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Educacin y capacidades: desideologizar el concepto de desarrollo humano

Hctor David Len Jimnez


Guadalajara, Jal. Diciembre de 2014.
En impresin. Revista Piezas en Dilogo, Instituto de Filosofa, Guadalajara, Mxico,
2014.

Introduccin
El artculo inicia con las siguientes premisas: en las actuales condiciones sociales y
educativas, no toda educacin garantiza desarrollo humano; y, pensar la categora
desarrollo, es en s mismo relevante, por lo que supone para cada ser humano, para
la sociedades en su conjunto. Si la pensamos el desarrollo vinculado con la
educacin, entonces enfocamos nuestra mirada en un campo especfico pero a la vez
complejo. Una investigacin nos podra mostrar que en cada una de estas categoras
hay unos supuestos filosficos y que a la hora de que las teoras educativas o las
teoras del desarrollo las correlacionan, no slo estn generando un modelo de
gestin educativa o de desarrollo social, econmico o cultural-, sino propiciando
procesos, dinmicas o polticas con implicaciones filosficas- que son resultado de
esos supuestos y las imbricaciones que resultan de esa correlacin. La objetivo de
esta reflexin, es evidenciar que la relacin educacin y desarrollo es compleja y
problemtica, por sus supuestos y sus implicaciones.
Lo que aqu se plantea est al nivel de inquietudes filosficas, sospechas, preguntas
que se han trado en mente y que ahora quieren formularse para merecer un abordaje

en perspectiva filosfica, en perspectiva de filosofa de la educacin en clara


correspondencia con los postulados de una educacin humanista.
En estas lneas queremos presentar algunas razones que nos permitan sostener que
la actual relacin entre educacin y desarrollo da lugar una educacin instrumental.
En ese marco encontramos que una posibilidad para replantear esta relacin,
educacin y desarrollo, podra ser a partir de los enfoques tericos de Amartya Sen y
Martha Nussbaum. Lo que aqu presentamos no es la propuesta elaborada sino
algunas razones por las cuales el enfoque de capacidades puede representar una
alternativa a los modelos vigentes, particularmente el modelo neoliberal. Mejor an,
queremos insinuar que bajo las actuales conceptualizaciones de desarrollo humano,
ms valdra inventar otra categora que supere la nebulosa en la que ahora se
encuentran las teoras del desarrollo humano.
Educacin y desarrollo: una relacin compleja y problemtica
Educacin y desarrollo son dos categoras que histricamente se han relacionado de
mltiples formas, dependiendo de los enfoques o los contextos a partir de los cuales
se les considere. Por ejemplo, sabemos que una de las sociedades ms floreciente de
la antigedad como Esparta, no habra logrado su florecimiento y desarrollo, de no
haber sido por su sistema educativo. Con mucho el crecimiento y la consolidacin de
las sociedades modernas y los estados nacionales europeos, estuvo acompaado por
los sistemas educativos implementados. El positivismo, como modelo de produccin
cientfica, como sistema ideolgico-filosfico y como teora educativa, fue clave en las
trasformaciones que experimentaron las sociedades despus de la segunda mitad del
siglo XIX. En la actualidad, en trminos generales, casi cualquier persona acepta que
hay una correlacin entre educacin y desarrollo. Un mejor nivel educativo de una
persona, le representa mayor desarrollo en su actividad laboral y/o mayores
alternativas laborales. Un mayor nivel educativo de los ciudadanos representa para
muchas naciones mayor desarrollo y crecimiento econmico.
Desarrollo y educacin son conceptos polismicos, a los cuales no siempre se les ha
asignado la misma funcin, el mismo objeto o fin. Las teoras lo mismo tienen

conceptualizaciones compatibles que encontradas, pero en cualquier caso se


correlacionan. Suele ser comn ubicar a la educacin en funcin del desarrollo, sea
ste el desarrollo de los individuos o de las sociedades.
Generalmente la categora desarrollo, en su relacin con la educacin, ha sido
entendida en trminos de formacin de habilidades, saberes, competencias. En el
campo de las ciencias de la salud, la psicologa por ejemplo, la categora desarrollo se
asocia con crecimiento natural, con maduracin, desarrollo biolgico. Son muchas
las tesis o teoras que entraan en sus supuestos enfoques biologicistas o
psicologistas. Estas teoras y enfoques con visiones antropolgicas naturalistas, ven
en el ser humano principios fundamentales como nacer, crecer-desarrollarse- y morir,
y entienden que se trata de mecanismos autnomos; suponen que el desarrollo est
asociado con un proceso natural.
En las elaboraciones tericas de autores como Piaget, Sears, Erickson, adems de
encontrar supuestos pedaggicos, una nocin de aprendizaje y de enseanza, tienen
una idea de desarrollo, misma que entraa una antropologa y por supuesto una
epistemologa, una metafsica-; estos autores, en trminos generales consideran que
la vida de un individuo tiene diversas etapas, en cada una de ellas hay un desarrollo
entendido en trminos biolgicos, psquicos e intelectivos. Sus teoras dan lugar a
modos particulares de entender la educacin y estructurarla a fin de posibilitar el
desarrollo humano. Suele ser clsica la idea de que para cada etapa de desarrollo
humano, se requiere un tipo de educacin: unas estrategias, unos contenidos, unos
recursos y principios, todos ellos acodes con la etapa de desarrollo humano
correspondiente.
En las tres ltimas dcadas, se ha incorporado, a estos modos clsicos de plantear la
relacin educacin y desarrollo, una perspectiva economicista, con su propia nocin
de desarrollo. Diversos estudios explican que con los procesos de globalizacin
neoliberal se forz a la trasformacin de los sistemas educativos a fin de vincularlos
con los procesos socioeconmicos. En el caso de la educacin terciara o superior, los
Estados nacionales han tenido que adoptar polticas educativas diseadas por
organismos multilaterales como el Banco Mundial (BM) o la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).[1] En los proyectos o en las polticas


que estos impulsan y, que los Estados se ven obligados a adoptar, se encuentra no
slo un principio de privatizacin de la educacin sino una lgica de liberalizacin de
la educacin.[2] En estos proyectos no slo existe una visin de la educacin, tambin
hay una idea de sociedad, una mirada de lo que el ser humano es. Pero en este caso,
en el cual encontrarnos con una antropologa individualista, esta visin no supone un
naturalismo biologicista.
En este tipo de enfoques, se entiende que hay una correlacin entre educacin y
crecimiento econmico-desarrollo. Se entiende a la educacin como forjadora de
capital humano, que se requiere para la generacin de mayor desarrollo. El desarrollo
no es natural, se requiere intervenir para propiciar el desarrollo. En fin, en el marco de
la globalizacin neoliberal, existe una correlacin entre educacin y desarrollo. Desde
la perspectiva de la teora del capital humano, un individuo con mayor educacin es
un sujeto que tiene mayores ventajas de desarrollo profesional y es un sujeto que
cuenta con ms capital (habilidades, capacidades, saberes, etc.) para aportar al
desarrollo de su empresa, institucin y/o Estado.
La relacin educacin y desarrollo es compleja y problemtica porque se hace
depender al desarrollo de la educacin. Se hace que la educacin cumpla ciertas
funciones a fin de garantizar el desarrollo. Por ende la educacin tiene que realizarse
con ciertas estrategias y didcticas, con ciertos contenidos, a fin de lograr ciertos
saberes, habilidades y actitudes o como hoy se prefiere competencias. Bajo esta
perspectiva la educacin est en funcin, s del desarrollo, pero no necesariamente de
las personas y su desarrollo.
En ese marco entiende por educacin los saberes formalmente adquiridos e
igualmente reconocidos. Se entiende por desarrollo, el crecimiento logrado por los
factores econmicos. El desarrollo, en las teoras clsicas del concepto, ste se
evala en trminos del crecimiento del producto nacional, de la industrializacin, del
avance tecnolgico, o de la modernizacin social. El desarrollo est asociado, desde
la lgica neoliberal, con crecimiento econmico, con la capacidad de los pases o las
regiones para crear riqueza a fin de promover bienestar de sus habitantes. Desde esa

lgica la educacin, es importante, no porque tenga relevancia en s misma, sino


porque contribuye a lograr los objetivos del desarrollo.
Educacin y desarrollo como problema filosfico
El planteamiento anterior nos permite visualizar un doble problema: tanto la nocin de
educacin como la de desarrollo son cuestionables por sus supuestos, como por sus
implicaciones. En l, la antropologa que subyace no slo es individualista sino
utilitarista. Interesa el individuo concreto, que produce, que genera rentabilidad. Se
trata de una lgica instrumental y una antropologa liberal donde los seres humanos
son considerados como factores productivos (como un elemento ms del mecanismo
de la produccin), y por consiguiente con un valor meramente instrumental.[3]
En trminos generales, estas teoras lo que provocan es una instrumentalizacin tanto
de la educacin como del desarrollo. Un anlisis filosfico detallado nos permitira
desentraar la filosofa que las sustenta, a partir de lo cual estaramos en
condiciones de evidenciar sus supuestos e implicaciones. En trminos generales su
nocin de desarrollo, como algo natural, progresivo y lineal, casi siempre ascendente,
que se define por etapas o fases, resulta desfasada. La realidad humano no slo no
es exclusivamente individual, su crecimiento, maduracin y desarrollo no es producto
de una supuesta naturaleza humana que entraa sus propios dinamismos; por el
contrario no hay tal naturaleza, lo natural en el ser humano se reduce a una cuantas
cosas que no garantizan su humanizacin.
La antropologa y la metafsica que subyace en estas teoras, requiere ser
cuestionada y sustituida por una visin, no individualista, que reconozca la dimensin
social del ser humano y la relevancia de la socialidad humana en el proceso de
desarrollo de cada individuo. Se requiere una concepcin que rompa los esquemas
lineales y considere las rupturas, las discontinuidades, la complejidad de la realidad
humana, que si bien entraa una dimensin biolgica que condiciona su crecimientodesarrollo, no es lo fundamental, toda vez que el ser humano, no es mera biologa
sino una realidad biocultural, y que precisamente por serlo, por estar condicionado por

la cultura, por la intervencin de otros en su vida para su desarrollo, precisamente por


ello, su desarrollo ni es individual, ni es progresivo-lineal, ni natural.
La educacin entendida en funcin del desarrollo econmico, es una educacin
instrumental; en lugar de posibilitar que cada sujeto crezca y desarrolle sus
capacidades en el marco de lo que su cultura le permite, se convierte ideologa
porque no libera, porque no garantiza el florecimiento de libertades fundamentales. La
relacin aqu planteada representa una visin pragmtica, utilitarista e instrumental,
frente a la cual la filosofa no tiene ms remedio que denunciarla como ideologa. Y si
opera como tal, la tarea de la filosofa es la desideologizacin, proceso que se realiza
con dos mecanismos: la duda (la inquisicin racional sobre la realidad) y la negacin;
la tarea de la filosofa no puede ser otra que es la crtica, que junto a su tarea
constructiva y sistemtica logra la explicacin de lo real.[4]
El anlisis filosfico de la educacin neoliberal, nos muestra una estructura ideolgica:
una filosofa racionalista e individualista. Una metafsica unidimensional en la que, la
sociedad, se reduce a mero conglomerado de individualidades, la sociedad perfecta
es la que maximiza el mercado y la competencia entre los hombres. La educacin
cumple con su objeto cuando garantiza no slo sujetos excelentes y exitosos, sino
desarrollo y crecimiento econmico.
Replantear la relacin
En el marco actual, se requiere de una perspectiva que tome distancia de los
enfoques clsicos o convencionales, que supere las tensiones y conflictos que genera
la actual relacin educacin-desarrollo. Se requiere una redefinicin de las teoras del
desarrollo, toda vez que stas han dado lugar una liberalizacin de la educacin,
donde la educacin es situada como mercanca. En ella los sujetos son explicados
como objetos, como capital, como usuario, beneficiario o cliente. En el marco de la
globalizacin neoliberal y su tendencia a homogeneizar y estandarizar los propicios y
los criterios a partir del cual se disea la poltica educativa, se gestionan las prcticas
de enseanza-aprendizaje, resulta obligado pensar una teora que no slo reconozca
la diversidad biocultural de los seres humanos, sino que desde su reconocimiento

genere modelos, proyectos, prcticas, polticas y programas que apuesten primero


porque las personas concretas se eduquen y que educndose logren paliar las
desigualdades sociales, econmicas y culturales estructuradas e institucionalizadas.
Se requiere partir de la consideracin de que la educacin es siempre un proceso
interactivo, mediado por la existencia de una cultura, por la participacin de los otros
en nuestras vidas. Requerimos un enfoque que suponga una ruptura con las
antropologas individualistas que subyacen a enfoques clsicos y convencionales.
Requerimos replantear lo que entendemos por educacin toda vez que educamos,
pero no siempre nuestros procesos educativos garantizan que sujetos que se educan
logren un desarrollo de sus personas y del entorno en que stas se realizan.

El enfoque de capacidades como alternativa

Ante el problema arriba planteado, una alternativa para reformular la relacin


educacin-desarrollo es el enfoque de capacidades de Amartya Sen[5] y Martha
Nussbaum.[6] Si lo que nos proponemos es construir una alternativa que posibilite la
redefinicin de la categora de desarrollo, tanto en la visin paneconmica que
impulsan los organismos multilaterales como la que est presente en teoras
psicoeducativas referidas, juzgamos que por sus principios y supuestos filosficos, los
planteamientos tericos de Sen y Nussbaum representan la posibilidad de superar los
discursos ideologizantes que subyancen en las teoras clsicas.
En los ltimos aos los enfoques tericos desplegados por Amartya Sen y Martha
Nussbaum han dado lugar a una nueva conceptualizacin del desarrollo y
consecuentemente del desarrollo humano. Su influjo se ha evidenciado en la
reconceputalizacin del desarrollo humano a partir de la dcada de los 90s cuando
sus enfoques dieron lugar al Primer Informe de Desarrollo Humano del PNUD[7]; en l
se establecen distintos niveles del bienestar humano en todos los aspectos de la vida.

El nfasis est puesto en un una antropologa que considera al ser humano como
persona. Se aleja de las filosofas humanistas que se quedan en la mera especulacin
y logra desarrollar una visin del ser humano a partir de su condicin de sujeto con
necesidades, aspiraciones y capacidades.[8]
La teora de Sen pretende ser un marco conceptual desde el que juzgar no slo el
nivel de vida en un sentido material, sino en general el bienestar entendido como
libertad para llevar una vida valiosa[9]. Se intuye que la teora seniana entraa unos
supuestos que se distancian de la filosofa liberal presente en el neoliberalismo. En
Sen el concepto de bienestar no es entendido slo desde la perspectiva econmica
como apropiacin de bienes (econmicos). Libertad no es slo entendida en su
sentido negativo, muy extendido en el mbito econmico, como supresin o
eliminaciones de condicionamientos y obstculos. En la visin de Sen la libertad
puede ser entendida como la capacidad real de una persona de ser o de hacer algo,
lo cual modifica radicalmente el supuesto antropolgico. La libertad a la que se refiere
esta nocin de capacidad no es la libertad de la injerencia o la prohibicin (libertad
negativa), sino la libertad para conseguir resultados (libertad positiva)[10].
Por su lado Martha Nussbaum se ha propuesto con su enfoque de las
capacidades[11],

elaborar

una

propuesta

terica,

que

en

continuidad

correspondencia con el enfoque seniano, posibilite la emergencia de una visin


alternativa de desarrollo. Ella misma visualiza su propuesta terica como contrateora
que emerge de cara a los problemas humanos concretos.
Ambos enfoques entraan una potencialidad, una posibilidad de aplicacin al campo
educativo. Nuestro punto de partida es la consideracin de que efectivamente la
educacin sirve para aumentar las capacidades de vivir una vida valiosa. La
educacin contribuye a conseguir funcionamientos y capacidades. La educacin no
puede tener un fin instrumental sino un fin en s mismo, el hombre se educa, s porque
le interesa saber, porque le interesa un grado acadmico o desarrolla una profesin,
porque le interesa contratarse, pero estos son fines especficos que se logran en la
medida que cada ser humano se educa. Pero al educarse persigue fines ms
radicales como la libertad de llevar una vida buena, darle a los suyos una vida con

calidad; en el fondo cada sujeto, cada persona lo que hace, lo hace crecer,
desarrollarse, en esta lgica la educacin cobra otro papel, otra funcin se configura
como un fin en s mismo.
Consideramos que la teora crtica presente en el pensamiento desarrollado por
Amartya Sen y Martha Nussbaum posibilita lo mismo un juicio y denuncia de la
liberalizacin de la educacin, que encontrar caminos de desideologizacin y la
construccin de un proyecto educativo alternativo. Suele decirse en sentido irnico
que las lgicas instrumentales vienen del norte y, en este caso la contrateora nace en
el sur. Sen ha desarrollado su propuesta terica, no slo desde una perspectiva
perifrica, situado como un hind o bengal, lo que supone el reconocimiento de las
desigualdades que padecen no slo pases del sur frente a lo norte (subdesarrollo vs
desarrollo) sino reconociendo que estas mismas asimetras se dan al interior de cada
pas, nacin o sociedad.
Contraria a una lgica que homogeneiza y generaliza, la propuesta de Sen, abre la
posibilidad de pensar un desarrollo diferenciado. La igualdad no supone equidad, ni
homogeneidad. Por lo tanto el modelo permite pensar en modelos y prcticas
diferenciadas. Habr que hacer una valoracin crtica de este enfoque, que nos
permita ver sus potencialidades y sus lmites. Lo que ahora requerimos es superar las
actuales formas de entender el desarrollo humano y el modo como correlacionamos
desarrollo humano y educacin[12].

Consideraciones finales
Entender el desarrollo humano como algo natural, progresivo y lineal, resulta
desfasado, impreciso y equvoco. La realidad humana, s es una realidad individual, su
crecimiento, maduracin y desarrollo, s pende de su biologa pero no exclusivamente,
la suya es una biologa limitada o si se quiere abierta, carente de instintos, carente de
los mecanismos que nos aseguren las respuesta que la realidad nos demanda. En los
humanos no hay una supuesta naturaleza que d lugar, por sus propios dinamismos,

a una autorealizacin. Por el contrario, lo natural en el ser humano se expresa en una


biologa que para realizarse (desarrollarse humanizarse) requiere la intervencin de
los otros (lo social). Para humanizarnos, los humanos requerimos de la intervencin
querida de los otros, de la creacin de un bien social o pblico.
Un ejercicio de crtica filosfica nos permitira ver que la antropologa y la metafsica
que subyace en las actuales conceptualizaciones del desarrollo humano, requiere ser
cuestionada y sustituida por una visin, no individualista, que reconozca la dimensin
social del ser humano y la relevancia de la socialidad humana en el proceso de
desarrollo de cada individuo. Requerimos superar las visiones colectivistas o
socialistas (en el amplio sentido del trmino), donde los individuos quedan
subsumidos, se pierden; se requiere una concepcin que rompa los esquemas
lineales y considere las rupturas, las discontinuidades, la complejidad de la realidad
humana, que si bien entraa una dimensin biolgica que condiciona su crecimientodesarrollo, no es lo fundamental, toda vez que el ser humano, no es mera biologa
sino una realidad biocultural y, que precisamente por serlo, por estar condicionado por
la cultura, por la intervencin de otros en su vida para su desarrollo, precisamente por
ello, su desarrollo ni es slo individual, ni es progresivo-lineal, ni natural.
En las actuales condiciones en las que se encuentran las teoras del desarrollo
humano y las prcticas que se derivan de stas, requerimos liberar al desarrollo
humano, requerimos un plan para desideologizar. La filosofa como tarea crtica, est
llamada a desenmascarar (desideologizar) el orden de dominacin y falseamiento de
la realidad, que aparece con el ropaje de libertad, que esconde detrs de un discurso
humanista una lgica de enajenacin. Esto mediante la historizacin de aquellos
conceptos rectores sobre los que descansa dicha ideologizacin. Nuestro problema
radica en que tenemos un contenedor (un concepto o categora) para muchos
contenidos (significados). Cualquiera podra apostar a que requerimos resignificar el
concepto de desarrollo humano. Aqu nos preguntamos por la posibilidad de un nuevo
contenedor, un nuevo concepto, construido desde una crtica que nos permita
desideologizar, es decir, desplegar un anlisis crtico para negar y develar aquello que
se presenta como desarrollo humano pero no lo es.

Esta liberacin del desarrollo humano podra suponer sustituir el concepto por otro
como el de capacidades humanas o el de necesidades bsicas o libertades humanas,
pero para llegar a eso requerimos, adems de una historizacin, de una plan de
desideologizacin, de un ejercicio de dilogo crtico y abierto, con quien aceptan que
la categora desarrollo humano hoy est aprisionada por referente tericos y prcticas
enajenantes. Slo en este marco podremos liberar a la educacin para permitirle ser
una fuente de posibilidades de humanizacin.
Referencias bibliogrficas:
[1] Cfr. Banco Mundial; La educacin superior en los pases en desarrollo: peligros y
promesas, Banco Mundial, Washington D. C., USA, 2000. Banco Mundial; Aprendizaje
para todos. Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para
fomentar

el

desarrollo,

Banco

Mundial,

Washington,

2011,

Disponible

en:

http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/4632921306181142935/Spanish_Exec_Summary_2020_FINAL.pdf, Fecha de consulta: 10 de


julio de 2014.
[2] Cfr. Laval, Christian; La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la
enseanza pblica, Paids, Barcelona, 2004. Len Jimnez, Hctor David;
Globalizacin Neoliberal y Educacin. Supuestos e Implicaciones Filosficas de esta
imbricacin, Tesis que para obtener el grado en Maestro, Guadalajara, Universidad
de Guadalajara, Mxico, 2009. Len Jimnez, Hctor David; La liberalizacin de la
educacin, en Revista Pilares, Vol. 4, N. 8, Ene.-Abr., Universidad Antropolgica de
Guadalajara, 2014, pp. 6-8.
[3] Cejudo Crdoba, Rafael; Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la
teora de las capacidades de Amartya Sen a la educacin, en Revista espaola de
pedagoga, ao LXIV, N. 234, Mayo-Agosto, Universidad de Crdoba, Espaa, 2006,
p. 369.
[4] Cfr. Ellacura, Ignacio; Filosofa para qu?, en Escritos Filosficos III, UCA
editores, El Salvador, 2001.

[5] Sen, Amartya; Reanalizando la relacin entre la tica y desarrollo, Fundacin


ETNOR,

Espaa,

2004,

Disponible

en: http://www.etnor.org/doc/Sen-etica.y-

desarrollo.pdf, fecha de consulta: 20 de julio de 2013. Sen, Amartya; La idea de


justicia, Taurus, Mxico, 2010. Sen, Amartya; Capacidad y Bienestar, Universidad de
Stanford,

USA,

mayo

1979,

Disponible

en: http://www.eumed.net/cursecon/economistas/textos/Sencapacidad_y_bienestar.htm, Fecha de consulta: 10 julio 2013.


[6] Nussbaum, Martha; El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma
en la educacin liberal, Paids, Barcelona, 2005. Nussbaum, Martha; Crear
capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, Paids, Barcelona, 2012.
[7] A partir de 1990, el Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD)
entendi que el Desarrollo Humano estaba directamente vinculado con las opciones
de

las

personas.

Lo

que

Sen

ha

llamado

despus

capacidades.

Cfr.http://www.undp.org/
[8] Cfr. Nussbaum, Martha; Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano,
Paids, Barcelona, 2012.
[9] Cejudo Crdoba, Rafael; Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la
teora de las capacidades de Amartya Sen a la educacin, p. 367.
[10] Ibd., p. 374.
[11] op. cit.
[12] Por cierto, tambin requerimos liberar a la educacin, de un marco donde casi
cualquier cosa es vista como educacin. Pero ese es otro tema.

Amartya K. Sen

Capacidad y Bienestar

1. INTRODUCCIN
La palabra capacidad no es excesivamente atractiva . Suena como algo tecncratico, y para algunos
puede sugerir la imagen de estrategas nucleares frotndose las manos de placer por algn plan
contingente de brbaro herosmo. El trmino no es muy favorecido por el histrico Capability
(Capacidad) Brown, que encareca determinadas parcelas de tierra - no seres humanos - sobre la base
firme de que eran bienes races que tenan "capacidades". Quiz se hubiera podido elegir una mejor
palabra cuando algunos aos trat de explorar un enfoque particular del bienestar y una ventaja en
trminos de la habilidad de una persona para hacer actos valiosos, o alcanzar estados para ser
valiosos.1
Se eligi esta expresin para representar las combinaciones alternativas que una persona puede hacer
o ser: los distintos funcionamientos que puede lograr.2 Cuando se aplica el enfoque sobre la capacidad a
la ventaja de una persona, lo que interesa es evaluarla en trminos de su habilidad real para lograr
funcionamientos valiosos como parte de la vida. El enfoque correspondiente en el caso de la ventaja
social - para la evaluacin totalizadora, as como para la eleccin de las instituciones y de la polticaconsidera los conjuntos de las capacidades individuales como si constituyeran una parte indispensable y
central de la base de informacin pertinente de tal evaluacin.
Difiere de otros enfoques que usan otra informacin, por ejemplo la utilidad personal (que se concentra
en los placeres, la felicidad o el deseo de la realizacin), la opulencia absoluta o relativa (que se
concentra en los paquetes de bienes, el ingreso real o la riqueza real), la evaluacin de las libertades
negativas (que se concentra en la ejecucin de procesos para que se cumplan los derechos de libertad
y las reglas de no interferencia ), las comparaciones de los medios de libertad (por ejemplo, la que se
refiere a la tenencia de "bienes primarios", como en la teora de la justicia de Rawls) y la comparacin de
la tenencia de recursos como una base de igualdad justa (como en el criterio de la "igualdad de
recursos" de Dworkin).
Algunos autores han discutido, ampliado, usado o criticado los diferentes aspectos del enfoque sobre la
capacidad, y como consecuencia las ventajas y dificultades del enfoque se han hecho ms
transparentes. Se necesita, sin embargo una explicacin ms clara e hilvanada de todo el enfoque, en
particular debido a algunos problemas de interpretacin que han surgido en su evaluacin y uso. En
este captulo intento aclarar el anlisis en un nivel elemental . Tratar de responder brevemente a
algunas crticas interesantes que se le han hecho.
2. FUNCIONAMIENTOS, CAPACIDAD Y VALORES
Quiz la nocin ms primitiva de este enfoque se refiere a los "funcionamientos" . Los funcionamientos
representan partes del estado de una persona: en particular, las cosas que logra hacer o ser al vivir. La
capacidad de una persona refleja combinaciones alternativas de los funcionamientos que sta pueda
lograr, entre los cuales puede elegir una coleccin.
El enfoque se basa en una visin de la vida en tanto combinacin de varios "quehaceres y seres", en los
que la calidad de vida debe evaluarse en trminos de la capacidad para lograr funcionamientos valiosos.
Algunos funcionamientos son muy elementales como estar nutrido adecuadamente, tener buena salud,
etc., y a todos stos podemos darles evaluaciones altas, por razones obvias .
Otros pueden ser mas complejos, pero seguir siendo ampliamente apreciados como para alcanzar la
autodignidad o integrarse socialmente. Sin embargo, los individuos pueden diferir mucho entre s en la
ponderacin que le dan a estos funcionamientos por muy valiosos que puedan ser - y la valoracin de
las ventajas individuales y sociales debe tener en cuanta estas variaciones. Por ejemplo, en el contexto
de algunos tipos de anlisis social, al tratar con la pobreza extrema en las economas de desarrollo,
podemos avanzar mucho con un nmero relativamente pequeo de funcionamientos centralmente
importantes y de las capacidades bsicas correspondientes (por ejemplo, la habilidad para estar bien
nutrido y tener buena vivienda, la posibilidad de escapar de la morbilidad evitable y de la mortalidad
prematura, y as sucesivamente).

En otros contextos, que incluyen problemas ms generales del desarrollo econmico, la lista puede ser
mucho ms larga y diversa. Es preciso hacer elecciones al delinear los funcionamientos importantes. El
formato siempre permite que se definan e incluyan "logros" adicionales, Muchos funcionamientos
carecen de inters para la persona (por ejemplo, utilizar un determinado detergente que se parece a
mucho a otros detergentes).
No se puede evitar el problema de la evaluacin al seleccionar una clase de funcionamientos para
describir y estimar las capacidades. La atencin se debe concentrar en los temas y valores
subyacentes, en trminos de los cuales algunos funcionamientos definibles pueden ser importantes y
otros muy triviales e insignificantes. La necesidad de seleccionar y discriminar no es un obstculo ni una
dificultad insalvable para la conceptualizacin del funcionamiento y de la capacidad.
3. OBJETOS-VALOR Y ESPACIOS EVALUATIVOS
En un ejercicio evaluativo, podemos distinguir dos preguntas diferentes;
1)
Qu
son
los
2) Qu tan valiosos son los objetos respectivos?

objetos

de

valor?

Aunque formalmente la primera pregunta es un aspecto elemental de la ltima en el sentido de que los
objetos de valor son los que tiene ponderaciones positivas, la identificacin de los objetos de valor es,
no obstante, sustantivamente, el ejercicio primario que hace posible tratar la segunda pregunta.
Adems, la misma identificacin de conjuntos de objeto valor, con ponderaciones positivas produce una
jerarqua de dominio, en la que se pueden demostrar propiedades de regularidad como la transitividad,
puede en realidad distanciarnos y bastante en el ejercicio evaluativo.
La identificacin de los objetos de valor especifica lo que puede ser llamado un espacio evaluativo
consiste en utilidades individuales definidas en los trminos usuales de placeres, felicidad o satisfaccin
de deseos.
De hecho, un enfoque evaluativo completo implica cierta clase de limitaciones informativas, de manera
que se elimine el uso directo evaluativo de varios tipos de informacin, es decir , de los que no
pertenecen al espacio evaluativo.
El enfoque sobre la capacidad se interesa principalmente en la identificacin de los objetos-valor y
considera al espacio evaluativo en trminos de funcionamientos y capacidades para funcionar. Por
supuesto, ste es si mismo un profundo ejercicio de evaluacin, pero responder a la pregunta 1) , sobre
la identificacin de los objetos de valor, no proporciona, por s sola una respuesta particular a la
pregunta 2) con respecto a sus valores relativos.
Esta ltima requiere un ejercicio de evaluacin adicional . Varias formas sustantivas de evaluar los
funcionamientos y capacidades pueden pertenecer al enfoque sobre la capacidad general. La seleccin
del espacio evaluativo tiene bastante poder reductor porsi misma , tanto por lo que incluye como
potencialmente valioso como por lo que excluye.
Por ejemplo, debido a la naturaleza del espacio evaluativo, el enfoque sobre la capacidad es diferente
de la evaluacin utilitarista (ms generalmente, de la evaluacin tradicional del bienestar) porque deja
lugar para una variedad de actos y estados humanos como si fueran importantes en s mismos no solo
porque pueden producir utilidad.
Tambin deja espacio para evaluar varias libertades en forma de capacidades . Por otra parte, el
enfoque no asigna importancia directa a diferencia de la derivada a los medios de vida o los medios de
libertad, por ejemplo el ingreso real, riqueza opulencia bienes primarios o recursos como lo hacen otros
enfoques . Estas variables no son parte del espacio evaluativo, aunque pueden influir indirectamente en
la evaluacin a travs de sus efectos en las variables incluidas en ese espacio.

1 Esto ocurri en la conferencia Tanner que se dio en la Universidad de Stanford en Mayo de 1979
(Equality of What?_), y posteriormente publicada en Sen (1980). Entonces se present la razn para
concentrarse en la capacidad en el contexto especfico de la evaluacin de la desigualdad . He tratado
de explorar la posibilidad de usar la perspectiva de la capacidad para analizar otros problemas sociales,
como el bienestar y la pobreza (Sen,1982a,1983c,1985b), la libertad y el estar libre (el autor usa en
ingls la palabra liberty y freedom; aunque son similares y comparten el significado en tanto hacen
referencia al poder de actuar y elegir sin coaccin, la primera implica ms el poder de elegir y actuar y
se usa en casos ms generales; la segunda se usa ms para indicar la ausencia de restricciones o
libertades particulares, por ejemplo: en el caso correspondiente a estar libre del paludismo y del
esclavitud, pero el uso es en muchos casos ambivalente. Sin embargo, en trminos generales, podemos
decir que la primera se refiere a la libertad en sentido positivo y segunda en sentido negativo, como la
ausencia de algo perjudicial para la persona (Sen, 1983a, 1988a, 1992), niveles de vida y desarrollo
(Sen, 1983b, 1984, 1987b,1988b), la discriminacin sexual y las divisiones sexuales ( Kynch y Sen,
1983; Sen 1985c, 1990b), as como la justicia y la tica social (Sen, 1982b, 1985a ,1990a).
2 Aunque en el momento en que propuse este enfoque no me di cuenta de sus relaciones aristtelicas,
es interesante observar que la palabra griega dunamin, que Aristteles emple para tratar un aspecto
del bien humano y a la que a veces se traduce como potencialidad, puede traducirse tambin como
capacidad para existir o actuar (vase Lidell y Scott, 1977, p.452). Martha Nussbaum (1988) ha
estudiado brillantemente la perspectiva aristtelica y su relacin con los recientes intentos de elaborar
un enfoque basado en la capacidad.