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AH
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TESIS:
TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE SUPERVISIN EDUCATIVA EN LA
CARRERA DE PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
EG
PRESENTADA POR:
JOSEFA CONCEPCIN DAZ LPEZ
ASESORES:
DR. CARLOS ORTIGOZA
M.S.c. EVA LILIAN SNCHEZ
I-D
JUTICALPA, OLANCHO
HONDURAS, C.A
DICIEMBRE, 2011
Dereschos Reservados
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
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RECTORA
MSc. JULIETA CASTELLANOS
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COORDINADORA DE MAESTRA
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AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios: divino redentor del universo, por darme la gran oportunidad y
fortaleza de continuar mis estudios, permitiendo que la autorrealizacin, en el mbito
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estudio.
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DEDICATORIA
apoyo.
Mis
Asesores
de
Tesis,
por
brindarme
las
orientaciones
sabias
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Supervisin Educativa.
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NDICE
Contenido
Pg.
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INTRODUCCIN ........................................................................................................ 1
CAPTULO I ............................................................................................................... 4
Fundamentacin Terica .......................................................................................... 5
1.1 Educacin en Honduras.................................................................................... 5
1.1.1 Educacin a distancia .............................................................................. 6
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CAPTULO II ............................................................................................................ 64
Diseo Metodolgico .............................................................................................. 65
2.1 Definicin de Variables e Hiptesis ................................................................ 65
2.2 Operacionalizacin de las variables ............................................................... 66
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APORTE ................................................................................................................... 84
Primera unidad .......................................................................................................... 89
Segunda unidad ...................................................................................................... 108
Tercera unidad ........................................................................................................ 125
CAPTULO III ......................................................................................................... 161
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INTRODUCCIN
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La educacin superior amerita actualmente una visin renovada, que sea congruente
con las caractersticas de la Sociedad del conocimiento, como por ejemplo el
desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas, las cuales en este momento han
ampliado ya las fronteras, as como transfiguran el proceso educativo en este nivel.
pedaggica de los docentes, as como a la poca relacin del currculo con los
problemas sociales, la disfuncionalidad de algunos contenidos, dificultad para
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articular los procesos educativos con las finalidades del desarrollo nacional, apego a
contenidos conceptuales en los textos, falta de aplicacin de todas las etapas de la
evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa), y la carencia de textos actualizados
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detecten las debilidades y fortalezas del proceso educativo, con el fin de resolver
problemas procurando eficiencia y eficacia en el rol de todos los actores del proceso
educativo. Finalmente, con esta propuesta se procura cultivar valores que no se
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Educativa,
mediado
pedaggicamente
para
el
desarrollo
de
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Educacin.
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CAPTULO I:
Fundamentacin Terica
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_____________________________
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FUNDAMENTACIN TERICA
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(CEPENF), (CEPRED).
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Educacin Superior. Las universidades ofrecen formacin que va desde tres aos
(en las escuelas de agricultura, agropecuaria y forestal) hasta ocho aos para los
casos de medicina, arquitectura, ingeniera civil o teologa.
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La modalidad a distancia brinda espacios flexibles para que estudiantes que por
diversas razones no pueden asistir al sistema presencial, tengan la oportunidad de
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Educacin Presencial
Educacin A Distancia
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1985, para lo cual, se desarroll previamente el curso introductorio para lograr que
los estudiantes se familiarizaran con la modalidad. Abriendo sus puertas en el primer
semestre de 1986 con la carrera Administracin de Empresas Agropecuarias y
posteriormente la carrera de Pedagoga y Ciencias de la Educacin, la cual desde su
inicio tuvo aceptacin por educadores que se desempearon en diferentes niveles
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(2007) son:
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planes de estudio
Actualmente, las carreras que este sistema ofrece son: Administracin de Empresas
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1.2 El Currculum
1.2.1 Elementos del Currculo
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descripcin de los elementos que integran el currculo y explica la forma en que estos
se deben conectar en el desarrollo de la tarea pedaggica. Siguiendo sus
Descripcin
Orientadores
Reguladores
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Generadores
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Activadores
Metdicos
Multimedios
Por esta razn, cada uno de los componentes ser tambin visualizado desde las
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1. Elementos Orientadores
Tal como se plante en el cuadro, los elementos orientadores expresan las grandes
finalidades hacia donde tiende el currculo. Deben asumirse como guas generales
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ese currculo?
Existen objetivos de muy diferentes niveles: los ms amplios son los fines y los
grandes objetivos del sistema educativo. Estos se incluyen en la categora de
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Estos fines y objetivos deben reflejarse en los objetivos concretos que se plantean
como formulaciones especficas de lo que se espera que el alumno logre mediante
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De los planteamientos anteriores se deriva que los fines y grandes objetivos del
sistema deben ser considerados por los docentes al plantear los objetivos ms
especficos.
2. Elementos Generadores
a) Actores Sociales. El docente, el alumno, los padres y otros miembros de la
comunidad (mdico, polica, pulpero, cura, los jvenes, etc.), son elementos
fundamentales. Los primeros son responsables directos de la generacin y vivencia
de las experiencias de aprendizaje y los terceros colaboran en ella de manera
indirecta. Desde la perspectiva de currculo que se est manejando; el alumno se
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b) Papel del Alumno. Como elemento del currculo, el alumno es el sujeto de las
experiencias de aprendizaje. Es importante que el docente estimule a los estudiantes
para que se hagan responsables, en un amplio porcentaje de su propio proceso de
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c) Papel del Docente. El docente debe asumir el papel de gua u orientador del
aprendizaje y no el de director y responsable directo de ese proceso. Debe ser un
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necesario que estos actores sociales, no sean vistos nicamente como proveedores
de recursos materiales, sino tambin como responsables indirectos del desarrollo del
currculo.
los rasgos sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material
esencial para el currculo.
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social.
3. Elementos Reguladores
a) Objetivos
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mediante la vivencia de este apartado se enfocan los objetivos como elementos del
currculo en el nivel ms especfico las experiencias de aprendizaje. Dentro de la
concepcin de currculo, asumida al plantear los objetivos, el docente debe
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Como bien lo plantea Ortigoza (2003), todo acto educativo obedece a determinados
propsitos de desarrollo social, econmico, poltico, profesional, filosfico, etc., por lo
que define que los objetivos son las habilidades y capacidades que se pretenden
desarrollar; son el propsito, la aspiracin que el sujeto se propone alcanzar en el
objeto, para que una vez transformado satisfaga su necesidad y resuelva el
problema.
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capacidades.
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Los niveles de asimilacin de los objetivos son cuatro: estar familiarizado, reproducir,
producir y crear. El anlisis de la actividad externa social de los estudiantes, permite
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b) Contenidos
Definido como el cuerpo de conocimientos de las diferentes reas, disciplinas o
los alumnos.
contenidos:
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Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
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Esto implica que no se quiere que el alumno acumule conocimientos para que luego
los devuelva repetitivamente, sino que ejercite capacidades como el anlisis, la
experimentacin, la relacin, la clasificacin, etc. utilizando para ello determinados
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contenidos.
sobre una realidad concreta. Esto significa saber que procedimientos y estrategias
cognitivas estn involucrados en las habilidades y destrezas que se incorporan en la
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2. Los valores: son principios o ideas ticas que permiten a las personas emitir un
juicio sobre las conductas y sus sentidos por ejemplo la solidaridad, respeto a las
diferencias.
rigiendo la vida de las personas. Por ejemplo: respeto y cuidado de los objetos
propios y ajenos, reglas de juego de organizacin de la vida en grupo. (Moreno,
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c) La evaluacin
2008 )
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aprendizaje de los alumnos, sino tambin las actividades de enseanza que realiza
el docente y su relacin con dichos aprendizajes.
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administrativo.
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Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalan la(s) competencia(s) que el
sujeto ha construido.
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Todos los rubros para alcanzar las metas educativas son importantes por igual,
adems de que unos y otros se vinculan para conseguir un fin.
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Este concepto, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras
saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes
escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado).-
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Chomsky (1985) a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la
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interpretacin.
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didcticos unilaterales que hacan nfasis en las habilidades por un lado y en los
valores por otro.
terica integral tambin que permita ofrecer una respuesta satisfactoria en el plano
metodolgico.
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situacin especfica. Se sugiere adems, que las habilidades estn vinculadas a una
estructura que implica que para el logro de una competencia determinada se
involucra, ms que una habilidad especfica, una estructura de habilidades (Coulon;
Bruner; Verdugo y Elliot en Moreno, 1998).
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Dcada 90s
Dcada 2000s
* Enfoque
funcionalista
programas tcnicos
*Sistemas nacionales
formacin para el
trabajo
*Competencias en
educacin superior
*Crticas a la
educacin
tradicional
*Consolidacin
constructivismo
*Nuevas
metodologas de
diseo curricular
*Nuevas propuestas
de evaluacin
*Bsqueda de nuevas
alternativas de diseo
curricular
*Proyectos europeos
*Acreditacin basada
en competencias
*Talento humano
por habilidades
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* Psicologa conductual
* Pedagoga laboral
Dcada 80s
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comunicacin de ideas.
Las habilidades genricas, especifican lo que se debe hacer para construir una
competencia u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo,
planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y
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En este sentido, son tres las metodologas que cobran mayor relevancia para los
fines que enmarca la educacin basada en competencias: el estudio de casos, el
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Estudio de casos
Caractersticas:
de No
tiene
que
haber
necesariamente un problema
El xito descansa en el
proceso
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Sin embargo, en este punto cabe hacer mencin que, en ocasiones, y respecto al
diseo curricular, tiende a confundirse entre un modelo con enfoque por
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I-D
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Cuadro No. 5.- Aspectos curriculares vistos desde los modelos: tradicional y
por competencias
Se disea por
asignaturas que se
estructuran
secuencialmente desde
el nivel inicial hasta la
salida, con estructuras
fijas y
complementndose con
formacin
multidisciplinaria y/o
optativa.
Se gestionan horas
docentes
I-D
4.- Gestin
de las
actividades
curriculares
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3.Estructura
Curricular
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2. Perfil de
egreso
1.- Diseo
Curricular
Modelo tradicional
Variables
Asignatura orientada a
formar capacidades que
son elementos que
integran diferentes
dimensiones (saber,
saber hacer, ser y tica
profesional) de las
competencias de un
determinado perfil de
egreso
5.Unidades
curriculares
(Asignatura
/ Mdulo)
Se gestionan horas
docentes y de carga del
estudiante, se tiende a
instalar un sistema de
crditos transferibles para
permitir la movilidad
curricular.
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Rol de estudiante
pasivo, dependiente
del profesor y de su
planificacin.
8.Programa
de
estudios/G
ua
Aprendizaj
e
Programas de estudios
centrados en
actividades
docentes y en objetivos
de
formacin de
capacidades
principalmente
acadmicas
EG
Sistema de evaluacin
y
calificacin por
asignatura y por
docente.
Evaluacin y certificacin
formal de competencias en
contextos reales o simulados,
existen Bancos
de tems y Pruebas oficiales
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9.Evaluacin
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6.Rol
docente/
Modelo
metodolgi
co
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Modelo tradicional
Variables
Soleno (2002) seala que un texto como mediador del proceso enseanzaaprendizaje debe partir de que en el campo didctico pedaggico se deben
seleccionar los contenidos tomando como base la disciplina de la cual provienen las
tradiciones elaboradas previamente por una sociedad determinada. Desde este
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La portada.- Conocida incorrectamente como cartula; esta parte del texto es la que
contiene el nombre de la institucin, el ttulo del trabajo, el nombre del autor y el lugar
y fecha de terminacin.
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consulta.
La introduccin.- Es una descripcin que el autor hace al lector acerca de las partes
de la obra, los lmites de la misma, el propsito y el enfoque desde los cuales fue
elaborada.
El cuerpo del trabajo.- Es la parte ms extensa del escrito, donde el autor desarrolla
I-D
de proposiciones finales que el autor infiri del cuerpo principal, por la deduccin,
analoga o aplicacin.
El apndice y los anexos.- que con frecuencia se confunden, son dos cosas
diferentes. De acuerdo con Buonocore (en Chabolla, 1995), el apndice contina o
prolonga un desarrollo de la obra y su autor es el mismo de sta. El anexo en
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el desorden de las ideas, dejar las ideas sin terminar, plantear situaciones ilgicas,
utilizar una puntuacin incorrecta, las deficiencias ortogrficas, ya sea en los
vocablos o en la sintaxis, la ambigedad, el uso de arcasmos o de neologismos sin
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aclarar su significado.
Unidad.- Un escrito tiene la unidad cuando de una idea central o principal se deriva
una serie de ideas o enunciados secundarios por medio de anlisis, descripciones,
I-D
explicaciones y ejemplificaciones.
sustanciales dentro del mismo; cuando a lo largo de este existe un hilo conductor;
cuando lo que se anuncia en la introduccin se desarrolla en el cuerpo principal y se
Orden.- Nos dice Freud que el orden es una especie de impulso de repeticin que
establece de una vez por todas, cundo, dnde y cmo debe efectuarse determinado
acto de modo que en toda situacin correspondiente nos ahorraremos las dudas e
indecisiones.
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Concisin.- Se relaciona bastante con la sencillez, ser conciso implica decir mucho
en pocas palabras, evitar explicaciones que estn dems emplear frases cortas y
prrafos breves.
Precisin.- Este es un arte que debemos cultivar a base de pensar, escribir, revisar,
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Veracidad.- El escrito veraz es aquel que dice la verdad (al menos la verdad de su
autor). Que pretende no engaar, no sostener como verdadero aquello que sabemos
que es falso, no aspirar acerca de lo que ignoramos, no asegurar aquello de lo cual
no estamos seguros, no exagerar para impresionar, no ocultar datos o pruebas, ser
veraz consiste tambin en darles el nombre a las afirmaciones que hacemos a quien
corresponda.
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Estructura externa
El mismo autor expresa que los aspectos formales que conforman la estructura
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una oracin o enunciado y para coordinar las oraciones entre s dentro de un prrafo
estamos hablando de uno de los elementos ms difciles de dominar: el orden lgico
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El formato.- Se refiere a la cuartilla, hoja blanca tamao carta y escrita por una sola
cara que puede enmarcarse entre 24 o 28 renglones a doble espacio y cuyos
mrgenes miden 3 cm a nivel superior y el inferior 4 en el margen izquierdo y 2 en el
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margen derecho.
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escritor del texto, han de tener nombre del autor y la fuente donde se consult
agregar un subttulo.
de aprendizaje una vez que ha internalizado a travs del estudio toda la unidad o
captulo.
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habilidades, actitudes)
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Desarrollo del contenido de la unidad.- Sobre este particular se pueden aplicar las
mismas sugerencias que se presentaron en las pginas anteriores.
Segn el criterio de Chabolla (1995) las condiciones materiales del texto son las
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siguientes:
los libros de educacin superior. En cualquier caso el grueso de la letra no debe ser
inferior a 0.25 mm.
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Encuadernacin.- Una encuadernacin deficiente arruina muy pronto los libros, por
esto se recomienda la encuadernacin en cartn fuerte o bien con lomos, tapas de
tela o cosido con hilo.
Tinta y papel.- La tinta generalmente debe de ser negra, porque facilita la visin
mediante el contraste con el blanco del papel. El empleo de otros colores provoca
El papel debe ser blanco, mate, grueso y con cierta rigurosidad al tacto para evitar el
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brillo.
Por su parte Bernaza (2000) declara, que si bien el desarrollo de los medios
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informticos ofrece la posibilidad del manual electrnico, con todas sus bondades:
imgenes mviles, sonido, ampliacin de conos, diseo novedoso de textos e
incluso imgenes virtuales con efectos interactivos, el manual para ensear, cuyo
gestor fue Jan Amos Komensky en el siglo XVII seguir siendo no solo el medio de
enseanza, sino tambin el aprendizaje fundamental para el estudiante durante
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2. Ofrece mayor riqueza de vocabulario que la expresin oral. Su valor radica en los
educando.
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Para Imideo Nrici, un texto contempla la mediacin pedaggica cuando posee las
siguientes caractersticas deseables:
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Segn Bernaza (2000) la literatura del alumno debe elaborarse teniendo en cuenta
los siguientes principios:
El principio de correspondencia entre el desempeo docente y contenidos.
oceso de interiorizacin y la comunicacin
Principio de la formacin del futuro profesional.
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Currculum y Texto
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del egresado, por tal razn, en literatura revisada es posible encontrar una serie de
definiciones que guardan correspondencias, naturalmente con la visin acerca de la
problemtica educativa, de la postura filosfica y de las concepciones psicolgicas y
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Segn Jos Mart (1997) el hombre se educa desde que nace hasta que muere,
desde este punto el Currculum y todos sus elementos estn vinculados a la
educacin permanente, es evidente que el diseo curricular es metodologa en el
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sentido que su contenido explica, como desarrollar el proceso enseanzaaprendizaje, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es
resultado porque en dicho proceso quedan plasmados documentos y las formas de
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Supervisin Educativa
Cdigo
PA-124
Unidades Valorativas.
Requisito..
Nombre
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Tutoras.
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4. El Supervisor Educativo.
5. El Director como Supervisor Institucional.
6. Mtodos y Tcnicas de Supervisin.
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El texto que actualmente se utiliza fue elaborado por Licenciado Ramn Romero
Maute, catedrtico de la asignatura de Supervisin Educativa, originario de
Choluteca, Honduras, C.A. y lo escribi desde 1991. Consta de dos volmenes en
AH
dos tomos: el primero contempla 230 pginas con 6 unidades y el segundo tomo 295
pginas distribuidas en 4 unidades.
El
dentro del mismo, no contiene conos, vietas, grficos, sombreados, cuadros, que
permitan identificar los contenidos y a la vez seguir instrucciones al realizar un
Algunos de sus contenidos estn desactualizados y necesitan ponerse a tono con las
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Explicacin
Investigacin
Sntesis
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caractersticas internas como sus contextos de uso, tanto por parte del alumnado
como del profesorado (Gmez. 1998 )
Basndose en la caracterizacin del texto actual de supervisin educativa resulta
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poder hacer las adecuaciones y reformas pertinentes del proceso educativo para
lograr una transformacin en el Sistema Educativo, por eso expertos, especialistas y
actores educativos en general deben de familiarizarse con los diversos conceptos y
contenidos sobre la supervisin como asignatura, como eje trasversal, como
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actividad y como la prctica pedaggica vital para conocer los fracasos y logros del
proceso educativo.
AH
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ejecucin de la misma.
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accin que se realiza para mejorar la enseanza y los factores que en ella
T-
intervienen.
EG
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educativo.
mismas.
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Dereschos Reservados
Etapas de la supervisin
Para Fermn (1996:22-23), el trabajo de la supervisin y por ende el del supervisor no
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debe ser casual, espordico e improvisado, si no que por el contrario debe consistir
en una actividad planificada y llevarse a cabo de manera sistemtica, unitaria y
control.
T-
supervisin debe ser objetivo, es decir posible y flexible, a fin de que pueda
adaptarse a las nuevas necesidades que surjan y a las modificaciones que se
produzcan en la vida escolar.
EG
I-D
Control.- Acta sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de
presentar a los involucrados los resultados de forma objetiva y precisa con el fin de
valorar las fortalezas encontradas y a la vez efectuar rectificaciones que se
consideren necesarias para mejorar el desarrollo del proceso educativo.
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Dereschos Reservados
AH
Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisin que ser metdico,
sistemtico y planificado, que podr llevar a feliz trmino.
Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene necesidad de ser
T-
flexible para ir introduciendo cambios, para poder tratar los casos que merezcan
atencin inmediata y para utilizar los diferentes medios que la situacin requiera.
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Briggs y Justman (en Nrici 1975), nombran las siguientes como las principales
funciones de la supervisin educativa:
Funciones administrativa
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Funcin docente
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Dereschos Reservados
Funciones Sociales
Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso
educativo
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Esto no significa que el maestro este en "entrenamiento", sino que est de forma
continua mejorando su prctica educativa, como es requerido en todos los
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Dereschos Reservados
que se form a partir de que ya existan otras, entre estas tenemos: la educacin, la
administracin, la pedagoga, sin olvidar que ella tiene su razn de existir.
La supervisin busca su estatus claramente cientfico pero en este caso lo que
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investigar sobre el objeto que tiene encomendado y del lugar que ocupa en los
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lingstico e ideolgico.
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Real, porque parte de hechos concretos del proceso educativo y a la vez interpreta,
Aplicada, ya que resuelve los casos que inciden dentro del campo que posee como
fin la accin inspectora que impacta sobre el sistema educativo procurando: mejorar
el rendimiento acadmico, elevar la eficiencia en las instituciones educativas y
valorar la misin del educador.
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en su libro Desarrollo de Modelos Curriculares (tomo No.1), la que sugiere una lnea
alternativa que promueve una idea de supervisin y adecuacin al currculo de forma
orientadora e instrumental, y a la vez define un camino esclarecedor para los actores
educativos, de tal forma que todos formen parte de las grandes reformas al proceso.
Se debe enfocar que los elementos orientadores hablan por s solos, los roles que
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Dereschos Reservados
Con ello las estrategias didcticas que corresponden a esta concepcin, especifican
con claridad los niveles de concrecin ms operativa; en este caso tenemos:
AH
T-
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Rol del educador. El docente debe de estar dispuesto a ofrecer una diversidad de
situaciones para explicar significados nuevos en relacin con otros ya internalizados
debe estar consciente que el estudiante cuando llega al aula de clase lleva un
cmulo de conocimientos y experiencias que deben tomarse en cuenta en el
I-D
desarrollo del proceso educativo. Segn Alfonso Uribe 2002 los profesores deben
planificar la enseanza desde la perspectiva constructivista atendiendo seis
dimensiones fundamentales: el currculum, mtodos, estrategias de enseanza, fines
AH
Emitir criterios.
Ser investigativo.
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EG
I-D
desarrollo y socializacin.
los mismos.
Daz (1993) concluye que los contenidos educativos son selecciones hechas,
tomando como base la disciplina de la cual provienen y las tradiciones elaboradas
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3. El saber ser.
Contenidos Conceptuales
Roger Soleno (2002) expresa que los contenidos conceptuales hacen referencia a
T-
EG
Conceptos
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M. Tamayo (1995) manifiesta que los conceptos son instrucciones lgicas, como los
hechos, son abstracciones y solo adquieren significado dentro del marco de
referencia de un sistema terico.
Contenidos Procedimentales
Hacen referencia a al saber hacer los conocimientos que permitan operar sobre una
realidad concreta. Es necesario puntualizar que no se realicen al logro de los
AH
resolver problemas.
Contenidos Actitudinales
Se refieren al saber ser Contempla los valores que necesita poseer para
desenvolverse en el mundo cambiante, tal como el que vivimos actualmente se trata
T-
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juicio sobre las conductas y sus sentidos por ejemplo la solidaridad, responsabilidad,
respeto, amor.
rigiendo la vida de las personas por ejemplo respeto y cuidado a los objetos propios y
ajenos, leyes sociales, reglas de organizacin de vida en grupo.
La mediacin pedaggica
La mediacin significa interceder, interponer, estar en medio de algo (Diccionario de
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Dereschos Reservados
AH
Segn Prieto (1994), la mediacin pedaggica cumple con las siguientes funciones:
Intencionalidad. Se refiere a que el punto de partida son los objetivos
previamente determinados y explcitos.
educando.
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Prieto (1994, citado por Ortz y Mario, 2003) plantea tres frases para la mediacin
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Tratamiento del tema (contenido): exige que los conocimientos estn organizados de
una manera lgica y rigurosa, pero tambin asequible, amena, explcita de acuerdo
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Dereschos Reservados
Un elemento importante, como factor clave para avanzar en los procesos de mejora
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idea de comprender lo que ocurre en los centros, para luego comprender los
procesos que se quieren implementar, y de esa manera contribuir en las tres grandes
Mayor et al (2007) seala que, para cumplir las tareas que se le exige a la
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50
Dereschos Reservados
AH
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asesora.
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Dereschos Reservados
Para Carpio y Guerra (2008), el asesoramiento tiene que partir de las caractersticas
del contexto, de las ideas, creencias e intereses del profesorado as como de las
necesidades de los estudiantes, y ha de contar con la implicacin y el liderazgo de
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los equipos de gobierno de los centros as como con el trabajo de los profesores.
Segn Vaillant y Marcelo (2001), algunos programas de iniciacin incluyen, entre sus
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Para Snchez (2008), uno de los pilares fundamentales que sustenta este proceso
de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que supone prestar atencin
a los procesos de formacin de los docentes universitarios, una actividad que
tradicionalmente se ha relegado en nuestra universidad. Respecto a la conveniencia
de incorporar procesos de asesoramiento en el contexto universitario de manera
I-D
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Dereschos Reservados
Snchez (2001) plantea que tanto la definicin de asesoramiento, como el rol de los
AH
Respecto al papel del asesor, Lpez, J. (2008) nos comparte que es preferible que
T-
trmino, el cual suele asociarse con una propuesta de relacin complementaria por
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Ainscow y otros (en Marcelo, 1997) han identificado algunas condiciones que
consideran prioritarias para que pueda producirse aprendizaje en la escuela:
indagacin
reflexin;
planificacin;
implicacin;
desarrollo
profesional
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El asesoramiento, como ayuda a los centros, se puede ofrecer desde una forma
interna y otra externa. Cada centro, de una u otra manera, tiene cierta autonoma en
Snchez (2008) afirma que, tanto asesor como asesorado, se involucran en un proceso
de comunicacin confidencial y colaborativo, orientado a la mejora profesional, a la
adquisicin de destrezas y habilidades profesionales que requiere de un compromiso
AH
T-
EG
I-D
recurso de apoyo del centro educativo para que pueda abordar y dar respuesta a sus
necesidades, debe ser un agente de cambio. Esta labor podr desempearla mejor
desde apoyos didcticos y organizativos, ms que psicologistas. Como sabemos
por la teora del cambio educativo el apoyo y asesoramiento curricular, organizativo
54
Dereschos Reservados
1) Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las
necesidades que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y
formularlos de un modo operativo.
AH
T-
facilitar:
EG
I-D
trabajo del centro. Una formacin en el puesto de trabajo, donde se dan las
situaciones problemticas, una formacin desde dentro.
Ver tambin la formacin como elemento importante para ser revulsivo crtico a
prcticas laborales como la jerarqua, el autoritarismo, el sexismo, la
proletarizacin, el individualismo, etc., y a prcticas sociales como por ejemplo la
exclusin, la segregacin, la intolerancia, etc.
55
Dereschos Reservados
AH
Respecto a cada una de las tres fases o de los tres momentos de la secuencia
formativa,
actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de enseanza: evaluar los
proponga y cmo las proponga todo ello, aparte cumplir la funcin de facilitar la
enseanza, cumple simultneamente una funcin facilitadora de un determinado tipo
T-
de aprendizaje.
Sin embargo, vista desde la perspectiva del alumnado, segn Parcerisa (2004:26), la
EG
fase inicial de la secuencia debera contar con actividades y tareas que le ayudasen
a poner en juego una serie de requisitos facilitadores del proceso de aprendizaje (por
ejemplo, la motivacin y, asimismo, a entender algo que no resulta fcil y que, por lo
tanto, requiere de estrategias didcticas adecuadas los objetivos del tema o de la
unidad didctica, ya que slo con este entendimiento ser posible que el alumno o
I-D
Las dificultades prcticas con las cuales suele encontrarse el profesorado, desde el
punto de vista de Gin y Parcerisa (2003, en Parcerisa, 2004) son las siguientes:
La fase inicial requiere tiempo y el tiempo suele ser un valor escaso. Como no
suele poderse incrementar, el reto es plantearse la distribucin ms adecuada de
l: dedicar tiempo a la fase inicial necesariamente supone restarlo de otros
menesteres y otras fases. No hay alternativa.
56
Dereschos Reservados
AH
T-
EG
I-D
Respecto al nivel pedaggico, Ibez seala que se requiere de un mtodo que nos
ayude a organizar sistemticamente en tiempo y espacio las interacciones didcticas
idneas, mismas que contienen las condiciones propicias para ser efectivas de
acuerdo con la teora psicolgica del aprendizaje o del desarrollo de competencias
que se haya consultado.
57
Dereschos Reservados
En cuanto al nivel didctico, el autor afirma que determina la mejor forma de operar
las interacciones didcticas en un episodio instruccional particular, definiendo las
AH
T-
(2005) plantea que el profesor universitario debe orientar sus esfuerzos hacia nuevas
metas, orientadas al desarrollo en los alumnos de capacidades vinculadas con la
indagacin, adecuando las actividades a los tiempos de que disponen las materias,
EG
metas que se vincula al proceso en los que la calidad de la programacin que realiza
el profesor de la disciplina se orienta hacia su contextualizacin; es decir, en el hecho
de buscar un espacio en la realidad axiolgica concreta y precisa de la universidad,
facultad, escuela y departamento.
I-D
Referente a la segunda pregunta, afirma que es una tarea con un perfil de alcances
poco claros, diversos y amplios, con acciones que van desde lo didctico-
En ese sentido, la autora propone que las tareas del asesor pedaggico universitario
se
pueden
agrupar
en
tres
grandes
dimensiones:
asesoramiento
los
Dimensiones
Tareas
I-D
EG
Facilitar la comuni
cacin
Asesoramiento
y
desarrollo de pro-
yectos innovadores
y de investigacin
educativa
Asesoramiento a
los Departamentos
T-
AH
Imbernn (2004, en Mayor et al, 2007:19) plantea que el enfoque de formacin que
defendemos no es una formacin centrada en las actividades del aula; ni ver al
profesor como aplicador de tcnicas, sino una formacin orientada hacia un
AH
generando.
estrategias innovadoras.
T-
disear e implementar diferentes estrategias, desde ya, reconocemos que deben ser
EG
I-D
tomen sus propias decisiones, definiendo de esta forma un perfil marcado por un
estilo de asesoramiento de tipo colaborativo, lo cual implica para los propios
mentores que su funcin principalmente se centre en guiar a los profesores en la
han producido en los ltimos tiempos sealan que los profesores universitarios, al
igual que otros profesionales, requieren para su mejora como docentes apoyos de
otros compaeros y asesoramiento especfico de otros colegas con ms experiencia
profesional, as como determinada formacin didctica.
60
Dereschos Reservados
AH
En ese sentido, planteamos la definicin y las ideas fundamentales que seala Mayor
T-
EG
I-D
2. Una tensin real tanto para el profesor como para el supervisor.-Admitir que
existen carencias, hablar sobre ellas, centrar la atencin hasta el punto de ser
observado, y dialogar sobre un plan de actuacin profesional reporta cierta
tensin para el profesor.
61
Dereschos Reservados
AH
4. Se sirve de la tecnologa para mejorar la enseanza.- El uso del video y/o audio,
e instrumentos de anlisis.
T-
EG
I-D
profesorado.
62
Dereschos Reservados
nivel en una determinada disciplina, por lo que comparte una capacidad y unos
hbitos investigadores que le permiten profundizar en la rama del saber.
AH
Cabe citar los tres modelos de asesoramiento que nos seala Murillo (1997), los
cuales estn relacionados con la forma de entender los procesos de enseanza
aprendizaje:
solucionar problemas.
Modelo colaborativo, en este modelo el asesor no dice lo que hay que hacer
T-
centros.
El mismo Murillo (2003), hablando acerca del trabajo colaborativo como estrategia de
EG
I-D
aprender de ellos.
63
Dereschos Reservados
AH
CAPTULO II:
EG
T-
Diseo Metodolgico
I-D
_____________________________
64
Dereschos Reservados
DISEO METODOLGICO
Tipo de Estudio.- Segn el problema y el objetivo planteado, el presente es un
AH
EG
Hiptesis
T-
Variable Independiente:
I-D
SUED.
docente.
65
Dereschos Reservados
AH
Indicadores
Conocimiento de la supervisin educativa.
T-
EG
Indicadores
Cognitiva
Parmetros
Profundidad del
participacin en clases
contenido.
I-D
Dimensiones
Ponderacin
Aplicabilidad del
contenido.
anlisis y valoraciones
conclusiones propias
Elaboracin personal
66
Dereschos Reservados
Afectiva
Indicadores
Vnculo afectivo con la
profesin
Parmetros
motivacin despertada durante el
proceso enseanza aprendizaje
puntualidad
relacin alumno-alumno
Comunicacin
Ponderacin
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
AH
Dimensiones
relacin alumno-profesor
nivel de comprensin de la
importancia de la supervisin en su
formacin profesional
Nivel de comprensin del valor
responsabilidad en el profesional
de la Pedagoga
EG
T-
Proyeccin futura
I-D
Elaboracin personal
Participacin en clases
El indicador aplicabilidad del contenido puede ser medido por los parmetros:
AH
diferentes contextos.
Anlisis y valoraciones: capacidad de los estudiantes de realizar anlisis y
valoraciones de los casos y situaciones presentadas en temas determinados.
Conclusiones propias
T-
Comunicacin
Proyeccin futura
EG
Puntualidad
I-D
Relacin alumno-alumno
Alumno-profesor
Dimensin cognitiva:
Calidad en el desarrollo de investigaciones
AH
Dimensin afectiva:
Disciplina en la clase
Puntualidad en la clase
Asistencia al aula
Relaciones con los dems compaeros
T-
Comunicacin maestro-alumno
Empata del docente y alumno.
EG
Acciones Bsicas.
Anlisis y sntesis, para realizar la revisin crtica del texto docente de Supervisin
Educativa que se usa actualmente en el desarrollo de las tutoras correspondientes a
I-D
69
Dereschos Reservados
AH
actualmente.
T-
EG
educativos.
I-D
sobre el grado de conocimiento que posee acerca del tema objeto de estudio y
para conocer el nivel de influencia de las diferentes fuentes sobre dicho
conocimiento.
70
Dereschos Reservados
2.4
Poblacin y Muestra
AH
Procedimiento
T-
EG
1. La fase diagnstica
Para recaudar la informacin que permiti conocer aspectos esenciales del problema
I-D
71
Dereschos Reservados
En la primera se inscribieron veinte (30) personas que participaron durante las cuatro
semanas, posteriormente se pronunciaron las palabras de bienvenida, se adecu el
horario de acuerdo a las posibilidades de la mayora, se entreg a cada participante
AH
una copia del guin metodolgico y del documento que contempla la teora curricular.
Gua de preguntas
T-
contenido. Previo al desarrollo del ejercicio se realiz un ejemplo para que los
participantes tuvieran claridad sobre la tarea a realizar tambin se demostr el
llenado del instrumento de registro de informacin, que ser el producto del anlisis
EG
del contenido.
I-D
acordada.
Por este trabajo los participantes contaron con la gua objetiva y con el texto de
72
Dereschos Reservados
AH
Se organizaron cuatro grupos de cinco personas cada uno, despus se hizo entrega
educativos.
Estudiantes
Egresados de la carrera
expertos en el campo.
T-
EG
Docentes
I-D
AH
con el objetivo de identificar y valorar las observaciones planteadas las cuales fueron
I-D
EG
T-
74
Dereschos Reservados
Juticalpa
AH
Aspectos
Algunos
Ningn
contenidos
contenidos
contenido
20
80
30
70
80
20
80
20
90
10
50
50
50
50
100
60
40
60
40
Todos los
propuesta.
T-
EG
el proceso enseanza-aprendizaje.
I-D
75
Dereschos Reservados
Grfico No. 1
Percepcin de los Docentes de Pedagoga Respecto al Texto
Actual de Supervisin Educativa
100%
100%
90%
80% 80%
80%
80%
Porcentaje
p. 2
70%
70%
p. 3
60% 60%
60%
p. 4
50%
50% 50%
50%
50%
40% 40%
40%
30%
30%
p. 8
p. 9
10%
0%
p. 6
p. 7
20% 20%
20%
20%
p. 5
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0% 0%
Algunos contenidos
0%
p. 10
Ningn contenido
EG
T-
0%
AH
Aspectos
p. 1
90%
100%
I-D
actual texto los contenidos no son actualizados (80%). En este sentido, aunque la
mayora asegura que algunos contenidos del actual texto son relevantes para la
formacin del futuro profesional, y que fomentan valores (80% en ambos casos), el
70% de los docentes plantea que ninguno de los contenidos se relaciona con el
prcticos.
Desde la perspectiva de los docentes, solo algunos contenidos del actual texto de
Supervisin Educativa (60%) son procedimentales, siendo todos conceptuales
76
Dereschos Reservados
(100%), y solo el 60% de los docentes plantea que en dicho texto se consideran
contenidos actitudinales.
A continuacin se presenta la tabla No. 02, que resume las declaraciones
AH
proporcionadas por los egresados respecto al grado de significancia que tienen los
contenidos de las unidades que conforman el texto utilizado en la asignatura de
Supervisin Educativa en el CASUED de Juticalpa.
T-
EG
En la siguiente tabla se presentan las unidades que contienen contenidos que, segn
I-D
Tabla No. 3.- Contenidos del Texto Utilizado para la Asignatura de Supervisin
Educativa en el CASUED de Juticalpa que, segn los Egresados de Pedagoga,
Dificultan el Aprendizaje
Contenidos por Unidad que Dificultan el Aprendizaje
Unidades
II III IV V VI VII VIII IX
Esto corrobora lo planteado por los egresados de Pedagoga en la tabla no. 2, siendo
las unidades VI y VII las que integran contenidos que no dificultan el aprendizaje en
el estudiante; dichas unidades, segn el 100% de los entrevistados, contribuyen a la
77
Dereschos Reservados
AH
Respecto a los valores que se fomentan con el contenido del texto actual, los
participantes consideraron los siguientes:
a. Estudio
b. Respeto
c. Disciplina
d. Trabajo
T-
EG
Tabla No. 4.- Valoracin de las Unidades del Actual Texto de Supervisin
Educativa, por Parte de los Egresados de Pedagoga
N = No
I-D
S = Si
N
Aspectos
AC = Algunos contenidos
Valoracin de los Contenidos por Unidad
I
II
III
IV
AC AC
S
S
S
S
VI
VII VIII IX
AC AC AC N AC AC AC AC
S S AC AC AC S S S
AC AC
AC AC AC
AC AC AC
AC
AC AC
78
Dereschos Reservados
Grfico No. 2
75%
50%
25%
0%
p. 2
p. 3
p. 4
Aspectos
p. 5
p. 6
p. 7
p. 1
Porcentaje
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
AH
100%
T-
EG
Acerca de las unidades que dificultan el aprendizaje, se observa que son los
contenidos de la I y II, y en menor grado los de las dems unidades, exceptuando la
VI. Sin embargo; para los egresados de Pedagoga, todas las unidades del actual
I-D
Los encuestados opinaron que solamente las unidades VI y VII poseen contenidos
que contribuyen a la solucin de problemas propios del mbito del profesional de
Sobre las unidades que ameritan adecuacin, se encontraron principalmente las VIII,
IX y X, y en menor grado las V, VI y VII.
79
Dereschos Reservados
AH
una de las diez unidades que integran el actual texto de Supervisin Educativa. En la
Tabla No. 5 se presentan de manera detallada los criterios de los expertos para cada
Aspectos
EG
I-D
N = No
AC = Algunos contenidos
T-
S = Si
Tabla No. 5.- Valoracin de las Unidades del Actual Texto de Supervisin
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
80
Dereschos Reservados
Tabla No. 6.- Valoracin General de los Expertos Respecto a las Unidades del
Texto de Supervisin Educativa
%
Aspectos
Todas
Ninguna
Algunos
AH
Contenidos
3
4
5
6
7
70
0
100
0
0
70
30
30
0
80
0
20
0
0
70
100
100
30
0
0
T-
100%
Porcentaje
I-D
75%
EG
Grfico No. 3
50%
25%
0%
Segn el 70% de los expertos, las unidades del texto actual de Supervisin estn
totalmente desactualizadas (unidades I, II, III, IV, V, VIII, IX y X), mientras que el 30%
opina que solamente algunos contenidos (unidades VI y VII).
81
Dereschos Reservados
Los expertos opinan que solamente algunos contenidos de las unidades V, VI, VII
podran considerarse para la nueva propuesta, considerando el 70% restante de los
AH
actitudinales.
El 100% de los expertos opin que ninguna unidad del texto actual se presenta bien
T-
De manera general, puede obervarse que, desde la opinin tanto de docentes como
de egresados y expertos, los contenidos del actual texto utilizado en el desarrollo de
EG
I-D
82
Dereschos Reservados
AH
I-D
EG
T-
83
Dereschos Reservados
T-
AH
I-D
EG
APORTE
84
Dereschos Reservados
I-D
EG
T-
AH
85
Dereschos Reservados
Alumnos
AH
EG
T-
Docentes
Espacio Fsico
Programas
Entorno
I-D
SUPERVISIN EDUCATIVA
Honduras, C.A.
2011
Juticalpa, OIancho
86
Dereschos Reservados
CONTENIDO
PRIMERA UNIDAD
AH
Conceptualizacin de la Educacin
Antecedentes Histricos
Currculo Nacional Bsico
Principios del Currculo Nacional Bsico
Organizacin del Currculo Nacional Bsico
SEGUNDA UNIDAD
T-
EG
Antecedentes Histricos
I-D
TERCERA UNIDAD
87
Dereschos Reservados
AH
INTRODUCCIN
T-
como un proceso esencial y sistemtico para un desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, significativo, pertinente y oportuno.
EG
I-D
Se han planteado contenidos que prestarn utilidad a los diferentes actores del
proceso educativo, con el fin de elevar la formacin en la prctica de una supervisin
moderna y oportuna.
88
Dereschos Reservados
AH
PRIMERA UNIDAD
CONTENIDOS
ANTECEDENTES HISTRICOS
T-
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
EG
I-D
89
Dereschos Reservados
OBJETIVOS
AH
GENERAL
ESPECFICOS
T-
EG
Analizar los componentes que enmarca el diseo del Currculo Nacional Bsico
para lograr el desarrollo de prcticas pedaggicas pertinentes y oportunas en el
desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.
Analizar la situacin actual del Sistema Educativo y las ventajas de la
I-D
90
Dereschos Reservados
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
AH
EDUCACIN
La palabra educacin procede del latn educare, exducere, que equivale a sacar,
se educa.
T-
HETEROEDUCACIN Y AUTOEDUCACIN
EG
I-D
presenta la educacin.
AH
En los tres la educacin se presenta como una accin que puede ser ejercida sobre
los dems y sobre uno mismo.
T-
EG
I-D
Platn: Educar es dar el cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son
capaces.
el orden tico.
Herbart: La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias.
92
Dereschos Reservados
AH
facultades del hombre por lo cual se hace ms apto para el buen ejercicio de sus
operaciones especficas.
T-
EDUCACIN ES:
EG
Con enfoque
individual y
colectivo
I-D
De formacin
permanente
Evolucin
UN PROCESO
Con fines
De transformacin
Productivo
De carcter
formal, no formal
e informal
93
Dereschos Reservados
FINALIDADES DE LA EDUCACIN
En cualquier parte del mundo los fines de la educacin constituyen los ideales o
AH
formas de vida que aspira una nacin, por lo que el programa educativo dirigido a
cualquier nivel es siempre un gran proyecto de trabajo cooperativo a un gran plan de
accin encaminado a cumplir los fines de la educacin que se han planteado.
Segn Imideo G. Nrici, los fines de la educacin pueden ser considerados como
transcendentalidad.
Desarrollo de su personalidad
T-
PERSONALES
EG
Participacin ciudadana
SOCIALES
Educacin permanente
I-D
NATURALEZA
TRASCENDENTALES
La reflexin del hombre sobre lo que ocurre dentro y fuera
de l.
94
Dereschos Reservados
ANTECEDENTES HISTRICOS
Nuestra realidad en educacin
AH
Nuestro Pas una poblacin de 8 millones, 143 mil, 564 habitantes, considerando
que la tasa de crecimiento poblacional es de 2.64%, siendo una de las ms altas en
departamentos que tienen los mayores niveles de analfabetismo son tambin los
ms pobres. Honduras se caracteriza tambin por sus altos niveles de inequidad
social. Durante la ltima dcada se ha producido una concentracin en la distribucin
T-
de ingresos del pas: el 10% de la poblacin con menores recursos capta el 0,9% del
ingreso, mientras que el 10% de ingresos superiores capta el 42,6% 2
EG
I-D
Hernndez, R. (2004). Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en Honduras. Proyecto de FAO http://www.redUNESCO - DGCS Italia - CIDE - REDUC. Disponible en:
ler.org/estudio_educacion_poblacion_rural_honduras.pdf
2
Embajada de Suecia /BID 2003 Honduras: Hacia un Sistema Tributario ms transparente y diversificado.
Resumen Ejecutivo. En Diario El Heraldo, 10-11-03.
95
Dereschos Reservados
AH
CONCEPTO
Es la prctica educativa organizada condicionada y contextualmente cientfica que se
significativos y relevantes.
T-
tcnicos
EG
les
permitan
desenvolverse
con
autonoma,
eficiencia
I-D
96
Dereschos Reservados
AH
Cundo evaluar?
T-
EG
Derecho Educativo, con el fin de lograr que la construccin de las figuras y normas
legales que orientan la interpretacin de los fenmenos educativos y curriculares,
sean fieles a las intenciones de la nueva prctica pedaggica que se pretende
I-D
implementar en Honduras.
perfil:
97
Dereschos Reservados
AH
contexto.
De pensamiento crtico y evaluador de mensajes multiculturales .defensor de los
derechos humanos y solidario.
T-
sus problemas.
EG
I-D
FUNDAMENTOS TECNOLGICOS
El Currculum Nacional Bsico debe apoyarse en la tecnologa educativa que
facilita la innovacin de los procesos de aprendizaje, as como el desarrollo del
pensamiento lgico del educando.
98
Dereschos Reservados
El Currculum Nacional Bsico debe ser abierto y flexible que permita el desarrollo
de los procesos de comunicacin y el uso de productos de la tecnologa como
AH
La educacin en los niveles Pre bsico, Bsico, Medio y adultos deben desarrollar
procesos de representacin motora, icnica, simblica y procesos de psiquismo
humano como coadyuvante de la formacin de la persona humana.
T-
EG
ninguna naturaleza.
I-D
99
Dereschos Reservados
AH
SUSTENTAN
EL
CURRICULUM
QUE
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
NACIONAL BSICO
T-
EG
I-D
realiza durante todas las etapas de la vida y debe responder a las condiciones
cambiantes de la sociedad.
AH
Las reas son los elementos que estructuran; ordenan, sistematizan, planifican la
Los objetivos y contenidos de cada rea debern ser concretados y completados por
T-
EG
I-D
experiencia:
REAS
101
Dereschos Reservados
AH
Justificacin
T-
Esta rea est orientada a la importancia de cmo el ser humano percibe y entienden
el contenido de las interacciones con el medio y como le sirve de base para la
ejecucin de sus acciones inmediatas y futuras. Ofrece a los educandos experiencias
EG
I-D
REA DE COMUNICACIN
Justificacin
lenguaje, empleando con presin y pertinencia; para que procesen crticamente los
mensajes que reciben, no slo directamente, a travs de la lengua en su forma oral o
escrita, sino tambin a travs de los medios de comunicacin masiva.
102
Dereschos Reservados
AH
Qu se evala?
T-
dems.
EG
I-D
Cmo se evala?
Globalmente: haciendo una evaluacin de proceso; teniendo en cuenta su
progresin en relacin con el punto de partida.
103
Dereschos Reservados
Cundo se evala?
De forma continua: mediante la observacin constante y directa de los elementos
implicados en la evaluacin y mediante sesiones peridicas y frecuentes. Para
AH
Para qu se evala?
T-
EG
til para las recomendaciones que se les haga en relacin a sus hijos.
I-D
Conocimiento del
entorno natural
Conocimiento
matemtico
Conocimiento del
entorno social
Comunicacin (Ingls,
informtica, Educacin
bilinge intercultural y
Espaol)
Educacin fsica y
deportes
Educacin
artstica
104
Dereschos Reservados
la vida diaria.
CONTENIDOS
Organizacin social
AH
Medios de la
i
Cambios y paisajes
EG
T-
hi i
Diagnstica
EVALUACIN
Formativa
I-D
Leer y analizar el Currculo Nacional Bsico con el fin de internalizar en cada uno
de los componentes y promover la aplicacin del mismo
105
Dereschos Reservados
AH
El medio fsico
T-
CONTENIDOS DEL
REA
El paisaje
EG
Evaluacin
Diagnstica
Formativa
Sumativa
I-D
106
Dereschos Reservados
T-
AH
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
EG
I-D
Bsico.
pas.
107
Dereschos Reservados
AH
SEGUNDA UNIDAD
SUPERVISIN EDUCATIVA
T-
EG
I-D
108
Dereschos Reservados
AH
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
GENERAL
T-
EG
ESPECFICOS
I-D
Desenrollar
las
tres
109
Dereschos Reservados
AH
mejorar la enseanza.
T-
oportunamente proporcionada.
Para (Dalilla Sperb) Supervisin ser la evaluacin con el fin de prestar ayuda y
EG
I-D
SUPERVISIN
ESCOLAR
Evaluacin docente
110
Dereschos Reservados
AH
didctico.
nacional.
Luis Arturo Lemus, manifiesta que la Supervisin Educativa quiere decir coordinar,
estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos
T-
EG
I-D
continuidad para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos.
111
Dereschos Reservados
INSPECCIN EDUCATIVA
Diccionario Ocano 1990. Es la actividad de examinar, controlar, vigilar y evaluar las
disposiciones administrativas, las actividades docentes y didcticas en el propsito
AH
de comprobar su cumplimiento.
puntualizando los errores y fracasos del docente el cual tena las siguientes
T-
intervienen.
EG
accin que se realiza para mejorar la enseanza y los factores que en ella
I-D
a) Conjunto de acciones que tienen como funcin bsica la supervisin del proceso
educativo para detectar debilidades y fortalezas y tomar decisiones acertadas en
AH
las mismas.
b) Prcticas pedaggicas que contribuyen al mejoramiento del proceso enseanzaaprendizaje.
c) Es una actividad que se realiza en equipo sobre el proceso educativo y todos sus
actores.
SUPERVISIN EDUCATIVA:
T-
EG
I-D
AYUDA MUTUA
PLANEAR EN
CONJUNTO
PARTICIPACIN DE
TODOS LOS
ACTORES
SUPERVISIN
EDUCATIVA
COOPERATIVA
DILOGO
SUGERENCIAS EN
FORMA
HORIZONTAL
PROPUESTA DE
MEJORA
113
Dereschos Reservados
ANTECEDENTES
HONDURAS
HISTRICOS
DE
LA
SUPERVISIN
EDUCATIVA
EN
AH
mayores de 7 aos, las cuales eran dirigidas y supervisadas por los sacerdotes y los
ancianos los objetivos de la educacin Maya se orientaba en tres direcciones:
a) Religioso
c) Al pueblo
Nobles
b) Familiar
Los Sacerdotes
T-
Ciencias
RELIGIN
Artes
EG
Enseaban
I-D
Administracin de los
Sacramentos religiosos
FAMILIA
114
Dereschos Reservados
Manejo de instrumentos de
produccin
AL PUEBLO
Enseo el castellano
La religin catlica
AH
Estas escuelas eran clasistas y la supervisin de las mismas que en aquel tiempo se
T-
EG
I-D
distritos los jefes polticos esto significa que las municipalidades ejercan funciones
de inspeccin escolar.
AH
ramas
de
la
enseanza
la
Direccin
Departamental
Consejos
T-
EG
I-D
Varones.
magisterio.
116
Dereschos Reservados
tareas,
de
manera
que
tengan
unidad,
objetividad
consecuencia.
El
AH
La Supervisin
educacin.
T-
EG
I-D
mejorar la educacin.
117
Dereschos Reservados
AH
En este campo no interesa la vida privada del personal a supervisar lo que debe
enfocarse es el desempeo profesional.
T-
EG
I-D
Unidad de Accin
Desconcentracin
Ejecucin y Especializacin
118
Dereschos Reservados
AH
T-
EG
I-D
COLABORATIVA
MODELOS DE
SUPERVISIN
NO DIRECTIVA
DIRECTIVA E
INFORMATIVA
CONTROL DIRECTO
119
Dereschos Reservados
1. SUPERVISIN NO DIRECTIVA
Este modelo de supervisin parte del supuesto de que los docentes son quienes
AH
saben mejor que nadie, los cambios necesarios, ellos tienen la capacidad de pensar
y actuar por s mismos, las decisiones pertenecen a los maestros; en este modelo el
papel del que supervisa es asistir al educador en el proceso de pensar en sus
acciones, tambin trata de mantener el pensamiento del profesor enfocado en la
T-
EG
I-D
Pasos a Seguir
120
Dereschos Reservados
AH
clases, dirige al maestro para que realice las actividades que el supervisor cree que
van a lograr la meta.
T-
EG
I-D
Actividades A Realizar
AH
T-
FUNCIONES DE LA SUPERVISIN
EG
EJES DE LA FUNCIN
ASESORAMIENTO
EVALUACIN
I-D
CONTROL
ASESORAMIENTO
122
Dereschos Reservados
AH
institucin y el externo que son las autoridades superiores del ramo con el fin de
EVALUACIN
T-
EG
I-D
123
Dereschos Reservados
T-
AH
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
EG
I-D
124
Dereschos Reservados
TERCERA UNIDAD
AH
TIPOS DE SUPERVISIN
T-
EG
MTODOS DE LA SUPERVISIN
TCNICAS DE LA SUPERVISIN
I-D
DIRECTAS
INDIRECTAS
125
Dereschos Reservados
GENERAL
AH
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
EG
ESPECFICOS
T-
I-D
pertinente.
126
Dereschos Reservados
AH
T-
Activa las
currculum.
innovaciones
al
Cooperar con
comunitario.
el
desarrollo
I-D
EG
PORQU ES NECESARIA
LA SUPERVISIN
EDUCATIVA?
127
Dereschos Reservados
AH
Evans
T-
EG
I-D
LA SUPERVISIN
MODERNA
128
Dereschos Reservados
Integrada
Participativa
AH
Cooperativa
CARACTERSTICAS DE LA
SUPERVISIN
Flexible
Permanente
T-
Amigable
Cientfica
EG
I-D
2. SUPERVISIN DEMOCRTICA
AH
EG
ACTUACIN DEL
SUPERVISOR
DEMOCRTICO
T-
I-D
130
Dereschos Reservados
PREVENTIVA:
Se
AH
enseanza-aprendizaje.
ORGANSMICA:
EG
DEMOCRTICA:
T-
integral.
I-D
Es cientfica
Es cooperativa
Participativa
131
Dereschos Reservados
AH
Segn el Pedagogo Brasileo Imideo Nerici, los mtodos de la Supervisin son los
Cientfico
No directivo
T-
EG
Mtodos
Microenseanza
Delphi
Representacin operativa
Descripcin de escenas
I-D
Investigacin activa
132
Dereschos Reservados
1. MTODO CIENTFICO
AH
T-
EG
Pltica individual del supervisor con el maestro, a fin de explicarle cmo funciona
el mtodo y obtener su consentimiento para observarlo en clase;
Anlisis e interpretacin de los datos recogidos durante la observacin en clase;
I-D
no, su desempeo;
2. MTODO NO DIRECTIVO
AH
ms significativa y eficaz.
EG
PROCEDIMIENTO
T-
I-D
134
Dereschos Reservados
AH
puede variar de un caso a otro. Por lo tanto, cada caso tendr un desenvolvimiento
propio derivado de la estructuracin, en orden adecuado, de las tcnicas
T-
EG
I-D
objetivos comunes, dado que el uno tiene en el otro una fuente de estmulo y ayuda.
supere las deficiencias demostradas y, por otra, lo previene para que no incurra en
otros errores.
AH
Objetivo: Este mtodo tiende, por sobre todas las cosas, a realizar una labor
preventiva en lo que respecta a la actuacin del maestro en el proceso de enseanza
y aprendizaje, durante el cual el docente se ir perfeccionando.
en forma individual.
T-
EG
I-D
a)
b)
prctica en la escuela;
Promover la afliccin de nuevos procedimientos didcticos y evaluar la validez
de los mismos;
136
Dereschos Reservados
c)
AH
aprendizaje.
Procedimiento:
procedimientos didcticos;
T-
EG
I-D
137
Dereschos Reservados
AH
T-
Objetivos: Los principales objetivos del mtodo de la investigacin activa son los
siguientes:
EG
c) Estimular los maestros para que expongan las dificultades que encuentran en su
I-D
f) Experimentarlas, y
va habituando a:
AH
T-
6. MTODO DE LA MICROENSEANZA
EG
I-D
139
Dereschos Reservados
AH
T-
est estudiando.
EG
maestro.
7. MTODO DELPHI
I-D
la supervisin escolar.
y otros inconvenientes del mismo tipo, procurando, para ello, recoger la opinin del
manera:
140
Dereschos Reservados
Obtener el mximo de consenso entre las personas que deben decidir sobre una
AH
Evitar las tensiones que suelen producirse cuando se emiten opiniones cara a
cara, entre interesados o especialistas;
Permitir
el
razonamiento
desapasionado
objetivo
sobre
cuestiones
controvertidas;
El desarrollo del mtodo es prcticamente el mismo para las dos modalidades pero,
T-
EG
I-D
que servirn de material de reflexin para la toma de una o varias decisiones, con
respecto al asunto que se halla en estudio.
141
Dereschos Reservados
AH
3. En una u otra forma, se recogen las opiniones del o los especialistas y de los
legos, lo cual dar margen a otra consulta al especialista o los especialistas. Las
T-
EG
I-D
142
Dereschos Reservados
AH
pidindoles que escriban lo que opinan del mismo y que hagan, si fuera el caso,
Objetivos: Los objetivos del mtodo de descripcin de escenas son las siguientes:
1. Desarrollar la creatividad de los participantes, en la bsqueda de soluciones o en
T-
la elaboracin de sugerencias;
EG
I-D
situacin.
tienen que hacerlo por escrito, lo cual lleva a la elaboracin de un modelo con el
menor nmero de contradicciones posibles, proporcionando un excelente material de
reflexin a la supervisin escolar.
143
Dereschos Reservados
AH
2. El supervisor estudia los modelos elaborados por los miembros del grupo,
eligiendo el que parezca ms viable, o haciendo una sntesis de los que juzga
modelo;
I-D
EG
T-
en estudio.
144
Dereschos Reservados
AH
EG
INDIRECTAS
T-
I-D
145
Dereschos Reservados
Preparacin acadmica:
Cursos realizados
Experiencia en docencia
AH
particular acerca de las posibilidades del cuerpo docente, por medio de un censo
T-
EG
I-D
146
Dereschos Reservados
AH
los alumnos que concurren el centro educativo, razn por la cual debe organizar
ESTUDIO
DEL
T-
CURRCULUM,
DISPONIBLE.
HORARIOS
MATERIAL
DIDCTICO
EG
I-D
b)
c)
d)
e)
147
Dereschos Reservados
AH
respecto a las relaciones humanas existentes entre los diversos grupos que
actan en el centro educativo.
Por lo tanto, es muy importante que el supervisor sepa cmo son las relaciones
entre:
EG
RELACIONES ENTRE
GRUPOS
T-
I-D
148
Dereschos Reservados
AH
T-
EG
Las tcnicas directas de supervisin son aquellas que suministran datos de estudio
recogidos directamente en tareas que se estn realizando.
I-D
Observacin del
desempeo del
docente
Reuniones de
docentes
Entrevistas
individuales
Visitas
TCNICAS
DIRECTAS
Excursiones
Demostraciones
Trabajos en
comisin
Lectura
y
redaccin
149
Dereschos Reservados
AH
observacin.
T-
de los maestros, etc. las clases, sin embargo; son su campo especial de
EG
I-D
ste debe haber siempre espacio para atender a este ptimo tipo de solicitud.
REUNIONES DE MAESTROS
La reunin es una tcnica de mucha utilidad en la supervisin y consiste en el
encuentro ms o menos informal de personas interesadas en una misma
problemtica, con el fin de cambiar ideas con respecto a la misma.
150
Dereschos Reservados
AH
T-
EG
El peligro que amenaza el xito de las reuniones es el abuso que de ellas se hace,
su organizacin deficiente, la forma inadecuada de conducirlas y, tambin, el poco
empeo de los participantes en cuidar de su preparacin, la improvisacin debe
I-D
Informativa
Recolectar
opiniones
TIPOS DE REUNIONES
CONVOCADAS POR EL SUPERVISOR
Explicativa persuasiva
Deliberada
151
Dereschos Reservados
Reunin Informativa
Cuando el supervisor comunica una decisin. Hay as, exposicin de lo que se ha
recibido, pudiendo los participantes pedir aclaraciones, para comprender mejor lo
AH
que se ha comunicado.
cuestin que debe tratarse. Los datos recogidos sern objeto de estudio por parte
Reunin Explicativa-Persuasiva
del supervisor.
T-
EG
conveniencia de la misma;
Reunin Deliberadora
I-D
mismos.
152
Dereschos Reservados
AH
deben
quedar
Las
reuniones
registradas.
CONSIDERACIONES
T-
EG
ENTREVISTAS INDIVIDUALES
I-D
153
Dereschos Reservados
AH
T-
EG
SUGERENCIAS
TILES PARA LA
ENTREVISTA
en
de
de
de
I-D
LAS
ENTREVISTAS
PUEDEN SER:
154
Dereschos Reservados
VISITAS
Las visitas pueden utilizarse como un ptimo recurso de la labor de supervisin.
La visita, en supervisin, consiste en el encuentro amistoso del supervisor y los
AH
Las visitas se prestan a la realizacin de observaciones por parte del supervisor y los
docentes, as como para mejorar las relaciones entre todos los participantes.
T-
Las visitas al aula no deben efectuarse bajo presin, porqu indisponen al maestro,
creando tensiones en la relacin entre el supervisor y el maestro, lo cual dificulta
EG
Neagley y Evans ofrecen una serie de sugerencias referentes a las visitas, y que se
transcriben a continuacin:
I-D
AH
EXCURSIONES
T-
DEMOSTRACIONES
EG
I-D
156
Dereschos Reservados
AH
I-D
EG
La demostracin
debe responder
a las siguientes
preguntas:
T-
demostracin?
AH
TRABAJOS EN COMISIN
resistencia por parte del docente, dado que las normas o recomendaciones emanan
de estudios efectuados por l mismo.
T-
EG
institucionales.
LECTURA Y REDACCIN
I-D
158
Dereschos Reservados
AH
T-
I-D
EG
159
Dereschos Reservados
T-
AH
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
EG
I-D
vez comentar cuales son aplicables con mayor frecuencia en nuestro pas.
160
Dereschos Reservados
AH
I-D
EG
T-
CAPTULO III:
Conclusiones y Recomendaciones
161
Dereschos Reservados
CONCLUSIONES
AH
T-
EG
I-D
162
Dereschos Reservados
AH
RECOMENDACIONES
Supervisin Educativa.
T-
EG
su actualizacin y pertinencia.
I-D
163
Dereschos Reservados
BIBLIOGRAFA
AGUERRONDO, I. (1995), Cmo incorporar el monitoreo en la gestin del
AH
Habana.
T-
Argentina.
EG
I-D
164
Dereschos Reservados
tutoras
universitarias.
Profesorado,
Vol.
12,
No.
1.
Disponible
en:
AH
http://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL12.pdf
CHABOLLA, M. (1995) Cmo redactar textos para el aprendizaje; gua para los
estudiantes y maestros. Trillas: Mxico.
T-
EG
I-D
Tegucigalpa, M.D.C.
exclusin: Guatemala.
Quito.
165
Dereschos Reservados
AH
Limusa - Grupo
T-
EG
Honduras. Proyecto de FAO - UNESCO - DGCS Italia - CIDE - REDUC. Disponible en:
http://www.red-ler.org/estudio_educacion_poblacion_rural_honduras.pdf
I-D
Manuales de Prcticas.
166
Dereschos Reservados
AH
Educacin. Mxico.
T-
EG
I-D
AH
Educacin Universitaria.
T-
EG
RIVERN, M.I. (2003) Lectura sobre anlisis cuantitativo de los datos. Material
docente Maestra en Educacin Superior Universidad Nacional autnoma de
I-D
en: http://prometeo.us.es/idea/publicaciones/jose/21.pdf
educacin,
AH
http://prometeo.us.es/idea/publicaciones/marita/04.pdf
T-
EG
I-D
169
Dereschos Reservados
T-
AH
I-D
EG
Anexos
Dereschos Reservados
Anexo No. 1
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS
CENTRO ASOCIADO DE EDUCACIN A DISTANCIA (CASUED)
AH
UNAH/CASUED
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR
INSTRUMENTO No. 01
T-
Educativa.
EG
I-D
INSTRUCCIONES:
Qu opinin tiene usted acerca del texto con el cual se desarrolla la asignatura de
Categoras:
T= Todos A= Algunos N= Ninguno
Dereschos Reservados
Todos
Algunos Ninguno
AH
Aspectos
I-D
EG
T-
Dereschos Reservados
INSTRUMENTO No. 02
AH
Anexo No. 2
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS
CENTRO ASOCIADO DE EDUCACIN A DISTANCIA (CASUED)
UNAH/CASUED
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR
Educativa.
T-
del mismo.
EG
INSTRUCCIONES:
I-D
profesional?
Dereschos Reservados
4. Los contenidos del texto actual contribuyen a la solucin de los problemas propio
de su mbito profesional?
AH
3
4
10
I-D
T-
EG
Unidades
Aspectos
No.
Dereschos Reservados
AH
Anexo No. 3
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS
CENTRO ASOCIADO DE EDUCACIN A DISTANCIA (CASUED)
UNAH/CASUED
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR
INSTRUMENTO No. 3
T-
INSTRUCCIONES:
En la tabla que se le presente a continuacin marcar con una X segn considere que
se contemplen las unidades del texto con que se desarrolla la asignatura de
Supervisin Educativa.
No.
Aspectos
Unidades
2
10
I-D
EG
5
6
7
Dereschos Reservados
ANEXO No. 4
AH
docente.
T-
Muy Adecuado
BA
Bastante Adecuado
PA
Poco Adecuado
No.
Adecuado
Inadecuado
Aspectos
MA
BA
PA
I-D
EG
MA
con
que
se
desarrolla
la
asignatura
de
Supervisin Educativa.
Dereschos Reservados
ANEXO No. 5
Aspectos o variables
Comportamiento de la
variable
Interpretacin
I-D
EG
T-
AH
Dereschos Reservados