compartido:
nuestro jardn, nuestro
patio escolar.
Materiales orgnicos e
inorgnicos.
El
ambiente:
mejoramiento
y
conservacin.
314

Integradas:
Espacio
compartido:
nuestro
jardn, nuestro patio escolar.
Materiales
orgnicos
e
inorgnicos
El ambiente: mejoramiento y
conservacin.

proponan, pero no dibujaban, solicitando

a sus compaeros que lo hicieran por
ellos. Entre todos fueron uniendo
esfuerzos y habilidades de manera
natural, asumiendo que haba quienes
pensaban mejor y quienes dibujaban
mejor.

Actividades

Se plante el jardn ideal pensando por

todos y la dificultad de tenerlo como tal
de manera concreta, por lo que se propuso
realizarlo a travs de un mural previa
explicacin de su significado.

Iniciales:
Los nios proponen la realizacin de un
jardn propio y asumen el compromiso de
su cuidado.
Queramos evitar el fracaso de aos
anteriores, producto de compartir el patio
con los nios de la educacin bsica.
Intentamos trabajar con la plstica como
eje de la propuesta.
La idea es realizar un jardn diferente
partiendo de un trabajo grupal, definido
entre todos nuestro jardn ideal.
Desarrollo:
Comenzamos con una serie de preguntas.
Cmo nos imaginamos un jardn ideal?,
qu tendr?
Las respuestas que se enriquecan a
travs del dilogo- se fueron sintetizando
y dibujando en un papel afiche. Se
plantearon colores, tamaos, formas,
distancias. Cuando todos terminaron de
volcar sus opiniones qued armando un
croquis o diseo. Hubo nios que

A continuacin se necesitaba elegir el

lugar donde pintar el jardn, solicitar la
autorizacin al personal directivo de la
escuela y comunicrselo a las familias. Se
seleccion un tapial cercano a la sala y se
comenz a manejar el tamao que tendra
y la idea de materiales a utilizar para
asegurar su permanencia en el tiempo.
Mientras se pasaba el trabajo realizado a
una fotografa y sta a una filmina, de
manera individual cada nio realizaba su
propio jardn. Trabajamos con placa
radiogrfica desteida con agua lavandina
y adhesivo vinlico de colores. Al da
siguiente, cuando estuvo todo el material
utilizado ya seco, se trabaj dentro de la
sala con el retroproyector. Primero cada
nio mostr su produccin explicando lo
realizado y respondiendo a inquietudes de
sus pares o de la docente.
Luego se trabaj con el croquis o diseo
que se haba pasado a filmina y de esta
manera se fue mostrando la modificacin
en el tamao, hasta llegar al espacio real
que tendra en la pared. En ese momento
315

se hicieron las modificaciones y ajustes

necesarios.
Se proyect la imagen en una pared de un
saln de la escuela que responda al
tamao elegido (con el retroproyector, a
medida que se corre el aparato de la pared
se agranda la imagen).

gusto de los familiares y los nios, que

daban sus opiniones. Llegando el
momento de pintar los troncos de los
rboles nos encontramos con la dificultad
de no lograr el marrn; cada uno aportaba
sus conocimientos pero no se consegua
el color deseado.
Cierre:

El paso siguiente fue transferir el

trabajo a la pared elegida para el mural, y
se estableci la manera de pintarlo.
Para agregar una dificultad a la propuesta,
se les inform que tenamos autorizacin
para adquirir slo cuatro colores de
pintura: rojo, azul, amarillo y blanco; ante
lo cual todos coincidieron en que podran
mezclar los colores para ir obteniendo los
que necesitaran.
Llegando el momento de pintar, se les
sugiri a los pequeos invitar a un
familiar para que participara. Ellos se
encargaran de pintar las copas de los
rboles con sellos de manos, ayudados
por las docentes, y los familiares seran
los responsables del resto del dibujo.
Para comenzar a trabajar se dejaron bien
establecidas las normas, tanto con los
nios como con los familiares presentes.
A medida que se avanzaba en la pintura
se iban mezclando los colores y surgiendo
nuevos tonos que se aplicaban segn el

Los nios sugirieron que, mientras se

pintaban los troncos, ellos podran hacer
el camino a la inversa, es decir, cada uno
transfera el mural a una hoja para poder
llevrselo a su hogar, y cada uno utilizara
el recurso que le resultara ms cmodo y
prctico o que le gustara ms. Se acept
la propuesta y para ello se trasladaron las
mesas frente al mural para poder lograr
una adecuada transferencia.
En una actividad grupal se recuper la
experiencia a travs del dilogo
compartido, quedndonos la certeza de
que los nios haban aplicado los
conocimientos
previos
y
haban
incorporado un gran nmero de nuevos
conocimientos que se haban afianzado a
partir de la experimentacin. Pudieron
realizar algo para toda la escuela y,
adems, ver cmo el resto de los grupos
lo valoraba.
Los inconvenientes que iban surgiendo se
fueron resolviendo a travs del dilogo.

316

A modo de cierre
Un momento para reflexionar:
Lo que enriquece tanto al adulto como el
nio es ser inquieto, no demasiado seguro
de s, no tener dogmas absolutos; lo que
hace posible los cambios de opinin, de
modalidad de funcionamiento, lo que, en
definitiva, hace la vida misma.
Mozere y Aubert

BIBLIOGRAFA
Batalla, Mnica, Material de ctedra.
Centro de Capacitacin Golda Meir.,,, Y
ensears a tus nios, Haifa, Israel, 1996.
Gonzlez Cuberes, Mara Teresa, El taller de los
talleres, Buenos Aires, estrada, 1988.
Stein, Rebeca y Szulanski, Susana. La Educacin
Preescolar
en
Israel.
Una
experiencia
significativa, Tel Aviv, Aurora- Universidad de
Tel Aviv, 1997.
Monica Batalla de Imhof es profesora en Jardn de
Infantes, docentes en JIN No. 94 Prof. Juan
Mantivani; profesora de Inst. Sup. De Prof. No. 20
Nstor Zamaro, exbecaria del M.C.T.C. Golda
Meir, Haifa, Israel.

317

Caracciolo, Andrena V. y otros (2002). Los

nios hacen taller o el taller hace a los nios? En
Talleres en Jardn 0 a 5 Educacin en los
primeros aos, Ao 3, No. 30. Novedades
Educativas. Buenos Aires, Argentina, pp. 84-97.

PIEDRA LIBRE AL TALLER

EN EL JARDN DE INFANTES
"Lo que decidimos hacer en la escuela
slo tiene sentido cuando se considera en el
contexto ms amplio de lo que la sociedad
pretende a travs de su inversin educativa en la
infancia."
J. Bruner

Este artculo propone redescubrir una

modalidad de organizacin de trabajo en
el Jardn: el taller, destacando sus
ventajas y las posibilidades de enseanza
y de aprendizaje que ofrece. Para ello, se
presentan distintas experiencias del
trabajo en talleres: taller de cocina, de
literatura, de experimentos y de magia.
De esta manera se puede considerar los
aportes de las distintas disciplinas y reas
del saber y fundamentalmente brindar a
los nios y nias espacios de exploracin,
indagacin y creacin, favoreciendo una'
verdadera de construccin compartida del
conocimiento.
Planteando preguntas, construyendo
respuestas.
En el momento de pensar, disear y
planificar nuestra tarea de ensear surge
variadas y ricas ideas. Una de las
posibilidades es organizar la tarea de

"talleres". Sin embargo, al concretar una

experiencia de esta naturaleza aparecen
dudas, preguntas y reflexiones.
Qu es un taller?; por qu un taller?;
cul es el papel o el rol que desempea
cada unos de los actores?; cmo
disponer del espacio fsico?, hay que
modificar totalmente el ambiente?, un
taller o varios talleres simultneamente?
De qu hablamos cuando hablamos de
taller?
En la actualidad, numerosos especialistas
dedicados a la enseanza definen al
"taller" como una modalidad de
organizacin de la tarea escolar, como
formas que tiene el docente 1 de organizar
las diferentes propuestas de enseanza.

1. Bruner, J., pg. 11.

318

En esta instancia del trabajo en talleres, se

privilegian, fundamentalmente, el rol del
docente, el intercambio entre los nios y
las nias y su interaccin con el
conocimiento.
En la "modalidad de taller" se pueden
articular propuestas, actividades que giran
alrededor de contenidos de una disciplina
o de un rea en particular -por ejemplo, el
taller de literatura o de plstica- o trabajar
en torno a contenidos de diversas
disciplinas y reas -por ejemplo el taller
de cocina, o el talle de juegos
tradicionales- .
Por qu talleres?
y cmo se organizan?
La modalidad taller consiste en una
determinada forma de organizacin de las
actividades con un estilo de trabajo en un
ambiente fsico particular, a diferencia de
otras formas de organizacin, como por
ejemplo el perodo de juego- trabajo y las
actividades o los juegos centralizados.
Cuando se piensa en taller; "est presente,
en este concepto, la idea de equipo, de
grupo estructurado y solidario, donde
cada quien aporta sus conocimientos,
experiencias y habilidades para lograr un
producto colectivo o individual2
Es importante considerar el rol de
coordinador que asume el docente en la
modalidad taller. Su participacin ser
activa en el proceso de enseanza:
planifica, invita a travs de consignas a
realizar
las
diferentes
propuestas
didcticas,
interviene
durante
las

actividades
respondiendo
dudas,
incentivando
ideas,
dando
o
sistematizando informacin, plantea
situaciones problemticas, etctera. El
taller se constituye, as, en un espacio
interesante para ensear y aprender.
Es posible realizar un taller en la sala para
el grupo de nios, contando con la
presencia de algn invitado de la familia,
o de algn especialista en relacin con la
temtica elegida.
Otra posibilidad es trabajar con talleres
simultneos, conjuntamente con otros
docentes de la institucin, donde cada
maestra o maestro organiza un taller y los
nios pueden optar. La posibilidad de
eleccin del taller en el cual quieren
participar suele ser muy valorada por
ellos; y tener criterios para elegir es parte
de la enseanza.
En estos casos, se trata de equilibrar las
temticas de los diferentes talleres para
ofrecer variedad en las reas. Si se repiten
los talleres a lo largo de un tiempo, todos
tienen la oportunidad de experimentar, y
luego participar del taller que ms los
entusiasma. Cuando muchos nios eligen
el mismo taller y se excede el cupo
establecido, una buena resolucin es el
establecimiento de una lista de "espera y
prioridades", en la que se anotan los
nombres de los alumnos que no pudieron
concurrir, para que en el siguiente
encuentro tengan prioridad en la eleccin.
La dinmica puede ser de trabajo
individual, pequeos grupos o grupo
319

total, tratando de alternar entre las

modalidades a lo largo de un taller.
El tiempo del taller vara de acuerdo con
las caractersticas del grupo de nios y de
la cantidad de encuentros previstos.
Es casi imposible pautar un tiempo
ptimo en la duracin de cada actividad o
sesin de trabajo, ya que depender del
inters de los nios, la riqueza de la
propuesta y el proceso y resultado de las
experiencias de enseanza y de
aprendizaje.
Con referencia al espacio, es fundamental
que permita un uso flexible y que cuente
con canillas, piletas, mesas de trabajo,
sillas, repisas o armarios para guardar el
material utilizado. En muchos casos, las
instituciones no cuentan con este espacio,
sin embargo, logran reacondicionar y
reambientar las salas habituales de
trabajo.
Planificando
"La planificacin representa y ha
representado siempre la explicitacin de
los deseos de todo educador de hacer de
su tarea un quehacer organizado,
cientfico, mediante el cual pueda
anticipar sucesos y prever algunos
resultados...".3 De esta manera, podemos
concebir a la planificacin como un
proceso mental, como ideas que vamos
generando para la concrecin del trabajo
didctico pedaggico que realizamos en
las salas. Por otro lado, estos
pensamientos
requieren
de
una

"representacin grfica", poner por

escrito las ideas para informar al equipo
de conduccin, colegas o familias sobre
los alcances del plan de trabajo. La
planificacin escrita tambin ofrece al
docente visualizar y reflexionar sobre la
propuesta con cierta distancia, y organizar
con anticipacin algunas variables.
Existen tantas formas de confeccionar
esta
representacin
grfica
como
maestros. Lo importante, en la modalidad
de taller, es tener en claro aquello que se
quiere hacer y cmo. En algunas
planificaciones se privilegian o se
destacan los contenidos a trabajar y el
desarrollo y evaluacin de cada
propuesta. En otras, los objetivos, las
metas o direccin que se requiere
alcanzar, y los recursos necesarios para la
realizacin del taller. No existen modelos
nicos ni cerrados, siempre quedan
espacios para probar, indagar y buscar
nuevas maneras de planificar.
Experiencias del trabajo en talleres
Talleres de cocina:
"Con las manos en la masa"
Las actividades de cocina -conocidas por
los nios- brindan grandes posibilidades,
no slo para jugar y divertirse, sino para
aprender.

2. Las autoras dejan aclarado que todas las veces

que en este trabajo se utiliza el masculino
(maestro, profesor, nio, nios, etc.), se lo hace en
carcter de trmino no marcado para el gnero.
3 Follari y Soms, pg. 45.

320

En este taller se presentan actividades

culinarias, a travs de las cuales se
pueden trabajar contenidos de diversas
disciplinas como matemticas, ciencias
naturales, ciencias sociales y lengua

escrita, y se manejan
aspectos
relacionados con el desarrollo integral de
los nios aprovechando su espontnea
curiosidad por investigar y probar.

"Con las manos en la masa"

Nios y nias de 3 aos
Contenidos
"Tres cocineritos hicieron un postre adentro Matemtica:
le pusieron azcar y miel batieron, batieron . Relaciones de igualdad (tantos como).
y en el horno lo pusieron...
. Relaciones de desigualdad (ms qu menos
Vino un gran gigante y se lo comi, vino un qu)
enanito y se lo comi."
Cuantificadores (mucho, pocos, ninguno,
Cancin popular. algunos)
Lengua escrita:
. Reconocimiento de un portador de texto:
el recetario y su funcin social.
. Lectura de una receta (texto instructivo).
Ciencias naturales:
.
Reconocimiento
de
cambios
irreversibles: mezclas y coccin.
Ciencias sociales:
. Conocimiento y respeto por la
diversidad de orgenes y costumbres de
cada familia vinculadas con las comidas.

por vez y la maestra. Los nios

participaron
activamente
en
las
preparaciones y anticiparon, en algunos
casos, posibles resultados.
Durante el taller se abordaron prcticas de
higiene y de orden.
Se
trabajaron
cuantificadores,
estableciendo relaciones como "ms
harina que azcar", por ejemplo.
La mayora de los nios prob sabores y
alimentos nuevos.

Desarrollo de la experiencia
En este taller con la participacin activa
de las familias.
Se inici enviando una nota de
presentacin acerca del trabajo, que
comenzaba en la sala, y una encuesta para
saber qu les gustara cocinar junto a los
nios y la docente. Tambin se les pidi
que trajeran la receta de lo que se iba a
cocinar. Las distintas actividades de
cocina se realizaron una vez por semana,
y estuvieron coordinadas por un familiar

Se profundiz adems en la historia que

encerraba cada una de las recetas que
aportaron las familias.
El taller se desarroll durante dos
encuentros semanales, a lo largo de dos
meses, en la sala, el comedor y la cocina.
Como cierre se confeccion un recetara
con todas las recetas cocinadas y se le
entreg un ejemplar a cada familia.
321

Taller de literatura: "Para imaginar y

jugar con el lenguaje"
El objetivo fue generar un espacio de
acercamiento, juego, disfrute y valoracin
de la literatura y que los nios pudieran
enriquecer su lenguaje y desarrollaran la

imaginacin, creando sus propias

historias.
La propuesta consisti en encuentros de
lectura de cuentos, poesas, adivinanzas,
historietas de diferentes escritores, y de
produccin de distintos tipos de textos.

"Un taller para imaginar y jugar con el lenguaje"

Nios y nias de 4 y 5 aos
"El uso de la palabra para todos
me parece un buen lema,
de bello sonido democrtico.
No para que todos sean artistas,
Sino para que nadie sea esclavo."
Gianni Rodad
Contenidos
Produccin directa o mediatizada (con escritura de manera directa o dictando a la
docente) de textos literarios.
Valoracin crtica de los textos. Literarios.
Quehaceres del lector y del escritor.
Desarrollo de la experiencia
Se trat de dos propuestas desarrolladas
en un taller literario que se llev a cabo
con grupos de 4 caractersticas del
lenguaje y 5 aos (pertenecientes a dos
salas), simultneamente con el taller de
plstica.
En una de las propuestas, cada nio elega
en qu actividad deseaba participar:
Libros para leer y mirar sobre una
alfombra o colchonetas.

Hojas-armadas y abrochadas en
estilo similar a un libro- en las
cuales escriban e ilustraban sus
historias de acuerdo con una
consigna de la docente. Despus
de la lectura del cuento "El
domador de monstruos", de Ana
Mara Machado, se propuso
inventar un cuento con monstruos.
El cuento deba presentar un
problema y alguna resolucin o
desenlace. Se trataba de que
inventaran o recrearan una historia
y plasmaran en la hoja algunas
322

ideas a travs de la escritura,

convencional o no, y de dibujos.
Un franelgrafo con imgenes de
personajes y objetos para que, por
turnos, inventaran y narraran
historias a sus compaeros.
Otra propuesta fue organizada para el
grupo total del taller. La maestra mostr
un cuadro de Salvador Dal ('Muchacha
de espaldas') y les propuso escribir un
cuento. Los nios le dictaban y ella
escriba. Este tipo de actividades puso
nfasis en otros aspectos de la escritura,
como la redaccin y revisin de las
producciones escritas. Mientras la
maestra escriba, realizaba algunas
preguntas relacionadas con la lengua
escrita, como recursos argumentales y
lxicos para lograr determinados efectos
(risa, suspenso); coherencia del relato, la
cohesin textual, entre otros.
En cada encuentro se puede variar el eje
temtico y el gnero, y se pueden destacar
otras caractersticas del lenguaje.
Tambin se puede incentivar la
produccin de textos recreando alguna
idea o recurso literario utilizado en algn
otro texto ledo con anterioridad. Por
ejemplo, se puede inventar el final de un
cuento, escribir otro en el que a partir de
palabras
mgicas
suceda
la
transformacin de un personaje; crear una
poesa con palabras inventadas; escribir
un guin para una obra para tteres o
inventar la historia de una obra de arte.

Las historias pueden recrearse, adems, a

partir de dramatizaciones o juegos
verbales.
El taller se desarroll durante un ao, con
una frecuencia semanal en las salas del
jardn y en la biblioteca.
4. Hart, R. y otras.
Ttulo: "El sueo de Mara Laura"
Autores: Axel, Gonzalo, Florencia,
Camila, Mariano, Maxi y Pedro
Edad de los autores: 5 aos
Haba una vez una chica que se llamaba
Mara Laura, que estaba en su casa
mirando al ro, pensando que poda ir a
nadar all.
Le daba miedo. Haca fro y no quera
entrar al agua. Pensaba que iba a ser la
campeona del mundo, pero pensaba que
el agua estaba congelada. Se levant, se
puso la malla y entr al agua a nadar.
Cuando se meti muy profundo, abajo del
agua vinieron tres monstruos y la
congelaron. Los monstruos salieron del
agua y trataron de comerla pero no
pudieron.
Un buceador que la vio, con un martillo
golpe el hielo y la pudo rescatar. Como
los monstruos le tenan miedo al
buceador, la dejaron ir. Como Mara
Laura era muy linda el buceador se
enamor y se fue al casamiento con ella.
Los monstruos se fueron abajo del mar a
pensar un plan para que no se casen.

323

Cuando Mara Laura estaba muy feliz del

sueo, justo son el despertador.
Taller de experimentos: "Mezclas y ms
mezclas"
Este taller ofreci la posibilidad de
experimentar con objetos del mundo
fsico, plantearse preguntas y descubrir
algunos fenmenos, accionando y
observando reacciones y efectos.
La idea era que los nios desarrollaran su
curiosidad, se formulan preguntas e

hiptesis sobre el medio fsico, natural y

de los objetos que los rodean. Que
experimentaran, probaran y arriesgaran
algunas conclusiones a partir de las
experiencias. Generalmente, se les suele
proponer que anticipen qu podra
suceder, y que luego experimenten,
comprobando ellos qu pasa. En algunos
casos se trata de redescubrir lo cotidiano
y en otros acercarse a fenmenos
desconocidos hasta el momento.

"Mezclas y ms mezclas"
Nios y nias de 5 aos
. Contenidos
Ciencias naturales:
. Cambios reversibles e irreversibles.
Mezclas y soluciones.
Lengua escrita:
. Funcin social de la escritura de rtulos.
Identificacin de los componentes de
las mezclas
. Lectura de etiquetas, reconocimiento de
indicios cuantitativos y cualitativos.
Desarrollo de la experiencia
Este encuentro se realiz con nios dos
salas de 5 de la institucin mientras
simultneamente se llevaban a cabo
talleres de cermica, juegos matemticos
y expresin corporal. En cada taller
participan integrantes de ambos grupos.

Se organizaron tres subgrupos, que fueron

ubicados alrededor de mesas y a quienes
se invit a realizar diferentes mezclas
entre diversas sustancias.
En recipientes transparentes con agua, se
les propuso poner pequeas cantidades de
azcar, sal y talco, mientras la docente
formulaba algunas preguntas tendientes a
la anticipacin:
Qu pasar si mezclamos con el
agua estas sustancias?
Cambiar algo?
Quedarn iguales las mezclas?
De qu color puede quedar la
mezcla?
Posteriormente los nios realizaron la
experiencia, observaron el fenmeno y
respondieron a preguntas como:
Qu sucedi?
Est el azcar en el agua?
Estn juntos o separados?
324

-Pero si ustedes vieron que yo puse el

azcar?
-Si se prueba el sabor de este lquido y se
lo compara con otro vaso de agua en el
que no se coloc azcar, nos daramos
cuenta si hay o no azcar?

El encuentro finaliz con las mezclas de

bicarbonato de sodio en una botella
plstica con agua y en otra con vinagre
blanco. Mientras anticipaban qu podan
ocurrir, con sorpresa comprobaron que en
la segunda mezcla se haba producido una
gran efervescencia.

Ahora en dnde est el azcar?

Puede ser que est aunque no lo
veamos?
-Pueden "devolverme" el azcar que
colocaron en el recipiente?

Durante las experiencias, los nios

rotularon los recipientes con etiquetas
para lo que tuvieron que buscar cul
perteneca a cada unos de los recipientes.
Ac dice TALCO, porque empieza con
la de Tatiana. "
Ac [ACEITE] no dice ''agua'' porque
no termina con la A"

Posteriormente, se propuso realizar

mezclas entre El taller se desarroll
durante dos encuentros diferentes
lquidos, como el agua y el aceite. Una
Se favoreci la discusin y el intercambio
vez que comprobaron que no se
entre los
integrantes
de
cada
"juntaban", se les pregunt si habra
subgrupo.
alguna manera de que el aceite quedara
debajo del agua. Los nios plantearon I~
El taller se desarroll durante dos
diferentes ideas y se probaron algunas de
encuentros semanales a lo largo de un
las sugerencias.
mes.
Registros de algunos dilogos escuchados en el taller de experimentos:
MAESTRA
NIOS
(Despus de que los nios mezclaron la sal
y el agua).
Bueno, ahora devulvanme la sal que les di. No podemos
Pero yo le pido que le la devuelvan, por
favor
(Risas)
Pero yo quiero la sal seca como se las di
no pueden separar ahora la sal y el agua?
No se puede
Est la sal ac adentro (seala)?

Nooooo

325

Pero yo la puse

Pero no est

Si tomo esta agua me doy cuenta si puse la S

sal?
Entonces, Est no est?

S est

Pero ustedes me acaban de decir que no est Est pero no la veo.

la sal. Est o no est?

LA BILLETERA MGICA
1) Truco de la billetera: Se explican a los nios las instrucciones para el armado de la
billetera mgica. Cada uno tiene una copia de las instrucciones, la maestra las lee en voz
alta.
Material:
4 rectngulos de cartulina de 15 cm. por 8 cm. (mismo color)
4 tiritas de cartulina de 1 cm. por 12 cm. (2 colores)
Cola de pegar lavable.

15 cm

Materiales
12 cm

8 cm
1 cm

Paso 1: Colocar dos tiritas (azules) - en perpendicular al rectngulo - y pegarlas en el

extremo derecho sobre el rectngulo A.

326

Paso 2: colocar el rectngulo B sobre las tiritas (no pegar), de tal manera que se puedan ver
los extremos de las tiritas.

0
Paso 3: Pegar el otro extremo sobre el rectngulo B.

0
Paso 4: tomar las tiritas restantes (verdes) y pegarlas desde un extremo sobre el rectngula
B, de tal forma que queden en cruz.

Paso 5: Pasar la tiritas (verdes) por debajo del rectngulo A.

Paso 6: Pegar los extremos de las tiritas (verdes) sobre el rectngulo A.

Paso 7: Pegar los dos rectngulos restantes por encima de los otros, de manera que tapen el
lado en que las tiritas estn pegadas.
Paso 8: Dar vuelta la billetera y colocar un billete (o fotocopia) debajo de las tiritas de un
lado.
La billetera mgica ya est lista. Para la realizacin del truco, se deber "abrir" la billetera
de un lado y de otro, alternativamente, y parecer que el billete cambia de lugar, al pasar de
debajo de la tiritas azules a estar debajo de la tiritas verdes. Lo que pasa: el billete est
siempre sobre el mismo rectngulo de cartulina, pero las tiritas cambian de lado.
327

Evaluacin
Al evaluar se deben considerar los siguientes aspectos:
Participacin y trabajo de los alumnos. Participacin y tarea del docente.
La significatividad de la temtica del taller en funcin de las necesidades e intereses
de los nios.
La coherencia en el tiempo de trabajo supuesto.
La adecuacin del espacio fsico con relacin al taller que se va a realizar.
La pertinencia de los contenidos a ensear, los objetivos propuestos y los materiales
a usar, recordando la edad de los nios y sus posibilidades.
BIBLIOGRAFA
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328

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(2000).
Secuencias
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diversidad, en Talleres en el Jardn 0 a 5 En
los Primeros Aos, Ao 3, no. 30, Buenos
Aires: Novedades Educativas, pp. 33-59

SECUENCIAS DIDCTICAS EN CONTEXTO

DE TALLER: ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La experiencia que se llev a cabo en el aula de cinco aos del Colegio
Pblico La Navala de Madrid, nos sirve de puente para teorizar sobre lo
metodolgico en torno al desarrollo de los talleres. En ella tambin
participaron, adems de los nios de dicho curso, sus padres y los
compaeros de segundo curso de primaria. Se enmarca dentro de un
proyecto de trabajo que se estaba desarrollando en todo el centro
educativo sobre la vida y la obra de Pablo Picasso, en tanto figura
emblemtica y representativa del siglo XX.
Este trabajo relata experiencias de un
grupo de nios de cinco aos, junto con
familiares y compaeros de otros cursos,
y fundamenta el sentido de aqullas
partiendo de una premisa elemental y
ciertamente indiscutida: las modalidades
organizativas del aula, que se apoyan en
la esencia comunicativa del ser humano y
en la diversidad que lo caracteriza,
ofrecen un contexto adecuado para
generar
diversos
entramados
de
aprendizaje (presumibles algunos e
insospechados antes de iniciar su
recorrido, otros). Diversidad que se
expresa en las personas que participan en
la historia de sus experiencias y cdigos
culturales, en las propuestas realizadas, en
los contenidos abordados y en la forma
analizarlos y comprenderlos, en los
significados construidos en los tiempos
para aprender. El ser humano, desde su
nacimiento organiza su vida diaria
participando en contextos interactivos
diferentes Al principio son ms reducidos

y familiares (grupos primar.ios) y.

progresivamente
ms
amplios
y
complejos. En ellos se van construyendo
creencias, valores. etc., as como
conocimientos propios de las culturas de
pertenencia. La escuela y la familia son,
por lo tanto comunidades de prctica
(Lave. 1991; Acua y Rodriga. 1996),
donde adultos y nios, relacionndose,
adquieren diferentes aprendizajes. Es a
travs de su participacin en estas
comunidades cmo los nios se van
apropiando del uso de prcticas
culturales. Este conocimiento, como
cualquier otro, surge a partir de su uso
como herramienta en la resolucin de
problemas y de la reflexin sobre el
proceso seguido en torno a l
(entendiendo como problema toda.
posibilidad que implique desafo, algo
que
buscar,
averiguar,
decidir,
confrontar..., dentro de cualquier trama
interactiva). En el contexto comunicativo
del aula, profesores y alumnos tienen
329

excelentes posibilidades para compartir

problemas
relacionados
con
la
convivencia. el uso de los materiales, el
descubrimiento de los tiempos propios y
ajenos, etctera. Es decir, interactuando
con "otros", los nios pueden construir
sus propias referencias con cierta
estabilidad entre ellas, la imagen sobre s
mismos. Como indican Lacasa y Freixas
(1997), los nios aprenden en las aulas
un conjunto de conocimientos que
concentran un saber adquirido por los
miembros de una comunidad y que de un
modo u otro, constituyen su herencia
cultural. Si profundizamos un poco ms
nos daremos cuenta de que aprenden toda
una forma de pensar y de vivir, asociada a
un universo simblico. Si el conjunto de
conocimientos que aprenden los nios
tiene un origen sociocultural, nada mejor
que transformar el aula en un lugar donde
se recree y se re-elabore la autntica
cultura (evitando, as, el reduccionismo
"tramposo" que separa los cdigos
escolares del conjunto que se encuentra
en la vida misma). Para ello, y teniendo
en cue1lta la temprana edad de los nios
de educacin infantil, los momentos en
los que los padres y las madres participan
activamente en el contexto escolar, y no
como mera comparsa, son de gran vala
para avanzar en este proceso de construccin de conocimiento.
La elaboracin explcita de un
determinado artefacto producto o
proyecto. Dejan claro que no es el
espacio en s el que se apropia de tal
nomenclatura (taller, rincn de juego,
rincn de trabajo), sino la tarea a
aprender).

Las prcticas de los talleres han

evolucionado dentro de la larga' tradicin
escolar que tienen, sin apartarse nunca de
la mencionada idea respecto de la unin
entre la teora y la prctica. Desde la
visin de la escuela activa (Dewey,
Pestalozzi.
Freinet)
centrada
en
actividades de carcter intelectual y
manual (trabajo 'en madera, cocina,
jardinera, tejido, imprenta), han
llegado al concepto actual ms cercano a
los procesos de investigacin. Freinet
realiz un estudio psicolgico y social de
las necesidades de los nios de su poca,
fijando, correlativamente, ocho talleres
especializados: cuatro de trabajo manual
base y cuatro de actividad ms
evolucionada,
sociabilizada
e
intelectualizada.
En nuestros das, Tonnuc describe dos
tipos de escuela que bien pueden
asimilarse a las caractersticas de las
prcticas de los talleres:
1. La escuela de las actividades. El nio
se expresa libremente con diversos
lenguajes, El espacio fsico se abre y se
articula en lugares comunes: talleres y
laboratorios. Los diferentes ambientes
provistos de materia les permiten que el
nio pinte, modele, se disfrace, cuide
animales... A pesar de los atractivos y
vistosos resultados y de que el nio puede
escoger, el proceso se vuelve pobre y
repetitivo.
2. La de la investigacin. Respeta lo
anterior,
pero adems fomenta el
crecimiento autntico del nio a travs de
la gestin de su propio conocimiento. En
330

contacto con compaeros y adultos,

conoce su ambiente, experimenta,
descubre. Dentro de este proceso usa
diferentes tcnicas y lenguajes para
verificar, apropiarse de su realidad, darla
a conocer a otros y reconocerse en los
otros.
En las mltiples variantes que cada grupo
le asigna al concepto de taller dentro de
una escuela de la investigacin, los nios
tienen amplias posibilidades para
comunicar
las
concepciones
que
constantemente reelaboran en su camino
hacia el descubrimiento de mayores nivel
de formalidad en los contenidos: pueden
enfrentar se, junto con otros, a la toma de
decisiones con respecto a qu camino
buscar para solucionar situaciones
conflictivas y qu herramientas utilizar
para ello. Pueden seleccionar en grupo lo
que quieren o necesitan producir;
compartir el conocimiento que tienen al
respecto; determinar qu objetivos
guiarn
el
proceso
(para
qu
organizamos este taller?, qu sentido
tiene para nosotros?); organizar distintos
agrupamientos (con quines hacemos
este taller? solos, con otros grupos, con
algunos integrantes familiares, etc.?,
formamos un pequeo un gran grupo?,
hacemos todos el mismo taller o
elegimos uno/, hacemos talleres
simultneos?, seleccionar y organizar las
propuestas a lo largo del tiempo (con
mayor o menor nivel de participacin del
grupo de nios); determinar espacios
dnde desarrollarlo (dentro de la sala, al
aire libre, en distintas salas, en espacios
comunes...); elegir los materiales;
determinar los tiempos dedicados al taller

(un da puntual, a lo largo de varios

das...), etctera.
Evidentemente, los talleres ofrecen una
excelente posibilidad para que los
integrantes de un grupo se conozcan entre
s, vivencien la participacin familiar
dentro del contexto escolar pongan en
juego su conocimiento y lo reconstruyan,
planteen metas e identifiquen los recursos
que necesitan para llegar a ellas, expresen
hiptesis, se centren y organicen en las
distintas tareas, perseveren y reflexionen
en la actividad iniciada, intercambien las
interpretaciones, tomen conciencia de lo
realizado por s mismos y por los otros.
Teniendo en cuenta las prcticas ms
habituales en las aulas de educacin
infantil las autoras asumen que se est
desarrollando un taller cuando sus
propuestas:
se proyectan y disean con la
participacin de todos, nios y
adultos;
se esperan alterativas de parte de
los nios y del adulto (para
encauzarlas, si es posible) antes
que anticipar consignas de parte
de este ultimo;
requieren algn tipo de investigacin terico-prctica;
corresponden al trabajo que los
alumnos pueden realizar con un
grupo de compaeros;

331

potencian la cooperacin y el
trabajo en equipo (aun con nios
que no son del mismo grupo
escolar) para confrontar distintas
alternativas;
tienen cierta estructura precisa en
el tiempo y en el espacio,
planificada junto con los nios;
permiten diversificar las acciones
entre los distintos grupos a lo
largo de un determinado tiempo;
ayudan a satisfacer las distintas
necesidades individuales y grupa
les; incluyen el anlisis de las
eventualidades surgen, durante el
proceso de realizacin y su
inclusin en la planificacin
general;

nios
pueden
poner
en
oportunidad de participar 31as
familias y a otros integrantes de la
comunidad
educativa
(dependiendo del tipo de temtica
abordada).
Su forma depende de varios aspectos:
quines participan (el grupo de nios,
solos o con los de otras clases, ya sea de
infantil o de la etapa primaria), de los
objetivos que se persiguen, del espacio
que se utiliza, del tiempo que se destina
para su realizacin, del papel que tienen
los nios, los docentes y los familiares, de
los materiales que se utilizan, etctera.
Los talleres no representan un hecho
aislado dentro de la dinmica del aula,
evidentemente tienen relacin con las
modalidades de organizar el aula, si bien
cada grupo le da se encuadre propio:

permiten adquirir un repertorio de

determinadas tcnicas que los
Quines participan en el taller?
Grupo clase Grupos de Grupo
Distintas modalidades de organizacin de
otras clases familiar
en el aula
pertenencia
Las acciones de la vida cotidiana. Todos
los das nos saludamos, compartimos
asambleas, organizamos nuestras cosas,
jugamos en los rincones, diseamos
distintas propuestas (entre ellas un taller,
que puede ser: puntual, ocasional, como
parte de una actividad permanente a lo
largo del curso, dentro de la dinmica de
un proyecto de trabajo, etc.)
Actividades puntuales: Hoy ha surgido
una necesidad y proponemos hacer algo
muy preciso: puede ser que lo realicemos
332

utilizando una metodologa o taller

Actividades permanentes a lo largo del
curso escolar: Determinados das de la
semana o del mes, hacemos (msica,
plstica, leemos noticias, dramatizamos
situaciones, etc.): lopodemos organizar
siguiendo la metodologa de taller.
Propuestas ocasionales pueden surgir en
torno a las fiestas, las salidas, algunos
talleres especficos
Proyectos de trabajo relacionados con
distintas
temticas:
Investigamos
ampliamente sobre un tema que nos
interesa o un interrogante que nos ha
surgido: para llevar adelante el proyecto
seguramente necesitaremos organizar,
entre otras propuestas, talleres.
Conocer la experiencia que se llev a
cabo en el aula de cinco aos del Colegio
Pblico La Navata de Madrid nos sirve de
puente
para
teorizar
sobre
lo
metodolgico en torno al desarrollo de los
talleres.
En ella tambin participaron, adems de
los nios de dicho curso, sus padres y los
compaeros de segundo curso de
primaria:
Todo empez cuando
Se estaba desarrollando un proyecto de
trabajo de todo el centro educativo
(etapas infantil y primaria) sobre la vida y
obra de Pablo Picasso, en tanto figura
emblemtica y representativa del siglo
XX: Picasso: una ventana abierta al siglo
XX, ya que el acercamiento a este
personaje significaba, para el equipo

pedaggico que haba elegido el eje de

este proyecto, una manera de sintetizar
algunas ideas que haban movilizado el
pensamiento de ese siglo. A travs de los
distintos lenguajes que l haba
explorado, los grupos podan acercarse a
esta temtica en un momento tan crucial
como el fin de siglo (sta era una
informacin que llegaba a los nios a
travs de muchos medios). Los nios
estaban muy implicados en el proyecto,
de modo que la inclusin de algunos
talleres alusivos era una forma de
satisfacer sus curiosidades. La maestra
del grupo de cinco aos, los Unicornios,
teniendo en cuenta las profesiones de los
padres y las madres que se pudiesen
relacionar con la lnea de investigacin
que estaban desarrollando en el grupo, les
sugiri a los nios la posibilidad de
realizarlos con la participacin activa de
las familias. Hubo aceptacin general,
333

pero qu profesiones se podan ajustar

a los talleres relacionados con la obra de
Picasso? Entre todos hablaron de ello y
surgieron familiares que se dedicaban a la
escultura, a la actuacin dramtica, a la
restauracin, a la educacin
Lo primero que hizo la docente fue
convocar a dichas familias para invitarlas
a participar y planificar conjuntamente los
talleres que surgieran (negociar fechas y
horarios,
formas
de
prepararlos,
coordinacin, etc.). se concretaron cinco
tipos de talleres: uno de escultura
coordinado por dos madres, una escultora
y otra artesana; uno de marionetas
coordinado por una madre que trabajaba
de auxiliar en una escuela infantil; uno de
pintura coordinado por un padre
arquitecto; uno de restauracin de
cermica coordinado por una madre
restauradora y, por ltimo, se decidi
retroalimentar con ideas alusivas al taller
de teatro que se vena realizando una vez
por semana como proyecto permanente,
coordinado por una madre actriz (durante
el proyecto Picasso: una ventana abierta
al siglo XX, este taller se haba centrado
en la recreacin de los personajes de
algunos cuadros).
Para compartir esta experiencia con las
familias, los nios de la clase elaboraron
una carta informativa. Los compaeros de
segundo curso de primaria ayudaron a
transcribir el sistema de escritura que
cada nio de infantil utiliz.

Queridas familias: estamos haciendo

talleres. Hemos hecho no de dibujo con
Antonio, el pap de Camino, otro de
marionetas con Yolanda, la mam de
Christian. Vamos a hacer dos de escultura,
uno con Mercedes, la mam de Mara y
otro con Ana, la mam de Olga, y otro de
restauracin con Toi, la mam de Pablo.
Necesitamos vuestra ayuda para conseguir
algunos materiales que se puedan mojar,
como el metal, tubos de plstico, piedras
Gracias por todo, unos besos de parte de
los Unicornios.

Al finalizar cada taller se realizaba una

evaluacin
conjunta.
Todos,
principalmente los nios, comentaban lo
que ms y lo que menos les haba gustado
y por qu, qu cosas haban aprendido,
qu dificultades se haban encontrado y
cmo las haban resuelto Las madres y
la maestra realizaban tambin una
valoracin de cada taller, teniendo en
334

cuenta varios aspectos: organizacin,

temporalizacin, materiales usados, tipo
de comunicacin establecida, capacidades
desarrolladas, dificultades y aciertos,
propuestas de mejora.
TALLER DE ESCULTURA: COMO
PICASSO, ESCULTORES

Habitualmente, en las escuelas se realizan

muchos talleres relacionados con el
mundo
del
arte,
centrados,
fundamentalmente, en temticas que
permiten pintar, dibujar, modelar con
arcilla o pasta de papel, etc., y en la
enseanza de tcnicas de siguiendo un
proceso, que, aparentemente, va de los
ms sencillo a lo ms complicado. Rara
vez en la escuela se plantea un taller
enfocado desde la perspectiva de un
artista, con una metodologa de
investigacin y de genuina creacin por
parte de los nios. Abordarlo desde esta
mirada, era, justamente, el gran reto de la
experiencia.
Las
madres
que
compartieron la coordinacin colaboraban
para que se consiguiese un enfoque
interesante: partir del trabajo real de una
escultora enganchndolo con la
creacin escultrica de Pablo Picasso.
Una posibilidad de sentirse autnticos
escultores.
Por otra parte, el trabajo con el volumen y
las tres dimensiones en las aulas de
Educacin Infantil se ha centrado,
mayoritariamente, en explorar, manipular,
aprender, algunas tcnicas bsicas y
realizar
recreaciones
materiales
histricamente
reconocidas
en
el

panorama escolar, tales como arcilla,

pasta, palillos, cartn, plastilina En esta
oportunidad se pretenda introducir otros
materiales, integrando diversos lenguajes,
potenciando el trabajo en grupos
cooperativos, planificando las actividades
junto a nios mayores y centrando la
coordinacin en tres personas adultas
(madre escultora, madre artesana y
maestra).
Las dos primeras sesiones se dedicaron
para conversar sobre lo que saban los
nios con respecto a lo qu es a escultura,
cmo vive y trabaja un profesional
dedicado a este arte Se analizaron
fotografas de Picasso en su taller,
realizando distintas esculturas, se
observaron libros de arte con diferentes
esculturas (desde clsicas a modernas), se
vieron catlogos de galeras de arte con
escultura vanguardista. Pudieron hablar
sobre cmo eran estas piezas, con qu
materiales estaban hechas, qu temas
trataban, qu ttulos tenan y por qu,
etctera.
Ya situados en la posibilidad de ser
escultores, cada uno, individualmente,
pens y luego escribi un tema que le
gustara abordar para realizar una
escultura, as como los materiales que
poda utilizar para lograrlo. Lo pusieron
en comn y llegaron a categorizar las
distintas aportaciones, viendo los temas y
materiales que se repetan y los que no;
elaboraron una lista comn de materiales
y eligieron el tema que iba a aglutinar los
intereses: la naturaleza.

335

Durante dos semanas, aproximadamente,

se pudo recopilar el material que iban
trayendo desde sus casas. Entre tanto, las
tres coordinadoras planificaban espacios,
tiempos, tratamiento de los materiales que
estaban llegando y procesos a seguir,
manteniendo, obviamente, el criterio de
rescatar los imprevistos que surgiesen
durante la produccin de esculturas.

E: S, pero cmo lo pegamos? Creo

que el pegamento no pegar.

Todos los nios de cinco aos, junto con

algunos de segundo curso de primaria, se
agruparon en equipos (cada uno busc un
nombre) para iniciar la elaboracin de su
escultura y comenzaron a investigar al
respecto.

Las siguientes sesiones se centraron en la

elaboracin de las esculturas: primero fue
limpiar los materiales con agua y trapos.
Trabajaron mucho, pero fue divertido.
Despus, cada grupo se concentr en la
realizacin de su escultura. En ocasiones
surgan acaloradas discusiones acerca de
cmo colocar tal o cual material, si se
pareca, o no, a lo que intentaban hacer,
etctera.
Las
coordinadoras
iban
ayudando a solucionar problemas
tcnicos, siempre asesoradas por la
integrante
escultora.
As
todos
aprendieron que en la escultura actual se
usa silicona o alambre para unir
elementos (confirmando la hiptesis de E
cuando indicaba que el pegamento no
pegar) y que otros escultores lo hacen
con cobre, estao, hierro, soldando las
piezas con un soplete y fuego.

El espacio utilizado para realizar estas

producciones fue exterior: el patio. All
extendieron los materiales que haban
recopilado y cada grupo, antes de ponerse
a concretar su trabajo, observ,
intercambi
opiniones,
consult
bibliografa, planific pasos y, sobre todo,
dej explosionar su creatividad.
Las coordinadoras pudieron escuchar
conversaciones como stas:

As iba tomando forma la propuesta

gracias a la conexin que los nios
tuvieron con ella. Se poda vislumbrar
que el tema general elegido naturaleza,
se concretaba en animales (cocodrilo,
jirafa, dragn, vaca, unicornio).

R: Mira, mira este tronco es un cocodrilo.

P: Si lo pintamos de verde estara
convertido en un cocodrilo.
M: Los trozos de persiana tan largos
podran ser las patas de una jirafa.
V: Y esa percha de la ropa el cuerpo.

Tambin fueron conversando sobre otros

materiales que se pueden usar: diferentes
tipos de piedra que se modelan con
escoplos, neumticos, e incluso hielo,
arena, etctera. Los nios haban elegido
como materiales estrellas, en casi todos
los grupos, las cortezas, las ramas, los
troncos de los rboles. Slo en uno
eligieron otros materiales: perchas de
ropa, trozos de persianas, plsticos
336

Cuando los nios consideraron que las

esculturas estuvieron listas, lleg el
momento de pintarlas y decorarlas. A
propuesta de la madre artesana, se
elaboraron los colores de la pintura. Para
ello compraron un frasco grande de
pintura plstica blanca y tintes de
diversos colores. El da que lo hicieron
fue inolvidable: repartir la pintura en
diversos recipientes, observar cmo se
dilua el tinte en la pintura, qu ocurra
cuando echaban distintos colores (por
ejemplo, con un poquito de rojo, el color
pareca que era rosa y si queran lograr un
rojo intenso, haba que aadir mucho ms
tinte de ese color, remover y explorar las
posibilidades de la pintura al entrar en
contacto con el material que deseaban).
Una vez pintadas las esculturas, cada
grupo pens y eligi un ttulo para la
propia. Entre todos los integrantes de
cada grupo, pequeos y grandes,
recopilaron lo realizado, dibujando su
escultura y escribiendo el ttulo, los
materiales usados y el proceso seguido.

1. Helena
2. Olga
3. Pablo
4. Paola
5. Cheyene
Ttulo de la escultura: La vaca roquera.
Materiales: palos, alquil, cuerda, madera
y celo (cinta adhesiva).
Cmo la hemos hecho:
1. Nos hemos organizado con los palos.
2. Le hemos puesto forma y la hemos
transformado en un animal.
3. Le hemos puesto cuerda y alquil.

El anlisis de todos los informes facilita

el acercamiento a la variedad de
repertorios,
procesos,
intereses,
propuestas, formas de expresin, etc., que
hubo entre todos los grupos.

Grupo de los Lobos

Ttulo de la escultura: Unicornio de Luna.
Materiales: tronco, tubo, alambre, cuerda,
pinturas.
Cmo lo hemos hecho:
1. Hemos escogido el material.
2. Hemos lavado los troncos.
3. hemos pelado los troncos.
4. Hemos planeado la escultura.
5. hemos hecho la forma.
6. Lo hemos amarrado.
7. Lo hemos pintado.

337

Grupo de Los Escultores

Ttulo e la escultura: Cocodrilo espacial.
Materiales: tronco de rbol, agua, pintura,
cuchillo, trapo y cubo (balde), alambre,
pinceles.
Cmo lo hemos hecho:
1. Elegimos un tronco de cocodrilo.
2. Lo hemos pintado.
3. Pusimos la cola con un alambre.

Hemos juntado material, despus hemos

pensado cmo juntarlo y luego hemos
pintado. Luego armado.
Para darle fin al taller, organizaron, en el
pasillo de entrada a la escuela, una
exposicin de las obras que titularon
Arte y Naturaleza.

TALLER DE MARIONETAS: LOS

PERSONAJES DE PICASSO SALEN
A ESCENA

Grupo Los Delfines

Titulo de la escultura: Dragn de la
oscuridad.
Materiales:
alambres.

pintura,

madera,

alquil,

Cmo lo hemos hecho:

Hay que buscar madera, pintura, escoger
alquil, comprar alambre y los pinceles.
1. Se moja con un pao.
2. Se pela con los cuchillos.
3. Se agarra con alambres.
4. Se pinta.
Grupo de Rocaplina
Ttulo de la obra: Jirafa alzada
Materiales: Hilo de metal, palos de
persianas, perchas, pintura, tubos, celo
(tinta adhesiva), rama.
Cmo lo hemos hecho:

Las
marionetas
ofrecen
unas
posibilidades infinitas para desarrollar
capacidades comunicativas. Suponen la
integracin de distintos lenguajes
(fundamentalmente plstico, corporal y
oral), favorecen la creatividad y el juego
dramtico (como si). Adems, los nios
suelen sentir gran fascinacin por ellas.
La madre de uno de los alumnos coment
a la maestra que haba hecho un curso de
marionetas y que se ofreca para hacer un
taller sobre ese tema. La propuesta estaba
perfectamente encuadrada dentro del
proyecto de llevar adelante esos talleres
entre la escuela y las familias. De modo
que, en una reunin conjunta entre
docente y madre, se planific el taller. Se
plante como la vivencia de un proceso
completo de elaboracin de marionetas a
partir de una representacin. Es decir, el
inicio del taller iba a estar impulsado por
la representacin de un teatro de
marionetas para los nios de cinco aos.
Se eligieron los personajes de los cuadros
de Picasso para que la coordinadora
338

realizara los personajes e inventara un

guin.

Barco, la pareja de Paul en su burriquito y

un Picasso,

En la primera sesin con los nios, se

convers sobre qu son las marionetas,
cmo pueden estar hechas, quin las
mueve y quin las hace hablar, si
conocan algn espectculo con ellas,
etctera.

Comenz as un despliegue de materiales:

telas, papel, pegamento, peolos, lanas,
cartn, botones, rotuladores, ojos, y la
sorpresa! Las marionetas se realizaran
con utensilios de madera de cocina:
mazos, cucharas, tenedores

La historia que represent la mam tuvo

como personajes a Paul, los tres msicos,
Paloma, Claude, y tambin al propio
Picasso. Todos los nios conocan los
cuadros (especialmente, los tres msicos)
y, por supuesto, saban que Paul, Paloma
y Claude eran tres de los cuatro hijos del
pintor.

Los nios se implicaron mucho en las

tareas, cortaban, cosan, pegaban y se
ayudaban unos a otros. Cuando las
marionetas estuvieron finalizadas, las
expusieron en el aula y comenzaron las
representaciones, inventando historias
con los personajes, a veces divertidas y a
veces tristes.

Al finalizar la representacin, los nios

pudieron explorar las marionetas, jugar
con ellas y con el teatrillo y buscar en los
libros del aula los cuadros en los que se
haba inspirado la madre para realizarlas.
Ella habl del proceso seguido hasta
llegar a la representacin y regal las
marionetas para que los nios continuaran
haciendo teatro con ellas.

TALLER DE RESTAURACIN:
TODO CASI NUEVO OTRA VEZ

En las siguientes sesiones todos se

pusieron manos a la obra. Lo primero era
documentarse y elegir el personaje del
cuadro que deseaban realizar. Despus,
observar
las
caractersticas
ms
llamativas para incorporarlas a la
marioneta. Para ello fue necesario
agruparse de acuerdo con los cuadros
elegidos. As surgi el grupo del
Guernica (hicieron la mujer gritando,
toros y caballos). El tro de Los tres
msicos, el grupo de La Nia con el

El mundo de la restauracin est alejado

de un aula de educacin infantil, no
porque los nios sean incapaces de
comprender bsicamente en qu consiste
o porque no pueden realizar alguna
actividad relacionada con l, sino porque,
tal vez, poco se ha planteado la
posibilidad de acercarlo al escenario del
aula, de investigar sobre l. En esta
ocasin, seguramente si la profesin de
una de las madres no hubiese sido la de
restauradora, nunca se hubiese planteado
la posibilidad de realizar un taller de este
tipo con nios de 5 aos. Pero se plante
y se pudo materializar. En este caso
tambin se invit a participar a los
hermanos mayores que van a los cursos
de primaria.
339

El grupo comenz conversando sobre lo

que los nios saban sobre la restauracin,
en qu consiste, qu elementos se pueden
restaurar, etctera. Muchos nios
indicaban que no saban, algunos (el hijo
de la madre coordinadora del taller y
amigos que haban ido a su casa)
sealaban:
J: El restaurador es como un arreglador de
cosas.
V: Si algo se rompe en trozos, el
restaurador lo pega muy bien.
P: Mi madre arregla pegando trozos de
platos,
jarrones,
tazas,
ceniceros,
bandejas cuando se rompen. Se rompen
porque se caen y son de cermica.
Cuando voy a su taller hay muchas cosas
rotas y huele fatal a pegamentos y a colas.
La madre les cont en qu consista su
trabajo y les pidi que si en su casa haba
alguna cermica rota la podan traer para
restaurarla. En esa oportunidad se trabaj
con todo el grupo clase y no se formaron
pequeos grupos, porque la caracterstica
peligrosa de algunos materiales (que era
preferible que no manipularan) as lo
exiga. Tan slo realizaron aquellas tareas
ms apropiadas, como ser, lijar.

restaurar una pieza, narrando todo lo que

iba haciendo y contestando las preguntas
que sugeran. En todas las ocasiones en
que los nios podan manipular algn
material, lo hicieron.
Pasaron
muchos
das
recordando
situaciones que vivieron con esta
experiencia. Los comentarios de las
dems familias no terminaban de
aparecer, porque siempre se rompa o
estropeaba algo que haca surgir el
recuerdo.

TALLER DE TEATRO:
MENINAS A ESCENA!

LAS

Este taller se vino realizando una vez a la

semana durante el curso escolar. Mientras
el grupo estuvo implicado en el proyecto
Picasso una ventana abierta al siglo
XX, el trabajo del taller se centr en los
personajes de la serie del cuadro Las
Meninas 4 realizada por este artista
(fueron de inters para l las doncellas de
la corte pintadas por Velzquez en 1656)
5. Paralelamente, en el aula se llev a
cabo un estudio comparativo entre el
clsico cuadro de Velzquez y las
distintas versiones pintadas por Picasso
inspirndose en dicho cuadro 6 (lleg a
pintar una serie de aproximadamente
cinco decenas de producciones distintas).

La mam que coordinaba les mostr los

utensilios que utilizaba y los nios
pudieron tocarlos. Luego comenz a

340

Una de las versiones de Las Meninas realizada por Picasso (Vase nota 6, al final)

En coincidencia temporal con el

desarrollo de este proyecto centrado en
Picasso y con los talleres que en torno a l
venan realizndose. Lleg al aula la
invitacin a participar en un concurso de
cuentos que organiz el municipio con
motivo del Da del Libro (23 de abril, da
en
que
murieron
Cervantes
y
Shakespeare). Este hecho permiti
retroalimentar el taller de teatro: los nios
inventaron cuentos sobre los personajes
del cuadro de Las Meninas. Hicieron
una primera versin, la escribieron con
ayuda de los nios de segundo curso de
primaria, entre todos la corrigieron e
hicieron la definitiva. Se hicieron varios
cuentos y todos la representaron. Gan
uno de ellos (fue el de Nuria, titulado El
encanto del hielo).
Todo este material se llev al Taller de
Teatro para generar nuevas obras que
seran representadas en la fiesta de fin de
curso 7 (el colegio haba decidido centrar
la fiesta de fin de curso en torno a los
personajes de Las Meninas). Se empez
por leer, con la madre que coordinaba el

taller de teatro, todos los cuentos y

decidir cules seran los que se iban a
representar. La eleccin recay en tres
cuentos sobre Las Meninas: El
encanto del hielo y otros dos. Tambin
se trabajaron en grupo para unir
argumentos de varios cuentos y, al fin,
aglutinarlos en otros dos ms: Velzquez
busca trabajo y El sueo de la Infanta.
Paralelamente a este trabajo que se
realizaba en clase (adems de dibujos de
personajes), durante el taller de teatro
comenzaron a realizar un trabajo con los
personajes y sus emociones: Vamos a
ser Velzquez, nos metemos en el
personaje, cmo andar, cmo se mover,
cmo se sentar, cmo bailar, cmo
comer!. Igual con Las Meninas, La
Infantina, El aposentador, etctera.
Cmo expresar enfado, tristeza, ira,
alegra, sorpresa, etc., cada uno de los
personajes?.
Se continu investigando situaciones de
encuentro entre personajes. stas podran
ser posibles y reales o imaginarias y
341

fantsticas. Por grupos, cada grupo elega

una situacin y se repartan los
personajes. Despus de un tiempo de
trabajo, cada grupo representaba al resto
(que asuma el papel de pblico) la
situacin.
Algunas de las situaciones que se dieron
fueron stas:
Velzquez se pierde en el bosque y se
encuentra con el Rey que iba a cazar
con la Reina y el aposentador 8.
stos lo llevan a palacio donde lo
reciben las Meninas y la Infanta.
La infanta y las Meninas juegan en el
jardn del palacio. Lleva Maribarbola
y comienza a hacer payasadas. El
Rey se enfada porque arman mucho
ruido y las castiga, siendo vigiladas
por el aposentador.
La Infanta se aburre mucho en el
palacio y decide ir al estudio de
Velzquez para que le ensee a
dibujar. Aprende, y luego hace
retratos a sus padres, a las Meninas, a
Maribarbola y al aposentador.
Otro de los trabajos realizados fue con
msica. Las coordinadoras del taller,
madre y maestra, buscaron distintos tipos
de msica y las mezclaron. Los nios
tenan que moverse (andar, bailar,
gesticular, etc.) pensando en un personaje
(Velzquez, Infantina, rey, Meninas,
Maribarbola, etc.), mientras escuchaban
la msica. Interpretar la msica segn el
personaje que encarnaban fue difcil para
nios de 5 aos, pero entre todos
consiguieron autorregularse aunque, en
ocasiones, fue necesario para algunos
nios la ayuda de la maestra.

pas a recordar, entre todos, los tres

cuentos elegidos para la representacin.
Se dividieron por grupos segn qu
inters mostraba cada uno hacia
determinado cuento.
Los tres grupos se organizaron
internamente
para
hacer
una
representacin del cuento elegido.
Cuando un grupo representaba, el resto de
la clase, que haca de pblico, observaba
con atencin, porque despus se iniciaba
una charla sobre lo que haban observado,
aportando opiniones, puntos de vista,
ideas, e incluso formas de hacer tal o cual
gesto, decir tal frase, etctera.
Con las apotaciones de todos se
mejoraban
las
interpretaciones,
enriquecindolas y practicando realmente
la crtica constructiva. Se repitieron las
actuaciones con las nuevas aportaciones.
Las coordinadoras, en determinados
momentos
de
esta
segunda
representacin, introducan matices o
pedan improvisaciones de un personaje.
Los cuentos originales se iban
transformando, poco a poco, en orbitas
teatrales: aunque los argumentos base
eran los mismos, las variaciones
efectuadas gracias a las aportaciones de
los nios iban haciendo ms ricos, ms
imaginativos y ms adaptados a su forma
de interpretarlos.
Finalmente, se dividieron entre todos
cada cuento en escenas y repartieron los
personajes. La madre coordinadora
escribe lo que va sucediendo y este
registro se coloca en un panel para que
todos podamos consultar con ayuda de
maestros, hermanos mayores y otros
familiares. El trabajo realizado con las
obras se resume as:

Despus
de
haber
interiorizado
personajes, emociones, movimientos, se
342

Ttulo: Velzquez busca trabajo

Nios que la representan:
Infanta: Luca
Menina: Mara
Menina: Silvia
Velzquez: Camino
Ayudante: Cheyene
Aposentador: Mohamed
Rey: Juan
Reina: Ainhoa

Escenas:
1. Infanta y Meninas. La visten. Salen
2. Pasan Velzquez y su ayudante, que se
encuentran con el aposentador.
3. Rey y reina reciben al aposentador, que anuncia
la llegada del pintor.
4. Velzquez y su ayudante llegan ante el rey.
5. Entran la infanta y las meninas. Velzquez
obtiene el trabajo.

Ttulo: La infanta y su sueo

Personajes y nombre de los nios que la
representarn:
Escenas:
1. La infanta en el jardn juega con
Maribarbola y una Menina. Se sienta
cansada y se duerme.
2. Entra la otra infanta, en la silla sigue
durmiendo la primera. Camina y se larga a
llorar. Aparece e aposentador que la
consuela y Maribalbola entra diciendo que
el rey y la reina no la quieren. Ella grita y
despierta.

3. Sale la infantina soadora y despierta a la otra,

que sta siendo calmada por la menina y el
aposentador real. Salen.
4. Entran Velzquez, rey y reina y luego la
infanta. La abrazan y para demostrarle su amor le
hacen un cuadro pintado por Velzquez.

Ttulo: El encanto del hielo

Personajes y nombre de los nios que la
representarn:
Escenas:
1. La infanta se divierte con Maribarbola y
las meninas salen corriendo.
2. Entra Velzquez y el aposentador con el
cuadro. Lo colocan y entra la infanta con
las meninas y Maribarbola. Velzquez
comienza a pintarlas y se le congela la
pintura. Parten donde est el brujo. Todos
salen.

3. En la cueva del brujo. ste con su ayudante

preparan pcimas.
4. Llega Velzquez a la cueva y soluciona su
problema. Todos se ponen contentos.
5. Regresan al palacio y se colocan para que
Velzquez finalice su obra.

343

Ensayaron las escenas por separado,

realizando reinterpretaciones de las
mismas, segn la intensidad de las
emociones. Cada uno dibuja el personaje
que interpreta y la escena. Se busca la
msica para cada obra y se ensaya cada
obra. Se realiza finalmente, un ensayo
con el vestuario elaborado en los talleres
preparados anteriormente para la poca de
Carnaval, relacionando con el proyecto
anual del centro: Picasso, una ventana
abierta al siglo XX.
El grupo hizo un estudio comparativo de
las obras de Velzquez y Picasso Las
Meninas para hacer el vestuario. Se opt
porque los disfraces fueran picassianos,
eligiendo algunos personajes que
aparecen en el cuadro de las Meninas de
Picasso: Velzquez, Infanta Margarita,
Meninas, aposentador y Maribarbola. Se
hicieron talleres de maquillaje con los
padres.
Al final del curso se realiz un festival de
despedida: algunos cursos cantaron, otros
bailaron, y este grupo represent sus tres
orbitas cortas. Seguramente nunca
olvidarn los nervios antes de salir a
escena, la emocin en el escenario, y los
aplausos del pblico. Vivieron lo que es
ser actor y actriz y realizaron todo el
proceso de montar una obra teatral.
Evidentemente, estos nios fueron
lentamente introducindose en los
cdigos y las posibilidades de creacin
que convoca la obra de Picasso. Podran
haber sido otros artistas y otras temticas,
pero es indudable que lo que aqu resalta,
principalmente, no es el contenido sino el
motor metodolgico con que se lo
atraves y permiti que, desde la
participacin y la escucha, cada uno
posesione un conocimiento cargado de
divergencia. Bsicamente, en el caso de
ste ltimo taller, se mantuvieron unos

determinados momentos, y, por supuesto,

su filosofa, que expresan del siguiente
modo sus coordinadoras (madre y
maestra) en un artculo reciente:
La estructura bsica de las sesiones es
preparacin, desarrollo y despedida:
Preparacin: cuando llegamos al aula, en
corro, se invoca la magia del teatro a
travs de un conjuro. A continuacin
realizamos unos ejercicios de respiracin
que nos hemos inventado entre todos a
partir de una propuesta realizada por la
especialista, la madre actriz que lo
coordina. Pasamos despus a juegos de
relacin y contacto explorando las
posibilidades corporales.
Desarrollo: en corro se comenta la
propuesta, abierta y sugerente, que nos va
a ocupar durante la sesin (personajes,
situaciones, emociones, etc.), se planifica
conjuntamente y se organizan pequeos
grupos o parejas. Posteriormente, los
grupos o parejas planifican, organizan y
concretan las propuestas generales,
incorporando todas las sugerencias y
versiones que deseen. Ocupan el espacio
como consideran oportuno incorporan
algn objeto o material, etctera.
Finalmente, pasamos a poner en comn lo
realizado, viendo a los dems, haciendo
comentarios, aportando ideas Todos nos
convertimos en actores y actrices y en
espectadores atentos, pasando as por
todos los papeles. En ocasiones, este
momento hace que se generen historias
colectivas que pasan a formar parte de
nuestro
repertorio.
Los
adultos
participamos con los nios mostrndonos
desinhibidos y atentos a sus sugerencias.
Despedida:
de
nuevo
en
corro,
comentamos cmo ha ido la sesin, en qu
aspectos hay que seguir profundizando,
qu nos hemos dejado para la prxima
vez, qu conflictos han surgido, cmo nos
hemos sentido, etctera. Terminamos con
un saludo afectivo.

344

La planificacin concreta de cada sesin

es realizada por la madre actriz y la
maestra, aportando ideas cada una desde
sus respectivos campos y teniendo en
cuenta los temas o proyectos que est
investigando el grupo en el aula. Esta
planificacin es abierta. Se trata de lneas
generales, de propuestas flexibles, que se
irn concretando con la participacin de
los nios en un proceso interactivo de
intercambios.
Tenemos siempre en cuenta que cada
nio har su propio proceso de creacin y
bsqueda aportando al desarrollo grupal
desde su individualidad. As, entre todos,
vamos construyendo algo juntos.
Lo ms transcendente del teatro es que el
camino que emprenden los nios, todos
juntos, se dirige, en definitiva, hacia el fin
ltimo que debiera tener la educacin: el
conocimiento de ellos mismos, de sus
emociones y sentimientos, en un grupo
cohesionado por el afecto. La experiencia
personal de cada nio, es, para nosotras,
el bal de herramientas con el cual
trabajamos. Por lo tanto, la referencia de
lo vivido, de lo propio, es siempre el
punto de partida. Podramos referirnos
aqu a la catarsis, esa cualidad teraputica
del teatro que tanto ha fascinado a la
psicologa, pero slo pondremos nuestra
atencin en el verdadero trabajo que
significa conocerse a s mismo a travs
del l juego dramtico. ste es un espacio
de tiempo en donde el distanciamiento
simblico que surge entre el nio y su
personaje le permite exteriorizar con
libertad y sin pudor conductas y actitudes
reprochables: ira, odio, sentimientos
2oscuros, de los cuales se podra
avergonzar, pero que tras el personaje se
permite.

accesos a imposibles que la razn tiende a

neutralizar. El nio se reconoce en ellos,
se ve a s mismo y reflexiona extrayendo
experiencias como si las hubiera vivido
verdaderamente. Por otra parte, a travs
de ejercicios dirigidos a dejar aflorar su
mundo interior, reaccionan cada vez con
movimientos y expresiones, desde donde
podemos descubrir sus carencias y deseos
para trabajar en su equilibrio emocional.
Queremos sealar, adems, que la
tolerancia que surge en el trabajo teatral
(en el cual la crtica es lo que hace crecer
al
espectculo), es
otro aporte
fundamental al proceso de enseanza,
puesto que crea un mgico proceso de
aceptacin de cada uno (con sus
debilidades y fortalezas), encontrando
cada nio un lugar dentro de la creacin.
Para el hecho teatral no se necesita una
destreza o un talento especfico.
El aporte de cada uno puede ser realizado
a travs de varios canales: actuacin,
escenografa, vestuario, luces, texto
dramtico, difusin del evento, y si de
ninguna de estas posibilidades lo
satisface, le queda todava el papel
fundamental de espectador activo. Esta
convergencia de intereses nos permite
dejar de lado lo competitivo y
descalificador para evocarnos libremente
a la creacin de un juego dramtico que
es en s mismo un aprendizaje, una
sensibilizacin ldica frente al papel de
cada uno, entre el interior de un cuerpo
social.
Medina y Moraga, 1999.

Igualmente se permite exteriorizar

fantasas heroicas, aventuras de riesgos, y
345

NOTAS.
1.- Evidentemente, en todo este trabajo, cada vez que utilice el
masculino (alumnos, compaeros, profesores, nios, etc.), se lo
har en carcter de trmino no marcado para el gnero.
2.- Educacin Infantil en Espaa corresponde a la etapa de
escolaridad de los nios comprendida entre las edades de 0 a 6
aos; primer ciclo de 0 a 3 y segundo de 3 a 6.
3.- En Espaa, la etapa primaria corresponde a la
escolarizacin entre 6 y 12 aos, desarrollndose,
generalmente, en la misma institucin que la infantil.
Evidentemente, cuando cada etapa tiene su propio centro,
tambin se pueden hacer proyectos comunes, entre ellos los
talleres, si sus protagonistas as lo desean.
4.- Menina: seora que desde temprana edad entraba en
palacio para servir a la reina o a las infantas nias. Infantas:
hijas del rey y la reina.
5.- Retrato de las doncellas de la corte (Las Meninas)
fechado en 1656: varios retratos unidos en un cuadro en
conjunto, como una ventana abierta ante la rigurosa etiqueta
del palacio. Todos los personajes que rodean a la infanta
Margarita (Hija de Felipe IV y de Margarita de Austria) fueron
identificados, incluso el pintor, que se autorretrat, ubicndose
a la izquierda. Una composicin de alto vuelo ambientado en
una inmensa y desnuda sala del palacio. Las doncellas, los
enanos y los dignatarios rodean a la infanta Margarita.
Tambin el rey y la reina estn presentes en la escena, pero
reflejados en el espejo que cuelga de la pared del fondo.
6.- Picasso se reserv el derecho de elegir, de acuerdo con sus
deseos del momento y la naturaleza del tema, el modo de
ejecucin que consider ms apropiado, es decir, la libertad de
destruir el estilo en aras de la autenticidad de la expresin
(Leynmarie). Se trata de una prerrogativa soberana, que le
permite llevar a cabo investigaciones en mltiples direcciones
y con las tcnicas ms diversas: pintura, montaje, escultura y
grabado. Tras haber inventado el cubismo con Braque,
vuelve al neoclasicismo interpretando la antigedad de manera
muy personal, o utilizando la claridad incisiva de los retratos
de Ingres, pero con una dimensin diferente. Posteriormente,
su encuentro con los surrealistas orienta su inspiracin hacia
un estilo convulsivo que confiere a las formas distorsiones
inquietantes. Picasso impone a la figura humana una serie de
dislocaciones en las que la crueldad rivaliza con la
imaginacin delirante. Esta crueldad slo representa una de las
facetas de la personalidad del artista, que acepta y reinventa
todos los aspectos de la vida. Hasta su muerte en 1973, una sed
insaciable de ver, de sentir y de vivir, acompaar su pasin de
pintor.
7.- Es de considerar que en Espaa, siguiendo el calendario
estacional, el curso escolar comienza en septiembre, con el
otoo y acaba en junio, con la llegada del verano.
8.- Aposentador: oficial encargado de dar hospedaje a las
tropas del rey durante las marchas.

BIBLIOGRAFA.
Acua, M. y Rodrigo, M. J. La organizacin de las
actividades cotidianas en los nios. Un anlisis del currculum
educativo familiar, Cultura y Educacin 4, 1996, pgs. 19-31
Bronfenbrenner, U. La ecologa del desarrollo humano,
Barcelona, Paids, 1987.
Cano, Ma. I. y Lled, A. Espacio, comunicacin y
aprendizaje, Sevilla, Dada, 1995.
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Nostrum/MEC, 1994.
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D`Angelo, E. y Medina, A., Maysculas y minsculas,
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Medina, A. y Morgana, V. El teatro, integrador de lenguajes.
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Rogoff, B.; Matusou, E. White, C. models of teaching and
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Vila, I. Relaciones familia escuela, Temas de infancia, 1,
1994, pgs. 173-181.
Estela D`Angelo es doctora por la Universidad Complutense
de Madrid (UCM), licenciada en psicopedagoga y en ciencias
de la educacin, profesora de educacin infantil y educacin
especial. Actualmente es docente de la Facultad de Educcain
de la UCM, investigadora y especialista en formacin
permanente del profesorado. DANGELO@teleline.es
ngeles Medina de la Maza es licenciada en ciencias de la
educacin y profesora de educacin primaria infantil.
Actualmente es asesora de formacin permanente del
profesorado de la Comunidad de Madrid e investigadora.
grupolecco@wanadoo.es

346

UNIDAD V
EL MTODO
DE UNIDADES DE TRABAJO

347

Spakowwksy, Elisa, Clarisa Label y Carmen Figueras (1996).

La unidad didctica: una forma de organizar la tarea partiendo
de la realidad en Los Contenidos en el Jardn de Infantes.
Ediciones Colihue. Argentina, pp. 52-68

LA UNIDAD DIDCTICA: UNA FORMA DE ORGANIZAR LA TAREA

PARTIENDO DE LA REALIDAD

Breve resea histrica

El concepto de unidad didctica, hoy por

hoy, es un concepto que no posee una
significacin
unvoca.
Puede
comprobarse que su uso en los diferentes
textos pedaggicos, apunta a distintas
concepciones, es decir, el mismo trmino
tiene significados diferentes. Esta visin
polismica del concepto no casual, es el
producto de la apropiacin del mismo por
diferentes teoras que le otorgaron
contenidos particulares y que nos parece
fundamental esclarecer para poder
avanzar en una delimitacin ms precisa
del mismo.
Para ello es necesario remontamos a las
propuestas que realizaron los precursores
del movimiento escuela novista, quienes
promovieron a travs de sus principios
pedaggicos una nueva concepcin de
educacin. Este cambio de perspectiva es
importante porque marca una mirada
diferente tanto en el modo de actuar del
docente, como del alumno y la relacin
del nio con la realidad.
Ya Ovidio Decroly (1871-1932), se
ocup de sealar las ventajas de la
enseanza en situacin total o

globalizada, partiendo de la idea de que el

sujeto percibe la realidad como una
totalidad, y no como constituida por
elementos aislados.. Para concretar este
principio de globalizacin sugiere que el
trabajo se desarrolle mediante los
denominados centros de inters, siendo
la asociacin y relacin entre los
diferentes elementos lo que los vertebra.
Esto supone, asociar, relacionar e
integrar, nociones de geografa, historia,
ciencias naturales, aritmtica, lengua,
moral, higiene, etc. La observacin, la
asociacin y la expresin, constituyen las
fases del centro de inters. Los ejercicios
de observacin, deca, son el medio de
poner en movimiento las dems
actividades mentales; forman la base
racional de todos los ejercicios. Es
necesario poner al nio en contacto
directo con los objetos, los seres, los
fenmenos, y los acontecimientos.
Despus de observar, el alumno debe
asociar las nociones adquiridas, con la
gua y orientacin del maestro. La
expresin, para Decroly, comprende todo
aquello que permita la manifestacin del
pensamiento a travs de la palabra, la
escritura, el dibujo, el trabajo manual, etc.
En los Estados Unidos, la renovacin
348

escolar, hall un campo propicio para la

rpida expansin de las ideas de la
Escuela
Nueva.
Entre
las
ms
significativas, encontramos la propuesta
de Morrison (1925), quien parte del
presupuesto de que todo aprendizaje real,
revela una transformacin en las aptitudes
del que aprende o en algunas de sus
capacidades generales de sentir y pensar.
Los efectos de cada aprendizaje deben
reflejar diferencias en los modos de
actuar de los alumnos, lo que Morrison
interpreta como nuevas adaptaciones.
Es as como elabora el sistema "de'
unidades didcticas, que tambin
denomina, unidades de adaptacin,
dirigido a la enseanza media. Cada
unidad debe ser comprendida como un
aspecto significativo del ambiente y
deben ser conjuntos amplios que
posibiliten abordar los contenidos de
manera estructural y no como partes
aisladas. La idea central apunta a lograr
modificaciones en las actividades y
capacidades de los alumnos a partir de la
enseanza de nuevos conocimientos y
respetando los inters de los estudiante.
El concepto de unidad de adaptacin,
desarrollado
por
Morrison,
fue
reemplazado ms tarde por el de
unidades de trabajo. En 1927,
profesores de la Universidad de
Colombia, definan esas unidades de
trabajo como ...un conjunto de
experiencias desarrolladas en torno a un
aspecto central que despierta el inters de
los alumnos, en el cual un hecho
cualquiera puede servir como punto de
partida. Las actividades que se proponen,
mantendrn y harn ms profundo el

desarrollo del inters de los alumnos. Se

aclara adems que dicha propuesta genera
[...] la necesidad de investigar en todas las
ramas del saber o disciplina. La
experiencia [...], ser condicin necesaria
en cualquier situacin de aprendizaje. Ha
de ser orientada por un plan que no
perjudique la obtencin de ciertos
resultados comunes a todos. (Filho,
Lorenzo; 1964: 244).
Los conceptos desarrollados hasta ahora,
tiene en comn el hecho de haber sido
una propuesta renovadora frente a la
organizacin didctica tradicional, que
apunta a la integracin del conocimiento
en oposicin al asociacionismo basado en
un aprendizaje del tipo atomista. Desde el
nuevo enfoque se sostienen que se
aprende mejor, aquello que se presenta de
manera relacionada y significativa.
Adems se proponen cambios a nivel de
la didctica, que pasa de las lecciones
memorsticas, basadas en el uso del
manual, a las clases orientadas por
situaciones problemas.
Es sabio que, desde sus orgenes, las
unidades didctica s, tal como las hemos
descrito hasta ahora (fundamentalmente
en la propuesta de Morrison), no fueron
planteadas para el nivel inicial, pero la
necesidad de encontrar una lnea
metodolgica en la organizacin de la
accin didctica para el jardn de infantes,
motivo a los responsable s de la
educacin de los nios de tres a cinco
aos a buscar nuevas opciones de trabajo.
En este replanteo encontraron en dichas
propuestas, alternativas vlidas de ser
aplicadas en el nivel inicial. Es as como
349

se adecuaron algunos de los conceptos

sealados, basndose en el hecho de que
la percepcin del mundo tiene en el nio
caractersticas bien definidas sobre las
que hay que construir los procedimientos

didcticos ms adecuados, de tal manera

que
posibiliten
al
alumno
el
conocimiento, la compresin y la
organizacin de la realidad.

350

Ibarra, Oscar (1965). Integracin de actitudes del aprendizaje:

la unidad en La Unidad Didctica Moderna. El aprendizaje
y la enseanza. Aguilar. Madrid, Espaa, pp. 151-161.

INTEGRACIN DE ACTIVIDADES
DEL APRENDIZAJE: LA UNIDAD
A) El mtodo unitario como actividad o
forma de conducta deliberada
La expresin unidad implica totalidad o
conjunto. Nos sugiere la idea de alguna
fuerza o factor controlador que integra la
fase particular de ensear que nos
referimos. De la efectividad de esta fuerza
unificadora depende el mrito de una
unidad particular tomada coma base para
organizar la enseanza.
Diversos autores han ofrecido diferentes
definiciones de la unidad pero todos
coinciden en afirmar la existencia de un
elemento comn: propsito, intencin,
significado y sentido.
La unidad consiste en organizar en torno
a un eje principal la materia
significativa, la cual puede ser extensa o
breve, de tal modo que su dominio
permita desarrollar una apreciacin
intuitiva, un dominio de algn aspecto de
la vida misma. En un conjunto
significativo de materiales organizado y
relacionado con actividades aprobadas del
aprendizaje que de tal modo permitan el
dominio
de
una
comprensin
definitivamente mayor.
La pedagoga moderna, al tomar como
centro de actividad al educando, le fija un
propsito, una intencin, un significado y
un sentido a sus labores escolares,

agrupando las distintas materias de

enseanza en torno a un eje principal
significativo, lo que se conoce con el
nombre de unidad.
La unidad constituye un aspecto
abarcador y significativo del ambiente, de
una ciencia organizada, de una de las
artes o de la conducta, aspectos todos que
habiendo sido aprendidos se resuelven en
adaptaciones de la personalidad.
La unidad est estructurada de tal manera
que todo su contenido, incluyendo su
misma organizacin y el mtodo de
presentarlo a la clase, conlleva el
propsito de hacer posible que el nio
adquiera el principio fundamental o tema
que le sirve de base. Por ello se interpreta
el concepto de unidad como un acto
completo en s mismo y ligado a otros
vitales, necesitado, propuesto, planeado,
ejecutado, aprovechado y evaluado por el
mismo alumno.
B) Caractersticas de la unidad
Dondequiera que se observe una unidad
advertiremos que las caractersticas
generales de cualquiera de sus tipos son
las siguientes:

unidad o totalidad;
actividad realizada con un propsito
351

determinado;
significado e intencin.
En el proyecto, en el problema, en la
unidad, pueden encontrarse
estas
caractersticas: por tanto, estos tres
mtodos de enseanza pueden clasificarse
como una actividad de la conducta
basada en un propsito. Todos estn
inspirados en el concepto de la unidad,
son ms significativos que las formas
fragmentarias, ayudan a formular
generalizaciones, a establecer relaciones y
a hacerse conscientes de los objetivos o
propsitos.
La unidad debe contener todos los
elementos indispensables para su
inteligibilidad. En su conjunto deben
incluirse todos los materiales e
informaciones necesarios para lograr que
la accin tenga significado para los
alumnos. La unidad debe conllevar
siempre significacin.
En una escuela donde impere una
filosofa moderna y progresista, la
educacin es un proceso social donde los
nios y el maestro son fuerzas potentes.
En esta escuela, los objetivos y los
procedimientos de enseanza tendern a
desarrollar o a formar al individuo
democrtico, teniendo en la mente el bien
del grupo. Al organizar la unidad
debemos concebir al nio como el fin
primordial de la educacin, como un
organismo total, que reacciona en forma
total, ante situaciones de la vida. La
unidad puede ser un factor imperativo de
conocimientos que permitan al nio
lograr su mejor equilibrio ante la

diversidad de situaciones que se le

presentan
C) Qu debe entenderse por unidad
de trabajo?
La escuela antigua divida los cursos de
estudios en fragmentos, cada uno de los
cuales era parte de las materias o
conocimientos que deban adquirir los
alumnos. La escuela nueva, al reaccionar
contra esas apreciaciones metodolgicas,
establece la divisin de materias en
unidades de trabajo, a fin de lograr la
cohesin e integracin de las materias del
aprendizaje.
D) Diversos tipos de unidades de
trabajo~ clasificacin y estudio
La discrepancia que se observa en la
definicin del concepto de la unidad se
observa tambin en su clasificacin. En
I09f!stados Unidos, ms del 60 por 100
de los cursos de estudios estn
organizados en unidades y hay
variaciones considerables en su espritu y
contenido. En algunos de estos cursos de
estudios, las unidades estn organizadas
alrededor de las materias y, en otros, el
eje es el centro de inters o las
necesidades del nio o algo importante de
la comunidad. Presentamos tres de las
ms interesantes clasificaciones que se
han hecho sobre la unidad, con el objeto
de que se conozcan sus diferencias a
travs de su propio contenido mediante el
estudio.
1.- Caswell y Campell: unidades de
materias y de experiencias
352

los cuatro tipos siguientes:

Caswell y Campell establecen los dos
grupos siguientes:
a) UNIDADES DE MATERIAS
Unidades de temas.
Unidades de generalizaciones.
Unidades
basadas
en
aspectos
importantes del medio.
b) UNIDADES DE EXPERIENCIAS
Unidades basadas en centros de inters.
Unidades basadas en propsitos de los
alumnos.
Unidades basadas en necesidades de los
alumnos.
2.- Leonard y las caractersticas de la
unidad
Leonard, al estudiar las caractersticas de
los diferentes tipos de unidades, tiene en
cuenta los puntos de vista siguientes:
a) Cmo se selecciona la materia.
b) Cmo se motiva el aprendizaje.
c) Cmo se atiende a las diferencias
individuales.
d) Qu actividades son tpicas de la
unidad. e) Qu fuentes de conocimientos
usa el alumno.
f) Cmo se desenvuelven las habilidades.
g) Cmo se presenta el ttulo de la
unidad.
h) Cmo se controlan las clases.
i) Qu tipos de pensamientos se
desarrollan.
El propio Leonard, al estudiar el
desenvolvimiento de esos aspectos,
establece su clasificacin basndose en

a) Unidades de materia de tipo

tradicional.
b) Unidades de materia de tipo funcional.
c) Unidades de experiencias posibles del
nio.
d) Unidades de experiencias inmediatas
del
nio.
3. Morrison y los aspectos de la unidad
El profesor Morrison busca la base de la
clasificacin de las unidades en aspectos
del ambiente, del medio, de una" ciencia
organizada, de un arte o de una conducta.
Teniendo en cuenta esos motivos,
establece las categoras:
a) Unidades de materia (ciencia
organizada o arte).
b) Unidades sobre centros de inters
(aspectos del medio).
c) Unidades de adaptacin (aspectos de la
conducta).
4. Clasificacin segn la clase de
necesidad que origina la unidad
Los programas de Educacin Normal de
Venezuela clasifican la integracin de
conocimientos segn la necesidad que
origina la unidad, en la forma siguiente:
a) Unidades de construccin o de
creacin.
b) Unidades de juego o de apreciacin.
c) Unidades de estudio o deber.
d) Unidades mixtas o de actividades
diversas.
E) Condiciones que debe requerir la
unidad de trabajo
353

Como el aprendizaje es ms eficiente

cuando el alumno goza con las
actividades que desarrolla, cuando est
familiarizado o comprende la situacin
que abarca el estudio, cuando el trabajo
del aula reproduce en cierto modo el
trabajo de la vida y cuando l mismo
selecciona, organiza y desarrolla su
trabajo, muchos pedagogos, entre ellos
Drape~ han hecho las siguientes
recomendaciones que debemos estimar
como condiciones que deben requerir las
unidades de trabajo de acuerdo con los
modernos conceptos educacionales.
1. Los objetos de la unidad, tanto
generales como especficos, deben ser
claramente formulados; tanto el maestro
como los alumnos deben comprenderlos,
porque juntos han de trabajar en su
obtencin.
2. La unidad debe tener coherencia, es
decir, formar una transicin entre las
actividades de la vida, conocidas por los
alumnos, y el resultado perseguido por la
unidad.
3. La unidad debe permitir la
colaboracin de los alumno~ quienes
tendrn oportunidad de preparar y dirigir
cualquier fase de la unidad.
4. Ha de organizarse la unidad de modo
que resulte posible llevada a cabo en la
comunidad de la escuela/ porque los
materiales resultan a veces una limitacin
para el trabajo si escasean.
5. Debe estimular la apetencia de
conocimiento en los alumnos, pero ha de

contener los esenciales mnimos que el

alumno debe dominar de acuerdo con su
grado.
6. La unidad debe ser interesante para
los nios, por lo cual se basar en las
necesidades e intereses del nio y del
grupo.
7. Ha de adaptarse a las diferencias
individuale~ construyndola para un nivel
determinado e indicado dentro de ella los
diferentes grados de aprovechamiento.
8. La unidad debe procurar a los nios
conocimientos importantes y hacerles
experimentar,
aclarar
conceptos,
enriquecer la expresin, estimular las
actividades creadoras en ciencias y artes y
mantener a los alumnos en constante
actividad mental.
9. La unidad debe mantener diferentes
tipos de actividades y estas deben estar
bien equilibradas, es decir, ofrecer una
cantidad variada de experiencias que
ayuden al desarrollo individual y social
del nio y del grupo, satisfaciendo las
necesidades presentes y creando valiosos
intereses.
10. Las actividades no valiosas deben ser
eliminadas, para lo cual se requiere una
cuidadosa p r e par a c i n y
planteamiento didctico y una disposicin
acertada de los recursos con que se cuenta
para el aprendizaje.
F) Condiciones que debe requerir la
unidad: Escuelas Pblicas del Distrito
de Columbia
354

1. Para los educadores encargados de

confeccionar y revisar los Cursos de
Estudios de las Escuelas Pblicas del
Distrito de Columbia, Washington, las
condiciones requeridas en una unidad de
trabajo que merezca tal nombre son las
siguientes:
2. La unidad debe tener flexibilidad.
Contendr elementos para atender a las
diferencias mostradas por los nios. Con
razn Bruner seala que una unidad
debe proveer adecuadas oportunidades
para una educacin diferenciada, de
acuerdo con las necesidades individuales,
actitudes, intereses, habilidades, grado de
comprensin y destrezas.
3. Las vas de iniciacin que se sugieren
deben estar basadas en las necesidades
presentes, intereses y capacidades del
grupo.
4. Los materiales deben ser exactos y
autnticos.
5. Las actividades deben estar bien
equilibradas, esto es, deben ofrecer una
variedad bien equilibrada de experiencias
de la vida, as como brindar a los nios
oportunidades para interpretar, organizar
y evaluar estas experiencias. Estas
actividades, si son realizadas con xito,
deben satisfacer intereses y necesidades
presentes y tambin crear nuevos y an
ms valiosos intereses. Proveern
oportunidades para contactos sociales
valiosos y ayudarn a elevar el nivel de la
conducta social.
6. Las sugestiones culminantes deben ser

fijadas de tal manera que los alumnos y

maestros tengan oportunidades de
apreciar su propia habilidad para
comprender y hacer uso de las
informaciones e ideas a travs del trabajo
de la unidad.
G) Conveniencia de la elaboracin
personal de la unidad para el maestro,
para lograr u adaptacin al medio
escolar local
Al estudiar la importancia del medio en
relacin con el trabajo de investigacin
realizado por el maestro en la hiemal o
comarca, nos referimos al conocimiento
directo que debe tener el maestro de la
localidad,
para
confeccionar
los
programas escolares. Esa importancia se
acrecienta
cuando
destacamos
la
conveniencia de la elaboracin personal
de la unidad por el maestro, para lograr su
adaptacin al medio escolar.
Toda la pedagoga contempornea gira
en torno al educando partiendo de los
factores endgenos y exgenos que
condicionan su conducta en el aula. En
ese conocimiento debe basar el maestro la
redaccin de sus programas escolares y la
elaboracin de sus programas escolares y
la elaboracin de las unidades de trabajo,
para que ambos se adapten al medio
escolar local.
Si el maestro es quien mejor conoce a sus
alumnos y las condiciones materiales y
espirituales en que la escuela se
desenvuelve, bien pronto se comprender
que a l le corresponde la elaboracin de
la unidad, con el objeto de que rena las
355

condiciones de flexibilidad, coherencia,

inters, ajuste a las diferencias
individuales,
enriquecimiento
de
experiencias infantiles y actividades
valiosas, a fin de que las mismas se
adapten al medio escolar en que la
escuela se encuentra enclavada.
"La orientaciones de un tcnico en el
estudio del currculo pueden resultar
valiosas a la hora de confeccionar las
unidades de trabajo, pero solo las
experiencias
del
maestro,
su
conocimiento de los alumnos y la
comarca, le imprimen una tonalidad
especfica a la elaboracin de la unidad
por l mismo, en su empeo de adaptarla
al medio escolar local. Es el maestro
quien mejor conoce cada una de las
circunstancias en que sus alumnos se
desenvuelven, sus intereses, necesidades
y experiencias en torno al medio en que
viven, las condiciones econmicas de la
zona donde est situada la escuela, sus
cultivos, trabajos y actividades, anhelos y
creencias, motivos que le surgieren
valiosas ideas para el desenvolvimiento
del aprendizaje de los educandos y la
adaptacin de las unidades al medio
geogrfico de la escuela.
Estas razones explican la conveniencia de
que el maestro elabore sus propias
unidades de trabajo para lograr su
adaptacin al medio escolar local y a las
diferencias individuales de sus propios
alumnos.
El estudio de la unidad
permitir conocer los
deben servir de base al
planeamiento, desarrollo

en funcin nos
elementos que
maestro para el
y evaluacin de

la unidad de trabajo.
H) Planeamiento de la unidad
La primera preocupacin del maestro al
enfrentarse con un curso de estudios debe
ser organizar el contenido por un
procedimiento determinado, es decir, por
la agrupacin de materias o por temas de
asignaturas.
El paso inicial en el planeamiento de la
unidad es la seleccin de sus elementos y
materiales, a los que se llama factores.
Esos factores los obtiene el maestro
directamente de sus fuentes originarias,
que pueden ser tan variadas como los
mismos factores, y quedarn reducidas a
tres: el currculo/ la comunidad y el nio.
Los otros elementos que debe tener en
cuenta el maestro al planear su unidad de
trabajo estn en relacin con los
intereses/ necesidades y propsitos de los
alumnos, sus caractersticas/ habilidades
diferencias especficas a los efectos de
proporcionar en cada unidad las
situaciones particulares.
Dentro del planeamiento, y antes de
continuar planeando su unidad, el maestro
debe considerar estas situaciones:
1. Ttulo de la unidad.
2. Unidades que deben planear para
vencer la totalidad de los objetivos del
grado.
3. Cmo organizar el contenido de la
unidad?
4. Duracin de la unidad.
5. Cul debe ser el eje de la unidad?
356

6. Cmo seriar u organizar las unidades

en una serie que ofrezca unidad y
armona?
7. Cmo bosquejar las unidades?
El planea miento debe redactarse de
manera que permita apreciar la unidad en
su conjunto, tal como ha sido planeada
por el maestro.
I) Desarrollo de la unidad
En el estudio del esquema de la unidad,
debemos tener en cuenta dos aspectos
fundamentales: la parte informativa y el
desarrollo de la unidad. La parte
informativa comprende:
1. Ttulo.
2. Por qu de la unidad.
3. Objetivos generales.
4. Objetivos especficos.
5. Materiales esenciales comprendidos.
6. Tiempo probable.
7. Materiales de la unidad.

naturaleza. En el problema de la
evaluacin debemos tener en cuenta las
diversas formas de comprobar el
resultado de la enseanza y apreciar las
expresiones
infantiles,
mediante
cualquiera de las tcnicas conocidas para
medir el aprendizaje.
La evaluacin de los resultados de la
unidad tiene dos aspectos: el cuantitativo
y el cualitativo.
La evaluacin cuantitativa mide los
objetivos de naturaleza intelectual,
medicin objetiva de los factores
intelectuales del objetivo (tests).
La evaluacin cualitativa aprecia
actitudes, hbitos, aspectos de la
conducta, iniciativas, responsabilidad. En
estos casos, la evaluacin tiene que
hacerse por medio de: observaciones,
apreciaciones
y
consideraciones
personales.
K) Esquemas de la unidad de trabajo

En la parte de desarrollo de la unidad,

tenemos en cuenta el proceso mismo del
aprendizaje. Este aspecto comprende:
1. Actividades iniciales: motivacin y
planea miento.
2. Actividades subsiguientes o de
desarrollo.
3. Actividades finales: culminacin y
evaluacin.

Los
esquemas
del
aprendizaje,
formulados con motivo de la organizacin
del trabajo escolar en el proceso de la
enseanza, indican un orden a seguir
mientras se orienta la unidad.
1. Esquema Echegoyen - Surez

J) Evaluacin de la unidad de trabajo

Despus de formular una parte

informativa, este esquema concreta sus
fases o pasos a los siguientes:

Todos los objetivos de la unidad deben

evaluarse, cualquiera que sea su

a) Actividades iniciales, motivacin y

planteamiento.
357

b) Actividades subsiguientes o de
desarrollo.
c) Actividades finales: culminacin y
evaluacin.
2. Esquema del doctor Oscar Ibarra
Prez
Al objeto de facilitar otro esquema que
sirva para el planteamiento de unidades
de trabajo, he elaborado el que se expone
a continuacin, a travs de las siguientes
fases:
a) Introduccin y motivacin.
b) Presentacin del contenido.
c) Actividades que sugieren los distintos
aspectos del contenido presentando.
d) Resultado y evaluacin.
ACTIVIDADES Y EJERCICIOS.
1. Cules son las razones por las cuales
se organizan varias materias en torno a un
eje principal, conocido con el nombre de
unidad de trabajo, de vida o de
aprendizaje?
2. Cules son los elementos que
caracterizan a una unidad? Formlese una
tesis sobre ello.

5. Qu debemos entender por unidad?

Distintas clases de unidades.
6. Qu condiciones deben reunir las
unidades de trabajo?
7. Explquense las razones por las cuales
conviene que el maestro elabore
personalmente las directrices de la unidad
a desarrollar en el aula.
8. De qu forma se hara el
planeamientoto de la unidad? Qu
elementos se tendran en cuenta para ello?
Qu
esquema
se
aplicara?
Fundamntese la opinin en cada caso.
9. Estudio monogrfico
evaluacin de la unidad.

sobre

la

a) Formas de comprobar el resultado de la

enseanza.
b) Apreciacin de las expresiones
infantiles.
c) Evaluacin general, sus dos aspectos:
cuantitativo y cualitativo.
10. Distnganse, en las prcticas
observadas en el aula, las condiciones que
favorecen el aprendizaje a travs de la
unidad.

3. Por qu las condiciones fsicas y

sociales del ambiente influyen en la
seleccin de unidades?

BIBLIOGRAFIA

4. Estudio monogrfico sobre la

importancia de que haya variedad entre
las unidades del curso de un grado
cualquiera de la enseanza.

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IBARRA PREZ, Dr. Oscar: Gua didctica para
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MONROE: Enciclopedia de la educacin
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tecnologas en la educacin temprana".
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Malagn y Montes Mara Guadalupe. Unidades de trabajo, unidad

temtica o unidad de accin en 3er. En Encuentro Internacional
de Educacin Inicial y Preescolar: Teoras metodolgicas y
nuevas tecnologas en la educacin temprana. Monterrey, Nuevo
Len del 22 al 24 de mayo de 2003.

UNIDADES DE TRABAJO, UNIDAD

TEMTICA O UNIDAD DE ACCIN

Iniciadores
La escuela nueva tuvo varios precursores
en Europa y Amrica que inician una
mirada diferente, tanto el modo de actuar
del docente como del alumno y la
relacin del nio con la realidad.
En los Estados Unidos la escuela Nueva,
hall un campo propicio para la
expansin de sus ideas.
Entre
las
ms significativas est la propuesta de
Morrison (1925), quien parte del
presupuesto que todo aprendizaje real,
revela una transformacin en las aptitudes
del que aprende o en algunas de sus
capacidades generales de sentir y de
pensar, los efectos de cada aprendizaje
deben reflejarse en los modos de actuar
de los alumnos, lo que Morrison
interpreta como nuevas adaptaciones.
Es as como elabora el sistema de
unidades didcticas, que tambin
denomina unidades de adaptacin
dirigidos a la enseanza media. Cada
unidad deber ser entendida como un
aspecto significativo del ambiente y
deben ser conjuntos amplios que
permitan abordar los contenidos [de
varias materias o disciplinas] de manera
estructuradas y no como partes aisladas.
La idea central presupone realizar

modificaciones en las actividades y

capacidades de los alumnos a partir de la
enseanza de nuevos conocimientos y
respetando los intereses de stos
(Spavowsky, 1996).
El concepto de unidad de adaptacin
fue modificado posteriormente por
unidades de trabajo en 1927, por
profesores Que la universidad de
Columbia, definindolas "como un
conjunto de experiencias a desarrollar en
torno a un aspecto central que despierte
el inters de los alumnos/ en el cual un
hecho cualquiera puede servir como
punto de partida/ las actividades que se
proponen/ mantendrn y harn ms
profundo el desarrollo del inters de los
alumnos" (Filho, Lorenzo; 1964: 244 en
Spavowsky, 1996: 54). Tambin se
recomienda que en dicha propuesta
general es necesario investigar en todas
las ramas del saber o disciplina, la
experiencia es condicin necesaria en
cualquier situacin de aprendizaje y debe
estar orientada por un plan para que no
perjudique la obtencin de ciertos
resultados comunes a todos los alumnos.
En sus inicios las unidades de accin o
trabajo no fueron planteadas para el nivel
preescolar pero la necesidad de encontrar
360

una organizacin didctica del trabajo en

el Jardn de Nios llev a varias
educadoras a ~buscar nuevas opciones
metodolgicas, adaptando estas unidades
a nuestro nivel.

en organizar en torno a un eje principal

la materia significativa/ la cual puede ser
extensa o breve/ de tal manera que su
dominio permita desarrollar una/
apreciacin intuitiva/ un dominio de
algn aspecto de la vida. (Ibarra, 1965)

Fundamentos
La unidad es un factor imperativo
del conocimiento que permite al
nio lograr su mejor equilibrio
ante la diversidad de situaciones
que se le presentan.
La educacin es un proceso social
donde los nios y el maestro son
fuerzas potentes.
Prev adecuadas oportunidades
para una educacin diferenciada
de acuerdo a las necesidades
individuales, actitudes, intereses,
habilidades, grado de composicin
y destrezas.
Crear un hombre en constante
actividad mental.
Fines
Se concibe al nios como el fin
primordial de la educacin, cmo
un organismo total que reacciona
en forma total ante situaciones de
la vida.
Se tender a formar a individuos
democrticos, teniendo en mente
el bien del grupo.
Secuencia de enseanza-aprendizaje y
estructura metodolgica
La unidad de accin o de trabajo consiste

El maestro debe organizar el contenido

por agrupaciones de materias o por temas
de asignaturas, interrelacionadas con la
realidad del alumno (Ibarra, 1965).
La estructura metodolgica de la
unidad de accin o de trabajo se organiza
entres etapas:
1) Actividades iniciales; motivacin y
planeamiento.
2) Actividades subsiguientes o de
desarrollo.
3) Actividades finales o de culminacin y
evaluacin.
El proceso didctico
El proceso didctico se lleva a cabo
tomando en cuenta la estructura didctica
de la siguiente manera:
La planeacin se realiza en funcin del
currculo, la comunidad, los intereses,
necesidades, de los alumnos.
En la planeacin se aborda la parte
informativa de la unidad.
Ttulo de la unidad
Justificacin (el porqu de la
unidad)
Objetivos generales
Objetivos de las situaciones de
aprendizaje
361

Eje de la unidad
Estmulos motivantes
Contenidos: son aquellos aspectos
de las disciplinas o materias que
tienen relacin con el mundo
natural y social.
Actividades
Tiempo probable de la unidad
Materiales
Evaluacin
Actividades iniciales: motivacin y
planeamiento, deben ofrecer una variedad
bien equilibrada de experiencias de la
vida as como brindar oportunidades para
interpretar,
organizar
y
evaluar
experiencias.
Desarrollo o ejecucin En la parte del
desarrollo de la unidad, se tiene en cuenta
el proceso mismo enseanza-aprendizaje
de la unidad y comprende:
Actividades
subsiguientes
o
de
desarrollo para la cual se toma en cuenta:
Organizacin del grupo, partir de un
trabajo individual. Organizacin del
espacio educativo, considerar el entorno
natural, escuela, comunidad, as como
espacio interno y externo del aula para
desarrollar las actividades, se sugiere
crear dentro del aula un centro
informativo para el aprendizaje. La
organizacin del tiempo es flexible de
acuerdo con las caractersticas del grupo,
los contenidos y actividades de la unidad
de trabajo o unidad de accin,
Intervencin pedaggica, se debe
permitir la colaboracin de los alumnos,
quines tendrn la oportunidad de

enriquecer lo propuesto.
Recursos V materiales didcticos,
deben procurar a los nios conocimientos
importantes y estimular, el deseo de
conocer y aprender. Se seleccionan con
base a los temas a tratar, las
caractersticas del grupo y del entorno.
Evaluacin, antes que nada se requiere
un acertado diagnstico del grupo as
como contar con diversas tcnicas para
comprobar los resultados de la enseanza.
La evaluacin de los resultados tiene dos
aspectos el cualitativo que aprecian los
hbitos, habilidades, actitudes y aspectos
de
las
conductas
iniciativas
y
responsabilidad y el aspecto cuantitativo
que mide los aprendizajes de naturaleza
intelectual.
Rol del docente
Debe conocer directamente el contexto en
el cual el nio se desenvuelve, conocer
los factores internos y externos que
condicionan la conducta del alumno
dentro del aula, ser un observador
constante ya que el ser el que disee,
elabore, aplique y evale la unidad de
accin o de trabajo con base en el
programa, el conocimiento de las
caractersticas de los nios, y el entorno
de ste. Moreno, 1990 en Gallego (1994).
Da algunas recomendaciones para que las
unidades de Accin o Trabajo sean
exitosas en la prctica docente.
"La presentacin no debe jams dar la
impresin a los alumnos de que la
Unidad est totalmente concebida y que
362

hay que desarrollarla inflexiblemente

conforme al esquema proyectado. Por el
contrario, una buena presentacin debe
incitar a los alumnos para que en su
momento sean ellos capaces de contribuir
directamente con sus intervenciones al
desarrollo de la Unidad

variables, permitiendo y fortaleciendo el

nacimiento de las iniciativas, creando en
las aulas los centros de informacin
necesarios, y procurando, finalmente, la
participacin activa de todos los
escolares y su intervencin oportuna e
inteligente

... consiste en interesar a alumnos

por su contenido y por el logro de los
propsitos
previamente
sealados,
ofrecindoles
en
todo
caso,
oportunidades
de
conexin
con
experiencias anteriores, situando a los
escolares en frmulas de agrupacin

Rol del alumno Es necesario que tenga

una participacin constante en la
bsqueda,
seleccin
y materiales
necesarios para la unidad, trabajar
cooperativa mente para el logro de los
aprendizajes propuestos.

363

UNIDAD VI
EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
EN LOS MTODOS

364

Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2001). El

Mtodo de Proyectos en el Programa de Educacin
Preescolar en Ponencia: Metodologa para una
prctica docente de calidad: Mtodo de Proyectos.
Primer encuentro estatal Calidad en la Educacin
Inicial y Preescolar. Monterrey, Nuevo Len.

EL MTODO DE PROYECTOS EN EL PROGRAMA DE

EDUCACIN PREESCOLAR
El mtodo de proyectos se inicia a
principios del siglo XX, pero hasta la
fecha se sigue actualizando de acuerdo a
los diferentes monumentos sociohistricos y las necesidades de los nios.
Sin embargo, se conservan aun los
principios pedaggicos que inspirarn a
sus iniciadores.
1.1. John Dewey y William Heard
Kilpatrik.
Dewey ha sido considerado como uno
de los creadores de la moderna escuela
nueva, y ha ejercido una gran influencia
sobre el pensamiento, la cultura, la
poltica, sobre todo en la praxis
educativa, aun cuando se resisti a
formular mtodos didcticos precisos. El
mtodo de enseanza se identifica con el
mtodo general de la investigacin,
manifestado por l mismo en
Democracia y Educacin "En cada uno
de tos cinco momentos? de la
investigacin
hay
implcitas
orientaciones didcticas" (Abbagnano
1984). A continuacin se presentan
estos fundamentos:
1a. Que el alumno tenga una situacin
autntica de experiencia, es decir, una

actividad continua en la que est

interesado por su propia cuenta.
2. Que se desarrolle un problema
autntico dentro de esa situacin como
un estmulo para el pensamiento.
3. Que el alumno posea la informacin
y haga las observaciones necesarias para
manejarla.
4. Que las soluciones sugeridas se le
ocurran a l, lo cual le har responsable
para desarrollarlas de un modo
ordenado.
5. Que tenga la oportunidad para
comprobar
las
ideas
por
sus
aplicaciones, para aclarar su sentido y
descubrir por s mismo su valor".
(Ibarra, 1976: 144).
Inspirado en las ideas de Dewey, y
formulado pedaggica mente por W. H.
Kilpatrik, el mtodo de proyectos es el
ms caracterstico e interesante de los
mtodos colectivos y globalizadores
(Ibarra. 1976).
Para Kilpatrik el proyecto es "un acto
completo que el agente proyecta,
persigue y, adentro de sus lmites, aspira
365

a realizar" y tambin "una actividad

entusiasta, consentido, que se realiza en
un ambiente social, o ms brevemente,
el elemento unidad de tal actividad, el
acto interesado en un propsito" (Ibarra,
1976: 144).
El proyecto como plan de trabajo o
conjunto de tareas libremente elegido
por los nios, con el fin de realizar algo
en lo que estn interesados y cuyos
contenidos bsicos surgen de la vida de
la
escuela,
genera
aprendizajes
significativos y funcionales al respetar,
de manera especial, las necesidades e
intereses de los nios, que son quienes
proponen a travs de la funcin
mediadora de la educadora. La funcin
principal del mtodo de proyectos es la
de activar el aprendizaje de habilidades
y contenidos a travs de una enseanza
socializada (Gallego, 1994).
Para Kilpatrik los proyectos pueden ser
organizados en torno a supuestos
prcticos o aclaracin cognitiva de
dudas planteadas y pueden ser:
Realizar concretamente algo que agrada
e
interesal
PROYECTO
DEL
PRODUCTOR (o de quien desea
construir algo, trtese de un cometa o
papalote, una conejera, o una coleccin
de minerales).
ROYECTO DE CONSUMIDOR que se
refiere siempre a un disfrute esttico:
gozar una msica o un paisaje real o
reproducido.

PROYECTO DEL PROBLEMA se

propone satisfacer una curiosidad
intelectual, nace normalmente en el
curso de actividades que persiguen
proyectos del primer o segundo tipo,
puesto que todo propsito de producir,
sobre todo si reviste un carcter
educativo, implicar ciertas dificultades
que a su vez estimularn el pensamiento.
PROYECTO DE ADIESTRAMIENTO
o de aprendizaje especfico que se
propone conseguir una cierta forma o
grado de pericia o conocimiento, como
aprender los verbos irregulares franceses
o adquirir una cierta velocidad al sumar
columnas de cifras. (Abbagnano, 1984:
647).
1.2. Constructivismo. En la actualidad la
aplicacin de diferentes corrientes
psicolgicas en el terreno de la
educacin ha posibilitado ampliar las
explicaciones en torno a los fenmenos
educativos e intervenir en ellos (Daz
Barriga, 1998).
Para Frida Daz Barriga (1998), la
concepcin
constructivista
del
aprendizaje escolar y la intervencin
educativa constituyen la convergencia
de diversas aproximaciones psicolgicas
como:
El desarrollo psicolgico del
individuo, particularmente en el
plano intelectual y en su
interaccin con los aprendizajes
escolares.

366

El replanteamiento de los
contenidos
curriculares,
orientados a que los sujetos
aprendan
sobre
contenidos
significativos.
El
reconocimiento
de
la
existencia de diferentes tipos de
aprendizaje escolar, dando una
atencin ms integrada a los
componentes
intelectuales,
afectivos y sociales.
La importancia de promover la
interaccin entre el docente y sus
alumnos, mediante el empleo de
estrategias
de
aprendizaje
cooperativa.
La revaloracin del docente
como
mediador
entre
el
conocimiento y el alumno,
enfatizando el papel de la ayuda
pedaggica
que
presta,
regularmente al alumno.
La postura constructivista se nutre de
diversas corrientes, principalmente de la
psicologa cognitiva: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los
esquemas
cognitivos,
la
teora
ausbeliana de la asimilacin y el
aprendizaje significativo, la psicologa
sociocultural vigotskiana, as como
algunas tcnicas instruccionales entre
otras. Aun cuando los autores de stas se
sitan en encuadres tericos distintos,
comparten el principio de la importancia
de la actividad constructiva del alumno

en la relacin de los aprendizajes

escolares (Daz Barriga, 1998).
El constructivismo explica la gnesis del
comportamiento y e: aprendizaje segn
Rigo Lemini (1992). Poniendo nfasis
en los mecanismos de influencia
sociocultural
(V.
gr.
Vigotsky),
socioafectiva (V. gr. Wallon) o
fundamentalmente
intelectuales
y
endgenos (V. gr. Piaget).
De acuerdo con Carretero (1993:21) el
constructivismo "Bsicamente, puede
decirse que es la idea que mantiene que
el individuo tanto en os aspectos
cognitivos
y
sociales
del
comportamiento, como los afectivos- no
es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia,
que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre los dos
factores. En consecuencia, segn la
posicin
constructivista,
el
conocimiento no. es una copia fiel de la
reaildad, sino una construccin del ser
humano" (Daz Barriga: 1998: 15-16).
El constructivisrno est presente en el
mtodo de proyectos, ya que partimos
del conocimiento del desarrollo de las
capacidades del preescolar, su entorno
social y cultural, su actividad interna y
externa, sus conocimientos previos y de
la ayuda pedaggica que presta el
docente durante las etapas del proyecto
en la construccin de conocimientos
significativos de sus alumnos.

367

2. El Mtodo de proyectos en el
Programa de Educacin Preescolar.

fortaleciendo los valores de la sociedad

en que tolerancia, justicia, entre otros.

2.1. Por qu se eligi la estructura

metodolgica del mtodo de proyectos?
Se eligi el mtodo de proyectos como
estructura metodolgica para el jardn de
nios con el fin de responder a:

Dimensin intelectual, la funcin

simblica contribuye especialmente en
el desarrollo del nio no slo con
relacin al lenguaje, sino tambin
posibilitando
el
acceso
a
las
representaciones constantes de un
mundo complejo que va comprendiendo
poco a poco.

2.1.1. Las caractersticas de desarrollo

de los nios preescolares.
Dimensin afectiva, las capacidades que
posibilitan que una persona se pueda
comportar como tal tiene estrecha
relacin con la construccin progresiva
de la identidad personal, junto con las
capacidades
de
relacionamos
y
comunicarnos con los dems, es en esta
etapa, y en e! jardn de nios, que
debemos propiciar a travs de
propuestas pedaggicas actividades que
desarrollen su identidad persona!,
cooperacin y participacin, expresin
de afectos y autonoma.
Dimensin social, en esta etapa los
pequeos empiezan a entender que
existen normas sociales que hay que
respetar, necesidad de compartir, que
viven en una familia, en un lugar donde
hay parientes y amigos con los que
convive, gracias a la interaccin que
establece en su contexto social y cultural
comienza a conocer y reconocer la
lengua, el baile, la msica, la comida, la
vestimenta, las artesanas y los juegos,
etc.; esto le posibilita la pertenencia al
grupo y el aprecio de la cultura y
tradiciones familiares y de la comunidad
al mismo tiempo que se van

El egocentrismo, el artificialismo, el
finalismo, el animismo, la centracin y
la
irreversibilidad
son
algunas
caractersticas que en esta etapa se
superan.
El lenguaje se va convirtiendo en una
herramienta para el conocimiento del
mundo que los rodea, el desarrollo de
las nociones lgico-matemticas es un
proceso paulatino que se puede apoyar a
partir de andamiajes que brinden
experiencias en las que el nio
interaccione con los objetos de su
entorno; que le permitan crear
mentalmente relaciones estableciendo
semejanzas y diferencias de sus
caractersticas para poder clasificarlas,
seriarlas y compararlas.
Dimensin fsica, se puede subrayar que
la principal conquista del nio de la
etapa infantil en relacin al esquema
corporal es que gracias al movimiento y
actividades que realiza obtiene el
conocimiento de su propio cuerpo y de
sus posibilidades (Bassedas, 1998).

368

A lo largo de esta etapa se produce un

ajuste progresivo de sus habilidades
motrices bsicas, de locomocin y
equilibrio, proyeccin, recepcin y
manipulacin; razn por la cual se
progresa hacia un movimiento ms
armnico.
La prctica de estas habilidades permite
desarrollar una conciencia ms amplia
de su cuerpo, lo cual ayuda
progresivamente en la construccin del
esquema corporal y de su propia
identidad (Bassedas, 1998).
En esta etapa tambin se define la
lateralidad del nio, algunas de las
nociones de situacin y direccin en el
espacio se van entendiendo y utilizando
progresivamente como: arriba/abajo,
delante/detrs, derecha/izquierda, etc. El
referente principal para la construccin
de dichas nociones es el propio cuerpo,
posteriormente podrn relativizarse a
medida que empiece a identificarse con
otras personas y objetos.
Los procesos de orientacin e
identificacin temporal requieren de la
construccin de las nociones de
duracin, ritmo y sucesin. Estas
nociones estn presentes en la vida de
los nios desde que nacen, y a lo largo
de la etapa del jardn de nios hay un
progreso en relacin con la orientacin
temporal ya que incorporan algunas
nociones
como
hoy/ayer/maana,
ahora/antes/despus,
da/noche,
y
formas sociales del tiempo, los das de
la semana y otras como: caminar

despacio, saltar a un ritmo, cantar, etc.,

(Bassedas, 1998).
El juego tiene un lugar privilegiado
como factor bsico en el desarrollo del
nio, como fuente creadora de
experiencias, como instancia creativa y
elaboraci6n
de
acontecimientos
significativos de su historia.
En la etapa preescolar, el juego es
esencialmente simblico, la relacin
juego desarrollo proporciona un marco
mucho ms amplio. El juego a "ser" la
mam, la doctora, etc., requiere que el
nio "respete" la manera de ser mam,
doctora, etc. Lo cual se ve fortalecido
por lo que ha observado en la realidad.
El nio avanza esencialmente a travs
de la actividad ldica por lo que se crea
una zona de desarrollo prximo.
El juego en la etapa preescolar no slo
es un entretenimiento sino tambin un
medio por e! cual el nio desarrolla sus
potencialidades y provoca cambios
cualitativos en las relaciones que
establece con otras personas, con su
entorno,
espacio-tiempo,
en
el
conocimiento de su cuerpo, en su
lenguaje y en general en la
estructuracin
del
pensamiento
(Desarrollo del nio, 1992).
Durante el juego, en el nio se forma
una percepcin clasificadora y modifica
el contenido de su intelecto; en este
proceso pasa de la manipulacin objetal,
al pensamiento con representaciones:
"De las acciones reales con objetos a los
que da nuevas denominaciones y, por lo
369

tanto, nuevas funciones, el nio pasa

poco a poco a las acciones interiores,
verdaderamente mentales. La reduccin
y generalizacin de las acciones ldicas
constituyen la base para pasar a las
acciones mentales" (petrovsky, 1979:
61).
En el jardn de nios se proponen
diferentes "tipos" de juegos: El juego
libre en el que el propio nio o el grupo
propone y decide realizar, sin que sea
impuesto (adems del tiempo que se
destina para el recreo).
El juego que implica una cierta
intencionalidad
y
organizacin
educativa, en genera! las actividades que
se realizan durante una maana de
trabajo.
El mtodo de proyectos en el Jardn de
Nios se apoya en el juego y/o como
uno de sus aspectos fundamentales.
2.1.2 Proporcionar a los docentes de
preescolar un programa flexible y
creativo, para los docentes de
preescolar.
Una de las demandas del magisterio del
nivel de educacin preescolar ha sido y
es que se les permita participar ms en
la toma de decisiones sobre el qu,
cundo y cmo hay que ensear y
evaluar, aun cuando esto implique ms
responsabilidad.
El programa de educacin preescolar
PEP 92 es un programa ms abierto ya
que no todas las decisiones se toman

desde la administracin educativa, aun

cuando
plantea
ventajas
e
inconveniencias. Por un lado el trabajo
se puede adecuar mejor al contexto,
posibilita el respeto a las diferencias
individuales, permite a los docentes una
prctica docente ms creativa y tomar
decisiones y ponerlas en prctica. Por
otro lado se requiere un docente mejor
preparado y ms comprometido, ya que
se
puede
presentar
diferencias
relativamente grandes entre los jardines
de nios de una misma localidad o zona
escolar (Bassedas, 1998).
El currculo del PEP 92 establece dos
mbitos de concrecin:
El primero se concreta en un programa
de educacin preescolar en el cual se
establecen los lineamientos bsicos del
currculo:
objetivos,
fundamentos,
bloques de juegos y actividades
(contenidos), estructura metodolgica y
orientaciones generales del proyecto as
como sus etapas, y evaluacin, como
normatividad tcnico-pedaggica que
establece la Secretara de Educacin
Pblica.
El Segundo mbito de concrecin es el
Jardn de Nios, con base en los
lineamientos generales del currculo, su
experiencia y formacin profesional, el
conocimiento de las caractersticas de
sus alumnos y de su entorno fsico y
social, la docente elabora un proyecto
anual de trabajo (diagnstico y
planeacin
anual)
del
grupo,
posteriormente la directora del jardn
elabora su proyecto anual de trabajo
370

tomando en cuenta los proyectos anuales

de su personal docente. Con base en su
proyecto, la educadora decide en qu
medida debe favorecer los aspectos del
desarrollo de sus alumnos, qu recursos
y materiales didcticos debe elaborar o
comprar, qu reas de trabajo en su aula
debe reforzar o crear, qu tipo de
actividades debe realizar con los padres
de familia y la comunidad, qu cursos o
lecturas debe proponer estudiar en los
consejos tcnicos de su jardn y sobre
todo cmo promover el inters y la
participacin de sus alumnos para
proponer, planear, desarrollar y evaluar
los proyectos que organizarn en el
transcurso del ciclo escolar a travs de la
planeacin diaria. En este segundo
mbito de concrecin e! currculo es
ms abierto, ms flexible y a la vez ms
difcil para el docente.

(afectividad,
motricidad,
aspectos
cognitivos y sociales) dependen uno del
otro. Asimismo, el nio se relaciona con
su entorno natural y social desde una
perspectiva totalizadora, en la cual la
realidad se le presenta en forma global.
Paulatinamente va diferencindose del
medo y distinguiendo los elementos
diversos de la realidad, en el proceso de
constituirse
como
sujeto
(La
organizacin del espacio... SEP, 1993:
16).

Entre los principios que fundamentan el

PEP 92, el de la globalizacin es uno de
los ms importantes y constituye la base
de la prctica docente (Programa de
Educacin Preescolar 1992).

El nexo comn en el enfoque

globalizador es el problema vinculado a
la realidad, que da cabida a diferentes
contenidos, lo cual propicia el
establecimiento de relaciones que
caracteriza el aprendizaje significativo.
Por lo tanto al adoptar por ejemplo el
mtodo de proyectos se debe estar
consciente de que habr algunas
actividades necesarias que no podrn
incluirse en esta forma de trabajo
globalizada, lo que da pie en el PEP a
plantearse otros mbitos de trabajo
como actividades de rutina, juegos libres
y actividades recreativas, que tienen un
sentido completo desde el punto de vista
educativo (Bassedas, 1998).

En la educacin infantil, al ensear debe

adoptarse la metodologa que propicie
que los aprendizajes que realizan los
nios sean significativos, y sin duda la
perspectiva globalizadora es la ms
idnea para lograrlo (Gallego, 1994)
razn por la cual en el PEP 92 la
globalizacin considera el desarrollo
como proceso integral, en el cual los
elementos
que
lo
conforman

El enfoque globalizador que ponga

nfasis en la resolucin de problemas,
en el descubrimiento de nuevos
aprendizajes, en el establecimiento de
nuevas relaciones e interconexiones
entre los contenidos, en el planteamiento
de desajustes internos a la hora de
percibir nuevas realidades como
resultado de conflictos cognitivos
contribuira poderosamente a generar

2.1.3. El aprendizaje significativo en

el Jardn de Nios.

371

conocimientos que sean significativos y

motivadores para los pequeos (Gallego,
1994).
El mtodo de proyectos responde al
enfoque globalizador y promueve la
construccin
de
aprendizajes
significativos puesto que posibilita la
intervencin educativa necesaria para
cada alumno, teniendo en cuenta su
nivel de desarrollo, sus experiencias
previas, el grado de dificultad de las
actividades, entre otros.
3. Estructura metodolgica
Proyecto en el PEP, 92.

libres como realizar a algunos lugares

que los nios propongan, por ejemplo,
visitar un parque recreativo, una
zapatera, realizar una funcin de
guioles, leer un cuento, ver una
pelcula, ojear algunas revistas o
fotografas, festejar algn cumpleaos,
organizar una fiesta, salir a recorrer la
calle, la colonia, visitar una feria
artesanal, observar cmo preparan
algunas actividades de la comunidad,
da de la madre, llegada del circo,
desfiles,
campaa
de
salud,
reforestacin, etc.

del

El proyecto en el jardn de nios es una

forma de organizar los contenidos
globalizados en torno a una pregunta, un
problema o la realizacin de una
actividad en concreto. Responde
principalmente a las necesidades y
exigencias del desarrollo de los nios y
genera la construccin de aprendizajes
significativos.
Cada proyecto tiene una duracin y
complejidad diferentes, pero siempre
tiene 3 etapas:
Primera etapa: surgimiento, eleccin y
planeacin general del proyecto.
Segunda etapa: realizacin del
proyecto.
Tercera
etapa:
culminacin
y
evaluacin del proyecto.
3.1 Primera etapa Surgimiento. En este
momento de bsqueda es necesario que
la educadora promueva actividades

Durante este periodo, el docente

aprovechar cualquier oportunidad para
propiciar que los alumnos pregunten,
busquen respuestas, confronten e
intercambien puntos de vista, aporten
soluciones, experimenten con diversos
materiales, propicien la participacin de
los padres para apoyar el trabajo de los
nios (Bloque de juegos y actividades,
1992).
*Es as que el proceso de definicin de un
proyecto se apoya en las experiencias
significativas para los alumnos (La
organizacin del espacio... S.E.P. 1993:
17). Para elegir el proyecto, el docente
tiene que detectar el inters real del
grupo, valorar las posibilidades de
realizacin, que sea formativo; y a travs
de preguntas debe promover que los
alumnos manifiesten con sus palabras qu
pretenden hacer, de esta manera la
educadora define el nombre del proyecto
procurando que ste seale claramente
qu es 10 que se pretende hacer o realizar
en un enunciado que involucre la
participacin de todos y d idea de qu
372

implica un proceso para negar a su

culminacin. Ejemplos:
"Por qu llueve?"
"Hagamos una funcin de guioles"
"Conozcamos los animales de nuestra
regin"
"Juguemos a la casita"
"Hagamos una fiesta para nuestras
mams"
Recordemos que este mtodo fundamenta
principalmente el trabajo colectivo, sin
que durante el mismo se pierdan las
posibilidades de expresin y realizacin
individuales (La organizacin de SEP,
1993). Por lo cual, durante todas las
etapas la educadora estar pendiente de
hacer participar a todos en un ambiente de
cordialidad y respeto.
"*Planeacin general del proyecto FRISO
Es la organizacin de actividades y
recursos didcticos para dar solucin a un
problema, o la propuesta de un tema a
trabajar a travs de representaciones
grficas elaboradas por el grupo.
Para la elaboracin del friso, la educadora
y los nios, deben rescatar una serie de
aprendizajes que se han ido construyendo
para llegar a este momento, ya que como
primer paso:
El grupo tuvo que presentar
propuestas
de
diversas
problemticas para trabajar el
proyecto, temas o actividad
especfica.
"Investigar", buscar informacin
(entrevistar platicar, "leer", visitar,

ver pelculas, etc.) para presentar

al grupo.
Acordar cul ser el "proyecto a
trabajar" para lo cual tuvieron que
argumentar discutir y aceptar.
"Proyecto" (elaboracin del friso),
con base en lo acordado, la
educadora propone el nombre del
proyecto y despus se pide a
algunos nios que pasen a dibujar,
"escribir" o "anotar en el friso" las
actividades que se van a realizar,
posteriormente
la
educadora
cuestiona al grupo: de estas
actividades que vamos a realizar,
en qu orden deben ir?, Cul es
primero? Cuando un nio
responde y propone el orden de
las actividades, la educadora le
pregunta por qu? A lo que el
nio tiene que argumentar el por
qu, en ocasiones algunos
proponen una actividad como
primera y otros no estn de
acuerdo, es en esta situacin
cuando la educadora debe guiar al
grupo a que reflexione en el orden
lgico de realizacin de las
actividades y de ser necesario
debe invertir dando su punto de
vista y en ocasiones determinando
cul es primero. Aqu son muy
importantes los tipos de ayuda
pedaggica
que
presta
la
educadora a los nios. En este
proceso de planeacin los nios
del grupo estn construyendo
relaciones temporales espaciales,
lgicas sociales, adems de otros
muchos aprendizajes (Malagn,
1998: 18).
373

"Una vez que los nios hicieron todos los

dibujos. y smbolos o letras, todo lo que
consideraron necesario para saber qu van
hacer para llevar a cabo el proyecto y la
educadora lo complement describiendo
algunas de estas ideas o propuestas de los
nios .,. se organiz la secuencia de las
actividades, la docente elaborar la
Planeacin General del Proyecto y lo
registrar en su cuaderno, anotando las
actividades a realizar, el objetivo del
proyecto y los objetivos de las
actividades, los recursos y materiales que
necesitar. prever y donde los conseguir,
los contenidos (qu bloque de juegos y
actividades trabajar} qu reas de
trabajo tendr que integrar o ajustar para
desarrollar el proyecto, qu estrategias
tendr que plantear; en una palabra, le da
sentido a lo propuesto por el grupo
(Malagn, 1998: 18)".
"La utilidad del friso no acaba aqu, ya
que est hecho generalmente en una hoja
de papel manila (aproximadamente de 90
cm. X 110 cm.), pagado a la pared de un
lugar visible y accesible a los nios o en
el pizarrn para que cuantas veces sea
necesario se recurra a l.
Revisar y/o evaluar qu se ha
realizado de lo programado.
Para recordar qu "sigue".
Para reconstruir, temporalmente,
qu se ha realizado y cunto falta.
Para "eliminar" o "borrar" alguna
actividad que el grupo considera
ya innecesaria.

Al concluir el proyecto, el friso cumple

una misin en la evaluacin, pues los
miembros del grupo (educadora y
alumnos) se autoevalan y coevalan con
relacin a su participacin en el
desarrollo de ste (Malagn, 1998:19)".
3.2 Segunda Etapa, realizacin del
proyecto.
Es el momento de llevar a la prctica lo
que se ha planeado a travs de actividades
significativas para los nios.
Durante la realizacin de las actividades,
la docente aprovechar las oportunidades
que se presenten para cuestionar a sus
alumnos, hacer observaciones, propiciar
la
reflexin
y
la
anticipacin,
alentndolos a que exploren nuevas
formas de solucionar los problemas que
se vayan presentando y despertar su
inters en aquellos aspectos de la realidad
que es necesario que conozcan,
propiciando que todas estas experiencias
se
conviertan
en
aprendizajes
significativos, para lo cual deber
construir todos los andamios que
requieran sus pequeos. Ya que la
intervencin educativa adecuada en su
grupo, as como la interaccin entre los
nios y el docente, favorece las zonas de
desarrollo prximo de sus alumnos.
La educadora en la realizacin del
proyecto
propiciar
de
manera
equilibrada la atencin a los diferentes
contenidos sealados en los bloques de
juegos y actividades e travs de las otras
actividades que realiza en una maana de
374

trabajo, las actividades de rutina y los

juegos libres.
En esta etapa del proyecto, aun cuando se
trabaje individualmente, en equipo o
grupalmente, la educadora debe hacer
notar a sus alumnos que todos trabajaron
para un fin comn (solidariamente); y si
cada uno hace lo que le corresponde, el
resultado ser el planeado por todos.
3.3 Tercera Etapa,
evaluacin grupal.

culminacin

Anteriormente ya se mencion que el

friso es un auxiliar importante en el
seguimiento y la evaluacin del proyecto.
El plan diario es otro auxiliar que nos
permite rescatar muchos elementos
importantes de la participacin del
docente, y los alumnos; a travs de las
observaciones diarias de su planeacin se
dar cuenta de los procesos que vivi el
grupo, de sus logros y desaciertos, de la
intencionalidad del docente en la
planeacin de los juegos y actividades
que propician el desarrollo de los nios en
las dimensiones (fsica, afectiva, social y
cognoscitiva).
Hasta ahora hemos abarcado dos
momentos del proceso didctico: la
planeacin y la realizacin, pero cmo
saber cul fue el resultado de lo planeado
y realizado? sta pregunta podemos
responderla a travs de la evaluacin
(Malagn, 1992).
En la evaluacin del proyecto, la
autoevaluacin grupal permite a los nios

y a la educadora analizar su participacin

y
compartir
sus
experiencias,
sentimientos y problemas durante el
desarrollo del proyecto. Y valorar
positivamente los esfuerzos de cada uno
en la consecucin de lo planeado.
La docente elabora un informe al finalizar
el proyecto para lo cual revisar las
observaciones anotadas en su planeacin
diaria y su autoevaluacin, as como la de
los nios del grupo, considerando:
La participacin de los nios y la
suya en las actividades planeadas.
Los descubrimientos realizados
por los nios durante el desarrollo
del proyecto.
Las
dificultades
que
se
encontraron y las formas de
solucin.
La participacin de los padres de
familia.
La forma de relacin nio-nio,
nio-docente, padres de familia o
miembros de la comunidad.
La
confrontacin
entre
lo
planeado y lo realizado (Bloques
de juegos y actividades 1992).
La organizacin del aula, si las
reas de trabajo respondieron a los
intereses de los nios.
Si los contenidos de los juegos de
bloque y actividades propuestos,
fueron trabajados y cul fue el
desempeo de los nios. (Bloques
de juegos y actividades, 1992).
Cabe sealar que en el perodo que existe
entre la evaluacin del proyecto y la
375

eleccin de otro, el educador deber

seguir registrando la planeacin diaria, ya
que los juegos y actividades que se
realizan en este tiempo son parte del
surgimiento de un nuevo proyecto; deber
tambin organizarse y planearse con base
en el conocimiento e inters de cada nio
y del grupo en general.
El mtodo de proyectos es una opcin
para trabajar con los nios; no es el nico,
pero por lo antes expuesto es el que se
adopt en el PEP 92. Lo ideal es que el
docente pueda seleccionar otros mtodos
globalizantes, de acuerdo al momento del
proceso de aprendizaje grupal, el entorno,
las posibilidades de realizacin, pero
sobre todo de acuerdo con el
conocimiento real de su grupo, y de su
formacin profesional.
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Vigotsky (1979), El Desarrollo de los procesos
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376

Domnguez Chilln, Gloria (2000).

Criterios para seleccionar los proyectos
de trabajo. en Qu entendemos por
proyectos de trabajo. Espaa, pp. 32- 40.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR

LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Tratamos de recoger en este apartado los
criterios que seguimos para seleccionar
los P. T. Intentamos contemplar todas las
posibles
situaciones
que
pueden
presentarse en el aula e ilustrarlas con
ejemplos prcticos de nuestra experiencia.
Los criterios que guan nuestra actuacin
los podemos resumir en los siguientes
apartados:
Criterio educativo. Son las posibilidades
de aprovechamiento educativo (en
relacin con los objetivos preescritos para
la E. 1) de las iniciativas infantiles. Es
difcil pensar que aparezca algn caso en
que no se den tales posibilidades, pero
siempre habr que tener en cuenta este
primer criterio.
Criterio de oportunidad. Es posible que
durante el desarrollo de un P. T. surja
algn episodio. o iniciativa que pueda
integrarse fcilmente en l, o que coincida
con su finalizacin. En el primer caso la
dificultad es mnima, consiste en integrar
lo nuevo de manera coherente y
significativa con los contenidos en curso.
En el segundo caso no supondr
dificultad
alguna
aprovechar
inmediatamente el inters naciente y
organizar un nuevo P. T.

Desde mi prctica ilustro en primer caso

de la siguiente manera:
Trabajamos sobre un P.T. que titulamos
Los Caracoles. Das ms tarde, un nio
llev al aula, un grillo, y posteriormente
una madre nos regal gusanos de seda.
Mi actitud fue la de reestructurar el plan
inicial e integrar sin problema alguno los
contenidos referidos a los animales que se
fueron incorporando al aula. Tambin
sustituimos el ttulo inicial por otro ms
amplio que recogiera las caractersticas
esenciales de los tres tipos de huspedes:
"Animales que se alerten durante el
invierno".
La segunda situacin, la ilustro con
ejemplos que desarrollo en este libro.
Finalizando el P. T. de "Los Desiertos"
surgi un pequeo accidente con la puerta
del aula. No podamos abrirla y el portero
lo justific diciendo que haba crecido.
Este comentario despert la curiosidad de
los nios/as y se plantearon varios
interrogantes sobre el tema.
Ante esta situacin, ultimamos con cierta
celeridad (algo ms de lo habitual), el
P.T. en curso, y aprovechamos el inters
naciente para iniciar uno nuevo La
puerta crece.
377

Criterio de prioridades. Puede darse la

situacin de que surja una iniciativa que
suscite un gran inters y que sin embargo
no encaje fcilmente con los contenidos y
objetivos del P. T. en curso.
En estos casos, que suelen ser frecuentes,
lo que procede, a mi juicio, es aprovechar
en el momento ese inters imprevisto, no
desarrollarlo, y continuar con el P. T. en
curso.
Esta pauta no es til como norma general,
pero como nada en la vida es blanco o es
negro, en la prctica pueden presentarse
algunas variables. Por ejemplo: que
podemos encajar algunos contenidos
relacionados con los nuevos intereses,
con los del P. T. en desarrollo. En este
caso, me parece importante integrar esos
contenidos aunque sean mnimos. Es una
manera de satisfacer el inters y la
curiosidad inicial y que adems forma
parte de esta flexibilidad que ha de
caracterizar todo proceso de enseanza y
aprendizaje.
Una situacin similar a la que hace
referencia este primer punto la hemos
vivido durante el desarrollo del P.T. que
ofrecemos en este libro, y que lleva por
ttulo "Carta rima con Marta".
Jaime, como respuesta a la solicitud del
grupo clase (haca tiempo que le haban
escrito una carta), nos sorprendi un da
en clase con su ardilla metida en una
preciosa jaula.
La satisfaccin que sintieron al ver entrar
a Jaime por la puerta es indescriptible. La

aficin y el cario de los nios/as por los

animales es siempre motivo de alegra en
este caso concreto, exista una razn
aadida a la ya habitual: Jaime era hijo de
su "Sea" estas dos razones creo que nos
dan una idea de lo motivador e interesante
que pudo resultar este episodio.
Despus de observar a la ardilla con
detenimiento y mucha curiosidad: cmo
saltaba, cmo coma las avellanas, pepitas
y nueces, cmo jugaba con la rueda que
colgaba del techo, la agilidad con la que
trepaba por las paredes de la jaula, etc., la
jornada escolar se dio por concluida y
todos nos fuimos a casa.
A la maana siguiente, recordamos con
emocin el momento vivido. Yo suger
hacerles una poesa a Jaime y a la ardilla.
De esta colaboracin sali una bonita
poesa que ellos ilustraron con el dibujo
de una ardilla, a la que aadieron, ya
metidos en rimas, el nombre de Silvia.
Con esta actividad, y una carta que
escribieron a Jaime para darle las gracias
por ser tan agradable y generoso (as lo
expresaron), seguimos con nuestro P. T.
en curso. En algn momento me
preguntaron cmo estaba la ardilla o
comentbamos alguna ancdota con la
mayor naturalidad del mundo, sin
interrumpir para nada el desarrollo
normal del proyecto.
Poco a poco se fue desvaneciendo aquella
euforia inicial por la presencia de Jaime y
la ardilla, entre otras cosas, porque yo no
la aliment. S alimente, embargo, la idea
de la importancia y necesidad del
lenguaje escrito, tema central del
378

proyecto en el estbamos implicados en

ese momento. Su respuesta de emocin y
afecto durante la elaboracin de la poesa
y la carta para Jaime, solo es posible
desde una concepcin significativa y
funcional de la escritura.
En definitiva, lo que quiero decir en estos
casos, es debemos intentar integrar en la
medida de lo posible aquellos contenidos
que puedan tener alguna relacin.
Respecto a la segunda variable que se nos
puede presentar y que como ya dije, no es
lo habitual, por suerte para todos, es que
nos veamos abocados a cancelar un P.T.
para iniciar nuevo.
Estas situaciones solo debemos tomarlas
en consideracin (Planternoslo como
dilema), en el caso evidente de desacierto,
de que haya desaparecido la curiosidad y
el inters por el P. T. en desarrollo.
Desde mi prctica, encuentro una posible
solucin. Se trata de iniciar el nuevo. P.T.
y cancelar el antiguo de la manera ms
didctica posible en el menor espacio de
tiempo. Segn el caso, podemos ultimar
algunas
actividades,
recopilar
lo
aprendido, dejar constancia por escrito de
las supuestas causas del mal logrado
proyecto, y cerrarlo. Lo que nunca
debera faltar es el dilogo, la negociacin
con los nios/as para hacerles partcipes
de la decisin.
Insisto en que no es habitual esta
situacin, pero puede darse. Tambin
nosotros la hemos vivido en algn
momento. Veamos cmo ocurri: El P.T.

que estbamos desarrollando trataba de

los distintos medios de transporte. Surgi
cuando un nio nos explic emocionado
que haba viajado en un avin. Uno de los
das, en que ya el inters haba decado
considerablemente, apareci un nio con
una cinta de video cuyo contenido trataba
de los esquimales.
A pesar de no ser un mundo relacionado
con su vida cotidiana, la vida de estas
personas le impresion mucho y su
curiosidad se hizo pronto evidente: caras
expectantes, muchas preguntas, continuos
comentarios entre ellos, y ganas de volver
a verla, fueron algunas de las razones que
me hicieron reflexionar y replantearme el
seguir o no con el ya agonizante proyecto
de los transportes. Durante una asamblea
dialogamos sobre la conveniencia de no
seguir con l. Aunque era de esperar su
respuesta, quera que tomaran conciencia
de forma crtica, con razones de lo que
pensaban. La decisin por el cambio fue
unnime por lo que rpidamente
recordamos las cosas que habamos
aprendido sobre los transportes, e hicimos
una recopilacin que plasmamos en el
encerado y en mi diario.
Despus de esta actividad, iniciamos el
nuevo P. T. sobre los esquimales.
Este caso concreto se nos escapa de la
casustica que contemplamos en la teora.
Lo que hicimos fue integrar algunos
contenidos del P. T. cancelado en el
incipiente. El modo de locomocin de los
esquimales tuvo un apartado en la
investigacin, y como es de suponer,
siempre estableciendo conexiones y
379

nexos con los contenidos del anterior P.

T.

proporcionar fluidez y sosiego en los

trabajos.

Otra posibilidad muy excepcional

consiste en desarrollar en paralelo dos
P.T. En mi opinin, slo es posible,
cuando uno de los P.T. tiene una
temporalizacin muy amplia. En este
caso, el grueso del trabajo se dedica a uno
de ellos, cuya temporalizacin es ms
corta y se va alternando con periodos de
protagonismo del otro. As ocurri con el
P.T. de Historia de Cristina y Rubn> >
que dur dos aos. Durante este tiempo se
fueron desarrollando otros P.T. como el
que ofrecemos en este libro: "De la
generosidad al cabello de ngel": No sera
oportuno, por razones obvias, el
desarrollo en paralelo de dos P.T. que
exijan la misma intensidad de esfuerzo y
dedicacin durante el mismo perodo' de
tiempo. Esto todos los implicados en su
desarrollo, sino, posiblemente, el caos
total. Si ya es importante la implicacin
activa que exige el desarrollo de un P.T.
el intentar duplicar el inters y el esfuerzo
hacia campos distintos, los resultados no
seran, con seguridad, los ms deseables.

UNA MIRADA DIFERENTE

En cualquier caso, es la maestra quien

dinamiza, potencia e incluso provoca que
un inters puntal pueda convertirse en un
inters compartido por todo el grupo de
modo que d pie a un P.T. Es el
profesorado pues, quien est en
condiciones de decidir lo que en cada
momento conviene. Es imposible
contemplar la cantidad y variedad de
casos que puedan darse. Como norma
general, se trata a nuestro juicio de
"conciliar" la flexibilidad y el rigor, y

Tenemos que partir de que la dinmica de

los P.T. implica una mirada diferente de
lo que es la tarea educativa tradicional.
En cuanto al profesorado, es primordial
que tenga seguridad respecto a su
propuesta educativa, sobre los principios
que la guan y orientan. De esta manera,
con la mirada siempre puesta en ese
horizonte, es difcil tambalearse y perder
el control.
En cuanto al alumnado, favorece el que
los nios/as adquieran ciertas capacidades
como
dialogar,
auto
controlarse,
interactuar con los dems, ser crticos y
responsabilizarse
de
su
propio
aprendizaje. En definitiva mucho ms
autnomos. Estas capacidades que slo se
adquieren si le brindamos la oportunidad
de experimentar en situaciones y
problemas de su vida real permiten vivir
con mucha naturalidad y sosiego toda la
actividad escolar incluso ese tiempo de
Descanso al que hacemos referencia en
el apartado siguiente. En cuanto a la
relacin con el entorno social-natural y
las familias tiene tambin una mirada
diferente. El desarrollo de los P.T.
implica
necesariamente
(con
independencia de las intenciones de la
legislacin), una estrecha interaccin y
colaboracin con las familias y el
entorno. Sin su ayuda la mayora de los P.
T. no podramos desarrollados. Y no me
estoy
refiriendo
nicamente
a
380

colaboraciones presnciales y la toma de

decisiones sobre. asuntos de inters sino a
pequeas cosas que surge en el da a da:
Aportar materiales e informacin, hacer
compras, recoger libros en la biblioteca
municipal, pasar avisos, recoger dinero, y
un largo etctera.
ALGN QUE OTRO MITO EN
TORNO A LOS' PROYECTOS DE
TRABAJO
En torno a los P.T. existe algo de mito.
Como colaboradora en la formacin del
profesorado, a veces me comentan la
dificultad de esta manera de trabajar una
manera muy comn es la de cmo los
inicio, cmo empiezo. Otro no menos
frecuente, es la referida a qu hago
cuando se acaba un P.T. y no surge otro
de forma inmediata.
Mi respuesta a esta pregunta es siempre la
misma: descansamos. Generalmente, lo
toman como una broma e insisto que
tiene mucho de verdad. Sigo explicando.
Cuando has vivido con intensidad algo, y
ms cuanto ms tiempo le hayas dedicado
necesitas relajarte tener tiempo para
asimilar cosas, recoger notas y materiales,
comentar ancdotas etc. Poco a poco el
estado
emocional-afectivo
se
va
serenando y preparando para enfrentarse a
una nueva experiencia.
La siguiente pregunta obligada es de
imaginar: Qu hacis durante este
perodo de descanso, de desadaptacin adaptacin? Insisto en la idea que ya
manifest
al
principio
en
mi
planteamiento educativo, los P.T. no

necesariamente tienen que ocupar todo el

tiempo de la jornada escolar. La idea de:
se acab el P.T. se acab todo no es
vlida. Hay otros muchos aspectos que se
van simultaneando y que no tiene por qu
tener una relacin directa con los P.T. y
que quizs es el momento de dedicarles
una atencin ms especial. Me refiero por
ejemplo a ciertas actividades que
realizamos en los rincones como comprar
y vender productos (supermercado) asistir
a consultas mdicas con el nio/a
enfermo (Clnico y farmacia), cocinar y
confeccionar recetas (casita), hacer
experimentos
(rincn
del
mismo
nombre) preparar dramatizar cuentos
(teatro), representar roles, etc, etc.
Adems de esta actividades en los
rincones, existen otras muchas cosas que
podemos tener pendientes como poner
nuestro diario al da (cada uno tiene el
suyo y toma nota de lo ms significativo),
confeccionar en grupo unas normas para
jugar al ftbol, escribir a sus
corresponsales
#,
hacer
alguna
colaboracin para la revista de aula o para
la del centro, confeccionar algn regalo
para su corresponsal, escribir un cuento o
una carta individualmente o en grupo,
talleres con la ayuda de las familias y un
largo etctera.
Junto a todas estas posibilidades, que
reflejan al carcter flexible del que ha de
gozar el proceso de enseanza
aprendizaje, hemos de recordar que existe
una planificacin previa que responde a
las necesidades e inters de los nios/as.
Una salida al entorno, unos animales en
clase, una visita de una persona que nos
381

muestra cmo hace su trabajo, una mam

embarazada, etc., etc., son siempre temas
que los emocionan y despiertan
perplejidad y curiosidad. Si a esto le
aadimos la emocin de la maestra/o ya
tenemos un posible P.T. a desarrollar.
Es la experiencia quien nos ensea qu es
lo que realmente les interesa a los
nios/as y les estimula aprender. En el
prximo apartado, veremos como en
muchas
ocasiones,
mientras
desarrollamos un P. T. surgen
oportunidades
muy valiosas
para
investigar sobre ellas. Son situaciones que
no deben despreciarse por el hecho de
estar implicados en otro P.T. Tomar
buena nota de ella: circunstancias
momento, tiempo ambiente causas
protagonistas etc., en los que se produjo
el hecho o situacin me parece muy
importante.
Estos datos nos pueden ser muy tiles
para recurrir a ellos una vez sobrepasado
ese tiempo prudencial de < <descanso> >
en el que no ha surgido de forma
espontnea otro P.T. por parte de los
nios/as. Puede ser el momento de
intentar revivir la situacin en un
contexto lo ms similar posible a la
original, con la esperanza de obtener los
mismos resultados que cuando surgi de
forma espontnea.
Adems de estas posibilidades, hemos de
aadir todo lo imprevisto que puede
surgir, y que en un contexto de este tipo,
suele ser mucho.
Para concluir este punto, quiero decir que
la rigidez y el excesivo celo por el orden

y lo planificado no favorecen para nada la

tarea educativa.
A PESAR DE NUESTROS DESEOS.
Algo que tambin puede ocurrir, por
suerte con poca frecuencia, es que el
desarrollo de un P.T. no tenga los
resultados esperados.
Recordemos que no siempre se mantiene
a lo largo del desarrollo de un P.T. el
mismo grado de inters que al principio.
Lo ms frecuente es que la motivacin y
la curiosidad aumenten de manera
progresiva, alternndose con mejores y
peores momentos.
Tampoco hay que olvidar que no siempre
est asegurado el xito de un P.T., por el
hecho de tener unos buenos principios. A
pesar de esto, un P.T. tambin puede
fracasar. El anlisis e interpretacin de las
causas del fracaso, nos ayudar a que
estas situaciones sean cada vez menos
frecuentes.
Las causas pueden ser muchas y muy
variadas. Una muy importante es la no
regular asistencia de los nios/as a clase.
Ocurre con frecuencia durante el
invierno, poca ms propicia a las
enfermedades. Su ausencia alternativa,
unos faltan, otros se incorporan, vuelven
a recaer, hace que pierdan el ritmo del
P.T. De ah se deriva la falta de inters y
consecuencia de ambas cosas, su
incidencia negativa tanto en el proceso
como en el producto final.
Otra razn de peso que a veces impide
implicarse de lleno en el Proyecto, son los
382

problemas personales de la maestra/o. No

podemos ignorar la inevitable repercusin
que ste aspecto personal tiene en el
profesional.
ALGN QUE OTRO MITO EN
TORNO A LOS PROYECTOS DE
TRABAJO.
Adems de estos motivos, existe otra
razn de tipo profesional que puede
incidir negativamente en el desarrollo del
P.T. Me refiero a una situacin poco
comn, que por. ello nos puede pasar
desapercibida. Creo, adems, que todos
hemos pasado por ella en algn momento
de nuestra carrera profesional: que el
docente no domine los contenidos o/y no
sepa cmo estructurarlos y presentarlos.
Estas
ltimas
causas
incidieron
notablemente en el desarrollo de dos de
los P.T. que ofrecemos en este libro ("La
puerta crece" y diseo una mancha roja
en el suelo!''), y as lo manifest en
sendos apartados dedicados a la
evaluacin.
La razn de hacerlo explcito (consiste de
que hemos de manifestar lo positivo a la
hora de evaluar), no es otra que tratar de
presentar mi realidad tal cual es, sin
pretensiones de dar una imagen de
absoluto dominio y control como docente.
Con otras formas de estructurar los
procesos de enseanza y aprendizaje,
donde todo est previsto y secuenciado,
no se precisa una atencin y control tan
escrito por parte del profesorado. Los
P.T., por el contrario aunque se mueven

en un marco de referencia y siguen un

hilo conductor, siempre estn sujetos a lo
espontneo, a la improvisacin, lo que
obliga al docente a estar muy alerta. El rol
de ste como orientador y estimulador es
por tanto mucho ms exigente.
UN
PROCESO
INFALIBLE.

TAL

VEZ

Un tema frecuente de debate entre las

personas que nos dedicamos a la
enseanza, es el de confrontar opiniones
sobre cmo organizar el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Las opiniones sobre este tema oscilan en
funcin de la filosofa que sostenga sobre
el aprendizaje y las finalidades
educativas.
Podemos recocer tres clases de opiniones
vinculadas a otros tantos tipos de
docentes. Unos, los ms conservadores,
abogan por las propuestas didcticas ms
estructuradas,
donde
todo
est
programado y previsto. Otros, los que se
sienten ms innovadores, apuestan de
lleno por la organizacin de la tarea
educativa por P.T. y finalmente, estn los
que se encuentran en una situacin
intermedia. Se trata de los docentes que
estn a caballo entre los primeros y
segundos. Su implicacin educativa
cosiste en compatibilizar las propuestas
ms rgidas con los P.T., hasta llegar
adquirir ms seguridad y confianza en s
mismos e inclinarse definitivamente por
la segunda opinin.
En general, se suele respetar cualquier
forma razonable de articular el proceso de
383

enseanza y aprendizaje, siempre y

cuando se haga desde la reflexin y el
convencimiento, y puedan darse razones
y argumentos para defender aquello en lo
que se cree en cada momento. Aunque la
seguridad se considera como una buena
razn, tambin se afirma que no debe ser
la nica. Es necesario, pues, plantearse la
reflexin sobre la propia prctica y poner
las miras en otras alternativas ms
innovadoras y satisfactorias, a las que
finalmente,
como
sealamos
a
continuacin, antes o despus solemos
llegar todos.
Tambin se coincide en reconocer que
todos hemos vivido durante perodos ms
o menos largos de tiempo esta misma
problemtica para la que encontramos una
lgica explicacin y justificacin.
En la planificacin de la tarea educativa,
son muchos los aspectos que hemos de
contemplar, demasiados para que se
puedan vivir todos y cada uno de ellos
con la seguridad de tenerlo todo
controlado. Esto obliga a buscar ayuda
externa, a recurrir a materiales e ideas que
liberen
al
docente
de
algunas
responsabilidades para centrarse en otros
aspectos con mayor dedicacin. La
experiencia y la reflexin continua cobre
la propia prctica va proporcionando
progresivamente seguridad en cada unos
de los elementos que conforman el
currculo. Es entonces cuando se
comienza a seguir la fuerza y la seguridad
para ir prescindiendo de las ayudas
externas. Siempre llega el momento de
plantearse si uno es capaz de tomar las
riendas y de organizar por su propia

cuenta, no slo los contenidos, sino todo

el proceso de enseanza y aprendizaje.
Esto requiere tiempo y, aunque es un
factor a tener en cuenta, no es el ms
importante. Se puede alargar o acortar en
funcin de la disposicin del docente a su
propia mejora profesional.
Como fcilmente se ha podido observar,
nuestras pretensiones no son fcilmente
conciliables con la utilizacin mecnica
de materiales didcticos que abruman la
mayora de las veces a los nios/as y les
obligan a seguir un ritmo de trabajo
prefijado, muy lejos de sus vidas y su
aula, sin darles la opinin a expresar o
hacer lo que realmente sienten y les
interese.
PARA CONCLUIR
Despus de este marco general en el que
hemos tratado de situar los P .T. Y
ofrecer una exposicin del sentido y la
funcin de los mismos, pasamos a ofrecer
unos trabajos prcticos desarrollados con
nios y nias del segundo Ciclo de
Educacin Infantil. Es nuestro deseo,
como ya expusimos en nuestro
planteamiento educativo, que el camino
que une nuestra prctica de aula con la
teora que hemos hecho nuestra, sea un
camino transitado por la lgica y la
coherencia, es decir: hacemos lo que
decimos y evaluamos lo que hacemos.
Con ms o menos xito, hemos intentado
seguir en cada uno de los P.T.
desarrollados procedimientos similares a
los de una investigacin cientfica:
observacin atenta de los hechos,
384

reflexin e hiptesis sobre los mismos,

descripcin del problema, repeticin del
hecho
introduciendo
variables
experimentalmente y, por ltimo, intentar

descubrir las causas del problema,

situndolo, si es posible. , bajo una ley
que lo regule.

385

Marcn Alberto, Carmelo, Antonia Herrer Prez

(2000). Papeln papeln este cuento se ha
acabado Nooo! En Educacin Infantil Aula de
Innovacin Pedaggica, Nm. 100. Edit. Gra.
Barcelona, Espaa, pp. 86-98.

PAPELN PAPELN ESTE CUENTO

SE HA ACABADO NOOO!
El papel tiene una dilatada historia como
soporte para la escritura. Desde que los
chinos elaboraron los primeros pedazos
de papel, han pasado casi dos mil aos.
Durante siglos, fue un bien escaso y
valioso, de produccin artesanal, y poseer
papel era un signo de distincin asociado
a la cultura.
Hacia la mitad del siglo XIX, la
produccin de papel dio un salto
cualitativo, pues fueron desarrolladas
tcnicas de fabricacin a partir de la pasta
de la madera; antes se haca mediante la
utilizacin de fibras vegetales no
madereras. La introduccin de nuevas
tecnologas redujo los costos de
elaboracin y el uso del papel fue
aumentando de forma exponencial. El
creciente acceso a la cultura de los
habitantes de los pases industrializados
llev parejo el uso del papel como soporte
cultural, aunque todava se recuerdan
escenas escolares en Espaa en las que el
uso del papel era escaso. Poseer ms de
un cuaderno era un objeto de deseo para
algunos nios espaoles de hace
cincuenta aos, que todava utilizaba
pizarrines para escribir en la escuela.
Paralelamente al aumento del uso del
papel, ste ha perdido parte de la
consideracin social que en otros tiempos
tuvo. El podero del mundo audiovisual y

la proliferacin de otros papeles le han

restado protagonisrno, tanto que ya no
nos extraa ver papeles por el suelo o
tirar a la basura lo que en otros tiempos
fue un tesoro.
Los porcentajes de consumo de papel se
han utilizado como uno de los indicadores
de desarrollo de una sociedad; y lo son si
asociamos consumo a empleo eficaz. En
la educacin infantil
nios y nias
manipulan cada da ms papel. Pero el
crecimiento desmesurado que tiene lugar
en los pases desarrollados est
empezando a originar problemas diversos.
Empiezan a escasear la pasta para fabricar
determinados tipos de papel, pero,
adems, la fabricacin produce impactos
negativos en el suelo, en las aguas, en la
atmsfera y en los bosques. Existe una
creciente preocupacin econmica, y
tambin ecolgica, por reducir consumos.
Tanto que la disminucin en los usos y la
reutilizacin, del papel cobran fuerza
ahora como indicadores de una sociedad
avanzada.
Por qu un proyecto de trabajo para
desarrollar actividades sobre el uso del
papel?
Cada vez son ms familias, ms centros
educativos; los que van incorporando
hbitos para la reduccin del uso o la
386

recogida de papeles ya utilizados para su

posterior reciclaje. Nuestras ciudades y
pueblos se han ido poblando de
contenedores para depositar los diferentes
papeles y cartones para que sean
materiales de un segundo uso o usos
posteriores. Pero todava nos queda
camino por recorrer.
En las escuelas seguimos viendo a los
escolares romper demasiadas hojas y
tiradas a la papelera, y en las casas,
muchos papeles siguen yendo al cubo de
la basura. Adems, el nmero de hojas de
papel de calidad que se emplea en los
centros educativos ha aumentado
vertiginosamente los consumos actuales
alcanzan cantidades que desbordan las
posibilidades presentes y plantean
dudosas perspectivas para un futuro
prximo, de continuar estos ritmos de
crecimiento y si los mismos usos son
adquiridos en otros lugares en los que los
consumos son todava bajos.

consiguiente ahorro de materias primas,

energa, agua, etc. La intencin bsica,
sin embargo, queda definida por una
dimensin ms ntima, la consolidacin
de determinadas actitudes y la progresin
en los niveles de desarrollo moral de los
escolares.
Ambas
cuestiones
son
fundamentales para ir construyendo, entre
todos,
la
sociedad
del
futuro,
fundamentada en una nueva cultura
ambiental.
La secuencia que aqu proponemos es un
proyecto de trabajo dirigido al segundo
ciclo de educacin infantil, ms
apropiado en el aula de 5 aos.

Son los nios y las nias de educacin

infantil partcipes de esta situacin? y en
sus casas? Podemos ayudarles a
modificar algunos hbitos en el uso de los
diferentes tipos de papel? Responder a
estas preguntas requiere el desarrollo de
actividades formativas con el alumnado
de educacin infantil, en donde se les
presente la oportunidad de evidenciar sus
conductas, sus concepciones, y se les
invite a desarrollar un proceso de
bsqueda para conseguirio.

En un proyecto de trabajo, se parte de la

idea de que aprender es un proceso que
tiene
lugar
mediante
sucesivas
aproximaciones al conocimiento que se
quiere adquirir. Ese acercamiento se
realiza de forma global de tal manera que
da respuesta a la necesidad, sentida por el
alumnado
o
provocada
por
el
profesorado, de aprender cosas nuevas
sobre el papel. El aprendizaje se lleva a
cabo estableciendo conexiones con otros
conocimientos, hbitos o actitudes, que
ya poseen ellos o su familia. De esta
for.ma, se permite encontrar el eje nexo
alrededor del cual se articulan los
contenidos. Si es as, poco a poco se va
construyendo una estructura lgica de los
contenidos que puede facilitar la
construccin de aprendizajes duraderos,
de nuevas actitudes, sobre el papel.

La intencin primera que buscamos

mediante esta propuesta didctica sera la
disminucin del consumo de papel, con el

El aprendizaje se construye de forma

significativo, ya que' se ponen en juego
las emociones, y esto crea una actitud
387

favorable hacia el objeto de conocimiento

propuesto. Si
existe esta actitud, resulta ms fcil
contrastar las razones iniciales que los
nios y las nir.as dan para justificar unos
hbitos u otros.
Algunos conflictos cognoscitivos son ms
evidentes al poner en cuestin sus
conocimientos con informaciones o
situaciones nuevas con respecto a las
caractersticas y usos individuales o
colectivos del papel, que es el objeto de
estudio que se quiere investigar la
funcionalidad de los contenidos est
garantizada al sentir propia la necesidad
de investigar para saber sobre aquello que
interesa y les queda prximo en su vida.
Nios y nias saben lo que desean, para
qu quieren aprender, y se dirigen a la
bsqueda del cmo, el camino para
conseguir nuevas informaciones sobre el
papel.
Desarrollar un proyecto sobre un tema de
implicacin colectiva permite participar d
todos y compartir el conocimiento,
favoreciendo las distintas interacciones
entre el alumnado, con el profesorado,
pero que compromete tambin a las
familias.
Respeta y da respuesta a la diversidad,
pues prepara a los nios y a las nias para
que sean capaces de saber buscar, cada
uno desde su nivel de desarrollo, la
informacin sobre sus usos, sus hbitos o
aquello nuevo que les interesa o necesitan
aprender. En un tema como ste, con
cambios de usos frecuentes y tan rpidos
en nuestros das, no vale almacenar

conocimientos. Es necesario construirlos

y asignarles una funcin.
En fin, realizar provectos de trabajo
tambin supone un cambio de actitud por
parte del profesorado. Su papel como
dinamizador se completa con la tarea de
investigador, que, como sus alumnos,
contrasta sus hiptesis y aprende nuevos
conocimientos
sobre
su
prctica
pedaggica. Pero, adems, se cuestiona
hbitos personales, se implica en
cambios, entra en conflicto con actitudes
propias y colectivas sobre los usos del
papel que, de alguna manera, contribuyen
al deseo colectivo de mejorar los usos
sociales que se dan al papel actualmente.
El desarrollo del proyecto no tiene porqu
cubrir todo el horario de clase.
Simultneamente, se pueden llevar a cabo
otras actividades en los distintos mbitos
del aula y en los diferentes momentos de
la jornada escolar. La continuacin de la
secuencia didctica prevista para la
aproximacin al aprendizaje de la lengua
escrita, para el desarrollo de los
contenidos previstos en los diferentes
rincones y talleres, para potenciar la
lectura de cuentos, para aplicar la
matemtica centrada en los aspectos
preparados, etc. siguen teniendo la misma
trascendencia mientras se estudia el
asunto del papel.
OBJETIVOS
CONTENIDOS

DIDCTICOS

En proceso de bsqueda, tampoco los

objetivos son algo fijo. La evolucin del
proyecto obliga a plantear otros nuevos o
a reformular los iniciales. De ah, que los
388

que
nosotros
enunciamos
tengan
solamente carcter orientativo. (Cuadro 1)
Cuadro 1. Objetivos y contenidos.
Valorar el uso individual y
colectivo del papel.
Analizar y cuestionarse de forma
critica sus hbitos en torno al uso
del papel para modificarlos.
Participar, de forma activa, en
acciones de bsqueda y de
interpretacin que surjan en clase.
Desarrollar
actitudes
de
responsabilidad y cuidado para
con el medio ambiente.
Conocer y aprender a utilizar los
diferentes recursos donde buscar
la informacin sobre el papel.
CONTENIDOS
Conceptua Procediment Actitudina
les
ales
les
Conocimiento de
las
materias
primas con las
que se fabrican
papeles.
Reconocimiento
de que algunos
papeles
tienen
ms de un uso.
Conocimiento de
las posibilidades
de reutilizar y
reciclar papel.
Adquisicin de
nuevo
vocabulario
relacionado con
el
medio
ambiente.

Cooperacin
entre
iguales para buscar
lneas de reflexin,
argumentacin
y
accin.
Observacin
e
identificacin
de
problemas
y
bsqueda
de
soluciones.
Formulacin
de
preguntas
diferenciando lo que
ya saben de lo que
quieren aprender.
Utilizacin
de
diferentes criterios
para
realizar
clasificaciones,
de
papel y de la
informacin.
Utilizacin y uso de
los
textos
para
comunicar ideas y
para
buscar
informacin.

Reconocimiento
de la aportacin
personal
y
colectiva en el
ahorro del papel.
Disposicin
a
cambiar
conductas
y
hbitos en el uso
del papel.
Transferencia de
hbitos
y
conductas
adquiridos en la
escuela a su vida
cotidiana.
Valoracin del
uso del lenguaje
escrito
como
fuente
de
informacin
y
comunicacin.

Como suceda con los objetivos, los

contenidos de trabajo en los proyectos se
enuncian inicialmente de forma general.
Posteriormente se van concretando, se
amplan y modifican a lo largo del
proceso, adaptndolos al ritmo de los
aprendizajes.
Durante la elaboracin del ndice final es
cuando se reflexiona sobre los contenidos
adquiridos. La pregunta que se formula,
Qu hemos aprendido, con qu y con
quin?, ayuda a concretarlos.
PROPUESTA
DE
UNA
METODOLOGA SOBRE LA BASE
DE PROYECTOS
Una apuesta metodolgica de este tipo
necesita una base argumental que la
sustente; de lo contrario, perdera parte de
la intencin didctica que intenta
provocar en un tema tan importante como
el que nos ocupa. Por eso es necesario
construida a partir de tareas como las
siguientes.
LA ELECCIN TEMA Y El PAPEL
Hemos elegido el papel porque es algo
muy prximo a los alumnos y las alumnas
de educacin infantil; desde que tenan
pocos meses, han jugado con papeles.
Adems, es un tema fcil de trabajar y
permite proyectar muchos supuestos que
se realizan en tomo a l con otras
conductas r81acionadas con la educacin
ambiental, con la educacin para el
consumo, etc.

389

Para desarrollar este proyecto, se parte de

una posible situacin de la vida cotidiana
a la que se le da el alcance de
problemtica: Qu pasara si no hubiera
papel? Esta propuesta no es algo irreal,
pues est contextualizada en el ambiente
en el que desenvuelven !os nios y las
nias (el colegio, la casal su barrio) y
trata de algo tan real como la utilizacin
que hacen de los diferentes tipos de papel.
Normalmente, en iniciativas de este tipo,
se busca que los escolares propongan
temticas que les preocupan. En este
caso, el tema es introduccin por la
maestra, ya que debera enlazar con otros
supuestos que tienen relacin con la
educacin ambiental, y recogidos en el
PEC. La profesora argumenta por qu lo
propone, de la misma manera que, en
otros proyectos realizados a propuesta de
los nios y de las nias, es tarea de stos
la justificacin del estudio. Adems, con
esa pregunta se pretende provocar la
curiosidad de los nios sobre el tema del
papel para que conozcan algunos de sus
secretos y, tambin, ayudarles a comenzar
la reflexin sobre sus hbitos de
utilizacin de los diferentes tipos de
papel. Si se logra, es posible que se
sensibilicen ante la importancia del buen
uso del papel en relacin con el medio
ambiente.
Ante la pregunta inicial formulada por la
maestra, cada nio y cada nia dirn lo
que crean que puede ocurrir y la maestra
va tomando nota de las hiptesis de los
nios. Cada una de las opiniones es
valiosa, aunque algunos encuentren
dificultades para expresarlas, lo mismo

por la novedad de la presentacin del

terna que por resistencias personales. Sin
embargo, hay que procurar que todos
intervengan, pues los nuevos
interrogantes que surjan de sus
aportaciones van abriendo nuevas
posibilidades de indagacin. Para evitar la
dispersin propia que generan las
espontneas intervenciones en estas
edades, se procurara ir centrando el tema,
mediante nuevas preguntas que les guen
hacia la argumentacin de sus respuestas.
LA ELABORACIN DEL NDICE
El ndice no es una lista cerrada que se
confeccione al principio. Su elaboracin
es el resultado final de un proceso que se
realiza en varios momentos a lo largo del
proyecto, a partir de lo que se quera
aprender sobre el papel y de lo que, en
realidad, se est aprendiendo.
El primer ndice sirve para situarse frente
al tema, a partir de preguntas como
Qu pasara si no hubiera papel?,
Para qu usamos el papel?, u otro tipo
de cuestiones que resulten atractivas en
ese momento. Se recogen las hiptesis,
algunas de las cuales permitirn avanzar
los conocimientos que tienen los nios y
las nias sobre lo necesario que es el
parel acerca de los diferentes usos que le
dan. Esto servir para conocer los
distintos niveles de conceptualizacin con
respecto al tema, as como para
interpretar el inters que genera en el
grupo.
Ambos
aspectos
sirven,
posteriormente, como indicadores en el
proceso de evaluacin.
390

En ocasiones, las cuestiones formuladas

por las nias y los nios muestran un
abanico de intereses muy amplio. Si as
sucede con el papel, es interesante
convenir con ellos en que hay que ir
centrando el tema, sin cerrar otras
posibilidades que permitiran iniciar un
nuevo proyecto sobre temticas similares.
Los interrogantes aportados por los
escolares deberan servirle a la maestra
para saber cules han de ser los primeros
pasos para enfocar el desarrollo de
proyectos. En el caso de que no sea as,
hay que provocar nuevas situaciones que
aporten ms informaciones y ms
valiosas.
Despus de decidir entre todos qu
aspectos o contenidos con el papel se
desea conocer, es necesario elaborar un
segundo ndice/ que servir de gua en el
proceso de investigacin. Se toman
decisiones
conjuntas
sobre
qu
actividades se podran realizar para
conocer lo que interesa, con qu recursos
se cuenta, cundo se va a hacer y durante
cunto tiempo.
En el tercer ndice se organiza todo lo
estudiado a lo largo del desarrollo de las
diferentes actividades. Los aspectos
apuntados por todos sirven para
comprobar lo que se ha aprendido en
relacin con lo que se haba dicho al
principio que se quera aprender. La
valoracin es completa, pues no
solamente busca conocer la respuesta a
qu cosas hemos aprendido?, sino que
debe interrogar tambin al alumnado
sobre asuntos como Cmo lo hemos

aprendido?, De quin 10 hemos

aprendido?, u otras preguntas que surjan.
Todas estas cuestiones son muy valiosas
y deben ser incorporadas al dossier final,
que es el documento que reproduce las
distintas vivencias del grupo en torno al
papel.
LA
BSQUEDA
DE
LA
INFORMACIN
Aunque no lo parezca, es una de las tareas
bsicas del proyecto, pues ayuda a
desarrollar los apartados del ndice; de
otra manera sera imposible. La funcin
de informadores puede ser plenamente
desarrollada por los nios y nias de estas
edades. Sus aportaciones no sirven
nicamente para la consolidacin del
proyecto, sino que ayudan a mejorar la
autoestima
personal
mediante
la
aportacin de datos, informacin,
simplemente, ocurrencias.
La informacin surge tanto en el medio
escolar como en el extraescolar, a travs
de bsqueda en textos de todo tipo: libros,
peridicos, revistas, etc. Tambin puede
recogerse en medios audiovisuales:
videos, documentales de TV. En otras
ocasiones, se obtiene mediante entrevistas
a personas expertas en el tema o
invitndolas a asistir a clase para que
aporten informacin y respondan a los
interrogantes del alumnado. Tambin, si
las condiciones lo permiten, puede
concretarse la visita a un establecimiento
fabril relacionado con el tratamiento del
papel.
Dado el nivel de desarrollo en que se
encuentra el alumnado, es importante la
391

colaboracin de la familia en la bsqueda

de informacin. En el mbito familiar se
construyen muchos hbitos relacionados
con los usos y la consideracin social del
papel. Abordar una tarea de formar
conjunta facilita el dilogo y el
establecimiento de relaciones positivas
entre la casa y la escuela.
En esta tarea colectiva de bsqueda de
informacin, las maestras tambin
participan activamente, ya que aportan al
grupo la informacin que recogen. Sin
embargo, su protagonismo deber
acomodarse a las caractersticas del grupo
y pasarn a un segundo plano si el resto
de los implicados aportan informacin
suficiente.
LA CONFECCIN DEL DOSSIER
El dossier es como el diario de
acontecimientos que ha vivido la clase
con el papel. Recoge cada docurnento,
cada una de las vivencias de todo el
proceso. En l figuran el ndice inicial y
el del proceso, toda la documentacin
generada, las fotos de algunos momentos
especiales, como pueden ser las salidas o
exposiciones de los objetos elaborados en
el taller de reciclado. Incluye tambin las
copias de las cartas escritas a las personas
y organismos a los que se haya solicitado
su colaboracin, algunas de las creaciones
individuales o de grupo y, cmo no, el
ndice final. Pero el inters del dossier no
acaba ah, no es solamente un
recopilatorio, ya que servir para
reflexionar sobre lo que se aprendi, para
rememorar cul ha sido el proceso, para
evocar cmo se ha sentido cada uno, para

reconocer lo que ha gustado ms y lo que

menos, para recoger las propuestas de
modificacin o de mejora...
LA TRASCENDENCIA
EVALUACIN

DE

LA

La valoracin de los aprendizajes es un

requisito imprescindible para el alumnado
y para el profesorado. Por eso, debe
llevarse a cabo en dos mbitos
diferenciados: la que realiza;! los nios
sobre su propio aprendizaje y la que se
formaliza desde el exterior, para
comprobar
si
algunos
de
esos
aprendizajes los aplican a otras
situaciones de la vida cotidiana.
La evaluacin del propio aprendizaje
deben realizarla los nios y las nias a lo
largo del proceso, y debemos hacrselo
saber. Para esto, utilizarn las hiptesis y
preguntas recogidas en los ndices como
pauta de evaluacin. As se darn cuenta
de lo que van aprendiendo o ya han
aprendido, de cmo lo han aprendido y de
quin les ha ayudado a ello. Si contrastan
las afirmaciones nuevas, o modos
diferentes de utilizar el papel, con sus
hiptesis iniciales acerca de le que hacan
con l, podrn apreciar una progresin y
unos cambios en su manera de actuar. En
esos momentos se pueden favorecer los
aprendizajes que lleven a modelos de vida
diferentes.
El dossier puede servir tambin como
indicador de los aprendizajes o
modificaciones de algunos hbitos.
Cuando se confecciona, es el momento en
que se realiza la sntesis de las actividades
392

y cuando se puede constatar el grado de

implicacin de cada uno en el tema.
Posiblemente se ponga en evidencia la
diversidad de la clase, tanto en la
conceptualizacin de aspectos ligados al
papel como en los hbitos, en las
actitudes y en os procedimientos de
bsqueda. Como no se puede pretender
evaluarlo todo, es conveniente elaborar
unos indicadores que nos orienten en la
evaluacin del proceso de aprendizaje y
en el de la enseanza. Pueden trabajarse
con seales como: actitudes ante el tema,
ante sus compaeros, referentes al trabajo
en equipo; grado de implicacin;
bsqueda y utilizacin de la informacin,
elaboracin de estrategias personales,
aproximacin a la lengua escrita,
presentacin
de
los
materiales,
elaboracin de conclusiones, etc.
A lo largo del desarrollo del proyecto se
deben provocar situaciones que requieran
el uso de la lectura y escritura de forma
funcional y significativa. Los proyectos
de este tipo alcanzan su verdadera
trascendencia cuando son capaces de
estimular el aprendizaje de la lengua
escrita.
Pero este proyecto no acaba aqu, pues ha
podido haber algn aspecto del papel que
no haya quedado suficientemente
aclarado o que suscite un vivo inters
pera el alumnado. Es una buena excusa
para continuar por este camino.
ACTIVIDADES
Las actividades que presentamos, no son
productos finales; simplemente, estn

pensadas para que sirvan de referencia en

el desarrollo de posibles proyectos que
sobre el uso del papel surjan en las clases.
En un proyecto, las actividades h::m de
ser flexibles, pues su extensin y formato
no son fijos, sino que estn en funcin del
progreso. Mediante el desarrollo de
alguna
de
ellas
surgen
nuevas
informaciones en !as que es necesario
profundizar.
Nunca un proyecto sobre el papel es igual
a otro, pues(Q que las caractersticas de
las aulas son diferentes y las iniciativas
que surgen tambin.
Lo importante es no perder de vista el
objetivo que nos lleva a plantear el tema,
disminuir el consumo de papel, y
especialmente conseguir que los alumnos
y sus familias sientan el proyecto como
propio.
Los contenidos de trabajo deberan ser
planteados de forma global, sin acotar del
todo, de manera que al finalizar el
proyecto se pueda comprobar si se han
abordado ms contenidos de los previstos
en principio, y si se han alcanzado otros
objetivos adems de los programados.
Las actividades se desarrollan en los
distintos ambientes del colegio (aula,
patio de recreo) mediante estrategias
como la asamblea, los talleres, el trabajo
de los hbitos y las rutinas, pero tambin
fuera del aula, implicando a las familias,
as como en alguna salida o visita que en
el desarrollo del proyecto se crea
conveniente realizar.
393

Las actividades aparecen en estos

materiales solamente enunciadas, sin
formato para fotocopiar y entregar al
alumnado. Lo hemos hecho as para evitar
el empleo innecesario de hojas y dar
protagonismo al grupo en la confeccin
de
los
materiales
estrictamente
necesarios.
Si antes de este proyecto se ha trabajado
el tema de la basura, u otros que tengan
relacin con uso de recursos, debera
establecerse alguna relacin con el tema
anterior, para que los nios y las nias
aprecien las semejanzas de las hiptesis
que se trabajan.
P.D.: El ttulo de esta propuesta es e! final
de muchos cuentos. Como la mayor parte de
ellos, nos gustara que acabase bien. Si se
desea, se puede invitar a las nias y nios a
que, al final del proyecto, inventen otro
ttulo para este cuento que tiene al papel y a
las personas como protagonistas.

As, ese eplogo podra ser un estupendo

subttulo para el dossier. De esta manera,
se apreciara mejor el proceso seguido en
los aprendizajes.
Referencias bibliogrficas
ABRAMOVITZ, J; MATTOON, A. (2000): Recuperar el
paisaje del papel. en La situacin en el mundo 2000
Barcelona: lcaria Editorial! fundacin Hogar del Empleado.
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educativo. Tercer Cico de Educacin Primaria Zaragoza.
Fundacin Ecologa y Desarrollo.
HERNNDEZ. F.; VENTURA, M. (1992): La organizacin
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un calidoscopo. Barcelona. ICE / Gra.
SANCHO, J.; Y cols. (1998): Aprendiendo de las innovaciones
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los centros Barcelona. Octaedro S.L.
SBERT, e:; SBERT, M. (1998): Quin evala en educacin
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VALERO, M. (1991): Haz un buen papel. El libro verde del
papel ecolgico. Salamanca. Amaru.

Actividad
1
INICIO
DEL
PROYECTO. POR QU ELEGIMOS
EL TEMA
Durante unos das se provocan
situaciones para observar la cantidad de
papeles que nos rodean a todos. Lo
mismo en el aula que en el patio de
recreo, en otros sitios del colegio, etc. No
siempre estar bien colocados, pues los
hay por el suelo, en las papeleras, en las
paredes, en estanteras, encima de las
mesas, etc. Tambin se invitar al
alumnado a que encuentre papeles en su
casa. Adems, si se est trabajando la
lengua escrita en el aula a partir de
noticias periodsticas, estar la clase llena
de peridicos que se utilizan para leer las
noticias que les interesan. Podrn
recortarlas,
pegarlas
despus
en
cartulinas; recortar fotos para escribir el
pie de foto, etc.
Un da, estando en la asamblea, la
maestra puede hacer preguntas como:
Qu os parece el que haya tantos
papa les en la clase, en el patio, en
vuestra casas...?
Para qu usamos tanto papel?
Podramos hacer lo mismo sin
gastar papel?
Cuando el papel ya no nos sirve,
qu hacemos?
Ante stas y otras preguntas cada nio y
cada nia formularn sus hiptesis y la
maestra tomando nota sobre lo que dicen
los nios y sobre los nuevos interrogantes
que se van abriendo. Otro da, tambin en
394

gran grupo y tras leer a los nios las ideas

expresadas el da anterior, la maestra
pregunta:
Qu pasara si no hubiera papel?
Si hacemos un mal uso del papel,
podra acabarse algn da?
Qu podemos hacer nosotros
para que no ocurra?
La maestra volver a recoger las
aportaciones de los nios. Intentar
centrar el tema, pues es posible que haya
opiniones contradictorias, o explicaciones
incompletas, con lo que es fcil que se
llegue a la conclusin de que es necesario
investigar. Los aspectos que pueden
surgir tendrn relacin, seguramente, con
estos apartados:
Por qu es tan importante y dicen que se
puede acabar el papel.
Cunto papel gastamos en casa y
en el colegio.
Qu podemos hacer para ahorrar
papel.
Qu se hace con los papeles que
tiramos al contenedor.
Esta relacin hay que tenerla a la vista en
la clase, pues ser el referente de todas las
actividades que lleven a cabo con
posterioridad en consecuencia, se deben
desechar, o dejarlas para ms adelante,
otras posibilidades de indagacin que
planteen los nios 'i las nias. En cada
clase del colegio pueden surgir
interrogantes distintos en torno al tema.
Hay que recogerlos todos, organizados,

interpretarlos. Sirven para centrar el

objeto de estudio y completar nuevas
visiones; as se puede comenzar El
proceso. En otra sesin en clase, se
retoman
las
intenciones
y
los
consiguientes acuerdos acerca de los
temas a trabajar. Posteriormente, es
necesario decidir entre todos:
Cmo se podra buscar informacin para
saber las cosas que interesan sobre el
papel.
Qu hace falta enterarse bien.
Dnde se podr encontrar.
Las respuestas del alumnado plantearn
acciones como preguntar en casa, traer a
clase libros, visionar videos, buscar por
Internet, invitar a clase a alguna persona
que sepa mucho de este tema para que lo
cuente, etc. La maestra va anotando sus
sugerencias, puesto que de stas surgirn
intervenciones posteriores.
Las actividades que tienen lugar a
continuacin interpretan los apartados del
ndice de trabajo elaborado por todos.
Para su desarrollo es importante organizar
adecuadamente los agrupamientos del
alumnado, de tal manera que se propicie
una
aportacin
mutua
en
las
interacciones.
Actividad 2 I ACTIVIDAD PARA
CONOCER POR QU ES TAN
IMPORTANTE Y DICEN QUE SE
PUEDE ACABAR EL PAPEL
El ttulo de este proyecto alude a la
posibilidad de que el papel se acabe y
termina con un "no" rotundo. ste es
395

parte del mensaje que hay detrs de este

"cuento" que presentamos y que
queremos que las nias y los nios vivan.
De un lado, los enormes dispendios de
rboles con los evidentes riesgos que
comportan: de otro, la posibilidad de la
aportacin personal en la reduccin de
estos riegos, para evitar que el cuento del
papel se acabe. Por eso, la maestra
aportar informacin para que vean que
ese papel, que tanto usamos, se fabrica a
partir de pasta de celulosa, una materia
que
actualmente
se
obtiene
principalmente
de
los
rboles.
Apoyndose
en
lminas,
que
proporcionan las industrias papeleras,
identificar
los
momentos
ms
importantes
de
la
fabricacin
relacionados con el consumo de rboles.
En cualquier caso, se trata de que los
nios y las nias establezcan la relacin
entre consumo de papel y tala de rboles,
con el consiguiente deterioro ambiental.
Esta actividad puede originar nuevas
bsquedas de informacin.
Actividad 3 I ACTIVIDADES QUE
APORTAN INFORMACIN PARA
SABER
CUNTO
PAPEL
SE
CONSUME EN CASA Y EN EL
COLEGIO
Elaborar un texto entre todos para
informar a las familias que vamos a
investigar sobre el uso del papel y
pedimos su colaboracin.
En gran grupo, se decide el contenido del
texto que van a llevar a sus casas, la

maestra lo escribe en la pizarra, y los

nios y nias copian las razones por la
que hemos decidido trabajar con el papel
en un diseo preparado, como el que
presentamos u otro con un atractivo
esttico:

Querida familia:
Hemos decidido trabajar el papel porque:
Necesitamos que no se acabe. Sin papel no
hay cuentos, ni libros y nos gusta leer.
Os pedimos que nos ayudis.
Gracias.
Firma:

Componer un re0istro de observacin

donde cada nio anote d papel que
consume en casa y en el colegio.
Se pondra pegar una hoja de registro,
como la que mostramos en una pared de
la clase, elaborada con papel de embalar
que simulase la silueta de un rbol.
Los alumnos y alumnas iran pegando el
smbolo o dibujo que representa los
diferentes tipos de papeles que emplean
cada da y los momentos en que lo hacen.
Cada uno pasa por el mural y pone una
equis y pega el smbolo que corresponda
(habremos preparado suficiente para
todos).
Esta actividad debera realizarse en clase,
pero si se desea se puede proporcionar
otra hoja para realizada en y con la
familia, con especificacin de las rutinas
habituales de la casa.
396

El volcado de datos sera tambin

colectivo: cada da se la llevara un nio o
nia para que la completasen en sus casas
y el viernes se reflexionara en el colegio
sobre lo que fuese ocurriendo con los
hbitos familiares.
Con sus anotaciones se puede completar
al anlisis de los resultados.

cosas que consumimos.

observar para clasificarlos,
les puede dar un uso
comentar simplemente la
papel gastado.

Se pueden
para estudiar
posterior, o
cantidad de

Posteriormente se separan los que nos

servirn para el taller de plstica, los que
irn al contenedor para reciclar, los que
van a la papelera porque ellos no los
pueden reutilizar.

Guardar durante una semana los

diferentes envoltorios de papel, tras el
almuerzo se pueden recoger los diferentes
envoltorios hechos con papel que guardan
Qu haces?

Empleas algo de papel?

S
No

De que tipo?
Pega el smbolo que
corresponda

Te levantas y vas al bao

Desayunas
Ests en clase
Sales al recreo
Vuelves al aula
Llega la hora de la comida
Otra vez a clase
Juegas en la calle
Descansas en la casa
Meriendas
Ves un rato la tele
Es la hora de la cena
Te acuestas
Papel Higinico
Papel para envolver

Papeles escritos y libros

Cartones

Papel para escribir

Otros papeles

397

Malagn y Montes Mara Guadalupe Mtodo de

proyectos en 3er. Encuentro Internacional de
Educacin
Inicial
y
Preescolar:
"Teoras
metodolgicas y nuevas tecnologas en la educacin
temprana" Monterrey, Nuevo Len del 22 al 24 de
mayo de 2003.

MTODOS DE PROYECTOS
Iniciadores
El mtodo de proyectos se inicia a
principios del siglo XX, pero hasta la
fecha se sigue actualizando de acuerdo a
los diferentes momentos sociohistricos y
las necesidades de los nios. Sin
embargo, se conservan aun os principios
pedaggicos que inspirarn a sus
iniciadores. John Dewey y William Heard
Kilpatrik.
Dewey ha sido considerado como uno de
los creadores de la moderna escuela
nueva, y ha ejercido una gran influencia
sobre el pensamiento, la cultura, la
poltica, sobre todo en la praxis educativa,
aun cuando se resisti a formular mtodos
didcticos precisos. Su mtodo de
enseanza se identifica con el mtodo
general de la investigacin, manifestado
por l mismo en Democracia y
Educacin. "En cada uno de los cinco
momentos de la Investigacin hay
Implcitas
orientaciones
didcticas"
(Abagnano, 1984). A continuacin se
presentan estos fundamentos:
1ra. Que el alumno tenga una situacin
autntica de experiencia, es decir, una
actividad continua en la que est
interesado por su propia cuenta.

2a. Que se desarrolle un problema

autntico dentro de esa situacin como un
estmulo para el pensamiento.
3ra. Que el alumno posea la informacin
y haga las observaciones necesarias para
manejarla.
4ta. Que las soluciones sugeridas se le
ocurran a l, lo cual le har responsable
para desarrollarlas de un modo ordenado.
5ta. Que tenga la oportunidad para
comprobar las ideas por sus aplicaciones,
para aclarar su sentido y descubrir por s
mismo su valor." (Ibarra .1976: 144).
Inspirado en las ideas de Dewey, y
formulado pedaggicamente por W. H.
Kilpatrik, el mtodo de proyectos es el
ms caracterstico e interesante de los
mtodos colectivos y globalizadores
(Ibarra, 1976).
Para Kilpatrik el proyecto es "un acto
completo que el agente proyecta, persigue
y, dentro de sus lmites, aspira a realizar"
y tambin" una actividad entusiasta, con
sentido, que se realiza en un ambiente
social, o ms brevemente, el elemento de
unidad de tal actividad el acto interesado
en un propsito" (Ibarra, 1976: 144).
Dewey
decide
romper
con
el
intelectualismo
que
dominaba
la
enseanza y se propone incorporar la
398

experiencia del alumno a la educacin.

Concede una gran importancia al trabajo,
a la iniciativa individual, al hecho de
aprender haciendo y a la formacin
democrtica.

segundo tipo, puesto que todo propsito

de producir, sobre todo si reviste un
carcter educativo, implicar ciertas
dificultades que a su vez estimularn el
pensamiento.

El proyecto como plan de trabajo o

conjunto de tareas libremente elegido por
los nios/ con el fin de realizar algo en lo
que estn interesados y cuyos contenidos
bsicos surgen de la vida de la escuela
genera aprendizajes significativos y
funcionales al respetar de manera
especial las necesidades e intereses de los
nios, que son quienes proponen a travs
de la funcin mediadora de la educadora.
La funcin principal del mtodo de
proyectos es la de activar el aprendizaje
de habilidades y contenidos a travs de
una enseanza socializada (Gallego/
1994)."

Proyecto de adiestramiento o de
aprendizaje especfico que se propone
conseguir una cierta forma o grado de
pericia o conocimiento, como aprender
los verbos irregulares franceses o adquirir
una cierta velocidad al sumar columnas
de cifras. (Abbgnano, 1984:647).

Para Kilpatrik los proyectos pueden ser

organizados en torno a supuestos
prcticos o aclaracin cognitiva de dudas
planteadas, y pueden ser:
Proyecto
del
productor,
realizar
concretamente algo que agrada e interesa,
(de quien desea construir algo, trtese de
un cometa o papalote, una conejera, o una
coleccin de minerales).
Proyecto del consumidor que se refiere
siempre a un disfrute esttico: gozar una
msica o un paisaje real o reproducido.
Proyecto del problema se propone
satisfacer una curiosidad Intelectual, nace
normalmente en el curso de actividades
que persiguen proyectos del primer o

Fundamentos
A la luz de toda la informacin actual
sobre el desarrollo del nio y los procesos
de enseanza-aprendizaje se puede
mencionar que stos aportan elementos
para ampliar los fundamentos del mtodo
de proyecto.
El constructivismo establece que
el aprendizaje tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento,
como
los
afectivos es el resultado de las
interacciones de factores internos
y externos.
La perspectiva globalizadora
considera al aprendizaje como
proceso integral en el cual los
elementos que la conforman,
conocimientos,
habilidades,
destrezas, actitudes, normas y
valores dependen unos de otros.

399

Convierte el trabajo escolar en

algo autntica mente educativo ya
que lo elaboran los propios
alumnos.
Potencian
las
capacidades de iniciativa de los
chicos y las chicas. Permite la
adecuacin del trabajo a los
niveles del desarrollo de los
participantes (Zabala, 1998).
El inters por conocer es una
forma de aprendizaje.
Los contenidos de aprendizaje
surgen de la vida, de la escuela,
generan
aprendizajes
significativos y funcionales al
tomar en cuenta las necesidades e
interese de los nios.
Formar un individuo
con expectativas de
personal y social que
miembro de una
mundial.

autnomo
progreso
se sienta
sociedad

Fines

La funcin de la escuela se centra

en la formacin de un sujeto que
aprenda a resolver problemas.
Formar un individuo autnomo
con expectativas de progreso
personal y social.
Potenciar la autonoma
pensamiento y de actuacin.

de

Reconocer que dependiendo del

tipo de problema, (espacial,
relacin con el otro, expresin
verbal, grfica, etc.) la forma de
resolverlo requiere de diferentes
formas de "trabajar".
"Ayudar a evidenciar que pueden
existir
diferentes
posturas,
opiniones y respuestas vlidas
ante situaciones abiertas, hecho
que fomenta la aparicin de
actitudes de flexibilidad y
tolerancia" (Carbonell,2001:33).
Secuencia de enseanza aprendizaje y
estructura metodolgica

Favorecer la concepcin de
realidad
como
un
hecho
problemtico que ha y que
resolver (Zabala, 1998).
Activar
el
aprendizaje
de
habilidades y contenidos a travs
de una enseanza socializada.
Formar al individuo con capacidad
para el cambio.

El proyecto en el jardn de nios es una

forma de organizar los contenidos
globalizados en torno a una pregunta, un
problema o la realizacin de una
actividad
en
concreto.
Responde
principalmente a las necesidades
intereses y exigencias del desarrollo de
los nios y genera la construccin de
aprendizajes significativos.

400

Cada proyecto tiene una duracin y

complejidad diferentes, pero siempre
tiene tres etapas.
Primera Etapa: surgimiento, eleccin y
planeacin general del proyecto.
Segunda etapa: realizacin del proyecto.
Tercera etapa: Culminacin y evaluacin
del proyecto.
Primera etapa; surgimiento.
En este momento de bsqueda es
necesario que la educadora promueva
actividades libres como realizar las en
lugares que los nios propongan, por
ejemplo; visitar un parque recreativo, una
zapatera, realizar una funcin de guiones,
leer un cuento, ver una pelcula, ojear
algunas revistas o fotografas, festejar
algn cumpleaos, organizar una fiesta,
salir a recorrer la calle, la colonia" visitar
una feria artesanal, observar cmo
preparan algunas actividades de la
comunidad, da de la madre, llegada del
circo, desfiles, campaa de salud,
reforestacin, etc.
Recordemos que este mtodo fundamenta
'principalmente el trabajo colectivo, sin
que durante el mismo se pierdan las
posibilidades de expresin y realizacin
individuales (La organizacin de SEP
1993). Por lo cual, durante todas las
'etapas, la educadora estar pendiente de
hacer participar a todos en un ambiente de
cordialidad y respeto, Planeacin general
del proyecto friso. Es la organizacin de
actividades y recursos didcticos para dar
solucin a un problema, o la propuesta de
un tema a trabajar a travs de

representaciones grficas elaboradas por

el grupo.
Una vez que los nios hicieron todos los
dibujos y smbolos o letras, todo, lo que
consideraron necesario para saber qu van
a hacer para llevar a cabo el proyecto y la
educadora lo complement describiendo
algunas de estas ideas o propuestas de los
nios y se organiz la secuencia de las
actividades la docente elaborar la
Planeacin General c21 proyecto y lo
registrar en su cuaderno, anotando las
actividades a realizar, le da sentido a lo
propuesto por el grupo (Malagn,
1998:18)."
Segunda etapa; realizacin del proyecto.
Es el momento de llevar a la prctica lo
que se ha planeado a travs de actividades
significativas para los nios.
Durante la realizacin de las actividades,
la docente aprovechar las oportunidades
que se presenten para cuestionar a sus
alumnos, hacer observaciones, propiciar
la
reflexin
y
la
anticipacin,
alentndolos a que exploren nuevas
formas de solucionar los problemas que
se vayan presentando y despertar su
inters en aquellos aspectos de la realidad
que es necesario que conozcan,
propiciando que todas estas experiencias
se
conviertan
en
aprendizajes
significativos, para lo cual deber
construir todos los andamiajes que
requieran sus pequeos. Ya que la
intervencin educativa adecuada en su
grupo, as como la interaccin entre los
401

nios favorece la zona de desarrollo

prximo de sus alumnos.
Tercera
etapa;
evaluacin grupal

culminacin

En esta etapa es un momento de anlisis y

reflexin que nos permitir replantear
nuestra prctica docente y mejorar los
procesos de aprendizaje y enseanza en
nuestro grupo.
En esta etapa los nios confrontan lo
planeado con lo realizado, narran y
comentan sus experiencias, consideran
otras posibilidades de planeacin,
participan en la asamblea y escuchan a los
dems y la docente promueve la
participacin, coordina el intercambio de
ideas, escucha con atencin, interviene
cuando lo considera necesario y
promueve la reflexin sobre los
resultados.
Cabe sealar que en el periodo que existe
entre la evaluacin del proyecto y la
eleccin de otro, el educado, deber
seguir registrando la planeacin diaria, ya
que los juegos y actividades que se
realizan en este tiempo son parte del
surgimiento de un nuevo proyecto; deber
.tambin organizarse y planearse con base
en el conocimiento e inters de cada nio
y del grupo en general.
Proceso didctico
Planeacin
En la primera etapa de surgimiento,
eleccin y planeacin general del
proyecto y en la segunda etapa que es la

realizacin de proyecto siguiendo los

criterios generales del proceso didctico
la planeacin general del proyecto
(primera etapa) y la planeacin diaria
(segunda etapa) se deber considerar lo
siguiente a la hora de planear:
Planeacin general del Proyecto
Nombre del proyecto
Tiempo probable
Objetivos (Qu aprendizajes se
pretenden
lograr
con
este
proyecto)
Actividades
(del
proyecto)
tomando en cuenta lo acordado
con los nios del grupo en el friso.
reas de desarrollo, dimensiones de
desarrollo
o
campos
de
desarrollo que estarn implicados en
las actividades del proyecto.
Discursos.
Planeacin diaria (aqu no se
mencionan los aspectos de
ubicacin del Jardn nombre,
fecha, etc.).
o Nombre del proyecto y su
objetivo
o Objetivos de todas las
actividades a realizar en la
maana de trabajo (de
rutina,
del
proyecto,
libres).
o Actividades todos los que
se realizaron en la maana
de trabajo (describiendo su
secuencia didctica inicio,
desarrollo y cierre).
o Contenido los (hbitos,
habilidades, destrezas) y
402

o
o

actitudinales
(actitudes,
normas y valores) que
estar'l presentes en las
actividades que realice en
el transcurso del da.
Aspectos del desarrollo del
nio se propiciaron (reas,
dimensiones o campos de
desarrollo).
Tiempos
probable
de
duracin
de
las
actividades.
Lugar donde se llevarn a
cabo las actividades.
Evaluacin de los alumnos,
del docente, de las
actividades.

Desarrollo o ejecucin
En la segunda etapa el docente debe
considerar:
La organizacin del grupo "aun
cuando se trabaje; en equipo,
grupalmente o individualmente la
educadora debe hacer notar a sus
alumnos que todos trabajan para
un fin comn (solidariamente); y
si cada uno hace lo que le
corresponde, el resultado ser el
planeado por todos" (Malagn:
2001:9).
Organizacin
del
espacio
educativo: considera el entorno
del Jardn de Nios, el interior y
exterior del aula como espacios
donde se puede realizar el
proyecto, en relacin al aula
podemos organizarla tomando en
cuenta las reas de trabajo, los
talleres
y
los
rincones

dependiendo de los objetivos y

contenidos del proyecto.
Organizacin del tiempo: esta
debe ser congruente con las
caractersticas del grupo y los
objetivos del proyecto son olvidar
las actividades de rutina y libres,
tambin
acompaan
a
las
actividades del proyecto en una
jornada laboral. An cuando a las
actividades libres se les debe dar
ms tiempo en relacin a los
otros.
Intervencin pedaggica: como
sabemos en los proyectos la
docente debe posibilitar la
participacin de los alumnos en
todo momento, a travs de
orientaciones, cuestiona mientas,
aclaraciones en los momentos que
lo requieran los alumnos y
tambin propiciar que entre ellos
se den stas ayudas pedaggicas.
Evaluacin
Como ya se coment (Ma!agn.2001) el
"Friso" es un elemento importante en el
proceso de evaluacin ya que, durante el
desarrollo del proyecto y al final de ste,
se puede recurrir al "friso" para:
Revisar y/o evaluar que se ha
realizado de lo programado.
Para recordar que "sigue".
Para reconstruir temporalmente
que se la realizado y cuanto falta.
Para "eliminar" o "borrar" alguna
actividad que el grupo considere
ya innecesaria.

403

El planeacin diaria es un auxiliar que

nos permite rescatar muchos elementos
importantes de la participacin de!
docente, y los alumnos; a travs de las
observaciones diarias de su planeacin se
dar cuenta de los procesos que vivi el
grupo, de sus logros y desaciertos, de la
intencionalidad en la planeacin de los
juegos y actividades que propiciaron el
desarrollo de los nios.
En la evaluacin del proyecto, la
autoevaluacin grupal permite a los nios
y a la educadora analizar su participacin
y
compartir
sus
experiencias,
sentimientos y problemas durante el
desarrollo del proyecto. Y valorar
positivamente los esfuerzos de cada uno
en la consecucin de lo planeado.
La docente elabora un informe al finalizar
el proyecto para lo cual revisar las
observaciones anotadas en su planeacin
diaria y su autoevaluacin, as como la de
los nios del grupo, considerando:
La participacin de los nios y la suya en
las actividades planeadas.
Los descubrimientos realizados por los
nios durante el desarrollo del proyecto.
Las dificultades que se encontraron y las
formas de solucin.
La participacin de los padres de familia.
La forma de relacin nio-nio, nio-docente (padres de familia o miembros de
la comunidad.

La confrontacin entre lo planeado y lo

realizado (Bloques de juegos y
actividades 1992).
La organizacin del aula, si las reas de
trabajo respondieron a los intereses de los
nios.
Si los contenidos de los juegos de bloque
y
actividades
propuestos
(fueron
trabajados y cul fue el desempeo de los
nios. (Bloques de juegos y actividades
(1992)
Rol del docente
El docente tiene una funcin mediadora
entre el conocimiento y el alumno
(enfatizando el papel de ayuda
pedaggica (andamiaje) organizando
situaciones problemticas a travs del
proyecto que permitan a los preescolares
construir su propio conocimiento.
Rol del alumno
El alumno: es el protagonista de su propio
aprendizaje.
Se va transformando a travs de la
experiencia.
Participa activamente en el
proceso didctico (planeacin,
desarrollo

ejecucin
y
evaluacin).
Proponiendo,
argumentando,
planeando,
decidiendo, haciendo, evaluando,
compartiendo, construyendo, etc.

404