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UNIVERSIDAD

PEDAGGICA

NACIONAL

SECRETARA ACADMICA
COORDINACIN DE POSGRADO
MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

LA SUPERVISIN ESCOLAR: PRCTICAS Y SIGNIFICADOS DE LOS


ACTORES EDUCATIVOS

Tesis que para obtener el Grado de


Maestro en Desarrollo Educativo
Presenta

Adrin Prez Rojas

Director de Tesis:
Dr. Arturo Ballesteros Leiner

Mxico, D.F. Abril de 2013.

AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Arturo Ballesteros Leiner por el gran apoyo


e inters demostrado a lo largo de todo el proceso
de elaboracin de la presente tesis.
Muchas Gracias

A la Dra. Rosa Mara Torres Hernndez,


al Dr. Antonio Carrillo Avelar, ,a la Maestra
Patricia Ledesma Vzquez, al Maestro Ivn
Escalante Herrera ; quienes con su lectura,
observaciones y comentarios ayudaron a
enriquecer el presente documento.

DEDICATORIAS

A mi Madre
Como una muestra
de agradecimiento por todos y
cada uno de sus esfuerzos.
Te amo Margarita.

A Yamile Bobadilla Velasco


Por el gran apoyo y amor incondicional
que me das, con lo que contribuiste para
iniciar, cursar y concluir esta Maestra.
gracias con todo mi amor.

A Francisco y Jos Armando Prez Bobadilla


Porque su llegada me dio ms
fuerza para cursar esta Maestra.
Los amo hijos.

INDICE
Captulo 1 La unidad de anlisis y los referentes terico-metodolgicos que
sustentan el estudio.
1.1. Planteamiento del problema

1.2. Justificacin del problema

15

1.3. Objetivos de la Investigacin

20

1.4. Los fundamentos metodolgicos e instrumentales de la investigacin

22

1.5. Metodologa de la investigacin

24

1.6. Desarrollo de la investigacin

26

1.7. Debate terico acerca de la supervisin escolar

30

Captulo 2 El contexto poltico, la supervisin y el marco legislativo del nivel


de educacin primaria.
2. 1. Las primeras formas de supervisin. Origen y evolucin

35

2.2. Los paradigmas de la supervisin y su institucionalizacin en las prcticas


cotidianas
39
2.3. El difcil trnsito del paradigma fiscalizador al nuevo modelo de supervisin
45
Captulo 3 La institucionalizacin de la funcin y el escenario de la
supervisin.

3. 1. La tarea de gestionar la calidad de la educacin en Mxico

60

3. 2. La Alianza por la Calidad de la Educacin y el enfoque de supervisin escolar

68

3. 3. La Reforma Integral de la Educacin Bsica

71

Captulo 4

Las prcticas de la supervisin escolar en un contexto de

innovacin educativa en el nivel de educacin primaria

4.1. La comunicacin y la supervisin escolar

79

4.2. La supervisin escolar: la necesidad de ser reconocidos

86

4.3 La supervisin escolar: Para qu?

95

Conclusiones

99

Fuentes de consulta

105

Anexos

109

INTRODUCCIN
Todos los sistemas educativos del mundo, no importando su estructura
organizativa (centralizada, descentralizada o mixta), ni su adscripcin pblica o
privada, comparten la necesidad de emprender procesos de supervisin, control y
evaluacin de su funcionamiento y grado de consecucin de objetivos.
Los servicios de supervisin, control y evaluacin emergieron a la par de los
sistemas educativos mismos. Sin embargo, no adquirieron notoriedad sino hasta
que se comenzaron a evidenciar los pobres resultados educativos, y se reconoce
la necesidad de re-orientar sus objetivos y funcionamiento hacia el mejoramiento
de la calidad, equidad y pertinencia de los servicios educativos.

Frente a esta necesidad de reformar o modernizar los sistemas educativos, los


servicios de evaluacin, supervisin y control del funcionamiento del sistema
adquirieron relevancia: se les observ como los proveedores de informacin
pertinente sobre el funcionamiento de los niveles inferiores del sistema y como las
instancias de implementacin de las polticas de reforma en las escuelas. A partir
de este momento, se inici una serie de estudios internacionales, nacionales y
locales, que intentaban explorar la configuracin y capacidades de estos servicios,
generalmente a cargo de un conjunto de profesionales internos o externos al
sistema denominados supervisores escolares, para cubrir las expectativas que se
tenan sobre ellos. As como, para ofrecer alternativas para reorganizar y fortalecer
los servicios de supervisin mismos.

El presente trabajo pretende analizar la configuracin y capacidades de los


servicios de supervisin escolar para cumplir con las expectativas que el sistema
educativo dirige hacia ellos. Especficamente, se tiene el objetivo de comprender
el significado que los diferentes actores educativos (docentes, Directores,
Supervisores) otorgan a la prctica de la supervisin escolar, as como evidenciar
los mecanismos que emplean para favorecer o entorpecer las relaciones en la
estructura funcional de la escuela primaria a partir de la revisin de sus
trayectorias de formacin.
6

Se aprecia como problema principal el hecho que los servicios de supervisin


escolar han intentado disearse para ser compatibles con los objetivos de
aumentar la cobertura de los servicios educativos, elevar la calidad de la
educacin, reorganizar el sistema educativo y reformular los contenidos y
materiales educativos. Sin embargo, al igual que el sistema educativo, conservan
caractersticas propias del sistema centralizado y enfocado a la cobertura
educativa.

En virtud de lo anterior, esta investigacin trata de comprender el significado que


los diferentes actores educativos (docentes, Directores, Supervisores) otorgan a la
prctica de la supervisin escolar, as como evidenciar los mecanismos que
emplean para favorecer o entorpecer las relaciones en la estructura funcional de la
escuela primaria a partir de la revisin de sus trayectorias de formacin.

En este contexto, la supervisin escolar es concebida como la suma de acciones


realizadas por los diferentes actores educativos encaminadas al logro de los
propsitos educativos establecidos y no slo como la funcin realizada por el
agente educativo denominado Supervisor Escolar.

La configuracin de la supervisin escolar, es analizada a partir de las alternativas


de relacin, coordinacin y comunicacin que el sistema establece con respecto a
ella y la capacidad de los actores educativos para asumir o no como propias estas
alternativas.

El cuerpo del trabajo se conform con la intencin de ofrecer una visin deductiva
de las prcticas de la supervisin escolar, estructurndolo de la siguiente manera:
En el primer captulo: La supervisin como unidad de anlisis y los referentes
terico-metodolgicos que sustentan su estudio, se presenta el debate terico
sobre la supervisin escolar; se habla de las instituciones que actualmente
impulsan estudios e investigaciones en el pas principalmente. Se sealan los
7

referentes tericos y metodolgicos que orientaron la investigacin y la


recopilacin de datos; se muestra el enfoque, las preguntas e hiptesis; los
propsitos y dimensiones de anlisis, as como, las categoras y etapas de
investigacin establecidas para comprender y explicar las tareas de supervisin
escolar.

En el segundo captulo: se analiza el escenario de la supervisin y la historicidad


de la institucionalizacin de la funcin, se revisa el origen y evolucin de la
supervisin distinguiendo algunos rasgos de los paradigmas que orientan su
prctica y concrecin en el sistema educativo.

En el tercer captulo: El contexto poltico, la supervisin y el marco legislativo, se


pretende llevar a cabo una revisin del discurso de las polticas nacionales e
internacionales dirigidas hacia la calidad de la educacin como marco en el que
surge la preocupacin por la gestin de las escuelas, teniendo como centro la
figura del directivo (directores y supervisores de zona), dejando de lado la tarea
del docente quien tambin lleva a cabo la supervisin del trabajo en el aula y es el
primer eslabn en la cadena escolar. Se hace una revisin de la poltica educativa
que orienta la educacin bsica antes y despus de la reforma, sealando sus
retos actuales.

En el captulo cuarto: Prcticas de la funcin supervisora en un contexto de


innovacin educativa, se realiza un anlisis de cmo los diferentes actores
educativos construyen y significan la supervisin escolar a partir de su propia
prctica.
Se revisa a la luz de las categoras de anlisis construidas:
1. La comunicacin y la supervisin escolar
2. El reconocimiento de los actores educativos
3. La supervisin escolar: para qu?

CAPITULO 1. LA UNIDAD DE ANLISIS Y LOS REFERENTES


TERICO-METODOLGICOS QUE SUSTENTAN EL ESTUDIO
El objetivo general de este trabajo de tesis es comprender el significado que los
diferentes actores educativos (docentes, directores, supervisores) otorgan a la
prctica de la supervisin escolar, para tal efecto, en este primer captulo se
expone el tema, problema, hiptesis, adems del enfoque terico que estructurara
y orientara el cuerpo general del documento.

Asi mismo,

se presenta una revisin de algunos de los principales estudios e

investigaciones que se realizan en Mxico y en el extranjero para llevar a cabo una


reforma de los servicios de supervisin para contar con mayores elementos de
anlisis.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Sin lugar a dudas, hoy por hoy, el tema de la calidad educativa se convirti en una
temtica de suma importancia para las diferentes instancias educativas, razn por
la cual se plantean diversos conceptos generados desde una perspectiva un tanto
distanciada de los planteles educativos,

dirigiendo los esfuerzos de todos los

actores educativos para satisfacer los estndares internacionales impuestos y


aceptados de forma tcita, sin embargo, quin y qu define a la calidad
educativa?

La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a


todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta" (p.2).

Las propuestas de trabajo generadas para impulsar el logro de la denominada


calidad educativa por el Sistema Educativo Nacional, van desde acciones para
fortalecer la tarea docente hasta la profesionalizacin de quienes ejercen las
funciones directivas (directores de escuela, supervisores de zona y sector),
realizando una mirada desde el exterior de las escuelas.
9

En virtud de lo anterior, la problemtica planteada en esta investigacin es


comprender las prcticas realizadas por los diferentes actores educativos
(docentes, directivos, supervisores) durante el proceso denominado supervisin
escolar y que da lugar al establecimiento de relaciones interpersonales en la
estructura de poder de la escuela primaria, en el Sector Escolar 30 de educacin
primaria.

Si por parte de las diversas instancias educativas oficiales (Secretara de


Educacin pblica)1 se propone que la toma de decisiones sea desde los mismos
centros educativos, por qu continuar dependiendo de una estructura centralizada,
preocupada ms en la aplicacin de la normatividad, que en muchos casos se
encuentra aislada de la tarea educativa que es el objetivo primordial de las
escuelas y que adems es aplicada como mecanismo de control en las tareas
administrativas a las que se les da mayor importancia sobre las educativas.

Con lo anterior, resulta evidente que el sistema educativo se preocupa ms por


dotar a sus estructuras de una reglamentacin cuidadosa que ampare el proceder
de sus funcionarios para ejercer con mayor amplitud sus acciones de control e
inspeccin, que garantizar la generacin de aprendizajes para la vida en sociedad.

De acuerdo con Snchez de Horcajo (1991), se considera a la escuela como el


espacio privilegiado para la transformacin de la vida cultural de la comunidad,
situacin que slo ser posible a travs la puesta en prctica del trabajo colegiado
apoyado en prcticas efectivas de gestin escolar.

En los diversos documentos emitidos por parte de la SEP para brindar asesora y facilitar el
trabajo de directivos escolares, se utilizan constantemente los trminos: autogestin, escuelas
autogestivas, capaces de generar soluciones y propuestas para satisfacer las necesidades de su
comunidad educativa. En lo que refiere al aspecto econmico, en el Manual de Procedimientos
para las escuelas incorporadas al Programa escuelas de Calidad, abre la posibilidad de buscar
recursos a travs de donaciones de particulares.

10

Asi mismo, respecto al papel que desempea la escuela, Fullan (1993) afirma:
La educacin tiene un propsito moral. Este propsito moral es influir en la
vida del alumno, sea cual sea su origen y contribuir a la creacin de
ciudadanos que puedan vivir y trabajar de forma productiva en sociedades
cada vez ms dinmicamente complejas (p 16).

Por tanto, para atender ese compromiso moral, la tarea de supervisin escolar se
encuentra presente en los diferentes tipos de relaciones que se generaran al
interior de la escuela primaria: docente-alumno, docente-director, directorsupervisor, por lo que si verdaderamente se busca un cambio educativo y que la
escuela ocupe el lugar de transformacin social que tanto sugiere el discurso
oficial, resulta necesario recuperar la razn de ser de la supervisin escolar.

La supervisin escolar es vista como un acto de poder y no como un proceso de


acompaamiento por parte de quien lo realiza, lo que implica la presencia de un
concepto de autoridad riguroso, desconociendo quines lo ejercen, cul es el
papel que desempea en la realizacin de las tareas educativas y hasta qu punto
favorecen o entorpecen la puesta en prctica de acciones innovadoras.
En un primer acercamiento, considero que las instancias centrales2, pretendiendo
hacer valer su dominio a travs de una estructura jerrquica, tienen tan poco
conocimiento de lo que ocurre en las escuelas y tanta desconfianza de las
prcticas que se desarrollan al interior de las mismas que otorg los elementos
necesarios a sus estructuras para controlar el cumplimiento del currculo, diseado
para su aplicacin a nivel nacional. De igual forma, descuid como es que estas
estructuras se fueron convirtiendo en el elemento de ruptura permitiendo la
generacin de prcticas antipedaggicas e incluso represivas.

Instancias creadas por la SEP y que regulan el funcionamiento desde la oficina central, para el
casa del DF Administracin Federal de Servicios Educativos para el DF, Direccin General de
Operacin de Servicios Educativos el DF, Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria, Direccin
Operativa

11

La supervisin escolar se ha ejercido como cada una de las personas concibe el


puesto que desempea, algunos como autoridad educativa y por tanto marcada
por un alto sentido de autoritarismo, otras como una funcin de enlace en donde la
mayor responsabilidad es la transmisin de informes y comunicados y otros, los
menos, como una funcin de acompaamiento educativo para las tareas propias
de la escuela

Sin embargo cada una de estas formas

de ejercer la supervisin escolar se

encuentra matizada por un tipo de dominacin, la cual puede ir desde la racional


hasta la de origen carismtico.

Weber (1974) en su texto Economa y Sociedad, define tres tipos de dominacin


legtima: 1.-De carcter racional: la cual descansa en la creencia de la legalidad de
ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas
ordenaciones a ejercer la autoridad. 2.-De carcter tradicional: que descansa en
la creencia cotidiana de la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos
tiempos y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la
autoridad. 3.-De carcter carismtico: descansa en la entrega extra cotidiana a la
santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella
creadas o reveladas.

Conforme se vaya desarrollando el presente documento, se podr apreciar que al


final las formas en que se desarrollan las relaciones entre cada uno de los actores
educativos implica un ejemplo de dominacin.

Lo anterior, me conduce a analizar y reflexionar sobre si existe o no, congruencia


entre lo establecido normativamente para el ejercicio de la supervisin escolar y lo
realizado en la prctica cotidiana, pues constantemente las acciones educativas
estn encaminadas a fortalecer una cultura de obediencia, de procurar que los
supervisores, directores y docentes cumplan indicaciones prescritas desde
instancias superiores.
12

Por otra parte, es importante sealar que a partir de los aos noventa, se impulsan
polticas educativas encaminadas al logro de la calidad total, y la tarea de los
directivos escolares est ms orientada al rgimen de gerencia.

Desde su conformacin, el Sistema Educativo Mexicano se preocupa ms por


ofrecer un servicio preferentemente cuantitativo, es decir, que su poltica educativa
se caracteriza por tener aspectos de cobertura y la consolidacin de la primaria
universal, como sus principales objetivos de poltica.

Sin embargo, conforme

transcurre el tiempo surge una nueva problemtica:

ofrecer un servicio de calidad, disminuir las tasas de reprobacin y desercin


escolar, aunado a lo anterior, se evidencian consecuencias graves derivadas de
un sistema rgido y con claras tendencias centralistas.

La supervisin escolar, como tarea, no escapa a esta realidad y encuentra en el


Programa de Modernizacin Educativa, el espacio para recrear una nueva cultura.
En el marco de este programa modernizador, la supervisin educativa es sealada
como esa actividad estratgica que reclama atencin, puesto que gran parte de
las responsabilidades del Sistema Educativo Nacional descansan en ella, se
establecen algunas lneas de accin entre las que destaca recuperar el ejercicio
de la funcin tcnico-pedaggica de los directivos escolares a travs de
propuestas de actualizacin y capacitacin sobre supervisin y evaluacin.

Se implanta que la administracin y organizacin educativa, han de caracterizarse


por una mayor autonoma y por una vinculacin cada vez ms estrecha con la
comunidad. Para ello, la supervisin educativa demanda un sistema diversificado,
flexible, descentralizado, dinmico apoyado en mtodos, tcnicas y modalidades
variadas, adaptadas y pertinentes al contexto y los participantes.

13

La forma de gestin escolar segn esta propuesta, tiende a favorecer el logro de


los perfiles de desempeo del alumno, apoya la transformacin permanente del
docente y da apertura hacia una vinculacin escuela-comunidad.

En lo que se refiere a la actividad gestora, los perfiles de los alumnos le ayudan al


directivo a identificar situaciones problemticas y necesidades de los usuarios
(alumnos, padres de familia, docentes y comunidad en general) para incorporarlas
en el Programa Estratgico de Transformacin Escolar (PETE).

En el modelo educativo descrito en el Acuerdo para la Modernizacin Educativa se


plantea claramente las dimensiones de la organizacin y administracin escolar,
bajo tres aspectos:
Corresponsabilizarse con la administracin

y organizacin escolar,

conociendo, interpretando y aplicando flexiblemente las reglas que rigen la


vida escolar, orientadas a mejorar las condiciones de aprendizaje, adems
a travs de los Consejos Tcnicos Escolares se identifiquen, analicen y
propongan soluciones a los problemas acadmicos, administrativos y
organizacionales de cada plantel escolar.
Que el proyecto escolar sea la razn de ser de la escuela, es una tarea
comn de los actores vinculados a ella, que dicho proyecto sirva para
explicar la concepcin pedaggica vigente en los planes y programas de
estudio actuales, as como para enunciar y difundir las grandes
orientaciones institucionales, visin y misin a fin de compatibilizar metas,
objetivos y estrategias. Estos fines no sealan escuetamente logros por
conseguir, sino que expresan al mismo tiempo una filosofa, es decir, una
manera de ver a la sociedad y a la historia, una interpretacin de la
experiencia social, sealan tambin el perfil de un producto por obtener,
pero sobre todo.

14

Definen el sentido y el carcter del proceso educativo total. Para contribuir a


conformar una comunidad escolar activa, donde se favorezca la
concertacin en torno a objetivos comunes, a travs de la planeacin
participativa, ya que con ella se promueve la inclusin de todos los
integrantes del hecho educativo, que compartan responsabilidades
relacionadas con las tareas comunes, asumiendo modelos de organizacin
horizontal.

Se establece como un reto de la educacin, a la gestin escolar, al afirmar que:


El Sistema Educativo en su conjunto, muestra signos inequvocos
de

centralizacin

cargas

burocrticas

excesivas,

se

ha

distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el


deterioro de la gestin escolar y se ha hecho ms densa la red de
procedimientos y trmites (SEP, 1992, p. 3).

En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en lo que refiere a la gestin


escolar, se plantea el siguiente objetivo: Fomentar una gestin escolar e

institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma


de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos,
y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la
rendicin de cuentas (SEP, 2007, p. 12). Con lo anterior resulta claro que se
han hecho esfuerzos por parte de las autoridades educativas para evolucionar
respecto a los enfoques sobre la supervisin educativa -al menos en la teora que
sustentan los documentos que aqu se mencionan-. La realidad es que en la
prctica cotidiana de la supervisin educativa se da un marco combinatorio de
acciones inspectoras con nfasis en el control administrativo.

Para dar curso a las acciones propuestas, desde el ciclo escolar 1992-1993, la
SEP ofrece un curso- taller para directivos, con el fin de motivarlos para el ejercicio
de su tarea organizativa. Se parti del anlisis de la problemtica propia de la
actuacin supervisora a travs de prcticas de reflexin y discusin, para
15

posteriormente, realizar de manera grupal, propuestas de trabajo, proyectos


escolares y documentos de reformulacin de funciones del supervisor, haciendo
nfasis en el liderazgo participativo y en elevar la calidad educativa.

Desde el ciclo escolar 2008-2009, se da un fuerte impulso a la funcin del


Supervisor Escolar y se genera el seminario Fortalecimiento de la Supervisin
Escolar, al que asisten los interesados en obtener un diploma que les certifique
como poseedores de las habilidades y competencias necesarias para realizar esta
tarea.

A los docentes, se les proponen estrategias de actualizacin encaminadas en todo


momento al fortalecimiento de sus competencias docentes, entre ellas, ofrecer el
acompaamiento a los alumnos del grupo a su cargo, trasladando el papel de
maestros a facilitadores de los aprendizajes.

Durante el gobierno de Ernesto Zedillo Ponce de Len, se plasman las polticas de


accin en materia educativa en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
bajo tres propsitos: Equidad, Pertinencia y Calidad; al referirse a la calidad de la
organizacin y el funcionamiento escolar seala:

El gran potencial de las funciones de supervisin y direccin


escolares para el mejoramiento educativo no ha sido explorado a
fondo todava.
El esquema vigente obedece a la lgica del control administrativo
centralizado, que caracteriz el quehacer educativo durante la
poca de gran expansin de la matrcula. En la actualidad resulta
en muchos aspectos inoperante, por lo que se requiere que tanto
supervisores de zona como directores de escuela, recuperen el
lugar que les corresponde (Poder Ejecutivo Federal, 1995, p. 29).

16

Se establece que para elevar la calidad de la educacin, en cada centro escolar se


ponga en marcha una gestin educativa que base sus acciones dentro de los
lmites de equilibrio, autonoma, participacin de la comunidad, apoyo institucional
y normatividad, ofreciendo un fuerte impulso a las funciones directivas y de
supervisin como una posibilidad para fortalecer el trabajo docente, la capacidad
para tomar decisiones en forma colegiada y el respeto al educando y al contexto
que lo rodea.

Esta visin de la supervisin escolar pone especial nfasis en la necesidad de


renovacin que requieren los actores educativos en servicio, contar con un
proceso de actualizacin y capacitacin, que les posibilite construir una cultura
organizacional de excelencia basada en el desarrollo de competencias y
habilidades personales y profesionales, para el cambio y la innovacin; adems
para ajustar el ejercicio de la funcin supervisora a un proceso de simplificacin
administrativa que acabe con trmites innecesarios, para dar paso al desarrollo de
funciones de asesora, coordinacin y evaluacin dentro de un liderazgo
encaminado a la transformacin.

1.2 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN


A lo largo de los 25 aos de servicio que tengo como maestro de grupo de escuela
primaria en el D.F., he tenido la posibilidad de desempearme en varios mbitos
del servicio educativo, tanto como maestro de grupo, como Director de escuela
primaria, Apoyo tcnico de Sector escolar y de Zona, as como, ser

Asesor

Jurdico en una Direccin Operativa desde donde tuve la oportunidad de observar


y vivenciar las diferentes formas de relacionarse entre las diversas instancias
educativas.

En virtud de lo anterior, he sido partcipe de estas formas de relacin, en donde


resulta que las instrucciones para el desempeo de la funcin docente se generan
en cascada y en mltiples ocasiones sin tener conocimiento de la tarea que se
debe realizar, y por tanto su cumplimiento se vuelve una misin a practicar sin que
17

se de seguimiento a los resultados obtenidos y menos an a verificar si la tarea se


realiz.

De aqu que durante mucho tiempo me he preguntado: la Supervisin de Zona y


la Supervisin de Sector Escolar, son instancias requeridas en este momento
histrico en el que cada vez se apunta que las escuelas son centros educativos
autnomos?, a quin o a quines corresponde la funcin de supervisar que se
realice la tarea educativa? Quin o quienes son los responsables de hacer llegar
oportunamente las acciones a realizar por parte de los docentes frente a grupo?
Quin debe acompaar a los directores de escuela y docentes en ese difcil
camino hacia la calidad educativa en nuestras escuelas?

Si existe un responsable ste siempre es el Director de Escuela y el docente,


quienes no solicitan acompaamiento y menos an plantean sus dudas, pues
desconocen la funcin que aceptaron desempear. Lo que me lleva a suponer que
la labor educativa que se realiza en las escuelas estar marcada por la falta de
calidad derivada de un mal acompaamiento tcnico pedaggico.

Si la afirmacin anterior fuera cierta cul es la responsabilidad de la supervisin


de Zona y de Sector? De ella poco se habla, tal vez porque no realizan tareas
docentes de manera directa, tal vez porque su labor es ms de enlace o
simplemente por el desconocimiento que tienen de ella quienes la realizan. Sin
embargo, durante mis aos de servicio observo que no slo es el desconocimiento
de la funcin, sino que tambin influye el concepto que cada uno de los sujetos
tiene respecto de ella, para algunos es una forma de evitar responsabilidades,
para otros, los menos, se convierte en un espacio para fortalecer competencias
directivas y docentes.

Me queda claro que la razn de ser de la supervisin escolar no es meramente


administrativa, por el contrario, tiene una multiplicidad de funciones y
responsabilidades, situacin que dificulta su desempeo y ha propiciado:
18

Supremaca de lo administrativo.
Respuestas homogneas a situaciones, problemas y asuntos diversos.

Predominio por trabajar siempre sobre lo urgente.

Generar respuestas a corto plazo, de forma instantnea.


Devaluacin del criterio personal.
Incompetencia para trabajar con otros.
Acento en las ancdotas y no en los problemas.
Ocultamiento de los conflictos, por ser inoportunos y porque no se ajustan
al funcionamiento esperado.
Falta de focalizacin en el apoyo a lo pedaggico.
Sobrevaloracin de la visita en la creencia de que esta resuelve por si sola
la misin de la supervisin.

Estos rasgos de las prcticas de trabajo en la Supervisin y Direccin escolar,


llevaron a la desvalorizacin de la tarea. La creencia de que sus acciones tienen
poco impacto en el cambio, rest la posibilidad de una verdadera transformacin
educativa. Se llega a sostener, entre quienes realizan la tarea de supervisar, que
hoy en da nada se puede lograr desde este puesto de trabajo.

Se habla mucho de impulsar la calidad de la educacin en los centros educativos,


estimular su autonoma para ser ms independientes, sin embargo, tambin hoy
en da los directivos escolares y docentes se encuentran entrampados en un mar
de simulaciones con la implementacin de programas emergentes a los que hay
que atender de manera imperativa, bajo el principio de primero cumpla y despus
inconfrmese.

Lograr modificar este tipo de prcticas, requiere comprender aspectos relevantes


como:

19

La forma de ascender al puesto, esto implica revisar la historia de vida y el


trayecto formativo de quienes ejercen esta funcin.

Cmo perciben los actores educativos la supervisin escolar respecto del


papel de autoridad educativa.

Analizar la forma de ejercer el liderazgo educativo, razn de ser de la


supervisin de zona.

Inmerso en este panorama adverso para la ejecucin de la accin supervisora, en


algunos momentos se deja ver que los mecanismos a travs de los que se escala
al puesto se encuentran vinculados a la manera en que se procuran y desarrollan
las relaciones entre los diversas estructuras de la educacin primaria, y con ello la
forma en que interactan y favorecen a algunos, en perjuicio de otros actores del
proceso educativo.

El conocimiento en la prctica, se ejercita en la escuela, considerada como el


mbito institucional propio para el ejercicio de la accin supervisora; conocimiento
que se

organiza en funcin de actividades especificas caracterizadas por el

control administrativo, la fiscalizacin de tareas, el enlace entre las autoridades,


superiores y los propios docentes; la puesta en marcha de las actividades de
supervisin se encuentran matizadas por la formacin profesional y el sistema de
valores de cada actor educativo.

La diversidad del aspecto terico de la supervisin y su vinculacin con la tarea


pedaggica, generan imprecisiones en su desempeo, toda vez que se enriquece
por rituales empiristas, que a travs de generaciones son el soporte de la accin
supervisora.

Los supervisores escolares, llegan al ejercicio de la funcin desconociendo las


tareas que tienen asignadas, razn por la que ponen en marcha actividades que
les son comunes, sin que ello implique efectivamente su quehacer educativo, Se
desconoce
20

En los discursos educativos se reconoce la importancia del papel que juegan los
directivos escolares (directores y supervisores) para el logro de los propsitos de
las instituciones educativas que estn a su cargo, de tal suerte que en el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se menciona que:

La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareas


sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su
actividad favorezca los asuntos acadmicos sigue siendo urgente e
impostergable, pues del ejercicio de esta funcin depende en gran
parte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figuras concentran
su actividad en atender las mltiples tareas administrativas de las
dependencias superiores, muchas veces desconocen las estrategias
de trabajo y las prioridades establecidas en las normas, as como los
materiales educativos, en la mayor parte de los casos, carecen de la
formacin necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docente
y al funcionamiento de la escuela en su conjunto (SEP, 2001, p. 116).

En virtud de lo expuesto, resulta de suma importancia comprender cmo es que


los diferentes actores educativos construyen y viven la supervisin escolar. No es
posible fortalecer algo que desconoce su existencia, si los actores educativos
desconocen la tarea que les corresponde desempear, seguramente continuaran
repitiendo patrones aprendidos por sus antecesores.

La Secretara de Educacin Pblica realiza un gran esfuerzo por dictar medidas


prescriptivas para la realizacin de la supervisin, sin embargo, desconoce cmo
es que estas recetas se llevan a cabo en la cotidianeidad de las escuelas, esto
slo es conocido por quienes la viven o requieren da con da.

Los tiempos actuales ya no permiten la imposicin de actos de autoridad, cada vez


se requiere mayor conocimiento del puesto y tareas que corresponden para
legitimarse con la comunidad educativa.
21

1.3 OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN


Analizar y describir el significado que los diferentes actores educativos (docentes,
directores, supervisores) otorgan a la prctica de la supervisin escolar, as como,
evidenciar los mecanismos que emplean para favorecer o entorpecer las
relaciones en la estructura funcional de la escuela primaria a partir de la revisin
de sus trayectorias de formacin.
Objetivos especficos:
Como objetivos especficos se establecen los siguientes:
A. Analizar las diversas problemticas que enfrentan los principales actores
educativos (supervisores, directores y docentes) en la construccin de su
tarea cotidiana.
B. Comprender el significado que los diferentes actores educativos conceden
a la tarea denominada supervisin escolar.
C. Describir los mecanismos empleados por los

actores educativos en el

desarrollo de sus relaciones interpersonales.

Preguntas orientadoras:

Cmo se concibe la supervisin escolar en el sector escolar estudiado?

Cmo influye la forma en que acceden al cargo los distintos actores


educativos para la realizacin de la prctica de supervisin escolar?

Cmo se relaciona el discurso oficial sobre la supervisin escolar


contenido en la poltica educativa con las prcticas desarrolladas en las
escuelas de educacin primaria que integran el Sector Escolar 30?

Para comprender las prcticas de la supervisin escolar es determinante


la historia personal, la trayectoria profesional y laboral de los sujetos que
la realizan?

22

Supuestos

La puesta en marcha de este trabajo de investigacin, signific poner en prctica


lo aprendido durante todo el proceso formativo como docente, al mismo tiempo
que se generaron dudas acerca de muchos conceptos formados a partir de mis
experiencias.

Hacer un alto y revisar con mayor cautela mi prctica, me permiti desprenderme


de ciertos prejuicios adquiridos y que no necesariamente resultaban ciertos. Por
otro lado, la realizacin de este trabajo me posibilita obtener un punto de partida
ms ilustrado de lo que sucede al interior de las escuelas cuando se lleva a cabo
la supervisin escolar.

Al respecto, los supuestos de los que parto y que son producto de mi experiencia,
contrastados con el trabajo cotidiano, son los siguientes:

1. Existe un desconocimiento de las tareas a desempear por parte de quienes


hoy realizan la tarea de supervisar. El personal designado para el ejercicio de la
funcin no cuenta con la experiencia ni el conocimiento necesarios para su
realizacin, razn por la que se encuentran ms preocupados por satisfacer a
quien los design que en la tarea misma.

2. La funcin de Supervisin escolar no corresponde a los tiempos que estamos


viviendo. Se pugna por contar con escuelas ms independientes, sin embargo,
se crean cada da ms instrumentos de control para la realizacin de esta tarea.

3. Si los docentes son profesionales de la educacin, quin o quines son los


responsables de supervisar los logros y avances que se tienen en el desarrollo
de su tarea.

23

4. Los puestos de supervisin en la estructura de la escuela primaria, se


encuentran devaluados, no cuentan con la credibilidad necesaria para el
ejercicio de su funcin.
Esto en funcin de que no centran su accin en el apoyo y acompaamiento a
las tareas pedaggicas, centran su proceder en hacer valer su autoridad por la
va legal, en un nombramiento administrativo.

5. Se pugna por la profesionalizacin de los docentes, sin embargo, esta


profesionalizacin docente deja de lado la profesionalizacin de la funcin de
supervisin escolar y centra su atencin en un proceso de gestin escolar.

1.4. LOS FUNDAMENTOS METODOLGICOS


En las lneas siguientes expongo las herramientas conceptuales y metodolgicas
que me permitirn conducir el anlisis de la investigacin as como realizar una
lectura comprensiva sobre los significados que los actores educativos brindan a la
puesta en prctica de la supervisin escolar en la escuela primaria. En un primer
momento la perspectiva desde la que se abordan los significados para despus
exponer la conceptualizacin de prctica.

Acerca de los Significados

Para comprender cmo es que los actores educativos construyen los significados
que le dan sentido a su actuar recurro a los planteamientos del interaccionismo
simblico, que se basa en tres premisas principales:
1.- El ser humano orienta sus actos hacia las cosas3 en funcin de lo que stas
significan para l.
2.- El significado de estas cosas se deriva de, o surge como consecuencia de la
interaccin social que cada cual mantiene con el prjimo.
3

Se entiende como cosas todo aquello que una persona puede percibir en su mundo: objetos
fsicos, otras personas, categoras de seres humanos, instituciones, ideales importantes,
actividades ajenas y las situaciones de todo tipo que un individuo afronta en su vida cotidiana;
(Blumer, H. 1982, p. 2)

24

3.- Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso


interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va
hallando a su paso. (Blumer, 1982, p 2.), En suma, el interaccionismo
simblico considera que el significado es un producto social, una creacin que
emana de y a travs de las actividades definitorias de los individuos a medida
que estos interactan (Blumer, 1982, p. 25).

Los docentes, directores y supervisores escolares, construyen los significados


acerca de la supervisin escolar con base en la interaccin que establecen entre
s y con los dems integrantes de la comunidad educativa.

Con las actividades que da con da se realizan al interior de las escuelas, se


ponen de manifiesto una gama de significados acerca del quehacer docente, y
esos significados son compartidos por todos los que interactan. En este proceso
de socializacin, los individuos establecen acuerdos o consensos sobre los
significados, o lo que Wenger (2001) llama negociacin de significado,
producimos significados que amplan, desvan, ignoran, reinterpretan, modifican
o confirman en una palabra, que vuelven a negociar- la historia de significados de
la que forma parte. En este sentido, vivir es un proceso constante de negociacin
de significado (Wenger, 2001, p. 77).

Quiero enfatizar que los significados son construcciones intersubjetivas que se


dan en una relacin dialctica entre los individuos, dicha relacin est mediada y
sujeta a relaciones de poder entre otras.

La prctica

Al abordar el tema de la prctica, resulta sumamente complejo intentar configurar


o enmarcar este concepto debido a su amplitud y a la basta literatura de
perspectivas tericas desde donde se puede tocar; sin embargo, en esta apartado

25

solamente hablare sobre el concepto de la prctica de supervisin, temtica de


esta investigacin.

Acerca del concepto de prctica considero que una aproximacin pertinente es


intentar conceptualizarla desde lo que Max Weber (1983) define como accin
social:

Por accin social se entiende aquella conducta en la que el significado que


a ella atribuye el agente o agentes entraa una relacin con respecto a la
conducta de otra u otras personas y en la que tal relacin determina el
modo en que procede dicha accin (p.11).

En este sentido, toda vez que la prctica de supervisin se realiza en interaccin


con los otros, el concepto de Weber reviste un gran significado dada la relevancia
que se concede a este elemento; la supervisin es una prctica entre diversos
agentes educativos, no se lleva a cabo de manera aislada.

Los objetivos educativos que los maestros se proponen alcanzar dependen en


gran medida de los saberes y creencias que cada agente educativo posee sobre
los propsitos de la educacin, es decir, el qu y para qu supervisar vara entre
uno y otro, a s mismo, los recursos tericos y prcticos a los que recurren para tal
fin son diversos.

Comparto la idea de que:


la estructura de la prctica docente

se determina por innumerables

factores; como los institucionales, los de la gestin administrativa, los


enfoques pedaggicos, las posibilidades de los maestros, las condiciones
del contexto escolar, etc.; lo que la hace difcil de limitar con ejes sencillos,
y adems compleja porque en ella se entrecruzan formas de pensar y de
actuar distintas en cada docente (Zabala, 1999, p.14).

26

En tal sentido, la presencia de estos factores histricos y sociales condiciona la


realizacin de la supervisin escolar. A partir de lo anterior, se puede apreciar a la
supervisin escolar como un complejo entramado de relaciones intersubjetivas
entre los actores educativos involucrados directamente en el proceso educativo.

1.5 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION.

La metodologa que gua la investigacin es de tipo cualitativa, ya que este como


seala Taylor y Bodgan (1986) se refiere en su ms amplio sentido a la
investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable (p. 20).

Desde esta perspectiva, se pretende la comprensin de las complejas


interrelaciones que se dan en la realidad educativa.

El objetivo de la investigacin consiste en la comprensin de los significados que


los actores educativos atribuyen a la supervisin escolar. Por lo tanto, recurr a la
utilizacin del estudio de casos, ya que como seala Walker, (1983):

El estudio de casos es el examen de un ejemplo en accin. El estudio de


unos incidentes y hechos especficos y la recogida selectiva de informacin
de carcter biogrfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al
que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situacin que le dan
significado (Existe en el estudio de casos) una cierta dedicacin al
conocimiento y descripcin de lo idiosincrsico y especfico como legtimo
en s mismo (p. 45).

Por tratarse de un estudio de caso, no se pretende obtener generalizaciones, sino


comprender cmo opera un factor estructural de la educacin en un caso
particular (Bertely, 2000, p. 33).

27

Para las tcnicas del acopio de la informacin necesaria, recurr a procedimientos


de corte etnogrfico: la entrevista a profundidad y la observacin participante, los
instrumentos de recoleccin de datos fueron las entrevistas grabadas y los
registros de observacin.

Por las caractersticas del estudio que se lleva a cabo, opt por la realizacin de
la denominada entrevista en profundidad, entendida as por:
los reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes; encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas
que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las
entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversacin entre
iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de
asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el
instrumento de la investigacin, y no lo es un protocolo o formulario de
entrevista (Taylor y Bogdan, 1986, p 101).

Una vez realizada la compilacin de datos proced a organizarlos para su anlisis


e interpretacin.

28

1.6 EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

I. SELECCIN Y ACCESO A LA ZONA.


El criterio para elegir la zona de investigacin, en un primer momento obedeci a
la facilidad de acceso a los informantes y en un segundo momento a las
caractersticas propias del Sector Escolar.

Cuando refiero la facilidad de acceso a los informantes, lo hago especficamente


por la cercana con la Supervisora General de Sector Escolar y la buena
disposicin que mostr al exponer los motivos de la investigacin, toda vez que el
acceso a los tiempos de cada uno es sumamente complicado en virtud de los
excesos de trabajo que caracterizan a cada funcin escolar.

En un segundo momento, considero

las caractersticas propias del sector,

supervisores y directores, son una mezcla de experiencia y juventud, es decir, as


como existe personal con basta experiencia, se presenta el otro extremo, personal
recientemente nombrado, sin conocimiento de la operacin y funcionamiento de
una escuela. Asimismo, se observan los extremos en cuanto a formacin se
refiere, aparecen docentes con una gran trayectoria acadmica y personal que
apenas hace dos aos concluy sus estudios en Licenciatura en educacin.

II. LA ENTRADA AL ESCENARIO


El acceso a la zona escolar para el acopio de la informacin, fue quiz la fase ms
complicada del estudio, por la desconfianza que existe respecto de emitir
opiniones o comentarios del trabajo que se desarrolla en las funciones propias del
cargo; razn por la que fue importante insistir en los siguientes puntos:
Que el estudio de caso se realizaria en el marco de una investigacin.
Que al finalizar el estudio se realizara un informe que estara a su
disposicin.

29

Que no se pretenda valorar ni juzgar la vida, ideas o acciones de las


personas o instituciones, sino de conocerlas y comprenderlas.
Que bajo ningn concepto y sin excepciones, las observaciones obtenidas o
comentarios vertidos tendran otro fin que no sea el de conocer sus puntos
de vista.

Con el correr del tiempo y ya que mi presencia no era incmoda, logr establecer
conversaciones informales con algunos integrantes del personal que labora en las
escuelas visitadas, lo que me permiti construir contactos para la realizacin de
entrevistas, mismas que me permitieron introducirme poco a poco en el acontecer
diario de las escuelas, hecho que permiti convertirme en un observador de las
prcticas escolares.
Como seala Bertely (2002) para actuar como observador participante el
investigador necesita reconocer no slo la repercusin de su presencia en el
acontecer cotidiano; adems tiene la responsabilidad de declarar ante otros, de
manera general, sincera, precisa y cautelosa, sus intereses y motivaciones
acadmicos y personales (p. 49).

Por ello comuniqu que aprovechara la

informacin obtenida para la elaboracin de mi trabajo de tesis de grado en la


maestra. La supervisora, a quien de ahora en adelante denominar como S1,
accedi con un comentario: seguramente las directoras permitirn su asistencia a
las actividades si argumentaba que esto rendira un beneficio para todos. Es
decir, que ms adelante cuando concluyera el trabajo se pudieran generar algunas
recomendaciones derivadas de las observaciones y resultados obtenidos;
condicin a la que acced sin pensarlo mucho.

III. EL ACOPIO DE LA INFORMACION


Se realiz la observacin y el anlisis de las actividades cotidianas de una
Supervisora de Zona Escolar en situaciones y contextos especficos, con el
propsito

analizar situaciones particulares y lo que en palabras de Rockwell

(1986) sera documentar lo no documentado, con el fin de conocer dentro de un

30

caso concreto los procesos especficos que dan sentido a las prcticas
institucionalizadas.

Dado mi inters por conocer las prcticas cotidianas de supervisin, procur estar
junto a la Supervisora de Zona en jornadas completas. Presenci tres reuniones
de trabajo tcnico con directores y algunas visitas que realiz a las escuelas
primarias que integran la zona escolar, lo que posibilit mi acercamiento a la
realidad de la supervisin escolar desde la visin de mi informante principal y de
los sujetos involucrados en las tareas de supervisin.

Por otra parte, hice una clasificacin de la informacin emprica obtenida de los
materiales del trabajo de campo, de acuerdo a las unidades de anlisis (Bertely,
1991). Estos recuperaban los siguientes rubros: trayectoria de los actores
educativos, visitas y reuniones de supervisin, conocimiento de la funcin que
realiza, trabajo en equipo; entre otros.

En este contexto, el propsito central fue acercarme al trabajo de supervisin para


documentar objetivamente las circunstancias histrico-sociales y pedaggicas
que viven los actores educativos (directoras, asesores tcnico - pedaggicos y
docentes) en una Zona Escolar, para desde ah conocer las condiciones de trabajo
y las posibilidades de los actores educativos para la realizacin de una supervisin
escolar que pueda ser utilizadas con el fin de promover la mejora educativa en las
escuelas de educacin primaria.

Los instrumentos para el acopio de la informacin son bsicamente la entrevista a


profundidad y los registros de observacin.

En un segundo momento de visitas a las escuelas me dediqu a realizar las


entrevistas a profundidad con los maestros y apoyos tcnicos, que mostraron
inters en participar en mi trabajo.

31

Las entrevistas fueron realizadas en los momentos que los maestros tenia libres,
aunque en algunos casos tuvieron que posponerse ya sea por falta de algn
apoyo en la direccin de la escuela, o por cargas de trabajo administrativo, razn
por la que la realizacin de las entrevistas fue un proceso que represent mayor
tiempo de los programados.

IV.

EL ANLISIS DE LA INFORMACIN

Los registros de observacin y las entrevistas me han arrojado una cantidad de


datos pertinentes para realizar el anlisis de la informacin y empezar a construir
algunas categoras.

Concluida la etapa de las entrevistas, proced a la tarea de transcribirlas, con el


propsito de reconocer la recurrencia en el discurso de los actores educativos y
con ello generar la caracterizacin de sus prcticas.

El anlisis de la informacin obtenida me permite generar las categoras que


orientan los significados que los actores educativos conceden a la prctica de la
supervisin escolar en las escuelas primarias que conforman el Sector Escolar 30,
as como, las problemticas que enfrentan al momento de llevarla a cabo. Las
categoras son:

1. La comunicacin y la supervisin escolar.


2. El Reconocimiento de los actores educativos.
3. La supervisin escolar: para qu?

Estas categoras que son presentadas y descritas en el captulo cuatro del


presente trabajo.

32

1.7. DEBATE TERICO ACERCA DE LA SUPERVISIN ESCOLAR


Al respecto hay que mencionar que a partir de las dos ltimas dcadas existe una
inquietud central en instituciones acadmicas en el extranjero y en Mxico por
promover y desarrollar investigaciones y propuestas sobre gestin que contribuyan
a generar nuevas dinmicas en las escuelas y por tanto, al mejoramiento de la
educacin pblica.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) y la UNESCO,


entre otras instituciones han centrado su investigacin en lo que se refiere a los
sistemas vigentes de supervisin, as como a las innovaciones, cursos y
materiales de formacin sobre "reforma de la supervisin escolar para el
mejoramiento de la calidad". Estos estudios analizan el sistema de supervisin
externa y las nuevas tendencias, haciendo hincapi en las comunidades y los
actores de la escuela. El IIPE estudia adems las estrategias que buscan innovar
y trata de identificar sus fortalezas y debilidades con el fin de reforzar los
mecanismos internos de control de calidad.

En Mxico destacan, Instituciones como

la Universidad Pedaggica Nacional

(UPN), Universidad Iberoamericana, Facultad Latinoamericana de Ciencias


Sociales (FLACSO) y la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A.
C. que buscan impulsar acciones de formacin a directivos a travs de seminarios,
cursos y talleres de formacin en gestin y sobre la elaboracin y evaluacin de
proyectos escolares.

Tambin la Secretaria de Educacin Pblica impulsa la realizacin de estudios


para el fortalecimiento de la funcin del Supervisor de Zona, dejando fuera de esta
actividad a otros actores educativos que tambin realizan la accin de supervisar
el trabajo escolar, por lo que pareciera que supervisar el trabajo escolar es una
tarea exclusiva para el funcionario denominado Inspector de Educacin Primaria.

33

Algunas de las investigaciones realizadas en torno al tema de la supervisin


escolar, centran su atencin en la figura del supervisor escolar, entre otras llaman
la atencin para el presente estudio por los elementos que aportan para analizar la
evolucin de la prctica de la supervisin las siguientes investigaciones:

Flores

(2006)La

Supervisin

de

Educacin

Primaria:

Nociones,

Representaciones y Prcticas en el contexto modernizador. El autor plantea y


analiza las dos perspectivas desde las que ha sido estudiada la Supervisin
escolar: el estructural-funcionalismo representado en los trabajos de Lemus,
Nerici, Franseth, entre otros, y de manera reciente por la innovacin de la gestin
educativa, destacando Calvo, Elizondo, Zorrilla, Tapia, que se centran en el
mejoramiento de sus concepciones, funciones, la modificacin de su estructura y
en orientar su papel hacia la calidad de la

educacin en el contexto de la

modernizacin.

La perspectiva de innovacin de la gestin educativa, a travs de procesos ms


generales, que se implementan en el mundo en las dos ltimas dcadas del siglo
XX, que pretenden que la supervisin escolar mediante la asignacin de funciones
que privilegian el trabajo acadmico ocupe un lugar estratgico en el desarrollo
del sistema educativo, olvidando la memoria histrica de los sujetos y el
entramado de significados y relaciones que se han tejido desde su cultura, y
desde la historia misma de la supervisin.

Miranda (2002): La Supervisin Escolar y el Cambio Educativo un modelo

de Supervisin para la Transformacin, Desarrollo y Mejora de los Centros. Se


plantea generar un modelo de supervisin orientada especficamente a la mejora y
desarrollo de los centros educativos. En la primera parte, se presentan las
dificultades que tiene conseguir cambios y mejoras en educacin y transformar las
instituciones escolares. Asimismo, se sealan los principales factores que pueden
contribuir a que los centros se desarrollen y sean capaces de generar y llevar a la
prctica con xito sus propuestas de mejora. En la segunda parte, se centra en
34

disear el papel que debe desempear el supervisor para lograr ese objetivo, se
sealan sus mbitos de intervencin prioritarios y se facilitan pautas concretas de
actuacin profesional.

Pozner (2006): El Papel de la Supervisin en la Mejora de la Calidad de la

Educacin En este texto, se plantea cmo a travs del ejercicio de una eficiente
supervisin escolar se puede generar una mayor gobernabilidad pedaggica, que
no caiga nicamente en el plano meramente administrativo. Propone revisar las
nuevas prcticas de supervisin y desentraar sus principales desafos.

Calvo (2002): La Supervisin Escolar de la Educacin Primaria en Mxico:

Prcticas, Desafos y Reformas. Plantea como en Mxico el desempeo de la


funcin de supervisin ocupa una posicin estratgica dentro del Sistema
Educativo Nacional, por un lado, derivada de su cercana a las autoridades
institucionales y por otro lado por que a travs de su funcin se puede promover el
trabajo educativo en los planteles.

Expone como es que la prctica de la supervisin funciona bajo condiciones poco


favorables y como es que las actitudes de los supervisores y el trabajo que
realizan son utilizados para objetivos diametralmente opuestos a la labor
educativa.

El conjunto de los trabajos expuestos tiene como marco de referencia la reforma


de los sistemas educativos, ya sea en el nivel nacional o local. Buscan contribuir, a
travs de la produccin de conocimientos sobre la supervisin escolar, de la
produccin de insumos, a la formacin de polticas educativas que consoliden los
objetivos de la reforma. As, entre los objetivos ms enunciados, se encuentran la
consecucin de la calidad en los aprendizajes, en la gestin escolar y en la gestin
institucional.

35

Estos trabajos estn generando los materias aparentemente adecuados para el


mejoramiento constante del sistema educativo,

sin embargo, pocas veces se

toma en cuenta dentro del sistema educativo, no existe una relacin directa entre
insumo y producto, entre la poltica educativa perfectamente diseada, la calidad
en los aprendizajes y en la gestin escolar. Esto se pone en evidencia cuando se
llevan a cabo evaluaciones de las reformas educativas.

En este contexto, es necesario emprender trabajos, que ms all de guiarse por la


consecucin de valores como la calidad, equidad y pertinencia, se ocupen de la
comprensin de la lgica de construccin y funcionamiento del sistema educativo,
de su capacidad para procesar cambios globales de objetivos y estrategias de
funcionamiento, para generar estructuras de relaciones y comunicacin propias,
para establecer formas especficas de relacin con el sistema poltico y
econmico, para explorar y explicar cmo un sistema que se presume autnomo
responde ante las circunstancias a la sociedad en su conjunto.

36

CAPITULO 2. EL CONTEXTO POLTICO, LA SUPERVISIN Y EL


MARCO LEGISLATIVO DEL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA
Los servicios de supervisin aunque existen desde hace mucho tiempo, en algunos
pases han sido ignorados o poco atendidos, aplicados e institucionalizados como un
elemento ms de la poltica educativa, por ello considero necesario iniciar el estudio
de la unidad de anlisis centrando la atencin en los elementos que actualmente se
discuten en torno a la supervisin y la forma en que se pretenden poner en prctica.

2. 1. LAS PRIMERAS FORMAS DE SUPERVISIN. ORIGEN Y EVOLUCIN.

Una mirada rpida a la historia de la educacin muestra cmo en todos los pases
se han preocupado en diferentes momentos por disear sus propios sistemas
educativos de acuerdo con las lneas bsicas de su poltica, conscientes de que
con la educacin se consiguen y transmiten una forma particular de entender la
sociedad y consecuentemente de adoptar una forma de vida (Lpez, 1996, p. 11).
En Europa, en la edad media la inspeccin es creada por el rey con criterios que
se corresponden con un sistema monrquico; con el tiempo se refuerza ese modelo
que institucionaliza la centralizacin y el control del Estado. Un dato relevante es
que en Espaa desde 1370 est documentado el origen de la inspeccin escolar en
una cdula real de Enrique II. En este documento el rey dice que el inspector se
encarga de visitar las escuelas y es el veedor de ciencia y conciencia.

Por el contrario en la vertiente angloamericana, se observa que se ha desarrollado


la funcin de supervisin como:
observacin y direccin / orientacin... que parte de una concepcin
liberal donde el supervisor ejerce la superior direccin con visin de
conjunto y conocimiento de las realizaciones y organizacin de otros
establecimientos y su funcin es de asesora y el control, -con ello- queda
restringido a la evaluacin del proceso de instruccin.... el supervisor es un
profesional del centro que impulsa su funcionamiento y da cuenta del
37

mismo a los rganos superiores sin formar parte de los mismos, en


Latinoamrica se ha ido adoptando este modelo, mientras que en Europa
han desarrollado el modelo mixto de asesoramiento y control (Mart; 1997,
p. 45).
Por su parte Granja (1998) dice que las primeras dcadas del siglo XIX se
caracterizan

por

una

abundante

produccin

de

noticias

razones

circunstanciales sobre la situacin escolar, stas eran obtenidas mediante las


visitas a los establecimientos y efectuadas bajo procedimientos especficos y por la
elaboracin de informes solicitados directamente a los preceptores por la autoridad
en turno, a fin de formarse una imagen de la situacin escolar, preparar planes u
otros documentos tendientes a organizar la enseanza escolar, tomar resoluciones
sobre quejas especficas, etctera (p. 27).

En cuanto al contenido y la forma en que se lleva a cabo esta funcin tambin se


pueden apreciar diferencias significativas al paso del tiempo. Por ejemplo, en
Espaa, Soler (1995) distingue principalmente dos grandes perodos en el
desarrollo histrico de la inspeccin con uno intermedio de transicin gradual bajo
una subdivisin la atcnica y tcnica o profesional. La etapa atcnica recorre los
aos entre 1370 y 1780; le sigue un perodo transitorio entre 1780 y 1849 y culmina
con el perodo tcnico que se extiende desde la fecha de su creacin hasta
nuestros das (p.10). Aunque este autor seala que estos perodos pueden ser
discutibles en cuanto al tiempo, ciertamente estos tuvieron su desarrollo y resulta
interesante en cuanto formas diferentes de concebir y ejercer la funcin.
Lo cierto es que la supervisin como funcin especializada se encuentra
articulada desde su aparicin a los sistemas escolares y concretamente al buen
funcionamiento de estos. Por ello ha sido necesario ajustar sus objetivos a los que
se fijan para el sistema educativo del pas al que corresponde...; all donde hay
servicio pblico - cualquiera que ste sea - tiene que haber inspeccin. En lo
general, pues, la supervisin se ha centrado en el control de los centros escolares y
en la observancia del cumplimiento de la norma establecida por los rganos
38

superiores. As verificar, vigilar, controlar son expresiones habituales en los


documentos que establecen sus responsabilidades.

En la historia de la educacin en Mxico se reconoce la importancia de la tarea que


realizan los supervisores tal y como puede advertirse en esta cita de Rafael
Ramrez, en la que seala un horizonte para el hacer de la funcin supervisora y
que despus de tanto tiempo podra decir que mantiene vigencia en el momento
actual:
, los maestros de cualquier zona pueden catalogarse en los momentos
actuales bajo tres rubros, tomando en cuenta su cultura acadmica y su
preparacin profesional: hay, sin duda, maestros buenos, pero son la
minora; hay maestros malos, que constituyen el mayor nmero y el
nmero de los medianos anda entre esos dos extremos. El supervisor
inteligente y bueno no debe sentarse a mirar tranquilamente esta
situacin; por el contrario, debe afanosamente ponerse a trabajar, para
ver de lograr que los maestros buenos pasen a ser mejores, que los
medianos adquieran la calidad de buenos, y que los malos lleguen
siquiera a ser mediocres (Ramrez, 1963, p. 27).

Esta cita contiene elementos para la discusin sobre las formas de intervencin
que tendra que realizar el supervisor a la hora de trabajar con sujetos, ya que
valorar y mejorar el desempeo de los diferentes actores educativos, requiere de
capacidad pedaggica y liderazgo, una comunicacin eficaz

para promover

relaciones humanas respetuosas y solidarias entre los miembros de su equipo de


trabajo y de las comunidades educativas en su jurisdiccin.

Ahora bien, en un intento por contrastar la visin del Ramrez (1963), es necesario
apreciar la

orientacin que se brind a la supervisin escolar en el sistema

educativo mexicano hasta 1987 y que se encuentra plasmada en el Manual de


Supervisin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 1987, p. 42) en donde

39

se sealan las funciones asignadas a la supervisin y las correspondientes a los


directores y docentes facilitando as su trabajo eficiente y coordinado.

A continuacin se destacan algunas de las funciones prescritas en el Manual de


supervisin:
Verificar que el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en los
planteles de la zona a su cargo se lleve a cabo adecuadamente.
Comprobar que el personal directivo elabore y mantenga actualizados sus
registros de avance programtico, conforme a los lineamientos tcnicos
establecidos.
Presentar a su jefe inmediato las propuestas de acciones que faciliten el
logro de los objetivos programticos, as como lo relativo al mejoramiento
de las normas y los lineamientos establecidos.
Asesorar al personal directivo en la implantacin de los proyectos de apoyo
al desarrollo del programa que establezca la Direccin General
Concentrar las necesidades de capacitacin, actualizacin o desarrollo del
personal de los planteles de la zona a su cargo, y remitirlas a su jefe
inmediato para lo conducente.
Evaluar al trmino del ao escolar los resultados de la accin educativa
desarrollada en su jurisdiccin para detectar las necesidades de
capacitacin o mejoramiento del personal directivo y docente, as como los
problemas generados por la aplicacin del Programa (SEP 1987, p. 53).
Como puede apreciarse, el objetivo fundamental de la supervisin escolar es
favorecer el adecuado funcionamiento del servicio educativo del nivel primario, en
la zona de supervisin, conforme a las normas y criterios establecidos sobre el
particular. Las acciones esenciales asignadas en estos manuales son las
siguientes: enlace, promocin, orientacin, asesora, verificacin y evaluacin.

40

En el documento se advierte que la tarea tcnico pedaggica es considerada como


un elemento sustantivo dentro de la administracin del plantel educativo y materia
fundamental tambin de la supervisin. Adems, define y describe los
procedimientos que

se tienen

que llevar a cabo para supervisar y orientar a

directoras y docentes en las visitas a las escuelas.

Cuando el principio de eficiencia no se ha cumplido con escrupulosidad,


se han producido distorsiones cuyas consecuencias repercutieron
negativamente en la educacin y en la inspeccin misma, que se ha
podido percibir como un obstculo para alcanzar algunos fines,
llegndose a poner en duda su sentido e, incluso, la necesidad de su
existencia (Soler, 1995, p. 17).

2. 2. LOS PARADIGMAS DE LA SUPERVISIN Y SU INSTITUCIONALIZACIN


EN LAS PRCTICAS COTIDIANAS DE LOS SUPERVISORES ESCOLARES.

Se consideran dos paradigmas o tradiciones de la supervisin escolar para su


anlisis, sus rasgos distintivos permiten contrastar el sentido con el cual se han
llevado a cabo las prcticas a lo largo de la historia. Para su estudio se
denominan: Paradigma de Supervisin Fiscalizadora con tendencia a prcticas
tradicionales de gestin y el Paradigma Supervisin Profesional con tendencia a
prcticas renovadas en el marco de una nueva gestin.

a) El paradigma de Supervisin Fiscalizadora:

En este paradigma, la funcin de supervisar se atribuye a un puesto de trabajo


que es

designado a travs de un rgano de la administracin educativa

encargado de difundir y velar por el cumplimiento normativo del sistema escolar


(Soler; 1995, p. 9). Se ha llegado a caracterizar por prcticas investigadoras que
son consolidadas por una administracin rgida centrada en los principios de

41

vigilancia y control y en el ejercicio de lo que la normatividad4 seala como


indicaciones precisas a ejecutar en todas las escuelas. Desde esta tradicin los
niveles de gestin estn bien delimitados y buscan el ptimo funcionamiento de
las instituciones; cada nivel de autoridad define una jerarqua y un grado de
responsabilidad a travs de una estructura establecida en los diagramas de
organizacin.

En la que respecta al trabajo da a da, se aprecia que efectivamente la tarea de la


supervisin se desarrolla con grandes dificultades en virtud de que quienes tienen
la enorme responsabilidad de llevarla a cabo se convierten en meros gestores
administrativos, es decir, son el vehculo para la entrega-recepcin de
documentos, se convierten as en enlaces entre las unidades administrativas y las
escuelas. Sus formas de trabajo se distinguen bsicamente por su carcter
individualista; cada actor educativo es responsable de su mbito de competencia:
docente (aula), director (direccin escolar), inspector o supervisor (zona o sector);
razn por la que se observa una desarticulacin entre los distintos actores y los
distintos niveles de gestin. La agenda de trabajo de los directivos es rutinaria,
prioriza ciertas dimensiones, responde a prioridades administrativas y no es fcil
de cumplir.

El escenario de la supervisin se limita a oficinas generalmente ubicadas en las


escuelas correspondientes al nivel educativo, con una infraestructura mnima y
con presupuestos muy reducidos. Estas condiciones refuerzan y reproducen el
paradigma fiscalizador que reduce a la supervisin a una prctica tradicional de
gestin.

Contenida en manuales de operacin, Leyes, reglamentos, Acuerdos y dems documentos


emitidos por la instancia reguladores del servicio educativo (Secretara de Educacin Pblica).

42

b) El paradigma con tendencia a prcticas renovadas en el marco de una


nueva gestin

En esta tradicin es posible distinguir las nuevas perspectivas de la gestin, en


donde las prcticas profesionales de los actores educativos (supervisores,
directores, docentes) se orientan a promover el desarrollo ptimo de las
instituciones educativas; sus funciones se relacionan ms con orientar, informar,
impulsar y estimular (Gmez, 1993, p. 19) animar, acompaar al personal
docente y directivo y es ejercida de manera conjunta por varias instancias en los
distintos niveles de la estructura organizativa.

Bajo esta visin, se concibe a la supervisin como un rgano de la administracin


educativa encargado al mismo tiempo de difundir y velar por el cumplimiento
normativo del sistema escolar y el cumplimiento de una educacin de calidad para
todo ciudadano (Mart, 1997). Es una funcin que debe realizarse en forma
planificada y coherente para atender los aspectos pedaggicos y administrativos
que inciden en la equidad y calidad del servicio, sin menoscabo de la atencin de
la cobertura (ingreso, retencin y egreso oportuno) y al aprovechamiento escolar.
Desde esta perspectiva, la supervisin debe ser entendida y ejercida ms como
mediacin entre autoridades educativas y comunidades educativas para impulsar
y consolidar proyectos educativos de acuerdo a las necesidades de cada
institucin escolar. Debe promover metodologas activo participativas que
fomenten, en la accin, el cambio en las prcticas profesionales de los docentes
en el aula y apoyar a la generacin de relaciones democrticas al interior del
establecimiento, ayudar a la consolidacin de un clima organizacional que
favorezca la creatividad de la comunidad educativa y ser un facilitador de la tarea
de vinculacin entre la unidad educativa y su medio.

Como rasgos profesionales, el supervisor deber poseer las competencias


necesarias para dar apoyo efectivo a la unidad educativa. En especial atender al

43

cambio de las prcticas profesionales de los docentes a fin de lograr una


educacin de calidad y equidad.

En este marco, el perfil de los responsables de llevar a cabo la accin de


supervisar contempla como habilidades y destrezas deseables: establecer buenas
relaciones humanas; poseer experiencia y buen manejo de grupos; gestionar y
organizar planes y programas y actividades, coordinarlos, asegurando su
desarrollo; analizar la realidad educativa que enfrenta y sugerir acciones para
mejorarla; comunicar e informar. En cuanto a la comunicacin esta es entendida
como descentralizada e innovadora, pues estimula a la unidad educativa a tomar
decisiones autnomas conducentes al desarrollo de sus propias estrategias
pedaggicas que sean pertinentes y que respondan a su propia realidad. As, el
supervisor, particularmente el que ejerce la profesin en la supervisin de
educacin, dentro de un contexto social y poltico ha de integrar una dualidad que
lo sita entre la poltica de la educacin y la pedagoga, y que a menudo se
presentan como contradictorias. Al respecto, Mart (1997) seala que:
debe cuidarse de cualquiera fcil simplificacin al refugiarse en la
pedagoga como saber terico normativo y evitar tomar una posicin
prctica ante los problemas y necesidades: refugiarse en el sentido del
deber y en el cumplimiento fiel y acrtico de los requerimientos y normativa
administrativa dejando a parte los principios y criterios pedaggicos ms
universales (Mart, 1997, p.47).

El reto para la supervisin pedaggica es ahora lograr realizar las tareas


sustantivas

reconociendo

las

particularidades

de

los

centros

escolares,

procurando la vinculacin entre los distintos actores (entre docentes y comunidad)


y de los mbitos pedaggico y administrativo. Para esto se requiere establecer
una agenda de trabajo flexible, pero que atiende las prioridades identificadas por
el equipo de trabajo todas las dimensiones: pedaggica, administrativa,
organizacional y comunitaria. Otro de los retos en este tipo de supervisin es
44

generar las condiciones de trabajo colectivo que permitan a las escuelas


identificar problemas pedaggicos, tomar decisiones sobre estrategias de solucin
y realizar la evaluacin de sus xitos y fracasos en este mbito, favoreciendo con
ello la creciente autonoma5 (Manual de Supervisin, 1992, p.12).

En los discursos educativos en Mxico , se reconoce la importancia del papel que


juegan los directivos escolares (directores y supervisores) para el logro de los
propsitos de las instituciones educativas que estn a su cargo, de tal suerte que
en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE 01-06) se menciona que:

La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareas


sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su
actividad favorezca los asuntos acadmicos sigue siendo urgente e
impostergable, pues del ejercicio de esta funcin depende en gran
parte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figuras concentran
su actividad en atender las mltiples tareas administrativas de las
dependencias superiores, muchas veces desconocen las estrategias
de trabajo y las prioridades establecidas en las normas, as como los
materiales educativos, en la mayor parte de los casos, carecen de la
formacin necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docente
y al funcionamiento de la escuela en su conjunto. (SEP; 2001, p. 116).

El desempeo de la supervisin a la luz de cualquiera de estos paradigmas se


concreta en la escuela y en el aula; su actuar no es aislado, est determinado por
los contextos en los que lleva a cabo la funcin ya que cada escuela vive una
dinmica compleja y distinta en el desarrollo de sus actividades.

La autonoma es una condicin necesaria aunque no suficiente para alcanzar un proceso


educativo de calidad que de respuesta a las necesidades de los usuarios y de la sociedad. Incluso
desde una perspectiva estrictamente de organizacin. Lo importante no es tanto la autonoma
como el uso que se haga de ella. Mayores grados de autonoma no se traducen necesariamente
en una mejor organizacin, en una mejor gestin o en unos resultados educativos ms aceptables.
(Gairin, 1994, p. 26).

45

En un esfuerzo por fortalecer la accin de supervisar la tarea educativa en las


escuelas para que arrojen mejores resultados en aras de elevar la calidad
educativa, la Subsecretara de Educacin Bsica, en el marco del Programa
Escuelas de Calidad (PEC) propone un nuevo modelo de gestin para la
Supervisin escolar basado en el siguiente principio:
centra su origen en los principios bsicos del modelo democrtico:
autonoma en la toma de decisiones, corresponsabilidad, transparencia y
rendicin de cuentas; adems, promueve acciones que buscan ser
consistentes con los avances en la transformacin de la gestin escolar
que han implementado los sistemas educativos de las entidades
federativas, los cuales han dado pie al surgimiento de mejores prcticas
en ambientes escolares que ya se caracterizan por una mayor
participacin y corresponsabilidad en la toma de decisiones de quienes
integran la comunidad escolar, condiciones que fortalecen la autonoma y
orientan a la escuela hacia un mayor reconocimiento sobre la importancia
de cumplir los propsitos educativos (SEP, 2010, p. 14).
Bajo el esquema de trabajo planteado en este nuevo modelo de gestin,
denominado Modelo de Gestin Estratgica, que toma como punto de partida la
poltica educativa que se han implementado desde los aos 90, se pone nfasis
en la conformacin de sociedades cada vez ms democrticas y participativas.

La propuesta del modelo para la gestin supervisora retoma los principios clave
que orientan las prcticas y las relaciones de los actores educativos. Tales como:
autonoma para la toma de decisiones, corresponsabilidad, transparencia,
rendicin de cuentas (SEP, 2010, p 70).

46

2. 3. EL DIFCIL TRNSITO DEL PARADIGMA FISCALIZADOR AL NUEVO


MODELO DE SUPERVISIN
Despus de revisar los dos paradigmas que han permeado los servicios
educativos, resulta urgente revisar como es que se hacen intentos por pasar de un
modelo de supervisin a otro, apreciando que, en cada uno de los paradigmas
comentados, se potencializa el trabajo individualista y poco el trabajo colectivo,
centrando la tarea de supervisar en la figura creada para tal fin, lo que demuestra
que la supervisin sigue concibindose por parte de la Secretara de Educacin
Pblica y los diferentes actores educativos, como una tarea propia del Supervisor
y al resto de los actores educativos, corresponde la ejecucin de planes trazados
con su ausencia.

De igual forma, se explora el perfil y formas de relacin entre los actores


educativos (docentes, directivos y supervisores) con el resto de los agentes y
niveles del sistema educativo.

Lo anterior, se puede apreciar al revisar la etapa que va de principios de la dcada


de 1980 a principios de la de 1990 y que se encuentra marcada por dos procesos:
por una parte, el fin de un largo periodo de crecimiento y consolidacin de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), que se prolong de 1921 a principios de
la dcada de 1970, momento en que se da inicio al proceso de desconcentracin
administrativa, prolongndose hasta un ao antes de su descentralizacin en
1992; momento en el que comienza el punto de quiebre, al menos normativo,
entre la configuracin y formas de relacin de la supervisin escolar que
acompa el proceso de emergencia, crecimiento y consolidacin de la SEP a lo
largo y ancho del pas, y la definicin de un nuevo perfil y formas de relacin de la
supervisin escolar (Tapia, 2004, p. 47).

El periodo en que el sistema educativo se dedic a universalizar el acceso de la


poblacin a los servicios educativos (1921-1970), con la intencin de neutralizar
las desigualdades sociales y educativas de la poblacin mexicana, los agentes
47

que permitieron la expansin del sistema educativo desde el centro de la capital


hacia las provincias del pas fueron los supervisores escolares, que ante el
incipiente desarrollo organizacional de la SEP se constituyeron en los principales
garantes de las iniciativas de escolarizacin de la poblacin, a travs de la
procuracin de las condiciones mnimas para el funcionamiento de las escuelas a
lo largo de los territorios de la Repblica. La supervisin escolar orientaba sus
relaciones con las escuelas a partir de las demandas y necesidades de las reas
centrales de la SEP. Necesidades que incluan la implantacin de los programas y
contenidos curriculares de carcter nacional; los procesos de acreditacin,
inscripcin y evaluacin de la poblacin escolar; as como las normas y
reglamentos educativos.

En este contexto, la supervisin actuaba de cara a las necesidades de las


autoridades educativas y su relacin con las escuelas estaba determinada por las
pautas generadas por stas. Los procesos educativos que se desarrollaban al
interior de las escuelas y sus resultados no eran observados por la supervisin, ni
por el sistema educativo.

Sin embargo, el sistema educativo nacional nunca pudo generar estrategias para
observar los rendimientos educativos de los procesos que se llevaban a cabo en
las escuelas y cuando la supervisin escolar pretenda llevar a la prctica acciones
para verificar, medir, monitorear o evaluar la calidad de enseanza y del
aprendizaje en las escuelas con base en criterios establecidos y estandarizados;
de verificar la disponibilidad y adaptabilidad de las facilidades fsicas, de los
recursos humanos y de los materiales didcticos requeridos; de guiar y apoyar a
los maestros; de asegurar que el currculo fuera efectivamente implementado y
evaluado; y, de examinar el manejo de la contabilidad de las instituciones., era
definida ms especficamente como inspeccin.

La inspeccin educativa encontr su consecuencia funcional y normativa en el ao


de 1982, con la publicacin del Manual de Operacin de la Supervisin Escolar de
48

la Educacin Primaria (SEP, 1982) y la emisin de manuales anlogos para la


educacin preescolar, secundaria, indgena y especial. En stos la inspeccin fue
conceptualizada equvocamente como supervisin escolar, no como inspeccin
educativa: era entendida como el proceso integral que facilitaba el control del
funcionamiento de los servicios educativos que se otorgaban a la poblacin en los
planteles y programas de estudio, y de las actividades aprobadas por la Secretaria
de Educacin Pblica.

La definicin de la supervisin escolar pona nfasis en el control del


funcionamiento de los servicios. Es decir, las relaciones de los supervisores con
los niveles inferiores del sistema estaban orientadas por las necesidades de
control de los niveles superiores.

El nfasis en el control del funcionamiento del sistema se reproduce en los


objetivos de la supervisin: garantizar que el funcionamiento del servicio educativo
se desarrolle en sus diferentes tipos, modalidades y niveles, conforme a las
normas, lineamientos y criterios establecidos por la SEP. Sin embargo, dentro de
estos objetivos, tambin aparece por primera vez la nocin de calidad educativa y,
con ella, la idea de que la supervisin escolar se debera orientar tambin hacia
las necesidades de las escuelas: la supervisin deber promover la calidad de los
servicios educativos y proporcionarlos oportunamente a la poblacin. No obstante
la inclusin de la promocin de la calidad de los servicios en los objetivos de la
supervisin, en el momento en que se definieron las funciones principales de la
supervisin se volvi a confirmar el nfasis en el control de los servicios, al
establecer 47 actividades administrativas, repartidas en nueve materias tcnico
administrativas

(planeacin

programacin,

administracin

de

personal,

administracin de recursos materiales, recursos financieros, control escolar,


servicios asistenciales, extensin educativa, escuelas particulares, organizacin
escolar) y 11 actividades pedaggicas, englobadas en una materia tcnicopedaggica.

49

En los manuales de supervisin de 1982 se observa cmo el sistema educativo,


en el contexto de la desconcentracin educativa, intent incrementar su capacidad
para observar lo que pasaba en el interior de las escuelas; lo que suceda con el
rendimiento comparativo de los agentes que hacan uso de sus servicios, a travs
de la reorientacin de las acciones de la supervisin hacia las necesidades de las
escuelas. Pero, esta intencin fue opacada por las necesidades de los niveles
superiores de homogeneizar el servicio educativo; de crear las mismas
condiciones de arranque para todos los escolares, a travs de la definicin de los
servicios de supervisin y de sus alternativas de relacin con las escuelas, en
base a las expectativas de control del funcionamiento de las escuelas y la
aplicacin de la normatividad educativa.

En la segunda mitad de la dcada de 1980, en una etapa avanzada de la


desconcentracin administrativa en la que se sustituyeron las Unidades de
Servicios Educativos a Descentralizar en los estados por las oficinas de los
Servicios Coordinados de Educacin Pblica estatales, emergi el proyecto
estratgico Fortalecimiento de la capacidad tcnica administrativa de los directivos
escolares, bajo el cual se redisearon los manuales de supervisin emitidos en
1982. Al amparo de este proyecto emergi el Manual del supervisor de zona de
educacin primaria (1987), con manuales equivalentes para el resto de los niveles
y modalidades de educacin bsica.

En este contexto, la supervisin escolar fue definida ahora como el enlace para
retroalimentar y coordinar las funciones y actividades entre las reas normativas,
administrativas y los planteles escolares a fin de dirigir y controlar el
funcionamiento integral del servicio educativo de este nivel.

Es claro que, aun cundo las expectativas de control del funcionamiento de los
servicios educativos permanecieron, la supervisin escolar se deba enfocar a
cumplir funciones de enlace y coordinacin entre los niveles superiores e inferiores

50

del sistema. En este sentido, las relaciones de la supervisin con el resto del
sistema tambin se deberan orientar por las necesidades de las escuelas.

Este cambio hacia las necesidades de las escuelas representa el momento en el


cual se transit de la inspeccin educativa, dedicada prioritariamente al control del
funcionamiento de las escuelas a partir de la aplicacin de la normatividad
educativa y categorizada errneamente como supervisin escolar, hacia

una

autntica supervisin educativa, entendida como un proceso, constante y regular,


encaminado al mejoramiento de los procesos pedaggicos en el aula, de la
prctica docente y del funcionamiento de las escuelas, basado en visitas
frecuentes a los centros escolares y en el ofrecimiento de asesora, apoyo y
direccin a los directores y al personal docente. Se distingue de la inspeccin por
sus funciones de asesora y apoyo al personal directivo y docente.

Esta tendencia a observar las necesidades de las escuelas se confirm en los


objetivos que el manual especificaba para la supervisin escolar: desarrollar las
funciones y actividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas para
dirigir, verificar y orientar el funcionamiento del servicio educativo de este nivel en
la zona de supervisin.

Este Manual estableci cinco funciones generales para los supervisores:


planeacin, organizacin, integracin, direccin y control. Estas cinco funciones se
distribuan en las mismas 10 materias que aparecan en el Manual de 1982, de las
cuales nueve eran administrativas y una pedaggica. Sin embargo, el nmero de
actividades administrativas se multiplic visiblemente, al pasar de 47 a 98, y, por
su parte, las actividades pedaggicas aumentaron discretamente, al pasar de 11 a
15 (SEP, 1987).

Al aumentar en nmero las actividades de los supervisores, la funcin se hizo ms


compleja, aun cuando en la definicin se pretendi dar un giro hacia las
necesidades de las escuelas, la multiplicacin de las actividades administrativas
51

confirma la tendencia histrica de la supervisin a controlar los servicios


educativos tomando como base las expectativas de los niveles superiores del
sistema. Una vez ms, lo que suceda y surga desde el interior de las escuelas
queda fuera de las capacidades de observacin de los niveles superiores del
sistema y bajo el libre albedro de los directores y profesores frente a grupo. As
fue como surgi una figura mixta de inspeccin/supervisin escolar, con una fuerte
tendencia hacia el control burocrtico/administrativo del funcionamiento del
sistema y una dbil tendencia hacia la observacin de los procesos pedaggicos
experimentados al interior de los centros escolares.

La capacidad del sistema educativo para establecer las pautas de orientacin de


las acciones de los servicios de supervisin, a travs de la produccin de
manuales de operacin y de normatividad educativa, dio lugar a que la supervisin
escolar se enfocara ms a cumplir funciones de inspeccin. Es decir, funciones de
carcter administrativo, de vigilancia y control del funcionamiento de las escuelas
de educacin bsica, dejando a un lado los aspectos pedaggicos (Calvo, 2002).

Aunado a lo anterior, las particularidades de los individuos que desempeaban la


funcin eran inobservables y carentes de relevancia para el sistema: la
preparacin tcnico profesional, las condiciones de trabajo y la relacin de los
supervisores con la comunidad en la que estaban insertos los centros escolares
pasaron desapercibidos para el sistema por mucho tiempo.

La supervisin escolar ha perdido su carcter normativo, porque con la


descentralizacin educativa tanto los manuales de supervisin como la Ley
Federal de Educacin de 1973 en que se sustentaban fueron derogados. Con la
firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (SEP,
1992), la supervisin escolar entr en una etapa de vaco normativo, en la que su
funcionamiento estuvo marcado por la habitual reproduccin de sus prcticas
burocrtico administrativas o, por el contrario, por el establecimiento de nuevas

52

alternativas de relacin, comunicacin y coordinacin entre los centros escolares,


y los supervisores escolares (Tapia, 1992, p. 49).

La supervisin escolar, al igual que los recursos materiales, humanos,


financiamiento y normatividad, fue delegada para su administracin a las
autoridades educativas estatales. No obstante, a la par de estos recursos, las
autoridades educativas estatales recibieron el conjunto de problemas que la
aquejaban, entre los que se cuentan:

1. Un sistema de designacin de supervisores escolares permeado por intereses


polticos, burocrticos y sindicales. Los manuales de supervisin de 1987
establecan seis criterios para acceder al cargo:

1. Ttulo de profesor de educacin bsica.


2. Experiencia en la direccin de escuelas
3. Criterio para tomar decisiones
4. Manejar las relaciones humanas y para sugerir cambios
5. Iniciativa para proponer opciones de trabajo y plantear soluciones;
capacidad para dirigir grupos
6. Actitud de respeto, compromiso y responsabilidad.

No estableca el proceso a travs del cual se debera seleccionar a los individuos


con estas caractersticas. La seleccin de los supervisores fue realizada por la
Comisin Nacional Mixta de Escalafn SEP-SNTE, instancia encargada de
seleccionar imparcialmente a los individuos que ocuparan los cargos de directores
y supervisores, sin embargo, es preciso hacer notar que el proceso se encuentra
ms condicionado por cuestiones polticas y sindicales de poder y control, que por
cuestiones tcnico profesionales.

2. Una sobrecarga de trabajo administrativo y una carencia de tiempo para realizar


tareas tcnicas de apoyo a las escuelas. La normatividad que orient las acciones
53

del supervisor escolar hasta antes de 1992 propici que se concretara a la


verificacin y llenado de los formatos que indicaban todas las acciones y
relaciones del supervisor con los niveles superiores e inferiores del sistema: actas
de sesiones de Consejo Tcnico de Zona, guas para la realizacin de visitas
escolares, formatos para la elaboracin de informes de trabajo anuales, plantillas
para el control del personal docente y directivo, reportes de la inscripcin, bajas,
repeticin, reprobacin y calificaciones.

3. Una fuerte relacin entre

los supervisores escolares y la representacin

sindical, difuminando los lmites entre las funciones de los supervisores como
autoridades educativas y como sindicalistas.

4. Una tendencia de los supervisores a pasar por alto o encubrir las faltas de
directores y maestros. Este encubrimiento est relacionado con la falta de apoyo
de las autoridades superiores cuando los supervisores deciden aplicar la
normatividad educativa y con una fuerte tradicin de proteccin por parte de SNTE
para con sus agremiados.

5. Desarticulacin entre supervisores de los diferentes niveles de educacin


bsica (preescolar, primaria y secundaria). Los tres niveles de educacin bsica y
sus respectivos sistemas de supervisin funcionan de manera independiente, con
sus estructuras funcionales y territoriales, equipos de trabajo y reglamentos. Estos
tres niveles educativos no tenan la capacidad de observarse mutuamente y, por lo
tanto, no existan procesos de comunicacin, ni de coordinacin entre los
supervisores (Calvo, 2002, p.51).

Estas problemticas y las formas en que se reprodujeron son una muestra clara
de lo difcil que ha resultado el trnsito de un sistema fiscalizador a un sistema que
favorezca el acompaamiento tcnico pedaggico que redunde en ms y mejores
resultados de ndole acadmico.

54

No obstante lo anterior, y a pesar de los obstculos que representa el desarrollar


la tarea de la supervisin escolar, se siguieron desarrollando proyectos en los
que se pretendi dotar a los actores educativos de los elementos necesarios para
el mejor desempeo de su funcin, elementos tanto de carcter normativo como
de capacitacin y actualizacin.

As, la federacin adopt dos estrategias para influir en el funcionamiento de las


escuelas y, de paso, en la supervisin escolar: en primer lugar, a travs de la
publicacin, en 1993, de la Ley General de Educacin, que estipulaba las
atribuciones y formas de relacin entre los diferentes niveles y componentes del
sistema educativo. En lo que respecta a la supervisin escolar, en su Artculo 22,
fraccin segunda, la Ley estableci que en las actividades de supervisin las
autoridades

educativas

darn

preferencia,

respecto

de

los

aspectos

administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado


desempeo de la funcin docente (PEF, 1993, p. 46).

En segundo lugar, sigui emitiendo algunas pautas de orientacin de las acciones


de la supervisin escolar, a travs del diseo de programas educativos de carcter
federal dirigidos a las escuelas. Pero que, para su implementacin, requeran de la
participacin de los supervisores escolares. Ejemplo de estos programas son: el
Programa para Abatir el Rezago Educativo (SEP, 1992), el Programa de
Investigacin e Innovacin La Gestin en la Escuela Primaria (SEP, 1997) y el
Programa Escuelas de Calidad (SEP, 2001). Estos Programas son muestra de
cmo, el sistema educativo volc sus esfuerzos en observar los procesos que se
desarrollaban al interior de las escuelas, fenmenos ignorados por mucho tiempo,
pero que requeran que la supervisin cumpliera nuevas funciones y cambiara sus
formas de relacin con los niveles inferiores del sistema.

En tal sentido, resulta de sumo inters revisar como fue que se plante el papel de
la supervisin escolar en los citados proyectos:

55

El Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) iniciado en 1992 y


comprendido como un programa de carcter compensatorio, tena el
propsito mejorar la calidad de los servicios educativos ofrecidos en
escuelas ubicadas en localidades de alta marginalidad socioeconmica, En
este programa, se consider indispensable el otorgamiento de estmulos
econmicos para supervisores y jefes de sector, la construccin y el
equipamiento de oficinas para mejorar su funcin de asesora tcnicopedaggica y administrativa. Se buscaba dotarlos de capacidades tcnicoprofesionales, de tal manera que reorientaran sus formas de relacin con
las escuelas, moviendo el foco de atencin de los asuntos burocrtico
administrativos a los de carcter tcnico pedaggico. El instrumento
alrededor del cual se articularan las relaciones entre la supervisin y las
escuelas sera el Proyecto Escolar. Sin embargo, estos programas
compensatorios se convirtieron en ms actividades, haciendo ms compleja
su relacin con las escuelas (SEP; 1992).
El Programa de Investigacin e Innovacin La Gestin en la Escuela
Primaria , tena el objetivo de implantar una nueva forma de gestin en las
escuelas primarias del sistema de educacin pblica de Mxico, con el fin
de mejorar la calidad de la enseanza y los resultados educativos, a travs
de la implementacin de una propuesta de formacin y trabajo colegiado
para el diagnstico y la deteccin de problemas, as como el diseo y
desarrollo de una estrategia para superarlos a travs de la construccin de
un instrumento de trabajo denominado Proyecto Escolar. Esta estrategia
abarcara cuatro mbitos: 1) trabajo en el aula, 2) organizacin y
funcionamiento de la escuela, 3) actualizacin del personal docente y 4)
relacin entre las escuelas y las familias de los alumnos. (SEP, 1997).

Para la puesta en prctica del Programa de Investigacin e Innovacin se


le asignaron una serie de funciones a los supervisores, entre las que se
encontraban: promover la participacin en el Programa de las escuelas;
56

participar en la capacitacin y asesora ofrecida por el equipo tcnico


estatal; asesorar a los planteles de su zona en la elaboracin del Proyecto
Escolar, as como en su implementacin, seguimiento y evaluacin; otorgar
facilidades a las escuelas para desarrollar el consejo tcnico de escuela, el
trabajo colegiado, optimizar el uso del tiempo escolar y realizar la
evaluacin interna del plantel. Sin embargo, en la prctica, los supervisores
se dedicaron a realizar funciones de promocin y difusin del Programa,
dejando las funciones de asesora y acompaamiento a los asesores
pedaggicos y a los equipos tcnicos.

Sin embargo, la tarea de los supervisores continuo marcada por toques


burocrtico/administrativos, toda vez que la figura que llevara el papel
protagnico sera la del director de escuela, por considerar que ste tena la
capacidad para impulsar el cambio en las formas de organizacin para el
trabajo dentro de las escuelas, y a los asesores tcnicos, como principal
figura de apoyo externo.

Con la generalizacin de este Proyecto, se procur el establecimiento de


condiciones institucionales que permitieran transformar integralmente la
organizacin y el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias, as
como de los niveles intermedios (supervisiones escolares y jefaturas de
sector), de manera que las diferentes acciones que llegan a la escuela
efectivamente favorezcan el logro de los propsitos educativos establecidos
en el plan y los programas de estudio en todos los alumnos que cursan ese
nivel (SEP, 1997, p. 4).

El Programa de La Gestin Escolar estaba dirigido a modificar las formas


de relacin, comunicacin y coordinacin al interior de las escuelas; la
reorientacin de las relaciones de todo el sistema educativo en funcin de
las necesidades y procesos experimentados al interior de las escuelas; as

57

como el cambio de las formas de

relacin con los niveles intermedios

(supervisores y jefes de sector) y superiores del sistema educativo.

Quedo de manifiesto que la capacidad normativa era prcticamente nula,


en virtud de su carcter voluntario y su puesta en prctica, dependa en
gran medida de la capacidad de los diferentes actores educativos
involucrados para convencer a las escuelas as como de los
materiales que los

apoyos

programas estuvieran dispuestos a otorgar a estos

agentes.
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) iniciado en 2001, dirigido a
escuelas con bajos resultados educativos y ubicadas en zonas urbanas de
alta marginalidad, tena el objetivo general de fomentar la transformacin
de los centros escolares pblicos de educacin primaria en escuelas de
calidad, a travs de la construccin de nuevos modelos de gestin escolar,
prctica docente y participacin social, que permitieran transformar la
cultura organizacional y funcionamiento de las escuelas pblicas. Se
pretenda que los centros escolares construyeran proyectos educativos
propios para mejorar la calidad del servicio y de los resultados de sus
aprendizajes. Con este fino, se asignaron recursos econmicos para apoyar
la puesta en marcha de los proyectos escolares de los planteles educativos.

La implementacin y seguimiento del PEC qued a cargo de los equipos


tcnicos del Programa y la figura emblemtica de ste fueron los directores
escolares. A la supervisin le fue asignado un rol secundario, con cinco
funciones principales: invitar a las escuelas aparticipar en el PEC; participar
en la capacitacin ofrecida a los equipos tcnicos estatales; asesorar a las
escuelas en la elaboracin de su Proyecto Escolar; difundir, en las escuelas
de su zona, las experiencias de las escuelas participantes; y, estimular a
otras a integrarse en el Programa (SEP, 2001, pp. 3-5).

58

Ms all de asesorar a las escuelas en la elaboracin de sus proyectos, funcin


que compartan con los equipos tcnicos, las funciones de los supervisores eran
prcticamente administrativas. La tarea de supervisin enfrent un aumento en
sus cargas de trabajo burocrtico administrativo, sin que por ello recibieran algn
tipo de reconocimiento o estmulo material.

El objetivo del PEC, al igual que en el Programa La Gestin Escolar en la Escuela


Primaria, era modificar las formas de coordinacin para el trabajo dentro de las
escuelas, dando origen a un nuevo estilo de gestin basado en el trabajo en
equipo y los proyectos escolares. Sin embargo, los dos programas cayeron en la
cuenta de que la escuela no poda ser aislada o autonomizada del resto de la
estructura del sistema, particularmente de los niveles intermedios.

La mayora de los programas de carcter federal generados, consideraron en


algn grado la participacin de los servicios de supervisin escolar, realizando sus
tareas

tradicionales

de

control

burocrtico/administrativas

funciones

relativamente nuevas de asesora pedaggica a las escuelas. Sin embargo, el


protagonismo histrico de la supervisin como principal vnculo entre los niveles
superiores del sistema y las escuelas, fue sustituido por los equipos tcnicos
generados al interior de las administraciones educativas locales y por la
revaloracin de la figura del director como agente capaz de impulsar un cambio en
los procesos de coordinacin para el trabajo pedaggico dentro de las escuelas.

Hasta este momento, se puede apreciar que la tarea de supervisin ni se define


como una actividad meramente de carcter tcnico pedaggica y continua
atribuyndole la tarea de supervisar/inspeccionar al Supervisor de Zona o de
Sector, y pone de manifiesto el abandono en que la propia Secretara de
Educacin Pblica coloc a la figura de la supervisin. Condicin a la que
Ezpeleta (citado por Bracho, 2003) denomina olvido burocrtico, apuntando que
los niveles administrativos acusan un severo rezago provocado por la creencia de
que la supervisin puede absorber y gestionar cuanta iniciativa se produzca en el
59

sistema, sin que para ello tenga que alterar sus estructuras y funciones; y, con
respecto al terreno abandonado, menciona que la supervisin escolar es uno de
los lugares y funciones del sistema que tienen un grado tal de imbricacin con el
SNTE que las autoridades educativas federales han optado por no intervenir en
ellos (Bracho, 2003, p. 180).
Reflexiones del captulo

Es importante impulsar una nueva gestin escolar que permita generar mejores
formas de administracin de los sistemas educativos y una organizacin escolar
que favorezca el desarrollo de competencias en los alumnos y sobre todo la
satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje desde la aspiracin de una
educacin de calidad para todos.

Ante los nuevos principios pedaggicos establecidos en el marco de la Reforma


Integral de la Educacin Bsica (RIEB), la supervisin escolar enfrenta grandes
desafos entre los que destaca velar por el buen funcionamiento de las escuelas,
centrando sus principales acciones en la orientacin, asesora tcnico-pedaggica
y acompaamiento para el logro de ms y mejores resultados de aprendizaje en
los alumnos y sobre todo, dar prioridad a las actividades tcnico pedaggicas por
encima de las administrativas.

Las relaciones interpersonales que se generan al interior del Sector Escolar motivo
del presente estudio se encuentran fuertemente marcadas por un concepto de
autoridad que no corresponde a los tiempos actuales, es decir, sumamente
vertical, primero cumpla y despus se inconforma, mismo que no da lugar a la
generacin de propuestas de trabajo viables y acordes al contexto educativo real
en que se tiene que desarrollar, observndose prcticas de supervisin
fiscalizadoras, en la mayora de los casos.

Pocas veces la formacin acadmica de directores y supervisoras es un factor de


peso en el ejercicio de sus funciones, ya que, por un lado, la preparacin que han
60

tenido se ha centrado fundamentalmente en el conocimiento de los principios


bsicos de la administracin clsica, provocando con ello que se tenga una visin
homognea sobre la dinmica de la escuela. Por otro lado, para la resolucin de
los problemas administrativos y pedaggicos que a diario se les presentan,
acuden principalmente a la revisin de la normatividad, a los usos y costumbres de
la escuela, a su sentido comn y a la experiencia acumulada en sus aos de
servicio.

En el sector motivo del presente estudio parece que se confirma lo que seala
Sandoval (1997) cuando afirma que la la mayora de los maestros que ingresan
al servicio pasan automticamente a formar parte de la SEP y del SNTE y ms
que conocer un proyecto o programa..., se enfrentan en los hechos a las formas
particulares de operar del sindicalismo y de la normatividad vigente en lo que para
el docente constituye su mundo inmediato: la escuela y la zona escolar.
(Sandoval; 1997, p. 95)
Se puede apreciar que al ascender al cargo mediante puntos escalafonarios, los
nuevos cuadros de supervisin no cuentan con el perfil profesional mnimo, y esto
impide el cumplimiento de la tarea fundamental de la supervisin. Es necesario se
pongan en prctica los criterios que establecen actualmente el concurso de
oposicin para cargos directivos y de supervisin en educacin bsica, hecho que
posibilitara seleccionar a los mejores candidatos para ocupar las plazas de nueva
creacin.

61

CAPTULO 3. LA INSTITUCIONALIZACIN DE LA FUNCIN Y EL


ESCENARIO DE LA SUPERVISIN

El presente captulo lo considero de gran relevancia toda vez que se hace una
revisin de los principales planteamientos de poltica educativa internacional en
torno a la calidad de la educacin y la renovacin de la funcin supervisora,
apreciando como se llevan a cabo esfuerzos para dar un giro en la manera de
definir la accin de supervisar, cmo es que se plantea la responsabilidad de esa
tarea a todos los actores educativos. Un eje central en todo el captulo ser el
reconocimiento que se hace, en el discurso, de las aspiraciones que se tienen
para que la supervisin escolar contribuya a la mejora de la educacin.

Asimismo, al revisar los planteamientos de la Alianza por la Calidad de la


Educacin y la Reforma Integral de la Educacin Bsica se podrn desprender
elementos que significan las principales preocupaciones de los actores educativos
que participaron en el desarrollo del presente documento.

3.1. LA TAREA DE GESTIONAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN MXICO

En la dcada de los noventa los retos educativos se diversifican y se comienza a


percibir que las agendas polticas de los gobiernos a nivel mundial vuelven a tener
como tema central la educacin. La preocupacin es procurar la amplitud de la
cobertura, pero que el acceso a la escuela contemple una educacin de calidad y
equidad. Organismos como la CEPAL- UNESCO (1992) apuntan que los desafos
educativos a los cuales se enfrentan los pases de Amrica Latina y el Caribe son,
por un lado, tratar de atender la democracia, la cohesin social, la equidad y la
participacin; y, por otro, incorporar los avances cientficos y tecnolgicos a la
educacin, para hacer posible elevar los niveles de productividad, calidad y
competitividad que les permitan acceder en mejores condiciones a los nuevos
planteamientos econmicos internacionales. La manera como los pases podran
asumir estos desafos ser diferente, pero en todos adquieren la misma
62

relevancia. En el caso de nuestro pas ubicamos la creacin del llamado proyecto


modernizador que contiene un caudal de reformas econmicas y sociales y
propuestas muy especficas para el proyecto educativo mexicano.

Como resultado de la discusin y reflexin del papel de la educacin en la en


distintas reuniones internacionales entre la UNESCO, autoridades del gobierno, y
personalidades del mbito educativo de los distintos continentes, se han definido
polticas que contienen planteamientos centrales para lograr el desarrollo
educativo y la equidad social, as como la atencin a los desafos de la
transformacin productiva en todos los pases del mundo.

En relacin con el papel de la educacin, el debate a nivel internacional considera


los siguientes aspectos:

A. La educacin debe convertirse en prioridad dentro de las discusiones sobre


estrategias nacionales de crecimiento y desarrollo ya que se reconoce que en
muchos pases avanzados los xitos y fracasos en aspectos sociales,
econmicos y polticos del desarrollo de las naciones dependen, en gran parte,
de los sistemas educativos.

Lo anterior, quedo plasmado en el documento Educacin y Conocimiento: Eje para


la transformacin productiva con equidad destacando que para mejorar la
planificacin y la administracin de la educacin es necesario:
impulsar

procesos

de

descentralizacin,

regionalizacin

desconcentracin, de disear giles mecanismos de evaluacin de


resultados, de implementar programas eficaces de compensacin
educativa, de impulsar programas de emergencia apelando a
mecanismos extraordinarios para resolver situaciones crticas que
afectan a las poblaciones en condiciones de pobreza y marginalidad y
de disear sistemas de informacin e investigacin para la toma de
63

decisiones como frmulas destinadas a aumentar la capacidad de


gestin (CEPAL- UNESCO;1992, p. 79).

En la IV Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal


de Educacin para Amrica Latina y el Caribe convocada por la UNESCO, rene a
los miembros de los ministerios de educacin de todos los pases de la regin se
aprob la Declaracin de Quito. De la cual se destaca el planteamiento que refiere
a los retos para lograr una transformacin profunda en la gestin educativa:
estamos en un momento de enorme trascendencia histrica, definido
por la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo.... es
necesario producir una transformacin profunda en la gestin educativa
tradicional, que permita articular efectivamente la educacin con las
demandas econmicas, sociales, polticas y culturales, rompiendo el
aislamiento de las acciones educativas... (SEP; 1995, p.45).

B. Las polticas educativas a nivel internacional sealan que la educacin es un


factor que posibilita la disminucin de las desigualdades sociales y la
democratizacin poltica. Al respecto sealan el papel de la educacin y el
conocimiento como eje de la transformacin productiva con equidad,
manifestando en la Reunin en Jomtien como un principio fundamental una
educacin para todos, que en sntesis implica:
Que cada persona -nio, nia, joven adulto- deber estar en condiciones
de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la
escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas). Como
los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
64

calidad

de

vida,

tomar

decisiones

fundamentadas

continuar

aprendiendo. La cumplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la


manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian
inevitablemente con el transcurso del tiempo. ... (UNESCO, 1990, p. 4)

C. El Banco Mundial tambin es un agente externo importante en algunas


decisiones sobre la educacin, sus programas apoyan proyectos de los
diferentes gobiernos que buscan promover y mejorar la educacin bsica y la
puesta en marcha de reformas educativas, pero tomar en cuenta para realizar
los prstamos, el costo-beneficio con especial atencin a la equidad, es decir,
los resultados y su relacin con los gastos (Bsica; 1995, pp. 50-51).

Ahora bien, en lo que respecta especficamente a Mxico, a partir de la ltima


dcada del siglo XX

los planteamientos polticos, econmico y educativos de

organismos internacionales han cobrado mayor peso6. En Mxico existe una


influencia determinante de estos organismos sobre la educacin nacional. La
propuesta mexicana para el logro de la calidad educativa, se desarrolla conforme
a tendencias internacionales que buscan generar cambios en los proyectos,
sistemas

y en las estructuras del Sistema educativo

que atiendan las

necesidades especficas del pas.

A cada una de las recomendaciones internacionales, Mxico da respuesta con el


diseo y puesta en prctica de Proyectos educativos, con lo que pretende
institucionalizar y legitimar su actuar en cuanto a poltica educativa se refiere.
As, para atender el mandato generado en la Conferencia Educacin para todos,
se pusieron en marcha acciones constitucionales que implicaron: Reformas al
Artculo tercero para garantizar el derecho a la educacin bajo los principios de
obligatoriedad, gratuidad y laicidad, poniendo nfasis en la pertinencia y relevancia

Propuestas generadas por organismos internacionales de los que Mxico forma parte, son
consideradas en los documentos de poltica educativa nacional

65

para ofrecer educacin con calidad y equidad, se generaron cambios en la


educacin bsica estableciendo la educacin preescolar con carcter de
obligatorio y articulada con la educacin primaria y secundaria, estableciendo
perfiles de desempeo para cada nivel.

En lo que refiere a la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje se


estableci Legislacin y lneas de gobierno orientadas a elevar la calidad
educativa a travs de: Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica, Programa de Desarrollo Educativo, Ley General de la Educacin,
Programa Nacional de Educacin, establecimiento Compromiso Social para la
Educacin y Alianza por la Calidad Educativa.

En todos y cada uno de los documentos enunciados en el prrafo anterior, se


puede apreciar la necesidad de transformar la forma de ver el trabajo en la
escuela, replanteando las funciones de los actores educativos, fortaleciendo su
funcin y dotarlos de ms elementos para el mejor desempeo de su funcin:

La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareas


sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su
actividad favorezca los asuntos acadmicos sigue siendo urgente e
impostergable, pues del ejercicio de esta funcin depende en gran
parte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figuras concentran
su actividad en atender las mltiples tareas administrativas de las
dependencias superiores, muchas veces desconocen las estrategias
de trabajo y las prioridades establecidas en las normas, as como los
materiales educativos, en la mayor parte de los casos, carecen de la
formacin necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docente
y al funcionamiento de la escuela en su conjunto (SEP, 2001, p. 116).

Para efecto de poder analizar el papel que hoy en da se brinda a la tarea de la


supervisin para el logro de mejores resultados educativos y con ello elevar la
66

calidad de los servicios educativos que se ofrecen en las escuelas de educacin


primaria, considero necesario analizar en primera instancia el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la educacin Bsica (ANMEB, 1992) en primera
instancia y en seguida la Alianza por la Calidad de la Educacin que enmarca la
Reforma Integral de la educacin Bsica, documentos, que desde mi ptica abren
la posibilidad de una forma diferente de hacer las cosas en las escuelas.

Con la puesta en prctica del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la


Educacin Bsica, que se implementa durante el gobierno de Carlos Salinas de
Gortari (1988-1994), se llevan a cabo una serie de reformas econmicas y
sociales impulsadas por la modernizacin; se disea una estrategia alrededor de
dos ejes: la apertura econmica, orientada hacia la creacin de un slo mercado
norteamericano y la reforma del estado. La actividad gubernamental tiende a
restringirse al mejoramiento de la infraestructura, presin mnima de salud,
educacin y combate a la pobreza extrema (CNIE; 1993, p.13). A este respecto,
son centrales las nuevas estrategias de compensacin; la proclamacin de los
valores de eficiencia y productividad y la vinculacin de la enseanza con el
mundo del trabajo.

En el marco de la modernizacin, se plantea una redefinicin de las polticas


pblicas y de las polticas educativas; sus orientaciones se plasman en el Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB, 1992) y en la
Ley General de Educacin (LGE, 1993) que han generado modificaciones
constitucionales de gran envergadura en materia de educacin y en particular en
la funcin de los supervisores.

La LGE en su artculo 22 seala que en las actividades de supervisin se dar


preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos,
didcticos y otro para el adecuado desempeo de la funcin docente.

67

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) seala que la


federalizacin, impulsada en aos recientes, debe tener como referente la
bsqueda de estructuras de gestin adecuadas, tanto en el interior de los
planteles como en su relacin con las autoridades educativas y con la comunidad,
con un adecuado equilibrio de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo
institucional y regulacin normativa (Poder Ejecutivo Federal; 1996, p. 43). Lo
anterior posibilita que las escuelas encuentren lineamientos ms adecuados para
su funcionamiento, logren una identificacin ms temprana de los problemas
relativos al aprovechamiento escolar de sus alumnos y ubiquen las necesidades
especficas de infraestructura y materiales educativos requeridos.

La organizacin y funcionamiento de las escuelas descansa en una estructura


administrativa que se encarga del diseo y la operacin de la poltica educativa, la
existencia de marcos curriculares para el trabajo pedaggico y los lineamientos
normativos rectores de la vida escolar; as como en la presencia de directores,
supervisores y grupos tcnicos que ofrezcan apoyos pedaggicos acordes a las
necesidades propias de cada escuela. El Programa de Desarrollo Educativo 19952000 (PDE) reconoce a los supervisores y directores como agentes de cambio
claves

para

la

transformacin

escolar.

Sus

funciones

se

consideran

fundamentales ya que imprimen dinamismo y aportan nuevas ideas en la escuela,


pueden ayudar significativamente a corregir los factores que limitan el desarrollo
escolar y reforzar los que lo alientan y contribuyen en la mejora de las escuelas al
fortalecer su principal sustento: el trabajo docente y la capacidad para tomar de
manera colegiada decisiones pedaggicas y organizativas adecuadas que
respondan a las necesidades de los alumnos y a las caractersticas de la
comunidad (Poder Ejecutivo Federal; 1996, p. 44).

La transformacin educativa pasa necesariamente por la revaloracin del trabajo


profesional que realiza el docente. El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 sealan
sobre la profesionalizacin docente seis aspectos fundamentales: formacin,
68

actualizacin, salario profesional, vivienda, Carrera Magisterial y aprecio social


por el trabajo docente y contempla el otorgamiento de reconocimientos,
distinciones y estmulos al ejercicio profesional.

El Programa Nacional de educacin (PRONAE) 2001- 2006 otorga un papel


sobresaliente a los directivos escolares en la bsqueda por generar en las aulas y
escuelas ambientes favorables que estimulen el aprendizaje. En l se enfatiza la
necesidad de reorientar el ejercicio de su funcin y fortalecer sus competencias
profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones acadmicas y
organizativas. Adems, se propone el fortalecimiento de la supervisin escolar
como una estrategia para garantizar el funcionamiento regular de los centros
educativos y el cumplimiento de la misin de la escuela. Tambin se habla de
ampliar las facultades de decisin de los directivos, a fin de que se tomen
medidas pedaggicas y organizativas acordes con las condiciones escolares.

En sntesis, en este documento se presume el beneficio que tiene para el sistema


educativo contar con directivos que renan el perfil profesional capaz de promover
el mejoramiento continuo de la escuela. Desde una visin prospectiva seala
los directivos de todos los tipos, niveles y modalidades, tendrn un perfil idneo y
un fuerte compromiso con sus alumnos y con las funciones que tengan
asignadas.

Por ltimo, es conviene citar que en el Compromiso Social por la Calidad de la


Educacin suscrito por la Secretara de Educacin Pblica, el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin, las asociaciones de padres de familia, el sector
empresarial y otros sectores de la sociedad mexicana,
se asume el compromiso de impulsar acciones para alentar la
capacitacin permanente del magisterio; fomentar la innovacin desde la
comunidad educativa e incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los
responsables de la docencia, la direccin, la supervisin y la jefatura de
69

sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea


mediante exmenes de ingreso al servicio y las promociones de los
docentes y los directivos se lleven a cabo por medio de concursos de
oposicin. (SNTE, 2002, p. 3)

Como parte de los compromisos asumidos en dicho acuerdo se impulsan


acciones para la profesionalizacin de los directivos a travs de su capacitacin
permanente; se busca incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los directivos
e impulsar su promocin mediante mecanismos que valoren su desempeo y
competencias para el cargo.

3.2 LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo del 2008,


estableci el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al
desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques,
asignaturas y contenidos de la Educacin Bsica y la enseanza del idioma ingls
desde

el

nivel

preescolar.

Asimismo,

estableci

los

compromisos

de

profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para


mejorar, ya que la evaluacin debe servir de estmulo para elevar la calidad de la
educacin, favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y servir de base
para el diseo adecuado de polticas educativas; gener el compromiso ampliar
su gestin y participacin social en la determinacin y el seguimiento de los
proyectos estratgicos de transformacin escolar. Todo con el propsito de formar,
desde estos espacios, ciudadanos con mayores oportunidades de aprender y
desarrollar trayectorias educativas exitosas en trminos de sus condiciones e
intereses particulares. Esta es la visin que quedo plasmada en la Reforma
Integral para la Educacin Primaria.

70

Con la serie de compromisos asumidos de manera institucional a travs de la


firma de la Alianza por la Calidad de la Educacin, se pretende desarrollar
acciones organizadas en 5 ejes:

1. Modernizacin de los centros escolares


Mediante este eje, se plantea garantizar que los centros escolares sean lugares
dignos, libres de riesgos, que sirvan a su comunidad, que cuenten con la
infraestructura y el equipamiento necesario y la tecnologa de vanguardia,
apropiados para ensear y aprender.

2. Profesionalizacin de los maestros y las autoridades educativas


Es a travs de este eje que la Alianza intenta garantizar que quienes dirigen el
sistema educativo, los centros escolares y quienes ensean a nuestros hijos
sean seleccionados adecuadamente, estn debidamente formados y reciban los
estmulos e incentivos que merezcan en funcin del logro educativo de nias,
nios y jvenes.

3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos.


En este eje, se realizaran acciones de salud, alimentacin y nutricin,
consideradas como esenciales para el mejoramiento del bienestar y desarrollo
integral de nias, nios y jvenes, condicin esencial para el logro educativo.

4. Formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo.


Propiciar que en los espacios escolares, se garantice una formacin basada en
valores y una educacin de calidad, que propicie la construccin de ciudadana,
el impulso a la productividad y la promocin de la competitividad para que las
personas puedan desarrollar todo su potencial.

71

5. Evaluar para mejorarEntender a los procesos evaluativos como un


estmulo para elevar la calidad educativa, y con ello favorecer la transparencia y
la rendicin de cuentas.7
De igual manera, se plantea que para conseguir lo acordado en La Alianza por la
Calidad de la Educacin, se requiere:
Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que
emane de los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo 3
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley
General de Educacin.
Dar nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente, a
la escuela pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa
integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a
las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus
maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operacin y en
sus resultados.
Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la
pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y
aptitudes sobresalientes.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en
servicio; el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la
escuela, as como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos
modelos de gestin que garanticen la equidad y la calidad educativa,
adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como
referente el logro educativo de los alumnos.

Planteamientos bsicos, considerados como ejes para el diseo del marco normativo y curricular
que dar forma a la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).

72

Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para


transitar del nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.

Es oportuno puntualizar que, para efectos de anlisis y comprensin del presente


documento, las acciones contenidas en los ejes Profesionalizacin de los
maestros y las autoridades educativas

y Evaluar para mejorar, son los que

orientaran la reflexin pues en ellos se plantea en sentido estricto el


establecimiento de Planes y Programas de estudio y la propuesta para cambiar las
formas de trabajo, asignando un rol de supervisin a todos los actores educativos
y que se encuentran establecidos y descritos con mayor amplitud en el propio Plan
de Estudios 2011 y que ser analizado en el apartado siguiente.

3.2 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) es una poltica pblica que


pretende impulsar la formacin integral de todos los alumnos de preescolar,
primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias
para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del
establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de
Gestin.

Plantea que en la medida en que se logren los ejes propuestos en la Alianza por
la Calidad de la Educacin se estar en condiciones de construir una escuela que
responda a las demandas del siglo XXI, por considerarla como un espacio de
oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera
que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y
libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar,
donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los
dems, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las
condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para
desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generacin de valores
73

ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la


comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y
colectivamente estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
comprometindose ntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.

La Articulacin de la Educacin Bsica es el inicio de una transformacin que


generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades
especficas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran
las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir
asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente
cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes
acadmicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar
participen del desarrollo de competencias que permiten la autonoma en el
aprendizaje y la participacin en los procesos sociales.

El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos
que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se
expresan en doce principios pedaggicos:
Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
Planificar para potenciar el aprendizaje
Generar ambientes de aprendizaje
Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares
curriculares y los aprendizajes esperados
Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
Evaluar para aprender
Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
Incorporar temas de relevancia social
Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Reorientar el liderazgo

74

La tutora y la asesora acadmica a la escuela


De manera especfica y para efectos del anlisis del presente trabajo, toman
relevancia los principios Reorientar el liderazgo as como La tutora y la asesora
acadmica a la escuela toda vez que en ellos se establecen los principios para
desarrollar las acciones de gestin escolar y para el diseo de acciones para la
supervisin escolar de los actores educativos.

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal para el establecimiento


de relaciones horizontales en donde el dilogo informado favorezca la toma de
decisiones centradas en los aprendizajes de los alumnos.

Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de


estudiantes,

docentes,

directivos

escolares,

en

un

clima

de

respeto,

corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.

Fomentar y favorecer el liderazgo pedaggico se convierte en una condicin


determinante para el aseguramiento del propsito de elevar calidad educativa, la
transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el
desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento
de los aprendizajes.

Algunas caractersticas del liderazgo, sealas por la UNESCO y que se les da un


fuerte impulso desde este principio pedaggico son:
La creatividad colectiva.
La visin de futuro.
La innovacin para la transformacin.
El fortalecimiento de la gestin.
La promocin del trabajo colaborativo.
La asesora y la orientacin.

75

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada


que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el
caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el
contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa
para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En
ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados.

La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin


e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la
resignificacin de conceptos y prcticas (SEP, 2011, p. 30 ).

Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,


concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambin aprenden, esto tambin implica transformar el concepto de
supervisin y asumir con una visin distinta las funciones atribuidas al Supervisor
Escolar, a quien corresponde asesorar, acompaar y orientar a los directivos
escolares; a los directivos corresponde realizar la funcin de supervisar a
docentes y a los docentes, supervisar el trabajo en el aula con sus alumnos, lo que
sin lugar a dudas redundara efectivamente en mejores resultados.

Se requiere que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relacin,


colaboracin y organizacin, ya que cada escuela representa en s misma un
espacio para el aprendizaje.

Para ello, se plantean estndares de gestin que resultan ser como normas que
orienten la organizacin escolar; es decir, establece cmo deben ser las prcticas
y las relaciones de cada actor escolar.

Esto se traduce en ejercer una gestin con bases democrticas,

con

corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. Implica que la


organizacin escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Para ello
76

a partir de un liderazgo directivo que coordine la accin cotidiana de la escuela, el


desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participacin activa de los padres
de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la ejecucin de una
planeacin estratgica escolar que deriva en la planeacin pedaggica, y la
presencia permanente de ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los
propsitos educativos de la RIEB.

En este sentido, una nueva gestin implica una comunicacin eficaz y una
reorganizacin del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio de
la escuela favorece la visin compartida, el cumplimiento de la misin de la
escuela pblica, el diseo de objetivos, estrategias y metas, as como el
compromiso para su ejecucin y logro.

Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestin que propicie


prcticas flexibles y relaciones de colaboracin para dejar atrs el aislamiento
profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de
liderazgo directivo y la limitada participacin de los padres de familia, adems de
la desarticulacin de iniciativas y acciones. La nueva gestin educativa promover
condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la
comunidad.

Reflexiones finales del captulo


Al concluir el presente captulo, resulta claro que en la prctica, al momento de
llevar a cabo la tarea de supervisin

se pueden identificar con claridad los

diferentes esquemas conceptuales que la propia cultura escolar ha introyectado en


los supervisores; pero al mismo tiempo evidenciar las situaciones concretas en
que realizan su trabajo, su propia historia personal y profesional.

Cuando se realiza el anlisis de cmo se construye el concepto de supervisin,


fue posible reconocer que los procesos que se generan al realizar esta funcin son
muy complejos, ya que confluyen una serie de elementos que poco a poco van
77

permeando su quehacer cotidiano, encontrando que de acuerdo a la manera en


que se llega al puesto es la forme en que se ejerce. Entre ms fcil se asciende
ms complejo es el ejercicio de la funcin.

Considero que es de suma importancia reconocer que la supervisin se encuentra


sumamente marcada de la dimensin histrica y sus paradigmas emergentes,
dominantes o en decadencia.

Adems de los contextos antes sealados, observo que las prcticas de


supervisin no slo se ven influenciadas por ellos, sino que en stas inciden la
propia trayectoria de los actores educativos -historia de vida- y los lineamientos
contenidos en las polticas educativas que a nivel federal o estatal se establecen, y
que para el caso de los entrevistados en el presente estudio de caso, resulta ms
fuerte que la propia iniciativa personal para elevar la calidad de los servicios
educativos tal y como se establece en los propios manuales de supervisin.

No existe una formacin de induccin al cargo; la prctica de supervisin va


modelando al director y supervisoras de zona y/o sector. La primera referencia de
lo que son las funciones radica en quienes le antecedieron en el nombramiento y
no es garanta que un buen maestro se convierta en buen director o supervisor.
En los procesos de seleccin existentes, prevalecen los criterios establecidos en la
reglamentacin escalafonaria, por lo que se dejan de lado las capacidades y
habilidades necesarias para realizar las funciones.

Hoy en da se comprueba que no basta el paso del tiempo para adquirir las
habilidades y conocimientos necesarios para el ejercicio de la funcin; se requiere
poseer habilidades especficas acerca de: planeacin y organizacin para definir
un proyecto de mejora educativa a corto, mediano y largo plazos; liderazgo para la
toma de decisiones y para la conformacin o consolidacin de equipos de trabajo;
competencias pedaggicas, adems de experiencia y habilidades para realizar
funciones especficas que son poco reconocidas, pero que inciden poderosamente
78

en su desempeo tales como la atencin a padres de familia, relaciones sindicales


o incluso partidistas.

No es sencillo constituir y consolidar un equipo de trabajo los diversos actores


educativos se enfrentan en todo momento a una serie de obstculos para
mantener su liderazgo. Al interior de los diferentes colegiados se aprecia una
competencia por destacar y se aprecia constantemente una lucha por mantener un
lugar al interior del grupo.

79

CAPTULO 4. LAS PRCTICAS DE LA SUPERVISIN ESCOLAR


EN UN CONTEXTO DE INNOVACIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE
EDUCACIN PRIMARIA
Para desarrollar esta investigacin era importante realizar dos acercamientos. El
primero que consista en distinguir las demandas y aspiraciones dictadas para la
supervisin desde los planteamientos de las polticas educativas internacionales, y
nacionales, e identificar el papel de la supervisin desde su origen, pues esta
refiere en distintos momentos de su historia a concepciones y prcticas distintas.
El primer acercamiento era indispensable para m, ya que en la ltima dcada, se
hace hincapi en la reorganizacin del sistema educativo, en la organizacin
escolar y en la profesionalizacin del trabajo de los supervisores, como estrategias
bsicas tanto para el mejoramiento de la calidad educativa, como para el
mejoramiento de la estructura del sistema educativo nacional. Y el segundo
acercamiento, permiti identificar, tanto las tareas centrales que realizan las y los
supervisores, como conocer los problemas que se viven al momento de su
desempeo, es decir, al momento de intentar cumplir con las funciones prescritas
formalmente en los Manuales y documentos oficiales. Todo ello, con la intencin
de identificar algunos elementos que puedan conformar un nuevo modelo de
supervisin escolar.

Por consiguiente, dado que existe una incuestionable razn histrica de la funcin
supervisora; consider importante analizar las concepciones de los sujetos que
realizan la funcin en su discurso de todos los das e identificar los referentes
conceptuales de la funcin. Cabe sealar, que ms que querer hacer una
comparacin entre estos, los esfuerzos del presente estudio se centran en conocer y
analizar las concepciones de los actores del proceso educativo para identificar su
discurso y las prcticas que tienen para tomar decisiones, relacionarse con sus pares y
personal a su cargo para desempear su funcin.

80

En tal virtud, en este captulo final, se presentan algunos de los mecanismos


utilizados por los actores educativos en el proceso de construccin de los
significados de las prcticas de supervisin cimentadas y validadas en los centros
escolares, destacando el reconocimiento que otorgan a esta tarea para la mejora
de los procesos educativos de las escuelas.

Resulta interesante observar cmo se va construyendo una forma singular de dar


respuesta a las prioridades de la funcin y las formas individuales de
desempearse con el nombramiento.

4.1 LA COMUNICACIN Y LA SUPERVISIN ESCOLAR


La sociedad considera a la educacin como el medio fundamental para conservar,
transmitir y transformar la cultura y la vida de los individuos. Por lo que la escuela
es vista como una institucin pedaggica donde se tienen que ofrecer las
condiciones para la formacin, de nada ms ni nada menos que un ser humano.
Jackson (1990) afirma que el objetivo en las escuelas es promover el aprendizaje
de los alumnos, sin embargo, cmo promoverlos si no se fomentan con acciones
evidentes para ellos. Una educacin Bsica de calidad est orientada al desarrollo
de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que
destacan las habilidades comunicativas bsicas, es decir, la lectura, la escritura,
la comunicacin verbal y el saber escuchar (SEP; 2002, p. 14).

As se define uno de los principios para definir una educacin bsica de calidad,
establecidos en Programa Nacional de Educacin y que se pretende desarrollar en
la escuela. Sin embargo, esto slo ser factible en la medida en que los actores
educativos desarrollemos dichas habilidades para ser promotores con nuestros
alumnos, de lo contrario, no ser ms que una buena intencin.

As mismo, debo afirmar que el desarrollo y potencializacin de estas habilidades


comunicativas favorecern a la integracin de equipos de trabajo ms productivos,
en donde el intercambio de experiencias y aprendizajes sea el motor de la tarea
81

cotidiana de los maestros, as como tambin nos permitir estar en condiciones de


emitir y recibir opiniones crticas tanto de nuestros alumnos como de los diferentes
agentes que integran la comunidad educativa.
En una sociedad competitiva como la nuestra, es preciso tener el valor suficiente
para atrevernos a hablar en pblico; fuerza en la voz para que nos escuchen y, las
capacidades reflexivas y de emocin para alentar, incitar y convencer a los que
nos escuchen, pero asimismo necesitamos saber escuchar y sobre todo si son
personas que necesitan ser escuchadas, tal y como sucede con los docentes y
directores de escuela.
En tal virtud, despus de entrevistar a diferentes actores educativos, se observa
que justamente la comunicacin eficiente es un elemento que se encuentra
ausente en las relaciones interpersonales que surgen en la trama de la escuela
primaria y que representa uno de los asuntos de mayor conflicto.

Los agentes educativos que desarrollan la supervisin escolar, intervienen


activamente en el proceso de comunicacin que se despliega al interior de los
planteles educativos, por lo que para el cumplimiento de sus funciones deben
favorecer el anlisis, discusin y crtica de los problemas que afectan el
funcionamiento de la escuela, as como facilitar los procesos de interaccin.
La comunicacin es una accin inherente a toda actividad humana. En la
educacin, los directivos escolares y docentes ponen de manifiesto sus
habilidades de escucha, expresin y apertura, apoyados en una autoestima
saludablemente desarrollada para ser tolerantes con las ideas y sentimientos
individuales para generar un clima de apertura al dialogo y a la expresin de ideas
divergentes.

Al analizar los resultados de las entrevistas, se da cuenta de lo difcil que resulta


interrelacionarse con los dems por temor a la crtica y porque consideran que es
ms fcil realizar su trabajo de manera individual al interior de su saln, toda vez

82

que cuando se han atrevido a emitir su opinin o no han sido escuchadas o no se


les ha permitido opinar.

Al cuestionar a la Directora 1 acerca de los motivos que dan origen a una visita de
supervisin por parte de la Supervisora de Zona, respondi enfticamente:
generalmente lo desconozco, casi siempre a la mera hora me
dice que va a ir a mi escuela por una queja de algn padre y
tambin cuando se va casi nunca me dice que fue lo que
encontr. Yo como Directora tengo que enterarme por otros
padres de la queja, yo creo que hay una falta de comunicacin, si
me dijera con anticipacin yo tendra ms elementos para
responder (D1, 28/01/10/, p. 2).
Ante este mismo cuestionamiento, la Supervisora 1 responde con frecuencia
me hacen llegar requerimientos de diversas escuelas y me fijan trminos muy
reducidos de tiempo para dar respuesta, por esa razn mis visitas de inspeccin
suelen ser apresuradas, me concentro en lo que me piden(S1,18/01/10, pg.2).

En lo que refiere a los docentes, los tres entrevistados coinciden en la necesidad


de conocer los propsitos de una visita ya sea a la escuela o en particular a sus
salones de clase, esto refirindose a la incertidumbre que significa no saber que
sucede,
muchas veces, la llegada de la inspectora al plantel provoc
un ambiente de malestar, slo nos visita cuando existe alguna
queja, en lo que va del ao ha venido tres veces y ha sido por
quejas de maltrato, pero hasta la fecha he visto una investigacin
a fondo, siempre le da la razn a los padres de familia (D1,
07/12/2009, p. 1).

83

De acuerdo a lo anterior, es importante partir de reconocer la necesidad que


tenemos los seres humanos para comunicarnos, pero sobre todo, de hacerlo de
forma adecuada, considerando que este es el medio a travs el cual, las agentes
que interactan en los espacios educativos, se hacen llegar comunicados,
indicaciones, saludos, motivaciones, etc.
Sin embargo, qu es comunicarnos de forma adecuada? Sin lugar a dudas,
podra afirmar que para presumir de una buena comunicacin es necesario
aprender a ser buen escucha y, ms an, ser un "escucha activo", es decir, poner
de manifiesto las diferentes expresiones humanas (fsicas, intelectuales y
emocionales) lograr el entendimiento de ideas y tal vez tambin la empata; saber
escuchar es una prctica de comunicacin que exige responsabilidad en cualquier
situacin, ya que puede ayudar a generar intercambio de informacin precisa,
estableciendo una gran fidelidad en la transmisin y recepcin de las ideas que
contienen los mensajes; la empata nos permite aprender a reconocer los
probables efectos en nuestro encuentro comunicativo.

Durante las entrevistas, tambin se reportan circunstancias positivas que


favorecen la comunicacin entre los agentes educativos, tal es el caso de lo
reportado por la Supervisora 2 cuando manifiesta:
yo procuro planear mis vistas a las escuelas. En juntas de
Consejo Tcnico, junto con los directores fijamos acuerdos y
compromisos y establecemos las formas en que se van a
producir evidencias del cumplimiento de ellos o las dificultades
que tienen para ponerlo en prctica, entonces, se prevn fechas
para visitar las escuelas y en su caso conocer de forma directa
las experiencias de los maestros frente a grupo. Es ms fcil
tomar medidas preventivas que tener que sancionar. Los
maestros tambin necesitan ser escuchados (S2, 07/12/2009,
p. 3).

84

Saber escuchar activamente es la responsabilidad indispensable para lograr


identificacin con otras personas; nos hace ser comprendidos y respetados y nos
da credibilidad, con lo que ganamos la confianza de los dems; stos, al ser
escuchados con atencin, sienten la satisfaccin de ser "atendidos", adems de
incrementar las habilidades de autonoma, flexibilidad y xito en la comunicacin
(SEP, 2006, p. 60).

Como se menciona en el prrafo anterior, escuchar activamente, segn Vasile y


Mintz (1986), significa sacar a la luz las manifestaciones humanas:

Fsicas: visuales y auditivas.

Vemos gestos y movimientos y escuchamos

ideas a un tiempo.

Intelectuales: memoria, inteligencia, imaginacin, razonamiento, etc. Porque


analizamos, categorizamos, relacionamos, sintetizamos, aplicamos ideas,
generamos imgenes mentales, etctera.

Psicolgicas: emociones, sentimientos, estados de nimo. Porque leemos


"entre lneas" lo que sienten las personas al hablar (pp. 41-42).

Como se puede observar, escuchar activamente no es un proceso fcil porque, es


un proceso que tiene una ntima relacin con el inters o motivacin que cada uno
de nosotros tenga para escuchar; es un proceso selectivo que funciona cuando
una persona tiene necesidades y busca satisfacerlas mediante la informacin o
comunicacin con otros, aun cuando se presentan ciertos obstculos debido a las
diferencias entre emisor y receptor, comenzando por la intencin, objetivos o
razones que tengan para escuchar.

Cuando la Directora viene a mi saln, casi siempre es para pedirme


algn trabajo adicional o para pedir la entrega de la documentacin y en
85

otros casos para llamarme la atencin por algo que resulto mal, segn
ella. Desde el inicio del ao hasta la fecha no me ha visitado para ver
como trabajo; siempre viene con malos modos, eso me altera, ya ni le
pongo atencin (D3, 20/01/2010/pg. 2).

Conociendo

las

dificultades

que

implica

el

escuchar

activamente,

es

responsabilidad del comunicador, en su papel de emisor, saber elaborar mensajes


significativos y estimulantes que despierten inters y entendimiento en el receptor;
asimismo, su obligacin en el papel de receptor ser la de ser un escucha activo,
tener actitud de apertura para entender, comprender, evaluar el mensaje y quiz
lograr empata. Con esta disposicin estaremos en posibilidad de cumplir en forma
ms efectiva el papel de comunicador.

Del ejercicio realizado, tambin se desprendi que como seres humanos somos
un cmulo de emociones, necesidades, temores, por lo que nuestra comunicacin
se encuentra permeada por esa suma de emociones que integran nuestra
personalidad y que al mismo tiempo generan estrs en la realizacin de nuestra
tarea educativa.

As un Asesor Tcnico Pedaggico (ATP1) adscrito a una de las escuelas que


integran la Supervisin escolar, expone la situacin que vive cuando se le solicita
cumplir con alguna actividad propia de su funcin:
Cuando inici el ciclo escolar, me designaron para dar
seguimiento a las actividades del Programa Nacional de Lectura,
estas consistan principalmente en visitar los grupos y checar que
actividades hacen para cumplir con el Programa, pero es la fecha
en que no he podido visitar ms que un saln, mi trabajo es
administrativo principalmente; cuando tengo que llenar los formatos
de seguimiento me entero de un da a otro de lo que tengo que
hacer, entonces tengo que pedir a la carrera evidencias del trabajo
86

a los maestros de grupo, ellos ven mi angustia y a veces tardan en


entregarlos, yo los integro ms tarde y con ello ya recibo llamadas
de atencin de mi directora, as en cadena. No se comunican
oportunamente los trabajos que tenemos que hacer (ATP1,
16/2010, PG. 3).
En tal sentido y de acuerdo a lo que establece Vicente Ortiz (2007), autor de Los
riesgos de ensear, la ansiedad de los profesores, el profesor entra en contacto
con el grupo y surge una interaccin compleja en la que se entremezclan diversas
expectativas, demandas, intereses y valores, que generan tensiones a las que el
docente deber intentar responder, afirmando que entre otros, los principales
agentes estresantes de los docentes son:
a) Las falta de comunicacin y cooperacin entre el profesorado,

lo que

incrementa sentimientos de soledad y malestar.


b) Las relaciones con las diferentes instancias educativas (autoridades).
c) Las relaciones docente-padres que estn marcadas por la falta de
comunicacin.
Estas circunstancias afectan la salud emocional y psquica de los maestros, lo que
repercute directamente en el clima escolar.
Entonces, si estos son factores que generan conflicto en las relaciones
interpersonales, por qu continuar fomentndolos?
Se dice que el papel del profesor es la de ser formador, no slo por la informacin
que ofrece, sino por el aprendizaje en valores y en actitudes que ensea para
contribuir a formar seres humanos con el propsito de que logren una calidad de
vida.
En este contexto, Vzquez Fuente (1999) afirma: ... los maestros en la actualidad,
ms que formadores son conformadores, es decir, hacen conciencias con forma
de...; en cambio, el docente formador es aquel que te ensea a pensar, a tener
87

sentido comn, a normar un criterio que despierte la conciencia, razn por la que
si verdaderamente tenemos un compromiso con la educacin debemos revisar de
forma consciente y permanente nuestras competencias docentes para estar en
condiciones de generar conciencia en nuestros alumnos.
Finalmente, hay que decir que el proceso educativo nunca es neutral: cada
maestro, de manera intencional o no, comunica su forma de ver y entender el
mundo, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno
vive en la escuela. El maestro influye de manera especial en la formacin de
ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos, por tanto, para
generar alumnos que sepan comunicar efectivamente sus pensamientos, se
requiere de docentes que sepan escuchar y expresar con claridad sus
necesidades.
4.2. La supervisin escolar: La necesidad de ser reconocido

Para efectos del presente trabajo, identifico como actores educativos

a los

docentes, directores de escuela y supervisores, encargados de realizar la


supervisin escolar.

Cuando comenc a realizar las entrevistas que dan sustento al presente


documento surgi un comentario recurrente de parte de los entrevistados: para
qu analizar el qu, el cmo y el cundo hago la supervisin si de todos modos
eso a nadie le importa?

Lo nico que les interesa a las autoridades es que se cumpla con


el trabajo que ellos disponen y lo dems, que es lo de verdad
importante, a ver como sale, al final de cuentas ellos ni se
enteran de lo que pasa en las escuelas. (S1,18 /01/2010, p. 2).

Estos y otros comentarios fueron los que hoy dan rumbo a la presente categora
de anlisis.
88

Parece poca cosa dar respuesta a los cuestionamientos

surgidos de las

entrevistas, sin embargo, es en ellos en donde considero se encuentra la clave


para encauzar un trabajo de supervisin escolar que verdaderamente cumpla con
las expectativas de quien lo realiza y del que recibe las visitas de supervisin.

Para poder encontrar respuesta a esas interrogantes, resulta de suma importancia


analizar y comprender el significado que los actores educativos conceden a esa
tarea que se les asign y que en algunos casos asumieron sin conocer.

Para algunos, la supervisin escolar cumple con la funcin de vigilar y dar


seguimiento de las acciones que debieran cumplir las escuelas con sus colectivos
docentes; y para otros, los menos, la supervisin sirve para brindar el
acompaamiento y seguimiento tcnico-pedaggico a las tareas que se
desarrollan en las escuelas.

Tanto un punto de vista como el otro, enfrentan una serie de dificultades que van
desde la excesiva carga administrativa, hasta la falta de legitimidad en el puesto.
Cuando refiero la excesiva carga administrativa se incluye el ocultamiento de los
conflictos, por ser inoportunos y porque no se ajustan al funcionamiento esperado,
falta de focalizacin en el apoyo pedaggico y sobre todo una sobrevaloracin de
las vistas de supervisin, pareciera que con ella se resolveran los rezagos
educativos imputados a las escuelas.

Al hacer mencin de falta de legitimidad, me remito a que las personas


responsables de realizar la tarea de supervisar cuentan con un documento oficial
que les concede la posibilidad de llevarla a cabo, pero carecen del reconocimiento
de su comunidad, por lo que desvalorizan lo propio de esta tarea. La creencia de
que sus acciones tienen poco impacto para el cambio, resta la posibilidad de una
verdadera transformacin al interior de las escuelas.

89

Con el correr de los aos se han aumentado las tareas a las escuelas
relacionadas con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentacin, incorporando
temas transversales que se viven como una sobrecarga porque deben agregarse
a las ya existentes.

Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan los
docentes y autoridades educativas: clases muy numerosas, diversidad de
poblacin y de necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez
de

materiales

educativos,

edificios

deteriorados,

carencia

de

asistencia

profesional. En estas condiciones, se pueden esperar buenos resultados?, no


se trata acaso de que las sociedades proporcionen a las escuelas y a los docentes
lo que merecen?

Lejos de ofrecer un reconocimiento por la labor realizada, los docentes y


responsables del buen funcionamiento de las escuelas son acusados de todos los
males que suceden en el mbito educativo.
Para contrarrestar estos males se requiere dar un giro a la tarea educativa, al
respecto Fullan, 2002, afirma que

el cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y


piense: es tan simple y tan complejo como eso. Sera todo ms
fcil si pudiramos legislar cambios en la manera de pensar. En
pocas palabras las aulas y las escuelas funcionan con eficacia
cuando (1) recurren a personal docente de calidad, y (2) el
entorno laboral se organiza para estimular al profesorado y
premiar los resultados (p. 141)

En tal sentido, corresponde al Estado determinar una poltica de incentivos en la


medida que constituye un eficaz instrumento de dinamismo para romper la inercia
que se vive en las escuelas.

90

Una poltica de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalizacin de los


docentes, a partir de una nueva visin del valor estratgico de la educacin y de la
conviccin de que sta ser una profesin estratgica.

Al decir de los docentes entrevistados, cada vez son menos frecuentes los
incentivos en las escuelas, lejos de reconocerse los aciertos y estimular para que
se contine con la tarea positiva y propositiva, se establecen ms mecanismos
para evitar que se realicen prcticas fuera de lo normal, de lo esperado.

El Reglamento de las Condiciones Generales de trabajo para el personal de la


Secretara de Educacin Pblica, establece en su artculo 81, que los
trabajadores al servicio de la SEP tendrn derecho a recompensas por los
servicios meritorios que presten en el desempeo de sus funciones y que podrn
consistir en Notas Buenas en las hojas de servicio y felicitaciones por escrito
(SEP, 1946).

Resulta verdaderamente sorprendente que para el rubro de sanciones existan diez


artculos y para las recompensas slo uno.

Con lo anterior, resulta evidente que el sistema educativo se preocupa ms por


dotar a sus estructuras de una reglamentacin cuidadosa que ampare el proceder
de sus funcionarios para ejercer con mayor amplitud sus acciones de control e
inspeccin que garantizar la generacin de aprendizajes para la vida en sociedad.

Considero que si se busca proponer ese cambio y que las escuelas recuperen ese
papel de transformacin, resulta necesario recuperar la razn de ser de la
supervisin escolar, modificar el concepto de autoridad que rige las relaciones
entre docentes y directivos; que las personas que hoy fungen como tal,
reconozcan cul es el papel que desempea en la realizacin de las tareas
educativas y hasta que punto favorecen o entorpecen la puesta en prctica de
acciones innovadoras.
91

En un primer acercamiento, considero que las instancias centrales 8, pretendiendo


hacer valer su dominio a travs de una estructura jerrquica, tienen tan poco
conocimiento de lo que ocurre en las escuelas y

tanta desconfianza de las

prcticas que se desarrollan al interior de las mismas que confiri los elementos
necesarios a sus estructuras para controlar el cumplimiento del currculo, diseado
para su aplicacin a nivel nacional; que tambin descuid como es que estas
estructuras se fueron convirtiendo en el elemento de ruptura permitiendo la
generacin de prcticas antipedaggicas e incluso represivas.

Ante tal situacin, surge un planteamiento que me parece fundamental y que


podra orientar la necesidad del establecimiento de una poltica de incentivos
adecuada.

Al cuestionar a los entrevistados acerca del porque eres Director o Supervisor, las
respuestas proporcionadas van desde: para salir del grupo, hasta la de ascender
en el escalafn y otros comentan si yo hubiera sabido a lo que me enfrentaba ni
me salgo de mi grupo, por unos cuantos pesos tengo que soportar a paps,
alumnos, maestros y autoridades y con nadie quedo bien.

Este tipo de respuestas me llevan a la comprensin del por qu en estos das se le


da un fuerte impulso al reconocimiento de las funciones que corresponden a los
diferentes actores educativos: por un lado impulso a la figura del Supervisin
Escolar, impulso y fortalecimiento al liderazgo y gestin ejercido por los directores
y fortalecimiento de la labor docente a travs de nuevas propuestas de
actualizacin, sin embargo, estos esfuerzos quedan cortos porque slo se limitan
a prescribir estrategias de accin para cada uno de ellos.

Instancias creadas por la SEP y que regulan el funcionamiento desde la oficina central, para el
caso del DF Administracin Federal de Servicios Educativos para el DF, Direccin General de
Operacin de Servicios Educativos el DF, Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria, Direccin
Operativa

92

Los

sujetos

requieren

del

reconocimiento

de

los

otros,

siguiendo

los

planteamientos de Axel Honnet la vida social se cumple bajo el imperativo de un


reconocimiento recproco, ya que los sujetos slo pueden acceder a una
autorrelacin prctica si aprenden a concebirse a partir de la perspectiva
normativa de sus compaeros de interaccin, en tanto que sus destinatarios
sociales. (Honnet, 1997, p. 114) Es decir, que los sujetos pueden construirse una
identidad estable si son reconocidos por los dems de diversos modos.

En tal sentido, tienen relevancia las respuestas de la supervisora 1 cuando


manifiesta para qu realizar una supervisin a las tareas que se realizan en la
escuela si sus observaciones no cuentan con el reconocimiento de los directores y
docentes de los planteles que visita, ms an, con frecuencia se descalifican las
observaciones que pueda realizar por las instancias superiores cuando hace
recomendaciones para la mejora del trabajo.

Honnet (1997) reconoce que existen tres tipos de reconocimiento:


1. El amor (Liebe), que Honneth define como todas las relaciones primarias,
en la medida en que, a ejemplo de las relaciones erticas entre dos, las
amistades o las relaciones padres-hijos, estriban en fuertes lazos afectivos.

2. El derecho (Recht). El sujeto puede saber en qu sentido es portador de


derechos, slo en la medida en que conoce las obligaciones que los dems
esperan que cumpla. La pretensin de derecho es dirigida a todos los
ciudadanos, en tanto que libres e iguales. Honneth seala la importancia de
esta forma de reconocimiento para la socializacin del individuo de la
siguiente manera: vivir sin derechos individuales significa, para el miembro
de la sociedad, no tener ninguna oportunidad para la formacin de su
autoestima. Es decir, el ciudadano nunca podr entenderse como sujeto
de obligaciones sino es tambin un portador de derechos

93

3. la solidaridad (Solidaritt). Se trata de (...) una valoracin social que


permite referirse positivamente a sus cualidades y facultades concretas. Es
decir, es un reconocimiento del aporte que el sujeto puede realizar a la vida
social a partir de sus cualidades personales. Pero este reconocimiento
depende del horizonte de los ideales y metas colectivos, a la luz de los
cuales puede valorarse el aporte de las cualidades de los sujetos.

As mismo, Tzvetan, 2008, apunta que todos los sujetos aspiramos al


reconocimiento, situacin que puede ser consciente o inconsciente y pone en
marcha mecanismos racionales e irracionales.

Para el caso concreto, los actores educativos necesitan ser reconocidos tanto en
el plano profesional como en sus relaciones interpersonales.

Para Tzvetan, el reclamo de reconocimiento podra acompaar la lucha por el


poder, pero tambin pueden establecerse relaciones en las que la presencia de
una jerarqua permite evitar conflictos.

Por qu evitar conflictos? Cada uno de los participantes en el acto educativo


aspira al reconocimiento y aprobacin del otro.

En trminos generales todos aspiramos a la aprobacin de quienes son


jerrquicamente superiores, los docentes por los directores, directores por
supervisores y as sucesivamente.

Cada uno de los que participamos en el proceso educativo somos confirmados en


el sentimiento de existir por quienes dependen de nosotros.
Por lo anterior, no es gratuito que para la mayora de los responsables de realizar
visitas de supervisin tenga mayor relevancia la vigilancia y fiscalizacin que el
acompaamiento tcnico pedaggica.

94

Con la puesta en prctica de esta modalidad de visita, se busca el reconocimiento


de autoridad.

Resulta claro que los seres humanos nos encontramos inmersos en una red de
relaciones interpersonales que constituyen nuestro mundo social, caracterizado
por la coexistencia con los otros, lo que significa en palabras de Tzvetan, citando a
Rousseau no hay existencia humana sin la mirada que nos dirijamos unos a los
otros.

Nos encontramos dentro de una sociedad tradicional, a pesar de que se diga lo


contrario, en donde el Sistema Educativo Nacional posee un sistema de
organizacin vertical, a travs del cual se provee a las diferentes estructuras que
lo conforman de un marco regulatorio de funcionamiento, en donde el factor
jerrquico de control y de autoridad y la disciplina se convierten en el fundamento
de la autoridad.

En esta sociedad tradicional los individuos aspiran ms a ocupar un lugar que les
ha sido asignado de antemano, si logra ocuparlo posee el sentimiento de
pertenecer a un orden y por tanto, existir socialmente.

Hoy en da, se habla de que vivimos en la sociedad del conocimiento en donde la


carrera por el reconocimiento ya no es suficiente, hoy se lucha por el xito, que es
un valor social del cual se hace alarde.
Soy supervisora General de Sector por mritos propios; mis estudios,
conocimientos y tiempo de servicio son quienes me recomiendan, a m nadie me
ha regalado nada (S1,18 /01/2010, p. 4).

Son palabras de la Supervisora 1, quien evidentemente hace alarde del xito que
obtuvo con base a un escalafn vertical en donde eso es lo nico que se evala.

95

Sin embargo, el xito del que presume, no viene acompaado del reconocimiento
propio de la funcin que desempea, toda vez que no se dan muestras de unin
ante sus propuestas de trabajo, cada vez que ella propone algo, siempre surge
alguien con alguna propuesta contraria, no para apoyar o fortalecer sino para
desvanecerla.

Busco no quedar mal con mi supervisor que me propuso como


Director, que vea que no se equivoc al proponerme a m, que no
tenga quejas de la escuela que me toco y que este tranquilo para
que no le llamen la atencin, as yo tambin estoy tranquila y
puedo hacer mi trabajo en paz (D2, 07/01/2010, p. 1).

Son palabras de la Directora 2, quien refiere que no quiere quedar mal con la
persona que la propuso como Directora, no importa si el desempeo que
manifieste en la funcin es el adecuado, lo que verdaderamente importa es no
quedar mal, el trabajo primordial es que no haya conflictos y a como de lugar
cumplir con lo administrativo que es lo que mayor importancia tiene. No importa
que se tenga que quedar ms tiempo a trabajar.

Pero qu sucede cuando a pesar de todos esos esfuerzos por conseguir el


reconocimiento de los otros no lo logramos? Honnet, distingue la falta de
reconocimiento con el concepto de menosprecio y asigna a cada

forma de

reconocimiento una de menosprecio: al amor con el maltrato y la violacin; al


derecho, la desposesin de derechos y la privacin de prerrogativas y libertades
legtimas; a la solidaridad, la deshonra.

Tzvetan, las denomina estrategias de defensa social o paliativo, posicin que


comparto. As, propone tres paliativos utilizados con mayor frecuencia:

96

1. Obtener la sancin:

ante la negativa del reconocimiento, reclamarlo de

nuevo, no ver en el fracaso ms que una coincidencia de malas


circunstancias e intentar hacerlo de una mejor manera la prxima vez.
2. Reconocimiento de sustitucin: Significa la bsqueda de un reconocimiento
alternativo, que no necesariamente conduce a la modificacin del mtodo
original.
3. Las renuncias: puestas de manifiesto cuando se prefiere la soledad y la
indiferencia del juicio del otro, propiciadas en gran medida por decepciones
afectivas. Esconderse en el caparazn de la indiferencia permite, evitar las
decepciones por venir.

Con la descripcin de estos tres paliativos, se pone de manifiesto lo que sucede


cuando se lleva a cabo una visita de supervisin, en muchos casos cuando no se
tiene la conviccin de lo que se esta realizando, cuando existe un
desconocimiento de lo que se pretende con la visita de supervisin, se cae en
alguno de estos tres supuestos, lo que pone de manifiesto un desconocimiento de
uno mismo ms que de la funcin que se realiza.

4.3 La supervisin escolar para qu?

El puesto de supervisin escolar de nivel primaria est relacionado con una plaza
dentro del Sistema Educativo Nacional, teniendo como mbito de trabajo la zona
escolar, siendo el jefe inmediato el jefe de sector de educacin primaria y sus
subordinados el auxiliar tcnico-pedaggico (ATP) y el auxiliar tcnicoadministrativo

(ATA);

la

persona

que

desarrolle

este

cargo

asume

la

responsabilidad de promover, orientar y verificar el logro de los fines de la


educacin en las escuelas de la zona a su cargo.

De acuerdo al Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria (1987)


el propsito del puesto es: Desarrollar las funciones y actividades de enlace
entre el jefe inmediato y las escuelas de educacin primaria para dirigir,
97

verificar y orientar el funcionamiento del servicio educativo de este nivel en la


zona de Supervisin (SEP, 1987, p. 52)

Para desempear el puesto de supervisin escolar se requiere de un perfil, que


contempla cierta formacin y caractersticas, por parte de la persona que desee
obtener este cargo.

El Manual menciona que el perfil de la persona que desee obtener el puesto debe
tener Titulo de Profesor de Educacin Primaria, experiencia en direccin de
escuela primaria, criterio para tomar decisiones, manejar adecuadamente las
relaciones humanas y sugerir cambios, tener iniciativa para proponer opciones de
trabajo y plantear soluciones,

capacidad

para

dirigir grupos,

escuchar,

retroalimentar y relacionarse, actitud de respeto, compromiso y responsabilidad.

Este perfil hace suponer que los supervisores deben contar con
cualidades de responsabilidad, esfuerzo, compromiso, con un gran
espritu de disposicin hacia su trabajo, pero sobre todo, con mucho
tiempo (CALVO, 2002, p. 49).

Adems de las caractersticas y la formacin antes mencionadas existen otras


condiciones personales y tcnicas que se mencionan en el Manual del supervisor
escolar de educacin primaria de Michoacn, las cuales se pueden retomar para
elegir de forma ms adecuada y profesional el aspirante a supervisor escolar.

Entre las condiciones personales se encuentran: tener simpata, creatividad,


mentalidad cientfica; ser ejemplo, organizado, imparcial, puntual, asiduo, discreto,
maduro emocionalmente y socialmente entusiasta, realista, modesto; tener
capacidad de liderazgo, inters en la educacin, autodominio y disponibilidad de
tiempo.

98

Las condiciones tcnicas son: contar con una solidez pedaggica y general, en
conocimientos metodolgicos en las diferentes reas y disciplinas, informacin
bibliogrfica,

tcnicas

grupales,

preparacin

en

liderazgo,

comunicacin,

administracin escolar y esfuerzo de actualizacin constante.

En el ao 2005 la SEP mediante la Direccin General de Desarrollo de la Gestin


e Innovacin Educativa (DGDGIE) en las orientaciones tcnicas dirigidas a las
entidades emiti un documento en el cual se establece que la persona que puede
acceder al cargo de supervisor debe contar con competencias en
temas de gestin escolarconocimientos, y experiencia docente y
directiva en el nivel educativo o modalidad, visin para solucionar
problemas y necesidades identificadas por la comunidad escolar,
liderazgo que favorezca la construccin y realizacin de un proyecto
educativo compartido, habilidad para propiciar relaciones interpersonales
y grupales respetuosas y cordiales, e iniciativa para impulsar propuestas
de mejoramiento institucional (SEP, 2005, p. 22).

La obtencin del puesto de supervisor se realiza mediante lo consignado por


la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LTSE) que
establece el sistema de escalafn, en el cual el ascenso para obtener la
plaza se determina considerando los factores de conocimientos, aptitud,
disciplina, puntualidad y antigedad.

Con la Alianza por la calidad de la Educacin se establece que el acceso al cargo


de supervisor sea mediante exmenes de oposicin. Es as que, para poder
acceder al cargo de supervisor escolar, se debe contar con un perfil especfico de
competencias las cuales pueden ser adquiridas, en gran parte, por la experiencia
como docente y director, medida que efectivamente fue puesta en prctica durante
la vigencia del Compromiso Social por la Educacin, hecho que no garantiz que
efectivamente los mejores elementos

sean los que puedan ocupar el puesto,


99

razn por la que a pesar de la firma de la Alianza por la Calidad de la educacin


que establece

esta accin, se contine con la aplicacin del vigente proceso

escalafonario.

Todo esto en cuanto a la formacin inicial con la que debe cumplir el aspirante al
cargo de supervisor, ya en el cargo no se tiene antecedente de induccin al
puesto mediante cursos o programas de capacitacin especficos, lo que trae
como consecuencia que el supervisor desarrolle su funcin con base en los usos y
costumbres que ya se tienen implementados, ms que en el desarrollo de las
competencias que se requieren para desempear adecuadamente la funcin que
demanda la supervisin.

Reflexiones Finales

En el anlisis de la supervisin escolar fue posible reconocer que los procesos que
se generan desde esta funcin son muy complejos, y dependen en gran medida
del contexto poltico, social, educativo e histrico, en el que se desarrolla de tal
forma que los supervisores no slo se ven franqueados por los lineamientos
contenidos en la actual poltica educativa, sino que tambin dependen de las
condiciones geogrficas, econmicas y socio-culturales en donde se encuentran
los centros escolares en que se desarrolla la tarea educativa, toda vez que de
acuerdo con cada tipo de escuela, se constituyen las condiciones de trabajo en las
que se lleva a cabo la supervisin.

No obstante que se estn impulsando estudios y propuestas en torno al


fortalecimiento de la supervisin escolar, es importante ofrecer elementos que
permitan profundizar en el anlisis de las propias prcticas.

Tambin resulta importante favorecer una constante actualizacin en lo


relacionado a temas de innovacin educativa, con el fin de contar con ms y
mejores elementos para un mejor manejo de la asesora y apoyo pedaggico, eje
100

central de la supervisin escolar, favoreciendo con ello el difcil trnsito de la


supervisin fiscalizadora.

A lo largo del presente estudio, se busco comprender cmo es que en la prctica


se construyen y consolidan determinadas formas de gestin, de relaciones
laborales y de supervisin a las escuelas. Esto posibilit identificar algunos
aspectos que desde mi punto de vista deben ser desarrollados tericamente para
impulsar la renovacin de la funcin supervisora.

Compartir las experiencias de algunos supervisores nos ha permitido identificar en


su discurso y en su prctica las formas en que se han apropiado del discurso
oficial y del legado cultural de sus antecesores en la funcin. Esto no significa que
hayan constituido con dichos elementos un perfil humano y profesional de quienes
desempean esa tarea, sino que disponemos apenas de informacin inicial que
nos posibilita hacer explcita la forma en que ellos mismos definen y actan la
funcin de supervisin escolar

En nuestro pas se ha otorgado un papel protagnico a los directores y


supervisores escolares, debido a los retos que cotidianamente enfrentan para
lograr una nueva gestin pedaggica, lo cual hace urgente y pertinente la
realizacin de un anlisis de las funciones, perfiles, formacin y condiciones de
trabajo en que se desarrollan ambas funciones. La supervisin como factor
importante en el proceso de renovacin de las instituciones, tambin requiere una
modificacin de las tareas que realiza; es decir, desde una nueva gestin escolar,
no se trata de hacer ms cosas sino de hacerlas de manera diferente.

En cuanto a la formacin de un supervisor es necesario disear programas de


actualizacin y formacin que les permita contar con conocimientos y
herramientas metodolgicas para desarrollar: un liderazgo pedaggico.

101

CONCLUSIONES
Las conclusiones presentadas, se encuentran basadas en la perspectiva del autor
del trabajo, pero comentadas y asumidas por el colectivo participante de los
supervisores, directores y docentes escolares, cada uno en un nivel de formacin
profesional distinto que fue avanzando a partir de haber sido actores proactivos en
el desarrollo de la presente investigacin.

Los actores educativos, participantes en el presente estudio de caso, reconocen


como una necesidad urgente, que la planeacin es imprescindible en el proceso
educativo y que el enfoque estratgico de la misma es el que debiera prevalecer
para apoyar y fortalecer la gestin escolar.
A partir de la entrada en vigor del Plan de estudios 2011, en el marco de la RIEB,
se dio un fuerte impulso a la renovacin de los modelos de gestin aplicados en
las escuelas de educacin primaria y en general a los diferentes niveles
englobados en la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria).

Se propone la puesta en prctica del Modelo de Gestin Estratgica, mismo que


centra su principal accin en las escuelas y de manera particular en los
aprendizajes centrados en los alumnos, lo que implica la implementacin de una
nueva visin de la tarea de supervisar, de acompaar, de asesorar el trabajo que
se desarrolla en las escuelas y de el nuevo rol que corresponde al docente al
director de la escuela con el establecimiento de niveles de desempeo y un perfil
de egreso de la educacin bsica.

Sin embargo, hoy ms que nunca, supervisores directivos y docentes se enfrentan


a una serie de cambios que alteran su prctica educativa, cuestionando su
desempeo dentro de las aulas, en las escuelas y con los padres de familia. Se
manifiestan observados y vigilados por las autoridades educativas, presionados
por la elaboracin de los informes, actas y dems formatos que acrediten o
evidencien el trabajo realizado. Estos requerimientos se enfocan en el
102

cumplimiento de un proceso y no en los resultados obtenidos a partir de ese


proceso.

A partir del anlisis de la informacin obtenida del presente estudio, se aprecia


que mientras los docentes trabajan en las aulas con los alumnos, los directivos se
encargan de la administracin de los recursos asignados a los planteles
educativos (humanos, materiales, financieros) y del trato con los padres de familia
y autoridades educativas. Las tareas administrativas, en el papel, han pasado a
un segundo planos, pero la realidad es que se han incrementado, razn por la que
las funciones tcnicas (supervisar, asesorar, acompaar, evaluar) son relegadas a
la cumplimentacin de formatos y continuar con la simulacin de resultados, en
donde lo ms importante son los aspectos cuantitativos y no los cualitativos.

A pesar de la supuesta renovacin en los modelos de gestin, que implica el


cambio del paradigma fiscalizador al profesional descrito en el captulo 2, y la
implementacin de estrategias de actualizacin para los diferentes actores
educativos, los centros escolares continan viviendo un esquema de control y
vigilancia.

Para poder implementar los cambios previstos en los documentos normativos que
regulan el trabajo escolar, resulta necesario influir para generar un cambio de
actitud y decisin personal de los actores educativos, porque el sistema no aporta
un seguimiento ni condiciones apropiadas para caminar paralelamente en el
campo educativo, social y poltico de las comunidades.

Muestra de lo anterior se ve acreditada con el hecho de la poca participacin de


los docentes durante la realizacin de juntas de consejo tcnico y la gestin de
trmites referentes a las necesidades de las instituciones. Los Supervisores
realizan visitas a las escuelas con la finalidad de inspeccionar el funcionamiento
de las mismas pero no dan cuenta de los pocos o bajos resultados en cuanto a los
productos obtenidos; estas visitas se realizan con poca frecuencia,

debido al
103

tiempo que
recursos,

invierten en las distancia entre una a otra escuela,


la

cantidad

de

trmites,

documentacin,

que

la falta de

debe

realizar

constantemente son otro factor que dificulta esta tarea.

Durante las presentaciones del modelo de escuelas de tiempo completo, se


garantizo que los

planteles escolares contaran con los recursos humanos

necesarios para que los docentes frente a grupo pudieran atender las acciones de
tutora y acompaamiento con los alumnos, acciones previstas en el Modelo
Pedaggico que regula la RIEB, sin embargo, esto resulta una falacia.
Los planteles no cuentan con los recursos y se

les exige cumplir con este

propsito.

El supervisor escolar realiza funciones pedaggicas y administrativas, entre las


pedaggicas que debera realizar se encuentran la asesora, el acompaamiento,
el seguimiento y evaluacin de las acciones desarrolladas en las escuelas; la
orientacin a los docentes y el trabajo colegiado.

Sin embargo, resulta ms que evidente la poca importancia que se ofrece a estas
tareas por la falta de recursos humanos y econmicos, por la demanda de tiempo
que implica atender las quejas presentadas por parte de padres de familia y
docentes a la que se les da prioridad; la falta de tiempo y la resistencia al cambio
por parte de los diferentes actores.

En cuanto a las funciones administrativas


administracin

de

recursos

humanos,

asignadas se encuentra la

materiales

econmicos,

la

supervisin/inspeccin del funcionamiento regular de las escuelas, el control del


personal docente y directivo; y el enlace entre la administracin y las escuelas,
entre otras; se percibe el rumbo marcado que se genera para la atencin de estos
tpicos.

104

As las cosas, las tareas de supervisin realizadas al interior de las escuelas


siguen siendo percibidas como de control y no de apoyo a las tareas educativas,
olvidando respaldar y fortalecer a las instituciones en su conjunto, sin brindar la
orientacin a los docentes y a los padres, es por esto que es fundamental que
tanto docentes, directivos y supervisores conozcan en realidad la comunidad que
tienen a cargo.

La accin de supervisar los procesos educativos que se desarrollan en las


escuelas dejaron de ser responsabilidad nica del Supervisor Escolar, hoy en da
se plantea como una corresponsabilidad de los diferentes actores educativos,
poniendo en marcha un documento conjunto que tenga como centro de accin a la
escuela misma y sus propios procesos.

La tarea de supervisin no se enfoca a la mejora de las instituciones educativas,


se centra en la satisfaccin de las necesidades de las diferentes instancias
educativas y administrativas vinculadas con la escuela, quienes disean
estrategias y propuestas de trabajo, muchas veces, ajenas a la realidad de las
escuelas.

La formacin, actualizacin y capacitacin de los actores educativos en temas


relacionados con la calidad educativa, siguen siendo prescriptivos, no favorecen
la reflexin docente y siguen marcados por un alto ndice de insatisfaccin para
los docentes que asisten a ellos.

En estos momentos de cambio, la escuela ampla su funcin social, ya que no


slo trabaja por educar a los estudiantes, sino tambin por incidir en el desarrollo
de la familia y la comunidad en que se encuentra enclavada. Lucha por convertirse
en un establecimiento en el que se propicien relaciones interesantes y atractivas,
para la construccin de un clima de trabajo marcado por lo colectivo y no lo
individual como sucede.

105

Bajo el propsito de fortalecer la profesionalizacin del magisterio en su conjunto,


se ha dado inicio a la estrategia para actualizar a los responsables de la
Supervisin Escolar, dejndose de lado el fortalecimiento de la funcin directiva y
docente, no se considera, las condiciones en que directivos llegan al puesto (poca
experiencia, bajo perfil de formacin) y por ello se evidencia las malas relaciones
entre los miembros del personal, la poca capacidad para resolver y atender las
necesidades educativas.

Queda de manifiesto que no basta la realizacin de visitas de fiscalizacin


educativa, se requiere planearlas, disear un guin y una sistematizacin de las
mismas para que tengan sentido.

La investigacin, comentada y discutida durante las sesiones de consejo tcnico,


permiti al grupo de investigacin, intercambiar puntos de vista y

construir

enunciados para intentar llevar a cabo un cambio de rumbo en sus propias


prcticas escolares como los siguientes:

Todo profesor debe tener una actitud extrovertida y abierta, crtica de los
hechos cotidianos.
Cada participante del proceso escolar tiene que ser prospectivo, prever los
futuros posibles.
Se deben dirigir todos los esfuerzos para atender e intentar satisfacer las
necesidades planteadas desde las escuelas.
Compartir las metas por alcanzar con la comunidad educativa en general.
Explorar la complejidad de la realidad escolar y profundizar en el diseo del
diagnstico, permitir una verdadera planeacin estratgica.
Propiciar una mayor participacin de alumnos y docentes en la elaboracin
de planes y proyectos educativos.

106

Desarrollar acciones claras y concretas para fomentar una imagen de


autoridad educativa y legitimar la funcin por las acciones y los hechos, no
por el documento que ampara el nombramiento que se ostenta.
Construir una cultura de participacin crtica al interior de los Consejos
Tcnicos escolares para impulsar acciones que impacten en cada uno los
planteles.

107

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112

ANEXOS

1 Guin de entrevista aplicada a cada uno de los actores educativos que formaron
parte del presente estudio de caso.
Entrevistado:
Entrevista:
Entidad:
Localidad:
Lugar:
Fecha:.
Hora:
Duracin:
Entrevistador:
Intencin de la entrevista:
Contexto de la entrevista:

1. Bsquedas biogrficas (familia, infancia, escolaridad, formacin profesional)


o

Me gustara que me platicars sobre tu persona, sobre el lugar donde naciste, de tu infancia?

Platcame sobre tu familia, cuntos hermanos tienes, viven tus padres?-si es casada (o), peguntar
sobre ello, y luego saber cmo combina sus actividades del hogar y del trabajo-

Me podras decir en dnde realizaste tus estudios y cmo es que decidiste ser maestra (o)?

Cmo organizas tu tiempo para realizar todas tus actividades?

Cmo fue que llegaste a ser -directora, supervisora, asesor tcnico, maestro-?

Durante cuntos aos ha ejercido la docencia en educacin primaria?

Desde cuando ejerce como Supervisora(Jefe de Sector, Supervisora, Directora, docente)

Cunto tiempo tiene trabajando en la escuela (zona escolar o sector escolar) que atiende
actualmente?

2. Conceptualizacin y caracterizacin de supervisin que tienen (directoras, supervisoras y


docentes)
o Si tuvieras que decir qu es la supervisin, cmo la definiras, claro desde tu propia perspectiva?
o Encuentras diferencia en como eres tu como supervisora (directora o docente) y el resto de tus
compaer@s
o Hay algn supervisor al que quisieras considerar como ejemplo a seguir? por qu?
o Cules son los objetivos de la supervisin escolar?
o Cules son sus caractersticas y funciones generales?
o Cules son sus procedimientos?
o Qu perfil consideras debe poseer la persona que se desempee como Supervisor (director,
Docente, Apoyo Tcnico)

113

o De que manera se desarrolla el proceso de evaluacin en tu escuela (zona escolar, sector), ya sea
de Carrera Magisterial o escalafn?

3. Percepcin de la Supervisin y Apoyo Tcnico que las Directoras y Docentes tienen


o Qu apoyos recibes de tu supervisin escolar
o recibes visitas de parte de tu supervisora (directora), cmo son?
o El apoyo tcnico pedaggico se lleva a cabo de acuerdo a los objetivos en sealados en tu PAT?,
en qu medida?
o Cul es el contenido de la asesora o el apoyo (de qu se habla, en que consisten las solicitudes)?
o Cmo es el procedimiento para realizar una asesora (quin lo solicita, quin lo brinda, quien decide
las temticas a desarrollar, con que frecuencia se realizan las visitas, etc.) ?
o Cmo es la dinmica de trabajo (es individual, en grupo)?
o Qu clima o ambiente es el que se percibe en las reuniones de apoyo pedaggico?
o Qu se hace cuando hay que tratar inquietudes o dudas o informacin que no pueden esperar hasta
la fecha programada para la realizacin de una visita?
o Cules son los resultados de las asesoras y qu se hace con la informacin obtenida?

4. Problemticas ms representativas que han obstaculizado el desarrollo de la funcin


tcnico pedaggica
o Qu tipo de problemas administrativos has vivido como supervisora?
o Los problemas con el personal como los resuelves?
o Qu problemas pedaggicos identificas en tu centro de trabajo?
o

Mencione dos problemticas que hayan obstaculizado el desarrollo del apoyo tcnico pedaggico
al momento de brindarlo?

o Cmo se han intentado resolver?


o A qu cree que se deban?
o Considera que se encuentra capacitado para el desempeo de estas funciones tcnicas?

114

o Existe duplicidad de funciones, es decir, alguien ms realiza la funcin de carcter tcnico que le
corresponde?
o Existe coherencia entre las asesoras brindadas, las personas que brindan este apoyo han actuado
adecuadamente para aclarar dudas y girar indicaciones?
o Hay evaluacin del trabajo realizado dentro de la asesora?

5. Participacin o intervencin del Sindicato de Maestros el desarrollo de sus actividades


o Cul es su relacin con el SNTE?
o Considera necesaria su intervencin en la resolucin de sus conflictos laborales?
o El SNTE tiene una participacin para la designacin de funcionarios educativos?

115

ANEXO 2
Guin para la realizacin de una visita ordinaria de seguimiento y asesor

Proyecto Escolar
Programa de Seguimiento y
Asesora a Escuelas

<SEGUIMIENTO>

Supervisin Escolar

AMBITO:
AULA

COMUNIDAD

ESCUELA

C. C. T.
FECHA:

PROPSITO DE LA VISITA

AVANCES ENCONTRADOS

ASPECTOS A MEJORAR
-

ACUERDOS Y COMPROMISOS

116

OBSERVACIONES

LA SUPERVISORA GENERAL
DEL SECTOR ESCOLAR N

LA SUPERVISORA DE LA ZONA

117

ANEXO 3
GUIN DE VISTA A ESCUELA IMPLEMENTADO POR SUPERVISORES DE
ZONA

SECTOR ESCOLAR
VISITA A ESCUELA
Fecha:_______
OBJETIVO:
DAR SEGUIMIENTO AL PROGRAMA ANUAL DE
TRABAJO DEL P.E.
DIMENSION
TECNICO
PEDAGOGICA
X )

DIMENSION
ORGANIZATIVA
ADMINISTRATIVA (
)

INDICADORES

Planea las visitas


realiza a los grupos

EXCELENTE

DIMENSION DE PARTICIPACION
SOCIAL Y EXTENSION
EDUCATIVA (
)
BUENO

SATISFACTO
RIO

REQUIERE
MEJORA

que

Utiliza instrumentos de
seguimiento y evaluacin
diversificados
Sistematiza la informacin
que sirve para reorientar el
trabajo de la Escuela
NECESIDADES DETECTADAS:

RECOMENDACIONES:

ACUERDOS Y COMPROMISOS:

LA DIRECTORA

118

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