Prctica docente II - 2015

Profesora: Mg. Beatriz Mastrngelo

Sobre la planificacin en la clase de Msica y el aula taller
El sentido de toda planificacin educativa, ligada siempre a la tarea de ensear en el
aula es, como dijimos anteriormente, poder convertir las prescripciones curriculares en
actividades de aula para un grupo concreto de estudiantes, anticipando los distintos
aspectos de las propuestas y con ello reducir el margen de incertidumbre para poder as
estar atentos a las distintas situaciones emergentes. Daz Barriga afirma que es tarea del
docente la reinterpretacin creativa de los programas escolares (Daz Barriga, 1995:59)
Sostiene Pep Alsina, especialista en Didctica de la Educacin Musical:
La programacin es la previsin y proyeccin de situaciones
concebidas especficamente para persuadir al alumnado y
favorecer su aprendizaje. La priorizacin y organizacin de
objetivos y contenidos, la seleccin y diversificacin de propuestas
de actividades, la secuenciacin didctica y la evaluacin son
algunos de sus principales componentes. La programacin
establece puentes, mediados por el profesorado a travs de
diversos procesos, entre el alumnado y los saberes acadmicos,
artsticos, cientficos y sociales que constituyen el currculo.1
Y sobre el diseo de esos puentes nos dice:
() que responde a unas intenciones educativas que brindan
criterios para realizar las pertinentes acciones con todos los
componentes de la programacin (priorizar, agrupar, matizar,
ampliar,

aadir,

relacionar,

equilibrar,

dar

continuidad

progresin).2
1 Alsina, Pep. Programar para ensear musicalmente, en Didctica de la Msica. Ministerio de Educacin de
Espaa - Editorial Gra, Barcelona, 2010. Pgina 13.

2 Alsina, Pep. Obra citada. Pgina 13.

La planificacin es una herramienta que permite:

-

Organizar y orientar el rumbo de nuestra labor docente.

Economizar esfuerzos y tiempo.

Comunicar nuestras intenciones, hacindolas explcitas para nosotros mismos y

para que otros comprendan lo que pretendemos realizar.

Tomar consciencia de una situacin realista, en tanto ha de referirse a un lugar,

tiempo y alumnado determinado.

Ser flexibles, ya que podemos actualizarla cuando lo consideremos oportuno. Y,

por el mismo motivo, puede ser completada al advertir la necesidad de variaciones sobre la
marcha.
Sostiene Daniel Feldman que:
hay tres razones que pueden apoyar la importancia de
programar. La primera razn es que la enseanza es una actividad
intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario
asegurar de algn modo que estas finalidades sean cumplidas o, si
es el caso, cambiarlas. La segunda razn, es que siempre se opera
en situacin de restriccin. Para empezar, restricciones de tiempo.
La programacin es un medio para buscar el mejor balance entre
intenciones y restricciones. La ltima razn para programar, es que
la

enseanza,

aparte

de

tener

propsitos

operar

con

restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la

cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual estos
factores concurren. En una sala de clases no slo pasan muchas
cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas
ms variables estn previstas dentro de la programacin, ms
capacidad quedar disponible para atender a otros sucesos. () El
programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede
tener una previsin sobre los sucesos probables de la clase. 3
3 Feldman, Daniel. Didctica General. Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos
Aires, 2010. Pgina 41.

Podramos decir entonces, que la planificacin o programacin como lo denomina

Feldman nos ofrece una vista previa de lo que podra llegar a suceder durante el transcurso
del desarrollo de una actividad, secuencia de actividades o proyecto. Si ante la misma
planificacin se modificara alguna o algunas de las variables de implementacin (dada en
momentos diferentes, ante grupos diferentes, por personas diferentes, en circunstancias
diferentes, etc.) indudablemente se obtendran resultados diversos. Pero an si repitiramos
la misma planificacin, siempre las clases difieren, las situaciones emergentes son
diferentes y los resultados forman parte de una cierta expectativa de logro por parte del
docente, por lo que nunca se repiten en forma idntica sino que son mltiples y variados,
muy especialmente tratndose de lenguajes artsticos.
Si bien existe un camino sealado por la planificacin, que nosotros/as mismos/as
habremos diseamos previamente para ser respetado, al mismo tiempo existe tambin un
marco de flexibilidad que permite la adecuacin a las situaciones emergentes propias de
toda enseanza.
Tomando nuevamente una idea de Pep Alsina, podramos comparar la planificacin
con una presentacin musical de jazz: tenemos un esquema bsico (mtrico, armnico)
sobre el que nos basaremos, pero tenemos tambin la libertad para improvisar a partir de
ese esquema, de manera de poder enriquecer los procesos de enseanza y sus resultados.
Obviamente no deberamos cambiar la obra musical que estemos interpretando durante su
transcurso. Tenemos ciertos patrones bsicos construidos a partir de nuestra prctica que
sostendrn nuestro trabajo, una lnea de recorrido que nos gua, pero esto no debe ser una
traba que nos obligue a comportamientos rutinizados o muy estructurados, que no den lugar
a la creatividad didctica a partir de la cual tenemos la libertad de ir y venir, alejarnos y
volver, serpentear, crear.
La planificacin: su contenido y sus formatos
Quienes tenemos mayor recorrido en la docencia sabemos que los modos de
planificar han ido variando con el tiempo y tambin difieren de acuerdo con las instituciones.
Hay instituciones que tienen un modelo o plantilla de planificacin a la que se tienen que
ceir todos los docentes; otras en cambio, dejan librado el formato de la misma a cada
docente.

Debe tener algn formato especfico o particular la planificacin? En realidad,

puede tener distintos formatos, siempre que el mismo cumpla con ciertos criterios
indispensables, como son la claridad, la coherencia, la capacidad de orientacin de las
acciones y la comunicabilidad. (Feldman, 2010:58)
Ms all de la diversidad de formatos, hay algunas cuestiones que siempre es
preciso tener en cuenta al programar las propuestas de enseanza. Podemos recordar, que
la planificacin se construye a partir de las preguntas, por todos/as conocidas, acerca de
qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar, a las que podramos agregarle
el con qu, el para qu y el para quin, a fin de contextualizar nuestra tarea. Lo dicho puede
ser reflejado en el siguiente cuadro:

Pregunta

Componentes de la planificacin

Cul es la finalidad de las actividades

que voy a proponer?
Cul es la intencionalidad

Intenciones educativas - Propsitos

-Expectativas de logro - Objetivos

pedaggica de mi propuesta?
A quin va dirigida la propuesta?

Adecuacin al grupo y al entorno

Contextualizacin

Cules son los conocimientos que se

Contenidos

intentan construir?
Cmo voy a desarrollar esta

Metodologa - Estrategias didcticas

propuesta?

Actividades

Cundo? Dnde? Con qu?

Tiempos, espacios, recursos

y elementos de trabajo

Cmo ponderar los procesos de

aprendizaje?

Aula taller, o el aula como taller de aprendizaje

Evaluacin

Apuntando a un posicionamiento constructivista de aprendizaje, y una vez decididos

los contenidos a ensear y los objetivos a lograr, proponemos un posible desarrollo de la
clase presencial, distribuyendo las actividades en cuatro momentos:

Experimentacin:
Se trata en este primer momento, de despertar el inters, de generar un campo
propicio para el aprendizaje significativo teniendo en consideracin, fundamentalmente, los
saberes previos.
Partiendo siempre de la realidad y el entorno contextual de los/as alumnos/as para
quienes est diseada la clase, se intentar provocar el conflicto cognitivo (Piaget) eligiendo
aquella/s experiencia/s que pueda/n hacerlo surgir, a fin de contar con la posterior necesidad
mental de parte de quienes aprenden, de la recomposicin de ese estado de equilibrio que
entr en conflicto.
El/la docente entonces, presentar actividades que sorprendan, que atrapen, que
despierten curiosidad, inquietud, y que comprometa vivencialmente a los/as estudiantes,
suscitando su intervencin activa, para que se participe haciendo, produciendo, creando,
preguntando,

comparando,

estableciendo

conexiones,

contrastando,

respondiendo

preguntas, resolviendo situaciones, elaborando conclusiones sobre lo realizado, generando

hiptesis, expresndose a travs de diferentes medios, con amplios mrgenes de libertad, y
recurriendo siempre a sus saberes previos.

Comprensin:
En este segundo momento se validarn o refutarn las hiptesis elaboradas por los
sujetos de aprendizaje en el momento de la experimentacin.
A partir de ello, se trabajarn los marcos tericos correspondientes al o a los temas o
contenidos que se estn tratando, a fin de colaborar con la construccin de conocimiento. Se
nombrar[a,. se conceptualizar, en funcin del nivel de los/as alumnos/as.
Para ello podrn utilizarse diversas formas de presentacin de los mismos. A modo
de ejemplo, podramos citar:

entrega de material bibliogrfico nico para su lectura y anlisis correspondiente,

en forma individual o grupal,

entrega de materiales bibliogrficos diversos,

exposicin explicativa a cargo del/a docente,

consulta a bibliografa variada, aportada por el/la docente o los/as propios/as

estudiantes, en la Biblioteca escolar,

bsqueda de informacin en Internet, guiada o libre para posterior anlisis,

contrastacin de la misma en una puesta en comn conjunta,

debate,

asamblea,

bsqueda de material ampliatorio en otros y diversos formatos o fuentes,

etc.
Podrn realizarse adems comparaciones, ampliaciones, bsqueda de ejemplos
representativos, etc.
Cada clase, cada contenido, cada curso, ameritar una riqusima variedad en el
tratamiento de la informacin que se trabaje como fundamento o soporte terico de los
aprendizajes, en funcin de sus caractersticas peculiares.
Tanto el tiempo destinado a este momento como la profundidad del tratamiento de
los marcos tericos, depender obviamente del nivel de los/as estudiantes a los/as cuales
est dirigida la clase. En nivel inicial, por ejemplo, este momento se utilizar simplemente
para poner nombre al nuevo conocimiento que se est construyendo (Aparicin de la
terminologa tcnica correspondiente). Mientras que en un nivel de Profesorado, en cambio,
se profundizarn los marcos tericos dados en clase, con la lectura de la bibliografa
correspondiente, obligatoria y/u optativa inclusive.

Aplicacin creativa:
Una vez reconocido por el estudiantado el o los contenidos que se estn trabajando,
buscaremos diversas actividades en que dicho/s contenido/s pueda/n ser aplicado/s
prcticamente por ellos/as en situaciones variadas.
Pero no nos conformaremos con simples ejercicios en los que cabra la posibilidad
de realizar una aplicacin mecnica, sino que nos proponemos ir ms all, buscando la
situacin que permita hacer un uso activo del conocimiento (Perkins). Por eso denominamos
este momento como Aplicacin creativa.

ste es un momento fundamental, ya que servir para que el/la docente pueda
reconocer si los/as alumnos/as han comprendido el tema tratado y son capaces de utilizarlo
activamente en nuevas situaciones.
Se trata entonces de plantear actividades creativas, en las que los/as estudiantes
puedan volcar el contenido aprendido a situaciones diferentes, propuestas o creadas por
ellos/as mismos/as, dando cuenta as de haber logrado apropiarse del contenido, de haber
logrado construir conocimiento.
Para el/la docente, los trabajos de aplicacin creativa realizados por los/as
alumnos/as han de servir como instancias de evaluacin formativa o sumativa, dependiendo
del contenido, la actividad prevista o el momento en que se solicite. Tambin se fomenta la
co-evaluacin (al conocer y revisar trabajos de sus pares) y fundamentalmente la
autoevaluacin, ya que se estimula a cada sujeto de aprendizaje a valorar sus avances,
dificultades, logros, conflictos, compromiso, dedicacin, etc.

Valoracin:
La idea de incluir este momento como cierre de la clase, tiene que ver con hacer
explcita la atribucin de un valor al aprendizaje del contenido o contenidos trabajados. Es
decir, poder responder a la pregunta: Qu me ha aportado lo que aprend? Cmo podr
utilizarlo en mis futuros aprendizajes, en mi profesin, en mi vida?
Se pretende que los sujetos de aprendizaje se pregunten si lo que han aprendido o
estn intentando aprender como parte de un proceso, tendr un valor ahora, en un futuro
cercano, lejano, como paso previo al aprendizaje de nuevos contenidos, como punto de
partida a una futura aplicacin en circunstancias diversas, profesionales, en el campo de la
Msica, o de la vida misma.
Consideramos importante reconocer el valor de cada aprendizaje que vamos
realizando. Y, de algn modo, as como partimos en el Experimentacin, de la realidad
cotidiana del/a alumno/a, en este momento tambin es oportuno volver a esa realidad del
sujeto que aprende, para que las posibilidades de aplicacin puedan ser ubicadas,
contextualizadas, en forma personal, dentro del entorno socio-cultural en el que se
desenvuelve.

Les presento a continuacin un ejemplo simple, que podramos aplicar en un

segundo ciclo de la escuela primaria, en secundaria y/o, incluso, en un taller de iniciacin
musical del Conservatorio. Contenido: negras y corcheas.
Actividades de experimentacin: Realizamos ecos rtmicos con negras y corcheas
en comps, por ejemplo, de 2 cuartos, manteniendo un sostenido discurso rtmico con estas
figuras. Nos detenemos luego en alguno de los ritmos producidos y lo analizamos.
Buscamos y marcamos sus elementos mtricos. Ubicamos los sonidos dentro del esquema
mtrico descubierto. Comparamos duraciones. Representamos cada sonido con grafas
analgicas.
- Actividades de comprensin: Con la gua del/de la docente, pasamos esas grafas
analgicas a notacin tradicional. Conocemos as las negras y corcheas. Definimos figuras
musicales (con el nivel correspondiente al grupo con el cual estemos trabajando).
- Actividades de aplicacin: Podramos realizar muchos y variadsimos ejercicios de
aplicacin, de acuerdo con el nuevo contenido planteado: lecturas rtmicas, reconocimiento
de motivos rtmicos previamente escritos en el pizarrn, dictados rtmicos, etc; pero luego
vendr el verdadero momento de Aplicacin creativa, en el que los/as estudiantes debern
crear sus propios motivos rtmicos, interpretndolos vocal o instrumentalmente, de modo de
poder producir y escuchar las diversas variaciones de duracin y acentuacin (es decir, los
ritmos sonando y no como dibujos de figuras en un papel, resolviendo la problemtica
matemticamente, sino musicalmente.)
- Actividades de Valoracin: Para completar nuestro ejemplo, en este momento de la
clase se conversar a fin de corroborar si el grupo de estudiantes ha podido reconocer el
valor de la notacin tradicional, en este caso, de la notacin rtmica, como forma de dejar
testimonio de la produccin para que otro pueda recogerla y re-producirla.
Esta forma de encarar la estructura de la clase suele denominarse Aula Taller, ya
que rene las ventajas del hacer prctico del taller, superndolo al enriquecerlo con el
tratamiento comprensivo de los conceptos tericos que fundamentan dicho hacer, logrando
de este modo, lo que actualmente denominamos praxis, es decir, conocimiento prctico
con sustento terico.
Las actividades que pertenecen a cada momento pueden (y deberan) tener la
mayor variedad posible, clase a clase, tema a tema.

Sugerimos pensar creativamente al planificar las clases con este formato, para no
repetir y volver este modelo algo reiterativo, estereotipado, rgido y/o rutinario. La riqueza de
esta propuesta reside justamente en la posibilidad de poder incluir tanta variedad de
actividades como se le ocurran a quien est disendolas.
A continuacin, y a modo de revisin, complementacin y sntesis, diremos que este
formato de clase presencial denominado aula taller, se distingue por una serie de
caractersticas particulares:
-

Organiza la clase respetando las fases del pensamiento.

Demuestra una postura constructivista ante el proceso de aprendizaje por parte de los/as
estudiantes: primero vivencian el contenido, van registrando informacin, lo analizan, lo
comprenden, lo aplican, se apropian del nuevo contenido y lo usan en nuevas situaciones
creativas, otorgndole un valor.

Transforma a los/as alumnos/as en sujetos activos/as, responsables de su propio

aprendizaje

Permite el desarrollo de las diferentes inteligencias, al ofrecer posibilidades de disear

actividades variadas para cada uno de los momentos de la clase

Colabora con el desarrollo de la creatividad de los/as estudiantes y del/a propio/a docente

Habilita la aplicacin de diversas estrategias didcticas que favorecen el aprendizaje

Da oportunidades para que se realicen en la clase los diversos modos de aprendizaje

musical: la escucha, la apreciacin, la contextualizacin y la produccin en sus diferentes
facetas: la improvisacin, la interpretacin y la creacin

Permite al/a estudiante experimentar vivencialmente los contenidos a aprender, constrastar

con sus pares, sacar conclusiones y elaborar sus propias hiptesis

Suma reflexin intelectual y conceptualizacin al hecho de vivenciar prcticamente los

nuevos contenidos

El docente es un gua y/u orientador del proceso de aprendizaje del/a alumno/a

La dinmica puede ser individual, grupal o conjunta y es altamente conveniente y

recomendable variarla en cada caso

Garantiza la corroboracin de que el/la alumno/a realmente aprendi, al contemplar que el/la
mismo/a haga un uso activo del nuevo conocimiento construido, en nuevas situaciones de
aplicacin creativa

Permite que el/la estudiante tome conciencia del valor del trabajo realizado y sus
implicancias

Fomenta la socializacin y el aprendizaje grupal

El docente trabaja antes, al elaborar el plan de clase, pero en el aula, quienes realmente
trabajan son los/as alumnos/as

Se parte de situaciones de la vida real de los/as estudiantes (su contexto cotidiano) y se

vuelve a ellas en los momentos de aplicacin de los contenidos y/o de valoracin de los
aprendizajes realizados

Los tiempos de cada momento no tienen una duracin fija. Variarn de acuerdo con
mltiples circunstancias a tener en cuenta: contenido/s a ensear, objetivo/a lograr, franja
etaria de los/as alumnos/as, sus caractersticas, nivel de escolaridad, etc.

Se puede planificar una clase con estructura de aula taller para que se concrete durante el
tiempo de una sola clase; se puede programar para ser repartida en dos o ms clases; y /o
hasta podra darse durante todo el perodo de desarrollo de un proyecto determinado

La concepcin de evaluacin vara con respecto a la clase tradicional; ya no es: el profesor

sabe y califica y el alumno slo responde, sino que entre todos/as construimos acuerdos,
hacemos auto-evaluacin y co-evaluacin. Trabajamos juntos/as para aprender de todos/as
y entre todos/as.
Este mismo modelo general puede servirnos como gua para el armado de
reuniones de capacitacin, cursos de perfeccionamiento docente, jornadas institucionales y
an, reuniones de padres.