LA SUPERVISIN, FUNCIN DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO

DEL SISTEMA EDUCATIVO

GONZALO VZQUEZ GMEZ ()
RESUMEN. El estudio se plantea la supervisin como una funcin de conocimiento

sobre el sistema educativo. Analiza los dos enfoques caractersticos de la funcin

inspectora: como inspeccin o control (de tradicin europea) y como supervisin
del sistema educativo (de tradicin anglo e hispanoamericana). Sita la supervisin
de las organizaciones en relacin con los tipos de entornos de decisin y la tipologa de las organizaciones respecto de la innovacin en los procesos y en los productos. Examina los distintos tipos de estrategias para la innovacin y el cambio
de las organizaciones a travs de la funcin de supervisin: supervisin clnica,
cooperativa y de liderazgo situacional; auditora, dilogo y consejo profesional. Finalmente, aplica un enfoque cognitivo al estudio de la funcin inspectora como
funcin de conocimiento (de memoria, conciencia y proyecto) compartido sobre
los problemas y los entornos del sistema educativo.
APORAS Y CONFLICTOS DE LA
FUNCIN INSPECTORA

lo
dicho, sobre la funcin de inspeccin
educativa' pone de manifiesto las diversas
mscaras con las que se oculta la realidad
de esta funcin y rgano y los conflictos
que afectan a la accin del profesional o
profesionales que la ejecutan.
El problema se manifiesta tanto cuando se estudia la cuestin desde una perspectiva gentica y diacrnica, como desde
la de nuestro presente histrico. Los principales exponentes de esta situacin se manifiestan a travs de las siguientes preguntas:

Todo intento por pensar, y por conocer

09

Inspeccin o supervisin?
Funcin central o perifrica?
Funcin interna o externa? La auditora interna/externa
Funcin jerrquica o autoritativa?
Funcin individual o cooperativa?
Funcin correctiva o proactiva?
Trataremos por separado cada una de
estas cuestiones. Desde luego, no vamos a
aplicar, en su resolucin, una simplista lgica disyuntiva que nos haga subscribir, en
cada caso, una de las dos alternativas incluidas en la pregunta. Como podremos
observar, todas las cuestiones pueden admitir, matizadamente, respuestas armnicas que asuman aportaciones de ambos

Universidad Complutense de Nladrid.

(1) Por el momento no entramos en la cuestin del sentido del trmino inspeccin o del de otros trminos alternativos. El problema no radica en la eleccin de uno u otro trmino, sino en lo que precede o sigue a
la propia eleccin. Slo por un instante asumimos una de las posibilidades: la de la funcin inspectora.; lo hacemos para adentramos en el problema que se expresa en el conflicto lxico-funcional.

Revista de Educacin, nm.

320 (1999), pp. 121-139

121

trminos. Con esta previsin, podemos, no

obstante, advertir que a primera vista se
presentan al modo cle dos enfoques antagnicos:
el cle la inspeccin, como una funcin interna del propio sistema,
ejercida fundamentalmente desde
el seno de la Administracin y conforme con el principio cle la jerarqua, de una forma individual y con
un sentido correctivo;
el de la supervisin, como una funcin ms bien exterior a la administracin del sistema', ejercitada
desde una perspectiva e intencin
autoritativa mediante estrategias y
actitudes cooperativas y con un
sentido marcadamente proactivo.
Los estudios mejor considerados sobre
la inspeccin educativa en Espaa y en el
contexto europeo e hispanoamericano se
hacen cargo primariamente de la historia
de la propia funcin. Ninguno de los autores olvida la historia de la funcin, ya la
trate directamente, ya mediante la remisin
a los estudios ms acreditados'. En defini-

tiva, se plantea aqu la cuestin de la necesidad de no olvidar el papel cle la tradicin, tanto cle la accin inspectora, como
de su tratamiento acadmico e investigador. Al enfrentamos con la inspeccin-supervisin nos encontramos con clos
distintas -tradiciones para disear un modelo de intervencin superior de la educacin (Teixid, 1997, p. 45):
un modelo centrado en el control y
vigilancia. de los centros de enseanza y en el cumplimiento de la
normativa establecida por los rganos superiores de la Administracin; responde a una tradicin
principalmente europea';
un modelo en el que la funcin de
la supervisin se concibe como observacin y direccin/orientacin'
cuya tradicin se ha acuado en
pases anglo y latinoamericanos.
En las ltimas dcadas (en Espaa a
partir de la Ley General de Educacin de
1970) se ha experimentado una aproximacin desde el primer modelo hacia el segundo de forma que, incluso en pases

(2) Desde una perspectiva sistmica, resulta problemtico que tanto la inspeccin como la supervisin
puedan realizarse desde fuera del sistema: ;comprenden los sistemas a los propios sistemas y, por lo tanto, a su
entorno? l'abra que preguntarse si entendemos por contexto una parcela del medio externo o si, como sugiere D'IMN, los sistemas finalistas y autopoyticos incluyen el contexto en su seno formando parte de su medio
interno; ver: N. DI imAx: Los sistemas comprenden los sistemas, en Teora de/a sociedad y de pedagoga. Barcelona, Paicls, 1996, pp. 93-135. De aqu que no digamos que la supervisin sea una funcin exterior al sistema, sino ms bien exterior a la administracin del sistema. Habr que referirse luego a este mismo problema
de lo interno/externo cuando consideremos la orientacin auditora de la supervisin.
(3) Ver: A. MAIttn: In inspeccin de Enseanza Primaria. Historia _ilunciones. Madrid, Escuela Espaola,
1967. E. RANIREZ: Introduccin a la historia de la inspeccin educativa en Espaa, pp. 191-247, en Soler
(coorcl.): Fundamentas de supetrisin educativa. Madrid, La Muralla. Una fuente secundaria se encuentra en E.
Sous: Fuentes documentales para el estudio de la inspeccin educativa en Espaa y en Iberoamrica, en Historia de la Educacin, 1992, pp. 381-408.
(4) No obstante, no hay una nica tradicin europea, como se encarga de sealar V. BARDER: I.a inspeccin educativa: modelo para el cambio, pp. 107-116, en T. RoDitiGuEz, L. tvAREz, j. HitNANDEz, J.V. PENA, C.
RoDitta r Ez, E. Soit y , S. Toldo y P. ViNtl:m (coords.): Cambio educatim presente xfuturo. V7/Cougreso Nacional
de Teora de la Educacin. Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1999.
(5) M. Tixiix): Supervisin del sistema educatito. Barcelona, Ariel, 1997, p. 45. El autor emplea aqu el
trmino control con la significacin de control social, y administrativo, sobre el sistema, para caracterizar con
ms fuerza la tradicin de la inspeccin. En la actualidad, se admite el uso del trmino control desde una perspectiva ciberntica, ms abierta.

122

como el nuestro de tradicin -inspectora-,

est cobrando ms vigencia el enfoque ce
la supervisin. En consecuencia, se puede
hablar cle una tercera orientacin, por as
decirlo, mixta entre la inspeccin y la supervisin. Ahora bien, dadas sus limitaciones, puede adelantarse que nuestra
realidad no es ya ce inspeccin, sin que
sea todava de neto carcter supervisor.
Sobre esto volveremos ms adelante. En
trminos del Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo, que afirma que -el
concepto cle inspeccin debe enmarcarse
en el ms amplio de supervisin educativa-, podramos decir que se est produciendo un cambio, por extensin, del
concepto y funcin cle inspeccin por el
ms amplio de supervisin.
El problema se manifiesta tambin en
trminos de centraliclacl-periferia'. Los sistemas educativos ms centralizados tienden a actuar conforme con el modelo de la
inspeccin como funcin ce control administrativo, mientras que los pases que
cuentan con una ms dilatada tradicin cle
descentralizacin educativa propenden a
actuar segn un modelo ms prximo al
asesoramiento y a la supervisin. Tambin
aqu se puede observar un cambio de
orientacin en Espaa, donde, a raz ce su
actual configuracin (CE cle 1978) como
-Estado de las Autonomas-, est cobrando
un mayor vigor la atencin a las diferencias especficas de los diversos territorios.

Esta misma tensin (inspeccin-supervisin; centraliclad-periferia) se puede examinar desde una nueva perspectiva: la del
-control normativo- y de rendimientos en
relacin cle oposicin respecto del -control
de los procesos-7, fundamentalmente instructivos. La supervisin se vincula ms
prximamente con la relacin periferia-entorno del sistema que con la relacin que
se impone desde la centraliclad del sistema
educativo. En la misma medida en la que
se estimula la diferencia en el sistema se
requiere un mayor concurso del supervisor
en funciones de escucha, observacin y
asesoramiento.
La orientacin ms -tradicional (ms
prxima a nuestra tradicin) cle la inspeccin presenta a los inspectores como parte
propia de las Administraciones y, por consiguiente, como encargados, entre otras
funciones, de -garantizar el cumplimiento
de las leyes (LOGSE, art. 61). Se trata, de
este modo, de una funcin de control interna al propio sistema. La fomma de organizacin de la Inspeccin, bien como
-cuerpo-, bien como -servicio-, adquiere
en todo caso una configuracin vertical'
articulada en torno al principio de la jerarqua, tanto respecto de aqullos a
quienes inspecciona, cuanto respecto del
propio cuerpo o servicio, dndose lugar a
una segmentacin de responsabilidades.
Este enfoque entra en conflicto con el de
una supervisin ms tcnica y ms apoya-

(6) El planteamiento bipolar respecto de la centralizacin-descentralizacin de los sistemas y estructuras

escolares se ha estudiado por L. BNFANAZ: -La inspeccin educativa: una funcin de futuro?, en Revista Espaola
de Pedagoga, n." 52, 1994, pp. 424-426.
(7) El trmino -control- se utiliza aqu con dos sentidos distintos, administrativo, en primer lugar, y tecnolgico en el segundo. Sin embargo, el adjetivo -normativo- se emplea nicamente en el sentido jurdico-administrativo y todava no en uno ms conforme con una orientacin tecnolgica. En todo caso, la consideracin
de la inspeccin educativa como -funcin de control- goza de tradicin ente nosotros; ver: J.L. Roultiui:z
Gua: La funcin de control en la educacin. Madrid, CSIC, 1973.
(8) As se subraya en el trabajo de A. Buj: -Inspeccin tcnica, sistema educativo e innovacin, en Teora
de la Educacin IV, 1992, pp. 185-207 (aqu, p. 198). El autor lo refiere al mbito del Estado, en el dominio o
campo competencial propio de la Administracin Central, pero tambin se puede extender al de las Autonomas: -Direccin General (de Coordinacin y Alta Inspeccin), Servicio Central y Servicio Provincial; Demarcacin Territorial; Coordinador y equipo cle inspectores en la base-. Se aade a continuacin otra consideracin,
que examinaremos despus: la relacin entre verticalidad e individualidad.

123

da en el principio de la autoridad que en

el de la potestad9. La orientacin autoritativa est ms prxima a la actitud de escucha y asesora; el inspector o supervisor
acta aconsejando'", para lo que cuenta
con una competencia tcnica reconocida
por aqullos a los que presta servicio.
Este enfoque cle asesora externa tiene
una difcil adopcin por parte de la inspeccin de los niveles educativos propios ele
la educacin bsica y, en concreto, cle la
escolaridad obligatoria. En efecto, tal como
ha sealado Buj (1992), resulta problemtico engranar la labor de auditora (que se
da cuando la funcin se centra en el diagnstico y asesoramiento sobre los problemas), en el marco habitual en el que
trabaja la inspeccin,
dado que, en un Estado cle derecho, el sistema educativo funciona para prestar y
garantizar el derecho a la educacin que
asiste a los ciudadanos, razn por la cual
se entiende la vinculacin predominante
cle la Inspeccin a la funcin pblica; esto
explica la habitual dependencia de la Inspeccin a la funcin pblica" (p. 186).

Con realismo, debe admitirse esta dificultad. Como tambin que no resulta fcil,
desde un enfoque de inspeccin interna,
cumplir con las funciones de asesoramiento e informacin que la normativa espaola
(art. 61 cle la LOGSE) asigna a la inspeccin
educativa. En suma, que las funciones re-

guiadas por la ley responden a dos enfoques de problemtica armonizacin: unas

responden ms al cle la inspeccin, entre
tanto que otras (las ms numerosas, emergentes y quiz cle mayor alcance) se correlacionan ms intensamente con el modelo
de la supervisin.
La inspeccin, funcin individual o
cooperativa? La respuesta a esta cuestin
se encuentra vinculada con la de la participacin del inspector-supervisor en la evaluacin y toma de decisiones dentro de o
sobre la organizacin o el sistema educativo. La tradicin inspectora ha estado ms
prxima a la relacin interindividual que a
la propiamente cooperativa. En la actualidad, se est produciendo un cambio hacia
una orientacin en la medida en la que al
inspector se le asignan nuevas funciones
cle carcter informativo, evaluador y asesor. En la actualidad, se est experimentando una evolucin hacia una dinmica
dialgica y cooperativa en la medida en la
que se est haciendo una cuestin pblica cle las decisiones polticas sobre la eclucacin'2.
Para dar una respuesta cabal a este
conflicto entre accin individual y cooperativa, resulta til relacionar la funcin inspectora con los modelos de evaluacin y
de innovacin con el propsito de examinar, en cada caso, los lmites para una posible toma de decisiones. Al respecto, son

(9) Esta distincin, propia del derecho romano, se ha estudiado por los analistas clel lenguaje, quienes (como
hiciera J.M. E5n:vr) nos han permitido diferenciar entre autoritativo y autoritario. Recientemente, el enfoque humanista de las organizaciones ha recuperado la vigencia de esta diferenciacin; ver: J. FERNNDrz Aunoo:
personas en la empresa. Enfoque conceptual y aplicaciones prcticas. Madrid, Pirmide, 1999, pp. 225-227.
(10) A. Bui, art. cit., p. 186, recuerda a este propsito la vigencia del apelativo germnico consejero escolar para subrayar esa actitud consiliaria del inspector.
(11) Esta precisin se refiere estrictamente, claro est, a la inspeccin de los niveles educativos propios
de la escolaridad obligatoria. En los niveles postobligatorios, y concretamente en los propios de la educacin
superior, nada se opondra a la puesta en prctica de una supervisin acorde con el funcionamiento propio de
la auditora externa o, cuando menos, de una auditora mixta (externa-interna).
(12) Esta perspectiva ha sido adoptada por M. Dr Puri.us: Reflexiones sobre los aspectos socio-polticos
del currculo, pp. 101-117 (aqu, p. 111), en J. Aitlios y P. EZ911:1111.\ (eCIS.): Principios del currculum. 11/Jornadas de Teoras e Instituciones Educativas Contemporneas. Santander, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 1999.

124

interesantes los marcos conceptuales

aportados, respectivamente, por Stufflebeam, sobre los entornos de decisin a
partir de la evaluacin, y por Lemaire y
Nivoix, acerca cle los entornos y procesos
de innovacin.
Stuftlebeam (1976) ha propuesto una
tipologa de cuatro clases de entornos de
decisin que se construyen, como en un
sistema cle coordenadas, a partir cle dos
ejes o dimensiones: el cambio educativo,
mayor o menor, y la extensin de la informacin utilizable y utilizada por el agente o
el cliente del cambio. Sobre esta base, se generan cuatro tipos de toma cle decisiones:
homeosttico: requiere grandes
aportaciones de informacin, sobre
todo rutinaria, para, a travs de pequeos cambios, lograr el reequilibrio
(o la equilibracin u homeorresis'' en
el sentido piagetiano del trmino);
ejemplo: cambios en la planificacin educativa;
toma cle decisin que opera a travs
de pequeos incrementos o cambios para lo que se precisa de escasa
informacin; ejemplo: innovaciones
educativas ordinarias;
toma de decisin . neomovilista . relacionada con cambios de gran alcance, por ejemplo tecnolgico,
para el que se aportan informaciones especficas y que requieren
evaluaciones continuas de carcter
formativo; ejemplo: introduccin ce
un nuevo enfoque tecnolgico, o

de las nuevas tecnologas de la informacin, en el sistema educativo;

decisiones sobre cambios metamrficos cle gran envergadura y extensin
que exigen un consumo de grandes
masas de informacin; ejemplo:
reformas educativas (en el sentido
tcnico cle la expresin).
En los cuatro entornos cle evaluacin y
de decisin se requiere el concurso de la
accin inspectora/supervisora. Posiblemente, la tradicin inspectora resulte ms
compatible con los entornos de decisin
de los dos primeros tipos, mientras que la
supervisora lo sea con el tercero. A su vez,
los cambios metamrficos requieren el concurso cle .funcionariosprofesionales pertenecientes a ambos tipos de tradiciones.
La innovacin es una respuesta a los
cambios percibidos en el medio cle las organizaciones. La innovacin educativa se
define como .1a introduccin de nuevas
ideas o prcticas dentro de los programas,
estructuras o sistemas educativos. El anlisis evolutivo nos permite distinguir la existencia de cuatro tipos de organizaciones,
segn que sus procesos y sus productos o
servicios sean ms o menos previsiblesis:
tipo I: organizacin caracterizada
por la innovacin,
tipo II: de produccin de masas,
tipo III: calidad y mejora continua,
tipo IV: organizacin postindustrial
o neuronal (organizacin como sistema de aprendizaje, centrada en la
bsqueda de la calidad y de la satis-

(13) J. PIAGET: Biologa y conocimiento. Madrid, Siglo xxi, 1977. Este sentido del equilibrio, no como stasis
u orden, sino como ordenacin o bsqueda continua del equilibrio, parece estar ms de acuerdo con los sistemas vitales abiertos a la liberacin y a la bsqueda y realizacin de valores. De otro moclo, concluiramos, con
la mejor de las tradiciones controladoras sobre la inspeccin, que -la institucin de control ha de estar de acuerdo con la sociedad de la que forma parte [pues], de lo contrario, la propia sociedad le quitara el ejercicio del
control pasndolo a otra institucin o suprimira dicha institucin-, segn han expresado A Alt:Noz SEDANo y A.
TINA: Supervisin y evaluacin del sistema educativo-, p. 217, en A.J. Cotoni (edit.): Poltica y planificacin
educativa. Sevilla, Git-PreuSpnola, 1995.
(14) Eitic: Thesaitrus, 1996.
(15) Ver: B. 1.1:nimiti: et CIL Nivoix: Gagner dans l'incertain. Paris, Les Editions d'Organisation, 199$,
PP . 33 Y ss.

125

faccin de las necesidades cle los

clientes, tanto internos, como externos).
De acuerdo con estos dos criterios, las
organizaciones de los tipos I y IV se caracterizan por la evolucin imprevisible o una
modificacin importante de sus productos
y servicios, entre tanto que las de los tipos
II y III conocen una evolucin previsible
con escasos cambios en sus servicios. Por
otra parte, los tipos II y IV experimentan
un desarrollo menor en sus procesos, al revs que las de los tipos I y III.
A cul de estos cuatro tipos pertenece
la organizacin educativa? La observacin
de la realidad nos hace pensar que respecto del sistema educativo seguimos pensando y actuando como si, tanto los procesos
(sociales, demogrficos, econmicos, de
enseanza y aprendizaje, tecnolgicos...),
como los productos o servicios (tipos de
personas, cientficos y profesionales a formar; generacin de conocimiento cientfico
y tecnolgico...), no estuvieran experimentando apenas cambio alguno, extremo bastante alejado de los estados actuales de las
cosas. Es decir, parece que sigamos entendiendo qe la Escuela es una organizacin
del tipo II, de produccin en masa. Y esto
lo seguimos manteniendo en un momento
en el que parece haberse producido la saturacin del nmero y tasa de alumnos, lo
que prueba que la educacin de masas
no es tanto un fenmeno de la demografa,
cuanto una forma de pensar y cle actuar de

los gestores y de los profesionales cle la

educacin.
Resulta evidente que en una sociedad
plural la Escuela ha de actuar en contextos
cle diferenciacin educativa; y que la propia accin educativa conforme a la racionalidad pedaggica' ha de ser diferenciadora.
Algo muy distinto de considerar la accin
educativa como una produccin en masa;
precisamente en los niveles de la escolaridad obligatoria.
Pues bien, la accin supervisora habr
de ser tanto ms cooperativa, cuanto que
entendamos que el entorno de decisin
sobre el sistema es del tipo metamrfico,
en los trminos de Stufflebeam, y que la
organizacin educativa es, o camina hacia,
una organizacin del tipo IV cle acuerdo
con la tipologa de Lemaire y Nivoix. Los
sistemas educativos se encuentran actualmente abocados a grandes cambios en relacin con las modificaciones producidas
en los entornos culturales, polticos, econmicos, tecnolgicos y laborales. Tales
cambios originan conflictos en las funciones y roles de los profesionales de la
educacin, inspectores incluidos. Para el
logro de este tipo cle cambios sistmicoecolgicos y organizacionales se precisa
contar con un profesional experto en el
dominio de competencias evaluacloras,
de auclitora y de accin-intervencin.
Ese profesional es el inspector de educacin formado para el uso cle las tcnicas
cle supervisin.

(16) Por el momento, no se cuestiona aqu qu tipo de racionalidad; siendo la racionalidad una de las
caractersticas de la tecnologa, no es sa (la racionalidad tecnolgica) la nica posible en los asuntos educativos. Para el estudio de la racionalidad en la educacin, ver: R. R(>1)ItiGUEZ NEIRA: Algunas formas cle la racionalidad. El problema educativo, en Teora de la Educacin IV, 1992, pp. 73-89; y, del mismo autor lcit. como
TEni.o R. NuitAl: La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999. Si que parece oportuno insistir en que
todo anlisis y cualquier decisin de ndole pedaggica supone algn tipo cle racionalidad pues, de otro modo,
tiende a practicarse el reduccionismo, cuando menos implcito, de que toda racionalidad es cle naturaleza tecnolgica o Instrumental (como muestra de esta forma de ver las cosas citamos un ejemplo: El anlisis del proceso de elaboracin de la poltica curricular ha producido aportaciones importantes, especialmente la
consideracin de que este proceso no es en s mismo un itinerario racional; es decir, no se estudian los problemas y como consecuencia se aporta el currculo preciso...; cfr. NI. DE Punu:s: Reflexiones sobre los aspectos soclopolticos del currculo, p. 111.

126

EVALUACIN, ASESORAMIENTO.
NCLEOS DE LA FUNCIN SUPERVISORA
La supervisin, tanto desde una perspectiva terica, cuanto como funcin y actividad, se apoya slida y continuadamente
en la evaluacin, hasta el punto de que frecuentemente resulta difcil discriminar entre una y otra. Diversos autores (Gmez
Dacal, 1988; Buj, 1992; Teixid, 1997), haciendo suya la propuesta hecha por Stufflebeam a propsito de la evaluacin,
distinguen entre una supervisin retroactiva y una supervisin proactiva o formativa.
En efecto, puede hacerse as con tal de que
se admita la posibilidad de que, en cada
ocasin y circunstancia, y segn el tipo de
problema y de cambio a operar, la accin
supervisora ser ms o menos acentuadamente retroactiva o proactiva; incluso que
una misma accin cle intervencin supervisora participa siempre, en mayor o menor
grado, de ambos sentidos (y significaciones). Esto ocurre por lo mismo que la evaluacin, como una cie las funciones de la
supervisin' 7 , puede ser retroactiva (de
producto) o bien proactiva o formativa (de
proceso)'8.
En todo caso, el problema tecnolgico
cle la evaluacin no se juega nicamente
en la direccin adelante-atrs. Se controla
tanto cuando se da informacin hacia el
origen, como hacia la meta o a las nuevas
metas (en la funcin proyectiva de la eva-

luacin). Ms cabalmente, la eficacia cle

la evaluacin no es una cuestin lineal,
sino campal. Resulta preciso recoger y
aportar informacin desde y hacia todos
los espacios (sociales, comunitarios, polticos y administrativos) en los que se
efecta o que afectan o son afectados
por la evaluacin; del mismo modo, la
evaluacin se produce diacrnicamente,
en todos los niveles (a nivel sistmico,
escolar, institucional u -organizacional-,
de aula...) y en todo momento (en el antes-durante-despus). Si la evaluacin es
verdaderamente generadora (formative),
dar lugar, no slo a agotar los espacios,
niveles y tiempos realmente disponibles,
sino a la creacin de nuevas disponibilidades de mbitos espacio-nivelar-temporal: ser, en definitiva, creativa. Este es el
sentido de mxima eficacia de una supervisin proyectiva.
Desde esta perspectiva, el modelo cle
la supervisin evaluadora ha cle seguir un
modelo del tipo CE3P (Contexto-EntradaPlanificacin-Proceso-Producto) tal como
se ha propuesto por Sarramona, car y
Vzquez a partir del enfoque cle evaluacin sistmica de Stufflebeam'9.
Evaluacin y asesoramiento implican
una atenta observacin de la realidad. Los
estudios sobre el concepto cle asesoramiento parten del reconocimiento cle ciertos principios a modo de presupuestos
bsicos (Vzquez, 1993):

(17) M." A. CASANOVA: Supervisin educativa y evaluacin . , p. 174, en E. Soler (coord.): Fundamentos de
supervisin educativa. Madrid, La Muralla, 1993. La autora considera especialmente la relacin entre supervisin
y evaluacin formativa por lo que, en consecuencia, considera que sta se aplica a espacios o niveles ms reducidos que la supervisin, de la que forma parte.
(18) E. Soint: -La perspectiva personalizada en el tratamiento de la inspeccin educativa., en Bordn, 51
(2), 1999, seala que no hay por qu pensar que el asesoramiento slo se da cuando existen situaciones problemticas [pues) hay un asesoramiento menos ocasional, el previsor, que en el caso de la Inspeccin reviste
mucha importancia y que es una tarea constante . (p. 223).
(19)

Ver: J. SARRAmoNA, X. Clcmi y G. VZQUEZ: Evaluacin de la educacin no formal., pp. 91-125, en J.

Educacin no formal. Barcelona, CEAC, 1990. Posteriormente, el modelo se ha matizado por
SARRamosn en: La evaluacin de programas en la educacin no formal . , pp. 201-233. El modelo se ha planteado
por los autores en el contexto de la educacin no formal, pero es susceptible, con matices, de aplicarse al mbito de lo formal (des formal la evaluacin de la inspeccin y no formal la de la supervisin?).
SARIZAMONA (ed.):

127

 la existencia de un problema o necesidad;

la incapacidad, cuando menos relativa, del cliente, de quien experimenta el problema, para resolverlo
por s solo;
la necesidad de no confundir el asesoramiento, y la deliberacin, con
el proceso y momento de la decisin; ni de quienes asesoran con
aqullos que han de decidir (no tienen por qu coincidir necesariamente).
Sobre esta base, puede concluirse que
-asesorar no es igual (...) que decidir, ni
ejecutar, aunque el asesoramiento lleva
consigo la posibilidad cle incrementar la
capacidad del asesorado para adoptar decisiones, ejecutarlas y comprometerse con
sus resultados-. Por aqu vemos cmo, a
travs del asesoramiento, se produce una
transferencia de conocimiento, de saber
hacer, desde el asesor al cliente. Precisamente, sa es una de las funciones atribuidas por la ley al inspector de educacin: la
cle colaborar en la mejora de la prctica
docente y en el perfeccionamiento de
maestros y otros profesionales de la educacin. Adems, por esta misma va se da lugar a una mejora cle la autoconfianza de
los profesores para resolver sus propios
problemasn.
En este sentido se ha manifestado el
Informe Delors cuando ha vinculado la
funcin de control que ejerce la inspeccin
con una actitud dialgica entre sus miembros y los profesores:

La inspeccin debe ofrecer no slo la posibilidad de controlar el rendimiento del

personal docente, sino tambin de mantener con l un dilogo sobre la evolucin
cle los conocimientos, los mtodos y las
fuentes de informacin".

En el proceso de asesoramiento se
identifican dos momentos y cuestiones clave: el reconocimiento del problema, de la
necesidad o del error y la aplicacin de un
tipo de pensamiento adecuado a la situacin y localizacin del problema. El
modelo de pensamiento implcito en el
asesoramiento participa de las caractersticas del -modelo anlogo general de pensamiento- al que se refieren los especialistas
en metodologa cle la investigacin 2'. En
esa misma medida, sigue un itinerario comn con el proceso de investigacin formal y con los procesos puestos en marcha
para la resolucin cle problemas de la vida
ordinaria. Por consiguiente, los puntos originarios del asesoramiento son dos, a saber, la identificacin del problema y el
reconocimiento de que su solucin requiere acudir a la colaboracin del experto.
Desde una perspectiva cognitiva, el
arranque de la resolucin clel problema radica en la aceptacin del conflicto, del problema o cle la dificultad o, simplemente,
del error, como oportunidad para aprender
personal, institucional o neuronalmente
(en el sentido dado por Lemaire y Nivoix a
este trmino). Desde un horizonte sistmico, y desde la corriente actual del aprendizaje en las organizaciones inteligentes, se
cumple el viejo mandato de que la perplejidad es el origen del conocimiento y cle la

(20) 0. VzQui:z: -Supervisin y asesoramiento, 1993, p. 152, en E. Soler (coord.): Fundamentos de supervisin educativa. Madrid, La Muralla (cursivas en el original).
(21) El desarrollo de la autoconfianza de los profesores resulta de crucial importancia dentro del enfoque
de -la supervisin colaboradora, dentro del marco de la colegialiclad, a la que se har referencia ms adelante.
Ver: J. S1%111'11: Teacbets as collaboratizr learners. Buckingham (Great Britain), Open Univ. Press (passirn), 1991.
(22) UNESCO: Informe de la C01111.5kill Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996, p. 170.
(23) Ver: F. Knil.INGER: hurstigacin del comportamiento. Mxico, Interamericana, cap. I, 1975. Tambin:
J. Dmi:Y: Han' me think (traduccin espaola: Cmo pensamos. Barcelona, Humanitas) 1990.

128

sabidura. El asesoramiento consiste de algn modo en una suerte de conocimiento

compartido.
La funcin del asesoramiento requiere
una formacin terica y cientfica previa.
La teora significa, radicalmente, buscar la
fundacin y la funclamentacin de los hechos ms all cle los hechos mismos, ms
all ce los datos, y en su totalidad". Se
presenta aqu una forma de pensar dialctico-clialgica segn la cual desde la teora
se escudria la realidad y el significado del
hecho atpico o irregular (el problema, el
error), para, posteriormente, poner en juego una forma de pensar y de actuar que
tenga presentes las condiciones ce la situacin, digamos, del entorno.
El sentido y la utilidad de la teora, de
las ideas originales del asesor, radican en
saber mirar bien las cosas, sin prejuicios
que deformen la realidad de las cosas y su
posibilidad cle encauzarlas hacia un estado
mejor 2 '. El asesor guardar la distancia y
las distancias debidas entre la teora, los
hechos y la situacin en la que stos acontecen. Si, adems, tiene la pretensin de
lograr algn tipo de inferencia al final del
proceso de asesoramiento (ce suerte que
lo aprendido incremente su capacidad y la
del cliente para afrontar otras situaciones
problemticas), su itinerario mental ser del
teora
tipo siguiente: hecho o problema
(alejamiento de la situacin)
resolucin

inferencia
(aproximacin a la situacin)
(nueva idea sobre los problemas).
Frecuentemente, se formulan dos crticas, no siempre bien fundadas, acerca de
las debilidades de la teora o de las teoras
en quien recoge informacin de la realidad
con el propsito bien de explicarla, bien
de intervenir sobre ella. Segn la primera,
la teora, como conjunto de creencias ms
o menos sistemticas, nos impedira ver
adecuadamente la realidad. Esta dificultad
se salva si se acierta a guardar la debida
distancia respecto de la situacin, de tal
manera que se preserve ese mirar bien las
cosas mismas, pensndolas desde lo impensado.
Por otra parte, se atribuye a la teora el
sesgo de la sobredetermimacin de la realidad que se contempla. Queda implicada
aqu la cuestin de la racionalidad, y ce
qu tipo de racionalidad se traslapa respecto de la composicin problema-situacinmeta-meclios-persona. Nos encontramos con
diversas posibilidades, pero todas ellas
abocan a algn tipo de racionalidad: racionalidad epistmica, racionalidad cientfica,
racionalidad tecnolgica, racionalidad instrumental, racionalidad dialgico-moral.
Cabe formular crticas a la racionalidad
cientfica hasta el lmite de la tesis de la hiperracionalizacin 2 ' que se refiere a la
tendencia de los polticos y administradores a formular y desarrollar el cambio so-

(24) Se sigue aqu la forma de pensar de M. HEIDEGGER: Identidad y diferencia. Identitt und Dfferenz.
Barcelona, Anthropos, 1990.
(25) Sugiere Is.y ri: (en la introduccin al texto bilinge de la obra citada de Hl:mi:Gni:O que, cuando el
autor alemn introduce el trmino ereignis y la explica siguiendo su sentido original como -asir con los ojos.,
-llamar con la mirada-, se est recordando el sentido platnico del ver (del odos) como la posibilidad de ver
bien, de superar la inmediatez, el sentido de remontar una determinada situacin, una fijacin. Ver: A. ISYTE:
-Introduccin. , 1990, pp. 47-48 (nota), en M. HEIDEGGER: Identidad y diferencia. Identitt und differenz. Esta forma de ver la funcin inspectora coincide con la idea de GARCA Hoz de que la inspeccin implica una mirada
de cerca, -un mirar en la proximidad de la compaa., V. GARCA Hoz: -La inspeccin escolar y sus aspectos humanos-, en Revista de Ciencias de/a Educacin (150), 1992; citado por E. Soult: La perspectim personalizada
en el tratamiento de/a inspeccin educativa, 1991, p. 220.
(26) Esta tesis se ha desarrollado por A. Why educational policies often HL The hypermtionalizadon hypohesis-, en]. qfCltTiCUIUM StUdiCS 9(1), 1977, pp. 43-57; la formulacin se ha tomado aqu de las palabras de). SNIVI'l Teacbms as collaborative learners, 1991, pp. 84-85.

129

bre el supuesto de que las escuelas son organizaciones racionales y ordenadas 27 . Esta
crtica afecta, sobre todo, a la determinacin, al diseo del plan. Lo tcnico se manifestara, conforme con esta crtica, como
lo planificado conforme con una racionalidad tecnolgica 28 que, desde lo exterior,
reduce las posibilidades que pueden llegar
a darse en el tratamiento de las cosas. Por
el contrario, si quienes piensan y hacen
planes sobre las cosas lo hacen desde la
tradicin, entonces se crea la posibilidad
de pensar por adelantado, lo que ya no es
ningn planear 29 . Cuando el supervisor sigue paso a paso el plan (conforme con lo
que reclama Soler), est observando las
exigencias liberadoras y proyectivas de
una idea, de un plan bien fundado.
La evaluacin y el asesoramiento son
funciones de la supervisin que convergen
en un punto: en el de la mejora de la educacin, bien a nivel de sistema, bien a niveles ms superficiales. Tal como ha
reclamado Stuffiebeam para la evaluacin
(la evaluacin no es para comprobar, sino
para mejorar), la finalidad del asesoramiento trasciende sus propios lmites y
mira a la mejora del sistema.
La funcin de contribucin a la mejora
del sistema educativo exige que el supervisor acte como gua, ejerciendo, desde
dentro del sistema pero desde afuera del

aula y del centro, un liderazgo real sobre

los agentes del cambio educativo (directivos y profesores, pero tambin asesores y,
en general, toda la comunidad educativa).
El liderazgo se ejerce, directamente, sobre
las personas, pero se proyecta indirectamente sobre los dos ejes fundamentales en
todo sistema de trabajo: la conducta-tarea
y la conducta social; en cada uno de los
dos ejes se implican notas propias de carcter cultural y cognitivo. El apoyo a
cada una de estas dos dimensiones de la
conducta debe realizarse sinrgica y contemporneamente de tal manera que se logren los mejores efectos sobre el vector
relacin-tarea. Un adecuado desarrollo de
esta funcin requiere que el supervisor
ejerza un liderazgo situacional, liderazgo
que, como veremos seguidamente, reclama que la supervisin se efecte mediante
estrategias cooperativas.
SUPERVISIN CLNICA, SUPERVISIN
COOPERATIVA Y LIDERAZGO SITUACIONAL
Una supervisin que se proyecte, tanto en
la tarea como en la relacin interpersonal,
requiere un tipo de evaluacin y asesoramiento centrado en los procesos clnicos
que se clan dentro del aula y de la organizacin educativa. El apelativo clnico se

(27) Tilixiix"), en Supervisin de/sistema educativo, pp. 84-85, aporta ejemplos tomados de la experiencia
profesional del inspector en el que ste ha de hacer frente al conflicto planteado entre la observancia de la normativa legal y las decisiones prcticas y realistas adoptadas por la direccin de los centros educativos en contextos muy especficos.
(28) A juicio de FIEIDEGGER, todo anlisis de la situacin se queda corto al interpretar por adelantado el
(...) todo del mundo tcnico desde el hombre y como su obra. Se considera lo tcnico (...) como el plan que el
hombre proyecta y que finalmente le obliga a decidir si quiere convenirse en esclavo de su plan o quedar como
su seor. (Identidad y diferencia. Identitt und differenz, pp. 80 y 81). De acuerdo con esta forma de pensar,
en ninguno de los dos casos el hombre se escapa del dominio de la tcnica.
(29)

FlEint:GGis: Identidad y diferencia. Identitt und differenz, pp. 96 y

(30)

E. Soto: La visita de inspeccin. Madrid, La Muralla, 1991.

97.

(31) J. So 11:1:KENS ha examinado la relacin entre informacin, conocimiento e instruccin y direccin en

su trabajo: ;Puede la base del conocimiento de la eficacia docente guiar la direccin de centros? . , pp. 779-805,
en ICE Universidad de Deusto: Direccin participatita yero/uncin de centros. II Congreso Internacional sobre
Direccin de Centros Docentes. Bilbao, Universidad de Deusto - Ediciones Mensajero, 1996.

130

apropia aqu del significado que le diera los problemas educativos, sino de falta de
Dewey 2 cuando se refera al aula como autonoma y autoconfianza profesional.
laboratorio de aprendizaje, esto es, como
La supervisin cooperativa se presenta,
entorno en el que se producen los proble- en ciertos escenarios, bajo el estandarte de
mas de aprendizaje y sociales que permi- la liberacin, en oposicin a la preocupaten que el profesor aprenda de su prctica cin directiva, de orientacin opresora, reprofesional. Todava hoy se conecta este lacionada con la orientacin ce la rendicin
trmino con el principio de la relacin en- de cuentas (accountabilitv), control de la catre teora y prctica en la formacin de lidad, eficiencia, efectividad y formas, ms o
maestros y profesores", tanto como de menos sutiles, de sancin y de vigilancia47.
mdicos e ingenieros, tal como planteara
Sin embargo, la supervisin clnica no
Dewey entonces y como se sigue recla- tiene por qu reducirse a la modalidad cle
mando hoy desde la perspectiva de la for- relacin de ayuda entre pares o iguales,
macin cle prcticos (practicantes) sino que tambin puede aplicarse a las forreflexivos". La expresin, ya centenaria, mas propias cle una supervisin externa, o
de aprendizaje clnico ha sido asumida a las cle la inspeccin educativa. Del misdesde el horizonte de la Pedagoga crtica" mo modo que la investigacin cooperativa
para referirse a que es dentro de los lmites entre iguales (a partir clel principio cle la
de la clase-como-laboratorio, y no en los la- prctica como investigacin) no excluye la
boratorios, en las aulas magnas o en las bi- posibilidad cle una investigacin cientfica,
bliotecas, donde el profesional aprende a de slido estatuto epistemolgico, que
cuestionarse crticamente su propia tarea.
arranque ce la prctica y retorne a ella meLa supervisin clnica se muda en su- jorada por los propios profesionales, as la
pervisin cooperativa cuando dos o ms supervisin cooperativa resulta compatible
profesionales entran en una relacin de con el ejercicio cle la supervisin que hetriangulacin con un problema de la prc- mos tipificado como externa. Slo han de
tica educativa. Los defensores de la super- observarse dos requisitos bsicos, a saber:
visin cooperativa, en su caso ms puro, que los cambios educativos requieren la
defienden este modelo en contraposicin conviccin cle quienes han de efectuarlos
de los modelos de relacin vertical, de tipo (los profesores y directivos) y que la raciojerrquico (modelos arriba-abajo), que, a nalidad implicada en el control propio de
su juicio, no resuelven los problemas, no la funcin de supervisin ha de ser una raya de falta de competencia para resolver cionalidad cle orientacin dialgica.
(32) J. DEWEY: lije relation beturen theoty and practice in education, 1903.
(33) G. VZQUEZ: El principio de la relacin entre la teora y la prctica en la formacin de profesores.,
en Bordn, 1981.
(34) D.A. SCI ION: Informacin de practicantes reflexivos. Barcelona, Paids, 1990. E. BARCENA: In prctica
reflexiva en educacin. Madrid, Edit. Universidad Complutense, 1994.
(35) J. SMY'll I: Teachers as collaborative learnets, p. 19.
(36) Con alguna frecuencia, quienes pretenden expulsar de los espacios tericos. toda posibilidad de conexin entre la propia teora y la prctica deberan releer el citado trabajo clsico de Di:wi:v para quien, siempre
que se observen ciertos requisitos, incluido el de la alternancia de los elementos del binomio teora-prctica, se
puede generar un aprendizaje experencial y significativo.

(37) J. SNIY- 11 Teachos as collaboratite learners, p. 73. Pese a esta crtica, no se puede negar la contribucin de la supervisin a la mejora de la calidad del sistema; sta es la tesis de la siguiente aportacin: G. Vz.
onz: -La Inspeccin de educacin como garante de la calidad en el contexto de la LOGSE-, en III Simposio
Europeo de Inspeccin Educativa. Benalmdena (Mlaga, 30 de marzo-4 de abril), 1992.
131

El liderazgo propio del supervisor maduro ha de ser del tipo de situacional. Este
tipo de liderazgo es necesario en todo caso
ya que la funcin de control y gua requiere una adecuacin suficiente a las
exigencias de cada entorno, pero resulta
particularmente exigible en casos de mayor complejidad y en tipos de situaciones
muy especficas y diversas. Tebcid la justifica en estos trminos:
Cada centro escolar representa una situacin por sus propias caractersticas (geogrficas, socioculturales, organizativas),
pero fundamentalmente por el comportamiento del colectivo de profesionales docentes y de forma muy directa por la
capacidad y madurez profesional y personal de los profesores que integran el equipo directivo".
Se justifica aqu este tipo de liderazgo
por dos razones: la cultura propia de cada
organizacin educativa (la tesis de la hiperracionalizacin, llevada a su valor extremo,
hace que se espere el cumplimiento del
principio de que todas las escuelas son
iguales) y el diferente estilo y competencia humana y profesional de los componentes de los equipos directivos.
Ms arriba se ha apuntado que el liderazgo situacional es el propio del supervisor maduro. Quiere decirse del supervisor
experto. En efecto, en los modelos cle experticia pedaggica ." se identifica la conducta del profesional experto precisamente
como la de quien identifica y resuelve problemas en trminos contextuales e intera. ctivos. El experto supera ese tipo de aprender
y de saber peculiar del principiante (saber
que), incluso del perito (saber cmo),

para llegar a un saber por qu. y a un saber para qu, saberes distintivos de quien
ha adquirido una capacidad profunda cle
tipo interpretativo.
ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA LA
ACCIN-INTERVENCIN EN LA
SUPERVISIN EDUCATIVA
Los estudios sobre la supervisin educativa
plantean siempre el problema funcional.
Son menos frecuentes las propuestas sobre
las competencias que han de dominar los
supervisores. En este caso, y sin entrar en
ulteriores consideraciones acerca del concepto de competencia40, entenderemos
que los supervisores han de adquirir una
serie de capacidades especficas organizadas en derredor de competencias lingsticas, psicosociales, tcnico-profesionales y
organizativas'''.
Si hubiera que reducir, u organizar, estas competencias a un solo tipo, sera al
primero. En efecto, por lo que hemos examinado hasta ahora, el supervisor ha de dominar las actitudes y estrategias relativas a:
la auditora (saber observar; escuchar, analizar y sintetizar e informar;
esto es, procesar informacin);
el dilogo y el consejo profesional.
Estas competencias se constituyen
como capacidades profesionales, esto es,
como especificaciones de la funcin tcnica cle control, sobre y dentro del sistema,
que el inspector o supervisor ejerce habitualmente. Por otra parte, cuando se habla
del componente actituclinal de las competencias, debe entenderse que se hace tam-

(38) TnxnA: Supervisin del sistema educativo, p. 85.

(39) G. VAzwiz: La Pedagoga como ciencia cognitiva, en Revista Espaola de Pedagoga, 49 (188),
pp. 123-146.
(40) Para profundizar en este concepto puede examinarse el siguiente trabajo: P. HAGER: Conceptions of
competence, en Proceedings qf Philosophy of Education 49,

1993, pp. 355-364.

(41) Estas ltimas en el sentido de organizacionales, y no como organizadoras, habida cuenta de que
slo muy excepcionalmente el supervisor, y quiz a costa de dejar de serio, ha de intervenir directamente en la
organizacin y gestin de los espacios educativos.

132

bin desde la perspectiva profesional y en

modo alguno, como bien se ha encargado
cle precisar Buj 12 , con referencia a los modos de ejercer la funcin inspectora en relacin con el contexto poltico-social en el
que se ejerce (slo en este sentido puede
hablarse de actitudes autoritarias o de controles arbitrarios).
Sobre las competencias propias del
auditor, ha sealado este mismo autor lo
siguiente:
Una tarea global y singularmente profesional puede ser la que realice la inspeccin
diagnosticando los problemas y asesorando sobre los modos de corregirlos, por
ejemplo, en una institucin educativa, para
hacer que alcance los objetivos propuestos: sta sera una labor de auditora (1992,
p. 186).
La informacin recogida a travs de la
auditora ha de verterse en un modelo de
evaluacin del sistema u organizacin educativa, como el que Castillejo ha propuesto
para la educacin formal".
Una segunda configuracin de competencias del supervisor se organiza en torno
al dilogo. Ya se ha apuntado previamente
que el tipo de racionalidad presupuesta en
la supervisin tcnica, clnica y cooperativa, es de tipo dialgico (sin renunciar, por
ello, a la fundamentacin cientfica de sus
propuestas). Ahora cabe insistir en que el
dilogo supone racionalidad. Para ello,

podemos argumentar con el pensamiento

de Smyth (1991) para quien, stguiendo a
Fay(1977) 44 , la diferencia entre un modelo de control burocrtico de la educacin
y el modelo que aquel autor adjetiva
como educativo y transformador radica
en que en este caso se reclama un control
a travs de la conciencia del propio profesor y de su discurso clialgicamente bien
elaborado.
La actitud y la competencia clialgicas
se requieren transversalmente en todos los
procesos de la actuacin inspectora-supervisora. Sin embargo, lo son mucho ms en
las situaciones de conflicto propias cie las
instituciones y de situaciones y tiempos ricos en complejidad e incertidumbre. Hoy
se acepta sin dificultad que las organizaciones inteligentes aprenden de los problemas y tensiones, pero no siempre ha sido
as". En el Libro Blanco que antecedi a la
LOGSE se puede ver cmo se interpretan
negativamente los conflictos:
Para que la Inspeccin educativa pueda
cumplir las tareas de asesoramiento, apoyo, mediacin y prevencin de situaciones
de conflicto (...) es imprescindible que conozca los distintos elementos del sistema
educativo y los proyectos cle reforma y renovacin que impulsen los correspondientes poderes pblicos4'.
Cualquier supervisor, en su funcin
asesora, ha de practicar una actitud pru-

(42) A. Bu.i: Inspeccin tcnica, sistema educativo e innovacin, p. 186.

(43) J.L. CAsTiu.i9o: Modelo integral de evaluacin de la calidad del sistema educativo: el estado actual de
una investigacin, en Sociedad Espaola de Pedagoga. La calidad de los centros educativ9s. Alicante, IX Congreso Nacional de Pedagoga, 1988. El modelo de auditora D-N-E (dimensiones, niveles, espacios) se ha desarrollado en una versin para la educacin no formal en: J.L. CAs-rialuo, J. SARRAMONA y G. VZQUEZ: -Pedagoga
laboral, en Revista Espaola de Pedagoga, 46 (181), pp. 421-440, 1998.
(44) B. FM': -How people change thernselves: The relationship between critical theory and its audience,
pp. 200-233, en T. BALL (ed.): Political timo!), and praxis. Nlinneapolis, Minn. University of Minnesota Press,
1977.
(45) Se han identificarlo diversos estilos de gestin; cfr. L. MuNDI TATE, J. GANAZA y M. ALCAIDE: -Estilos de
gestin del conflicto interpersonal en las organizaciones, en Rez.'ista de Psicologa Social 8(1), 1993, pp. 47-68.
A partir de la aplicacin de una encuesta, identifican cinco estilos: de integracin, de servilismo, de dominacin,
de evitacin y de tendencia al compromiso.
(46) Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid, N1EC (aqu, cap. XIV, p. 32), 1989.

133

dentemente preventiva respecto de los

riesgos, pero eso no quiere decir que la
nica perspectiva que cabe adoptar ante el
conflicto sea la de la prevencin. En el texto citado se pueden encontrar dos limitaciones: el recluccionismo implcito en la
consideracin negativa del conflicto y la
consideracin sobreentendida de que las
reformas y renovaciones provocan perturbaciones. Desde luego, todo cambio educativo, y en general todo cambio social,
excita resistencias y conflictos por y entre
los ms directamente afectados (en este
sentido, los clientes ms inmediatos de las
reformas y renovaciones educativas son
los profesores y directivos de los centros
educativos). Ahora bien, tambin se puede
argumentar cle modo inverso, a saber, que
los conflictos organizativos, siempre que
se diagnostiquen, analicen y traten adecuadamente, constituyen una fuente importante
para la innovacin y el cambio positivo en
educacin".
As, pues, ante las situaciones conflictivas se puede concluir lo siguiente:
el conflicto es inevitable dentro de
las organizaciones abiertas;
dentro de una organizacin, los
conflictos surgen por clisfunciones
de las estructuras o como consecuencia de grandes perturbaciones
producidas en su entorno;
existen conflictos productivos y
destructivos, pero, en general, y
siempre que reciba un tratamiento
adecuado, todo conflicto ofrece
un potencial de contribucin a la
gnesis de comportamientos innovadores y al desarrollo de la organizacin;
la bsqueda de resolucin del conflicto excita comportamientos inteli-

gentes que pueden concluir, o no,

en el logro del consenso;
las organizaciones ms inteligentes
son las que aprenden a desarrollarse en situaciones de conflicto.
En conjunto, podemos decir que el balance que arrojan los conflictos para las organizaciones es globalmente favorable,
con costes y beneficios. Cualquier intervencin en una disputa o conflicto en el
seno de una organizacin debe valorarse a
la luz de un conjunto cle principios que
podemos adoptar como criterios cle decisin":
consultar antes de disputar;
tratar cle favorecer una visin cooperativa, ms que competitiva, cle
los problemas;
dividir los problemas en partes;
aplicar estrategias de resolucin
que se han mostrado eficaces en casos anlogos;
ordenar los procedimientos de resolucin de conflictos en una secuencia de menor a mayor coste
(de tiempo, de energa, de generacin cle nuevos conflictos, etc.);
utilizar procedimientos para la solucin cle conflictos de bajo coste organizativo;
utilizar, en cada caso, las estrategias
ms adecuadas, desde las ms centralizadas (ejemplo: cambio de cultura) hasta las ms perifricas y
puntuales;
formar a los directivos en el dominio de las estrategias de resolucin
de conflictos.
Como se puede advertir, estos criterios
se organizan en torno a dos ejes: uno, metoclolgico (de simplicidad, orden y estructuracin) y, otro, de tipo econmico

(47) G. VZQUEZ: Supervisin y asesoramiento, pp. 167-168.

(48) Esta propuesta se basa, bsicamente, en la elaboracin de BizinT, Goinuon y URi (1990); aqu se ha
tomado, modificndola para ampliarla y ordenarla ms adecuadamente de G. VA/9111:z: Supetrisin y asesoramiento, p. 169.

134

Dentro de este proceso, la funcin de control ha debido superar los estadios de la

observacin y descripcin hasta cubrir
tambin la evaluacin y la propuesta cle
mejora de los estados y procesos del sistema'.
Desde una perspectiva informativa
(informacionah) y cognitiva, la inspeccin-supervisin consiste en un subsistema
que opera procesando (recogiendo, elaboLA INSPECCIN-SUPERVISIN COMO
rando y emitiendo) informacin relevante
DETECCIN-CORRECCIN DE LOS
para la subsistencia y mejora del propio
ERRORES EN/DEL SISTEMA
sistema. Para comprender adecuadamente
el papel de la inspeccin dentro de una orHemos concluido previamente que la eva- ganizacin tan compleja como es la cle la
luacin es una funcin substantiva y cons- educacin formal, resulta muy apropiado
tituyente respecto de la inspeccin y examinarla desde el horizonte de la consupervisin. Tal funcin se realiza tcnica- cepcin sistmica. Aunque resulta ya habimente con el propsito de contribuir a la tual que los estudios sobre organizacin y
mejora del sistema (sta es la justificacin sobre supervisin educativas adopten el
cientfica y profesional cle la supervisin). enfoque sistmico y ecolgico s ', son todaAhora bien, conviene destacar que el desa- va escasos aqullos que se hayan prorrollo cle la funcin inspectora ha conocido puesto aplicar la TGS (Teora General cle
una tecnificacin y una profesionalizacin los Sistemas) a la inspeccin tcnica cle
(tomando este trmino simplemente como educacin.
proceso mediante el cual una actividad adBuj se aplicado a este esfuerzo en el
quiere un carcter profesional, posee un citado trabajo. Y lo ha hecho distinguiendo
reconocimiento social y ejerce unas fun- las dos perspectivas ms nucleares cle la
ciones que se justifican por basarse en un TGS: la estructural y la funcional s2 . Desde
conocimiento especfico y sistemtico)19. la perspectiva estructural-funcional, la

(preferencia de las estrategias de bajo coste). Por lo dems, el ltimo criterio refuerza el principio de que el supervisor tiene
como una de sus funciones la de incrementar la competencia de directivos y profesores para la identificacin y resolucin
ce los conflictos, as como la de mejorar su
competencia clialgica.

(49) Para un tratamiento ms extenso de la profesionalizacin con referencia a las profesiones educativas, ver: A. Ri:Qt , i9o, A. Rooitic-,nz, M.A. SANTOS y J.M. Formacin tcnico-profesional y mercado de
trabajo, 1991, pp. 151-188, en L. NNisz (ed.): Educacin y Trabajo. Sevilla, 1991, Preu-Spnola; y los trabajos
de ToultiNN: La profesionalizacin como principio del sistema educativo y la funcin pedaggica, en Revista
de Ciencias de la Educacin (141), 1995; Las exigencias de la profesionalizacin como principio del sistema
educativo-, en: Revista de Ciencias de la Educacin (164) 1995; y el trabajo, en colaboracin de: J.M. TotsiNN,
NI.A. SAvios, fl. M. LoRENzo y A. RooitiGuez: Profesionalizacin educativa y nuevas tecnologas: una relacin a
consolidar en el siglo xxi, 1999, pp. 89-98, en: RooitiGnz, et. al., (coords.): Cambio educativo: presente y futuro,
1999. Ver tambin, en relacin con la profesionalizacin como un proceso de desarrollo personal y profesional:
J. SARIZAMONA, J . No(it , ERA y J. VI:IZA: ("21.1 es ser profesional docente?, en Teora de/a Educacin 10, pp. 95-144
1998, (principalmente, el punto 2.1, pp. 98-100).
(50) CASANOVA: Supervisin educativa y evaluacin, p. 179.
(51) Un estuclio interesante de las reformas educativas desde la perspectiva ecolgica puede examinarse
en E.W. EI5NI:12: Educational reform and the ecology of schooling-, en Teachers col/ego Record 93 (4), 1992, pp.
610-627. El autor estudia las escuelas como sistemas vivos e identifica cinco dimensiones bsicas de las reformas
escolares: intencional, estructural, curricular, pedaggica y evaluativa; la aportacin cle la supervisin resulta capital en las dos ltimas dimensiones.
(52) A. Bu': Inspeccin tcnica, sistema educatino e itt7101X1C11 (pp. 187-189: Concepcin sistmica che la
educacin e inspeccin tcnica).

135

aportacin principal de la inspeccin radica en:

asegurar una buena interconexin
de los distintos niveles y elementos
del sistema;
verificar que funcionan adecuadamente estas conexiones;
garantizar la unidad del sistema"
cuando se producen perturbaciones
y alteraciones en el entorno del sistema, o cuando se produce un cambio, desde la regulacin centralizada,
a la regulacin perifrica;
aportar la retroalimentacin que
permita contrastar los resultados y
logros con las metas propuestas;
controlar los mecanismos que aseguran la direccin de desarrollo de
la organizacin.
Estas aportaciones se pueden organizar en torno a un eje bipolar que se puede
representar as:

Pasado (memoria del sistema)

Presente (conciencia del sistema)

Futuro (Proyeccin del sistema)

Como se puede advertir, esta organizacin tiene un carcter com-positivamente

cognitivo y dinmico. Por una parte, se
representa cmo la inspeccin-supervisin
contribuye a pensar la identidad del sistema, conociendo sus orgenes y tradiciones,
analizando sus creencias representaciones,
esquemas de accin, rutinas, problemas y
patologas, etc.
El trmino pasado tiene una fuerte
carga significativa que debe aclararse: no
es que la inspeccin represente el pasado
de los, sistemaseducativos", sino que es el
registro vivo cle su memoria colectiva y sistmica. Slo desde el conocimiento de lo
que ha sido (de lo que subyace como un
estar siendo todava), el sistema educativo
se puede conocer anticipadamente; se
puede pensar por adelantado qu podr
ocurrir en la dinmica de los sistemas, sobre todo en situaciones de profundas reformas estructurales y funcionales como
en el presente. Quiz sea por esto por k)
que la inspeccin (ahora en evolucin hacia una concepcin de supervisin tcnica)
sea una organizacin multicentenaria que
contribuye a la pervivencia cle los sistemas
educativos ms all de todos los usos, y
abusos, que, desde ella y sobre todo con
ella, se hayan podido cometer.
En la memoria, de largo-medio plazo
pero inmediatamente activa, de la Inspeccin estn registrados problemas y prcticas rigurosamente actuales como los
siguientes: el control concurrente y cooperativo o no, del poder central con los poderes locales; la organizacin central y
uniformadora contra una organizacin
descentralizada y autnoma del sistema
educativo; la formacin pedaggica ce los

(53) Esta unidad del sistema no puede entenderse como unidad del sistema educativo (formal) en su conjunto, toda vez que los niveles de la educacin superior y especficamente universitaria quedan fuera de la competencia de la inspeccin educativa, al menos tal como est actualmente regulada en Espaa y en otros pases
de referencia para nosotros.
ANDIUANNE (1986), segn cita aportada por A. Muoz SEDAN y A. T'ANA: Supervisin y evaluacin del
(54)
sistema educativo, 1995, p. 224, formula que -quiz la inspeccin escolar sea una reliquia clel siglo pasado. El

contexto en el que se formula esta creencia es el de la inspeccin en su funcin de control legal.

136

inspectores; la adquisicin de la condicin

de Inspector a partir de la experiencia docente; la vinculacin entre la funcin supervisora y la promocin de las reformas e
innovaciones educativas; la aportacin de
la inspeccin a la formacin permanente
de maestros y profesores; la relacin entre
la inspeccin de enseanza primaria y enseanza secundaria; la tensin entre la
obediencia debida de los inspectores
como funcionarios pblicos y su responsabilidad tcnico-profesional, etc."
Si pensamos el sistema educativo desde una perspectiva cognitiva, la inspeccin
es, como ya se ha apuntado, un subsistema
de procesamiento de informacin, una organizacin inteligente especfica del propio sistema que acta con algn grado de
autonoma (y de prudencia) en la valoracin cle la informacin sensorialmente captada dentro del sistema y de sus relaciones
con el entorno. Dentro de este proceder,
adquiere mucha importancia la captacin
de los errores y disfunciones del sistema,
como situaciones en las que se generan los
problemas que hacen posible el propio desarrollo de la educacin. De aqu que la
evaluacin y prospectiva de los sistemas
educativos sea inviable, e impensable, sin
el concurso de una funcin supervisora.
EL ANTES Y EL DESPUS TERICOS DE
LA ACCIN DE CONTROL SOBRE EL
SISTEMA EDUCATIVO
La supervisin es una funcin de control
de la realidad del sistema educativo. Ahora

bien, esta funcin presupone una forma

propia de conocer y de aprender sobre la
realidad sujeta a regulacin. Siempre es
necesario examinar la validez de los supuestos subyacentes ciertos conceptos pedaggicos fundamentales, pero mucho
ms, como ha reclamado Popkewitz", en
tiempos de reformas educativas. De aqu
que sea conveniente, a la hora de reflexionar sobre la supervisin como funcin
profesional, formular algunas cuestiones
bsicas acerca de:
la naturaleza del currculo y de la
instruccin;
el papel de la Escuela como organizacin del conocimiento en la Sociedad de la informacin;
la posibilidad de un compromiso
entre la funcin tcnico-profesional
en la educacin y la funcin social
propia de la escuela;
las formas de conocer propias de la
supervisin y del supervisor.
Respecto de la primera cuestin no hay
una sola respuesta, y mucho menos una respuesta universalmente vlida. Diferentes
prcticas curriculares y distintas decisiones
sobre la instruccin implican diversas creencias respecto de aquello en lo que consisten
el aprendizaje, la enseanza, la instruccin y
la formacin. Siguiendo la huella de Habermas'7 y de Grundy", Streibel sintetiza as los
tipos de intereses humanoss9:
El inters humano tcnico, inserto
en formas de conocimiento empricas y analticas que representan el

(55) Estos problemas connaturales, a fuer de histricos, con la inspeccin pueden verse en las fuentes
citadas de la historia de la inspeccin; el ltimo de los problemas citados se encuentra en: M." V. REIZABAL: La
inspeccin, entre la "obediencia debida" y la "responsabilidad crtica"-, 1993, pp. 95-110, en E. SOLER (coord.):
Fundamentos de supervisin educativa.
(56) T.S. POPKEWITZ: Poltica, conocimiento y poder. Algunas cuestiones para el estudio de las reformas
educativas., en Revista de Educacin (305), 1994, p. 104.
(57) J. HABERMAS: Conocimiento e inters. Madrid, Taurus, 1986 2.
(58) S. GRUNDY: Producto o praxis del currculum. Madrid, Morosa, 1991.
(59) M.J. STREIBEL: Diseo didctico y prctica humana-, pp. 177-206 (aqu, p. 182), en R.O. McCursrrocK,
M.J. STREIBEL y G. Vzot:Ez.: Comunicacin, tecnologa y diseos de insnuccin . la construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid, C1DE, 1993.

137

mundo en trminos de objetos, procesos y leyes y que son tiles para

describir su transformacin cuando
son objeto de explotacin tcnica.
El inters humano prctico, relativo
a formas de conocimiento histricas
y hermenuticas que representan
los mundos fsico, social y cultural
como textos que han de interpretarse para que lleguen a adquirir
una significacin vlida.
El inters humano emancipador referente a esa forma crtica de conocimiento que se adquiere cuando, a
travs cle una reflexin colectiva de
las prcticas sociales, se elaboran
teoremas crticos vlidos para reestructurar prcticas futuras.
En el citado trabajo, Streibel describe
cada uno de los tres tipos de intereses humanos, pero encuentra mejores oportunidades en los dos primeros respecto de la
funcin del diseo clic'ctico y cle las formas en las que los coiresponsables de la
construccin del conocimiento escolar (entre los cuales se encuentran los supervisores
escolares) se relacionan con el currculo, se
relacionan entre s y se forman representaciones acerca de l. Aunque a primera
vista se presenta una solucin contradictoria
entre esos dos tipos de intereses, tambin
propios de los supervisores, ambos participan de un tipo de dificultad comn:
cmo traducir acciones humanas
en, o desde, comportamientos;
o, dicho de otro modo, cmo llegar
a utilizar los hechos y conocimientos explcitos mediante el (o nuestro) conocimiento tcito (en el
sentido estudiado por Polanyi).

Por esta va, la supervisin y el supervisor puede dar cuenta del tratamiento analtico y comprensivo-interpretativo de las
acciones y hechos aparecidos a propsito cle
la evaluacin del sistema educativo y cle la
funcin de auditora y asesoramiento.
La supervisin y la inspeccin de educacin han de reflexionar tambin acerca
del papel cle la Escuela como organizacin
del conocimiento en la Sociedad de la informacin. Este problema, crucial en nuestra poca, plantea nada menos que la
conveniencia ce plantear un nuevo tipo de
educacin y de contrato social sobre ella,
tal como aparece implicado en las reflexiones del Informe Delors'. Evidentemente,
este problema acarrea importantes consecuencias acerca de cmo evaluar y cmo
Prestar servicio a la escuela y a sus profesionales.
Una tercera cuestin terica relevante
es la de la posibilidad de un compromiso
entre la funcin tcnico-profesional en la
educacin y la funcin social propia de la
escuela. En efecto, la construccin clialgica de la escuela como comunidad requiere
un tipo de saber y de quehacer interactivo
entre los diversos intereses en concurrencia sobre el sistema educativo y sobre las
organizaciones escolares. En relacin con
la cuestin precedente, ha de buscarse la
posibilidad cle acuerdo entre la sociedad
civil (hoy, cle perfil cognitivo) y la funcin
tcnica en la educacin'.
Finalmente, resulta pertinente plantearse cmo se llega a constituir un tipo
de conocimiento genuino o caracterstico
del supervisor. Al respecto, Soler afirma
que la supervisin se apoya en tres pilares: la observacin, el seguimiento y el

(60) UNESCO: Informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro, p. 267.
(61) Este punto se ha tratado por G. VZQUEZ: -Es sostenible una educacin pblica de calidad en la crisis
de la sociedad del bienestar?-, en Educacin, Salud y Trabajo. Revista Iberoamericana (0), 1999, pp. 119-138
(aqu, pp. 135-138).

138

examen de la educacin 62 . De los tres, el

fundamento bsico es el de la observacin
sistemtica (y sistmica), continua y contextualizada. La dificultad que se plantea
aqu aparece en la relacin de oposicin,
cuando menos aparente, entre conocimiento sistemtico y conocimiento contexalanzado por cuanto se exige que el
mismo cognoscente (el inspector) al que
se le exige una visin racional del conjunto
del sistema educativo ha de conocer e interpretar la realidad del entorno especfico
(de aula, de centro educativo...) sobre el
que acta en funciones reguladoras y de
asesoramiento.
Acaso no se le pueda exigir al inspector un singular conocimiento de ms alto
nivel que el del dominio de las generalizaciones intermedias. Este es un buen argu-

mento para solicitar un incremento de la

coordinacin dentro de la funcin de supervisin como forma de lograr una mejora
de los entornos especficos e intermedios
del sistema y como va para la mejora global del sistema educativo.
La supervisin y los supervisores deben integrarse en una cultura institucional
de vinculacin con la calidad del servicio
educativo a la comunidad; conjuntamente
con otros profesionales de la educacin,
ha de contribuir al logro de objetivos comunes relacionados con las .4-I (intereses,
ideologa, informacin y cultura institucional) 6 . De este modo se lograr, tambin,
que la supervisin, funcin de conocimiento del sistema educativo, favorezca
una forma de conocimiento y de pensamiento compartido sobre la educacin.

(62) E. Some Estructura epistmica de la Supervisin escolar ., 1993, pp. 19-56, en E. SOLER (coord.): Fundamentos de supervisin educativa (aqu, p. 34).
(63) Los estudios sobre las generalizaciones de rango o amplitud intermedia gozan de tradicin en el mbito epistemolgico. Autores como BLI5EimitN y EVERED (1978) y 13orsaw (1978) han hecho propuestas sobre la
contribucin de estas generalizaciones a la construccin de las ms slidas construcciones tericas. Sobre el papel de este tipo de conocimiento sobre el currculo, vase: G. VZQUEZ: El modelo de la investigacin-accin
en el currculum, pp. 71-91, en J. SARRAMONA (ed.): Currculum y educacin, Barcelona, CEAC (aqu p. 77-78),
1987.
(64) Esta propuesta corresponde a C.H. WEISS: How interest, ideology, information and institutional affect
teachers and principals., en Teachers College Record 97(2), pp. 571-590. Este mismo punto se ha tratado por G. VZQUEZ: Es sostenible una educacin pblica de calidad en la crisis de la sociedad del bienestar., 1999, p. 137.

139