1

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR IFPA
CAMPUS BEL

CURSO DE APERFEIOAMENTO EM
EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS
NA MODALIDADE EDUCAO A
DISTANCIA

Abordagem em Direitos Humanos no

currculo.

BELM
2013

2
INTRODUO ...........................................................................................................................1
1CURRCULO.............................................................................................................................4
1.1 ORIGEM ................................................................................................................................4
1.2 TEORIAS BSICAS DO CURRCULO................................................................................................7
2 CURRCULO PARA OS DIREITOS HUMANOS. ........................................................................ 15
3 CATEGORIAS CENTRAIS PARA A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: IDENTIDADE,
ALTERIDADE, REPRESENTAO E MULTICULTURALISMO. ...................................................... 17
CURRCULO FORMAL, CURRCULO EM AO E DIREITOS HUMANOS..................................... 24
4 LIMITES E POSSIBILIDADES DE PROPOSTAS EDUCATIVAS COM NFASE NOS DIREITOS
HUMANOS.............................................................................................................................. 26

INTRODUO
O meu nome Rosineide

Por causa de uma reprovao

Por sobrenome Lourinho,

Tomei uma deciso, tinha sete

Filha de Antnia e Jos,

anos, ento.

Me de Sofia,

Eu no seria mais chamada de

Tenho trs irms e trs irmos

burra, Ah isso no!

Em 1 de setembro nascida,

Leio e estudo desde ento.

Dia de Nossa Senhora de Belm

Virou uma obsesso,

Minha terra querida

Passo por perodos de depresso.

Neta de ndia com cearense

A idade me ensinou a contornar,

Bisneta de negra com portugus

Continuo a escrever, trabalhar, a

Desde menina notei que,

estudar, desenhar.

Entre ns, as mulheres eram

s vezes fico bem, s vezes no.

maioria,

No 1 grau em escola publica era

Sustentado a si e as crias.

aluna exemplar.

Quanto nascia menino-macho era

Formei-me em tcnica na ETFPA,

comemorao.

De l, para decepo familiar,

Isso causou em mim uma estranha

fiz Artes Plsticas na UFPA,

reao

sempre gostei de desenhar,

Por um nada desafiava meninos,

Depois, graas as voltas a vida d,

meninas no

Fiz mestrado em Educao

Apanhei por provocar, apanhei por

Pesquisando currculo e

apanhar

profissionalizao,

At descobrir os caminhos da

Pois, trabalho de 96 para c,

imaginao

formao de tcnicos

Criava mundos no quintal, na escola

no mesmo lugar que foi Escola

Ou deitada na escurido,

Tcnica, e hoje IFPA.

Depois de ser chamada de burra

Por que comecei escrevendo brevemente minha vida? Por que nela est o
meu currculo familiar, cultural, psicolgico, acadmico. E disso em diante destaco:

Esforo-me em todo o texto para seguir alguns princpios: no sou neutra, posso ser
contraditria, tenho dificuldades e me esforo para tomar opes conscientes.
Somos eu, voc, ele e elas formados seres humanos em mltiplas dimenses
cambiantes metamorfoses ambulantes interagindo. A conscincia do eu, ajuda a
reconhecer o tu e a considerao pelo ns. Se em mim h tantas faces, se eu posso
ser to diferente de mim, se respeito isso em mim, respeitarei o que no outro for
diferente. Mas quantas vezes ao me deparar com o diferente interna e externamente
o rejeito por um padro no qual eu mesma no encaixo? Ou um padro em que
partes minhas combinam e os meus resto eu varro para debaixo do tapete?
Atualmente uma circulao de informaes e o contato, ainda que mediado
pelos meios de comunicao, com uma profuso de possibilidades de viver, crer,
criar que muitas vezes taxamos de exticos, estranhos, curiosos ou interessantes
e, at rejeitamos essa possibilidade antes impensada, da qual vemos apenas um
ponto. E, para mim, vem busca da inverso: o qu aqueles seres humanos
pensariam de como vivo, do que como, creio ou como me comporto? Pessoalmente
considero invivel perceber como aquele outro, com a exceo, novamente
pessoal, mesmo que ainda restritiva, das suas expresses artsticas. Quais os
limites do diferente longe?
E como conviver com o diferente sentado ao lado? Ser que existe um
igual? Ou s somos iguais negando as diferenas? Somos seres humanos, nisso
somos iguais. Para mim se no, em todo resto, mas na maioria do que somos,
somos diferentes. E como convivemos em nossas diferentes no que temos de
iguais?
Para a Educao em Direitos Humanos penso em sntese: como trabalhar a
igualdade na diferena, e diferena com igualdade?

Essa perspectiva me remente a um conceito de Plato sobre composio

(visual, musical, textual) que estudei em arte. Em que para a composio expressiva
que necessrio que tenhamos unidade com diversidade e diversidade com
unidade.
A exclusiva/ predominncia da unidade gera o tdio, o inexpressivo, a obra
montona, no atinge a possvel fruio do espectador. A exclusiva/ predominncia
da diversidade, a disperso, confuso, a falta e sentido, que novamente
impossibilita a fruio.
O conhecimento dos estilos gerais, histricos ou do artista, elementos visuais,
tcnicas, materiais e princpios podem favorecer a criao de uma composio
expressiva, mas, no so garantia de uma obra harmnica, visto que a transgresso
dos prprios princpios e regras uma constante da arte. Em que, mesmo que eu
pense todos os aspectos do fazer/ exprimir/ conhecer da arte, ela s existir quando
feita.
Para mim o currculo tem paralelos com uma obra de arte: estilos, histrica,
elementos, tcnicas que convergem para unidade/ diversidade e diversidade
unidade, que no necessariamente seguem linearmente seus prprios princpios e
regras e sua, realizao.
Sem esquecer, claro, das opes/ percepes de quem compe e de seu
carter de inacabado, pois, a interao dos espectadores muda/revela outras
significaes a partir do que elege/ projeta sobre ele, que tantas vezes no eram
evidentes para o artista. Assim h o artista que corporifica na obra contedos bvios
e outras latentes e o espectador, tendo como linha condutora a obra, a reconfigurase pelos bvios e por propor na obra seus contedos latentes. Um e outro agem/

reagem

pela

medio

da

obra.

Como

agimos/

reagimos,

construmos/

descontrumos, afirmamos/ negamos pela mediao do currculo.

Para atuar no currculo precisamos tambm conhecer histria, seus
elementos, seus mtodos e agir a partir dele e sobre ele mantendo em perspectiva
que estamos fazendo escolhas que atingiram outros sujeitos e a ns. Que entre
elas, esteja, a escolha da Educao em Direitos Humanos.

1CURRCULO
1.1 Origem
Ao optar por comear pela origem da palavra currculo e sua histria
pretendo que falemos a mesma lngua, pois, compartilho das reflexes de Ciavatta
e Frigotto (2003) quanto no entendimento que o uso de determinados termos para
nomear fatos, coisas e conceitos no inocente, mas carregado de interesses que
tendenciam e desenvolvem significados sobre esses fatos e conceitos. A utilizao
indiscriminada de termos, sem antes explicitar o que histria e significao geram o
risco de superficializar e confundir a proposta de debate, des/construo desta
disciplina.
A explicitao remata ainda minhas escolhas, uma vez que, no h discurso
neutro, assumir essas opes tambm acreditar que h outras escolhas, abrindo
espao para o debate e o posicionamento consciente.
Em geral o currculo considerado basicamente como coleo de disciplinas
cujo objetivo transmitir o conhecimento institudo e imprescindvel para a formao
intelectual do ser humano, que o torne apto na/para a sociedade. O currculo
organizado por nveis que, de acordo, com seu desenvolvimento aprofundam sua

em complexidade. A cada nvel o ser humano testado, a fim de, de acordo com
sua absoro do proposto no nvel anterior, poder acessar o prximo nvel.
Essa concepo de currculo assemelha-o a uma corrida de obstculo o que
se aproxima muito das etimologias encontradas para a palavra. Uma delas seria a
palavra latina currere (VIEIRA & GOMES apud SANTRISTN, 2000) traduzida como
a carreira, um percurso a ser atingido e a outra, mais difundida, seria na expresso
latina curriculun entendida como pista ou circuito atltico e a carreira em si (VIEIRA
& GOMES apud HAMILTON, 1992). Sob o aspecto de disciplina ou ordem estrutural
o termo curriculun foi apropriado por Joo Calvino (1509-1564) para descrever a
trajetria e a forma de vida que seus seguidores deveriam prosseguir.
Hamilton (1991, apud N. SAVIAVI, 2005) cita o Oxford English Dictionary de
1663 como a pela primeira vez em que o que o termo currculo foi definido como
curso com sequncia de estudos a serem seguidos ou concludos, referindo-se ao
atestado de graduao outorgado de um mestre da Universidade de Glasgow,
Esccia, ou seja, a primeira vez em que currculo fica evidentemente relacionado a
conhecimento escolar.
Ressalta-se que, desde essa primeira aplicao no campo da educao
escolar traz imbudas as ideias de unidade, ordem, um grupo conhecimentos a
serem ensinados/aprendidos predeterminado rigorosamente.
Essa organizao implicava na exigncia de formalizao, que envolve plano,
mtodo, controle, regularidade e centralidade convergindo com os sentidos de
disciplina no sentido de regra de vida como elemento de coeso da escola. Do
que advm disciplina e currculo serem indissociveis no contexto escolar.
Currculo, at aqui, segundo N. Saviani (2005, p 12) invocava o ensino que
obedeceria a um plano rgido, no qual estariam previstas as normas
de conduta do estudante e as responsabilidades do professor, dentre

as quais a de avaliar os progressos de cada aluno nos estudos e o

cumprimento das normas estabelecidas. Representando todo esse
conjunto, o currculo seria o nome dado ao certificado de concluso
do curso, com o registro da avaliao de cada estudante.

Esse todo se mescla com a organizao de alunos em classes observada por

Mir em Paris em 1509 em que divises graduadas por nveis de complexidade so
associados s idades e conhecimentos dos alunos (GOODSON, 1995).
Hamilton e Gibbon (1980 apud GOODSON, 1995) destacam, ainda que, as
palavras classe e currculo entram no vocabulrio educacional no mesmo perodo
em que a escolarizao se transforma em atividade de massa.
Goodson (1995) demonstrar que neste ponto se diferencia classe de sala
de aula, ambas compartilham a ideia de grupo de crianas e jovens organizados e
sob certa prescrio curricular. A questo que as diferencia : qual prescrio
curricular?
Essa diferenciao, concomitante aos estgios iniciais Revoluo Industrial,
advm da passagem do ensino de habilidades ocupacionais das famlias de
artesos do espao familiar para instituies estruturadas para corresponder s
exigncias de habilidades tcnicas mais especificas. Da foi um pequeno passo para
Tauton (1869 apud GOODSON, 1995) raciocinar que seria intil comear a ensinar
matrias que exigiriam longo perodo de continuidade para alunos deixavam a
escola aos 14 anos, orientando o currculo e trs graduaes que se aproximam,
mas no so exatamente os nveis de escala social.
Do currculo, e seus elementos indissociveis tais como disciplina e classe,
subjaz, em sua origem, a conceituao de seleo, organizao e validao de uma
cultuar a e conhecimentos determinados como contedos neutros e essenciais para
a formao humana na educao institucionalizada dentro da sociedade em que
este ser vive e na qual dever contribuir dentro dos limites anteriormente

aprendidos. Nessa perspectiva o saber escolar seria a transposio do

conhecimento acadmico, valores e habilidades aceitos a priori e inquestionveis.
Mas, sob essa face de neutralidade, mediante algumas questes o currculo
revela-se artefato social e histrico, sujeito a mudanas e flutuaes.

1.2 Teorias bsicas do currculo

As primeiras conceituaes de currculo formuladas no incio do sculo XIX na
Europa e transplantadas para colnias americanas, inclusive o Brasil, esto
baseadas na idia rol de matrias e seus programas.
Silva (2002 apud MACHADO & SILVA, 2011) nos afirma que foi no final do sculo
XIX e inicio do sculo XX que o currculo comeou a ser estudo para alm de rol de
disciplinas e contedos.
Na escola, considerou-se o currculo como instrumento por excelncia do
controle social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, escola,
inculcar os valores, as condutas e os hbitos adequados. Nesse momento
a preocupao com a educao vocacional fez-se notar, evidenciando o
propsito de ajustar a escola s novas necessidades da economia
(MOREIRA & SILVA. 2002. p.10).

As teorias curriculares iniciais afirmando esse novo papel do currculo foi

paralelo as teorias de administrao cientfica dos processos industriais. Tais teorias em
sntese tratava de sees e especializaes das etapas do trabalho diviso de tarefas e
padronizao da produo sendo essas realizadas sob uma gerncia efetiva e uma
superviso rigorosa, conhecida como Tayorismo (PEDRA, 1993 apud MACHADO &
SILVA, 2011).
Shdmidtt (2003) nos apresenta que Jonh Dewey havia criado em 1896 a escolalaboratorio na Universidade de Chicago que tomava por princpio que a criana aprende
melhor por meio de experincias significativas. Isso abriu caminho para o currculo
experimental amplamente aceito no Brasil na dcada de 30 em que centrou-se no
interesse do aluno.

Mas o primeiro livro a tratar diretamente de currculo foi o norte americano

Franklin Bobbitt (1918), autor de The Curriculum. Esse autor, expoente da teoria
tradicional do currculo, afirma que no livro citado que currculo aplicado a educao
[...] aquela serie de coisas que as crianas e jovens tem que fazer e
experimentar [...] para fazerem as coisas bem, para resolver os problemas da vida
adulta (PACHECO, 2006 p 32).
Experincias neste contexto eram teste direcionados, com resultado prdeterminado, o que divergisse desse resultado era tratado como erro, pois a influncia
que das idias administrativas baseadas na eficincia e na padronizao no permitiam
que houvesse divergncia na ao/consequncia j que, segundo Silva (2002 apud
MACHADO & SILVA, 2011)
Na perspectiva de Bobbitt a escola tinha a misso de conservar e restaurar os
valores da cultura americana e o compromisso de formar pessoas atendendo exigncias
do trabalho de empresas comerciais e industriais.
De acordo com Pedra (1993 apud MACHADO & SILVA, 2011), Dewey prope o
currculo influenciado pelas questo da experincia da cultura movimentos sociais do
perodo, que abandonava o sistema rural e transformava-se em uma Amrica fabril

e urbana (ideb p 30)

Para Pedra (1993. p 31 apud MACHADO & SILVA, 2011, p 6) se Bobbitt
entendia o currculo como um conjunto de estratgias para preparar o jovem para a vida
adulta; Dewey o compreendia como o ambiente que era fornecido ao estudante para
experienciar vida mesma.
Sobre a linha tradicional da educao outro pensamento a se destacar o de
tecnicismo estruturado sobre as sistematizaes sobre o currculo e educao de Ralfh
Tyler apresentadas por volta da segunda metade do sculo XX.

Ralfh Tyler segue pressuposto de neutralidade cientfica e guiado pelos princpios

da racionalidade e eficincia na produo, toma-se o processo educativo a fim de
enfatizar a sua racionalizao e a tecnicizao das atividades criando critrios de
medida de sucesso/fracasso para medir a qualidade da educao. A pea chave estava
no planejamento burocratizado em formulrios, objetividade, produtividade e eficincia
exclua qualquer subjetivao, mudanas durante o processo de execuo ou
questionamento.
Professores e alunos segundo plano, ou seja, esses so apenas peas guiadas
por um planejamento (o currculo) coordenado e controlado por um especialista
supostamente neutro, habilitado, objetivo e imparcial.
A obra de referencia de Tyler Princpios bsicos do currculo e do ensino de
1949 primorosa em seu modelo tcnico-linear e suas respostas as quatro questes
bsicas: como selecionar objetivos, como selecionar experincias de aprendizagem,
como organizar essas experincias e como avaliar sua eficincia teve influencia
marcante no Brasil, que com raras excees, sempre se ajustou a esse pensamento
curricular linear e modelar (SCHMIDT, 2003)
Sobre a linha terica tradicional Machado e Santos 2011, p 7) destacam alguns
aspectos fundamentais do currculo:
1) foi uma tentativa de garantir o controle social ajustando o que se
ensina ao que se espera dos futuros trabalhadores, ou seja,
inculcando conhecimentos e valores necessrios a garantir uma
estrutura social ativa, mas submissa aos princpios dominantes;
2) usaram de idias como neutralidade e objetividade a fim de
legitimar a escola como em um ambiente neutro em relao a
questes sociais externas como, por exemplo, a desigualdade social
e a misria
3) centravam-se em questes tcnicas garantindo eficincia no
mundo do trabalho e da produo industrial.
No entanto, podemos ponderar que o currculo serve como
instrumento de poder, o ambiente escolar ao se preocupar com
questes econmicas e de produo acaba por demonstrar sua
parcialidade, evidenciando que impossvel a neutralidade em
questes que envolvam interesses humanos e de classe.

10

Durante a guerra fria, quando os soviticos saram a frente dos americanos na

corrida espacial estudiosos americanos de vrias se voltam para o estudo do currculo
a ser reproposto para favorecimento da formao de lderes e cientistas.

Concomitantemente o mundo ocidental da dcada de 60 vivia uma crise

novidades tecnolgicas e cientficas, filosofias existencialistas, movimentos sociais e
questionamento moral e cultural da formao da civilizao. A escola contestada
como estrutura institucional de educao num contexto de contracultura da
liberdade sexual, uso indiscriminado de drogas lcitas e ilcitas, naturalismo, vida
comunitria e denunciada como castradora, instrumento de elitizao e discrimao
dos seres humanos.
Schwab (1970, p 238 apud SCHMIDT, 2003) evidenciando o pessimismo da
poca afirma o campo do currculo est moribundo. Ele incapaz, por sua presente
metodologias e princpios, de continuar seu trabalho e contribuir significativamente
para os avanos da educao.
Tais crticas ganha corpo e presena acadmica nos Estados Unidos,
Inglaterra e Frana, e nesse clima de conspirao que emerge uma sociologia do
currculo, baseada em crticas e altercaes sobre a organizao curricular.
Nesta perspectiva a pesquisa consistente no campo curricular que avana
para a
compreenso mediada pelo conceito e entendimento da questo
cultural, afirmava que assim como as partes da natureza no eram
necessariamente obstculo ao humana, mas sim produtos que
os homens fizeram e que poderiam, portanto desfazer (Moreira e
Silva, 2009), no caso do currculo a inteno central seria identificar e
ajudar a extinguir os aspectos que acabavam por contribuir de forma
a limitar a liberdade do indivduo e dos mais diversos grupos sociais
(MACHADO& SANTO, 2011,8 e 9)

Como consequncias dessa apresentao do currculo como resultado da

ao humana a partir de 1973 desenvolveram-se as correntes conhecidas

11

reconceitualistas, uma baseada no neomarxismo e na teoria crtica e outra

baseada numa tradio humanista e hermenutica. As divergncias versavam sobre
as posies que a neomarxista desconsiderava o ser humano suas especificidades
a subornao pelos blocos estruturais de classes enquanto os humanistas focados
no indivduo no o percebiam num estar numa base de sociedade com predomnios
de classe.
Os questionamentos e estudos desta fase acabam por favorecer uma
concepo de currculo como uma construo social, a compreenso das complexas
conexes entre currculo, cultura e poder na sociedade capitalista do sculo XX.
A Sociologia, consolidada como disciplina universitria, abre espao
Sociologia da Educao. Que focava seus estudos em pesquisas das micro
estruturas - estabelecimento escolar, as salas de aula e seus atores.
Schmid ( 2003) chama ateno que o currculo tambm se torna neste perodo
objeto da psicologia pelos estudos de Piaget e Vygotsky que fazem o eixo curricular
ir do que se considerava lgico para o psicolgico reorganizando-o pela
aprendizagem coordenada com as etapas de desenvolvimento cognitivo e
experincias de interao entre o individio e o objeto ou meio. Vygotsky e os outros
tericos russos enfatizam o papel dos determinantes scio-culturais na formao
das estruturas comportamentais e cognitivas.
A sociologia focava seus estudos em pesquisas das micro estruturas estabelecimento escolar, as salas de aula e seus atores.do conhecimento pelos
saberes cotidianos e sobre aqueles que os promovem revelam como so relativos e
socialmente

construdos,

as

significaes

produzidas

compartilhadas

comunidade subsidiar a experincia individual e participara da construo sua

12

identidade, mas este ser no passivo por sua prpria percepo e eleio pelo seu
aparato cognitivo/ psicolgico.
A questo do conhecimento e do poder como controle social, se desnaturaliza
pela uma teoria do valor crtico dos contedos cognitivos e culturais da educao
quando essa aplicar mensuraes alheias aos comportamentos individuais
buscando subordinar estas variaes a uma unidade de conhecimentos/
comportamentos selecionados e transmitidos que, por negar ou desqualificar as
variaes divergentes (FORQUIN, 1993. p.82/83 apud MACHADO & SANTOS,
2011).
Para a teoria do currculo a Nova Sociologia da Educao argumenta que a
maneira como uma sociedade classifica, seleciona, distribui, transmite e avalia os
conhecimentos histricos, sociais, culturais e cientficos arbitrariamente para o
ensino que reflete a distribuio de poder e assegura o controle social dos
comportamentos individuais subordinando estes comportamentos e tornando-os
reprodutores de sua prpria subordinao.
Para os reprodutivistas as desigualdades sociais persistem e so perpetuadas
por complexas relaes de dominao entre vrios grupos sociais. Para Bourdieu
(1998) a reproduo cultural transmite dentro do grupo familiar por certo capital
cultural e um sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que
contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e a
instituio escolar (NOGUEIRA e CATONI. 1998. p. 43 apud MACHADO &
SANTOS, 2011)
O acmulo cultural de cada famlia seria, portanto, o primeiro contato do
indivduo com a cultura. Com esse depositrio cultural familiar de informaes/
conhecimentos, posturas, tica e principalmente vises de mundo, confrontando/

13

comparado com o currculo d escola. Dependendo da proximidade entre a cultura

familiar e a que ser apresentada na escola haver o fracasso ou sucesso escolar.
Bourdieu (1998 apud MACHADO & SANTOS, 2011) deduz que a valorizao
e transmisso da cultura dominante nas escolas garantem sua hegemonia e
continuidade em um crculo vicioso, pois, as crianas de classe baixa, que
absorveram, de acordo com suas culturas familiares, formas de agir e de conversar
em desarmonia das que imperam nas escolas.
Paira a impresso de que, se as regras sociais dominantes, legitimadas na
escola, menosprezam e desqualificao as outras possibilidades, como as culturas
familiares e de outros grupos que dela se afastarem, como se fosse possvel
simplesmente exclui-los, e no como estivessem mesclados no tecido social.
Louis Althusser introduz nas dcadas de 60 e 70 do sculo passado, pela
base da teoria marxista, ao questionar as condies sociais de produo se
reproduzem na sociedade capitalista, o conceito de aparelhos ideolgicos do estado
(AIE), que seriam instituies sociais que usam a ideologia e o convencimento na
sociedade a favor da ideologia da classe dominante e reproduzida por estas
instituies (escola, famlia, igreja, meios de comunicao...).
Althusser (1985) v a educao como era um dos fundamentais aparelhos de
transmisso de ideias dominantes os saberes contidos na ideologia dominante, o
clculo, a histria natural, as cincias ou simplesmente ideologia dominante em
estado puro moral, educao cvica e filosofia. (ALTHUSSER, 1985 p.79 apud
MACHADO & SANTOS, 2011) em seu currculo.
As teorias crticas tambm nomeiam o currculo oculto. Neste currculo esto
os saberes, valores e representaes sociais implcitos na escola, mas que no
figuram nos programas. Esses currculos pode ser a radicalizao da ideologia

14

dominante, ou ao contrario ser o que escapa dela e fica fora do controle institucional
(FORQUIN. 1993, apud MACHADO & SANTOS, 2011 p.23)
1) o, quando trazemos essas discusses para o campo do
currculo vemos que elas nos ajudaram a criar uma nova forma de
pensar a educao, suas possibilidades e suas implicaes sociais,
2) a percepo de que as idias contidas no currculo no
so neutras e desinteressadas, e que devem ser mostradas e
reveladas
3) estudo que valorizem o cotidiano e a vida real na escola,
nos revela que devemos valorizar as contradies sociais e entender
que os sujeitos so atores e no simplesmente produtos do meio
social onde vivem,
4 relao direta histrica e cultural entre o conhecimento e o
controle das camadas subalternas sendo legitimada pela escola e
pelos conhecimentos transmitidos
5 a noo de ideologias transmitidas no currculo como
instrumento de poder social, cultural e historicamente construdo em
uma luta constante entre sujeitos a fim de manterem o poder
institudo.

Quando do currculo retirada a fachada de neutralidade e derrubado da

posio de transmissor de conhecimentos acima dos conflitos sociais, so
questionadas juntamente, s noes de razo e racionalidade, de padro
socialmente vlido. Duvida-se da ideia de progresso/ avano tecnolgico/acmulo de
conhecimento, at ento visto como algo desejvel, necessrio e benigno. Critica-se
o sujeito racional, livre, autnomo, centrado e soberano.
Foca-se tambm a diferena e converso do saber cientfico em saber escolar
em que documento currculo e o currculo processo so analisados nas
convergncias e divergncias, rematando como as mesmas indicaes curriculares
podem ser abordadas de formas diferentes (GOODSON, 1995).
Para o ps-modernismo, o sujeito no o centro da ao social. Ele
no pensa, fala e produz: ele pensado, falado e produzido. As

15

ideias de mudana de paradigmas ganham espao nos debates

acadmicos, busca-se romper a lgica positivista, tecnocrtica e
racionalista, linear, na tentativa de dar voz aos subalternos e
excludos de um sistema totalizante e padronizado (SANTOS &
MACHADO, p17).

A partir as teorias educacionais ps-crticas destaca-se a argumentao sobre

o

multiculturalismo-

movimento

terico-politico

que

busca

encaminhar

as

pluralidades culturais de dos seres humanos criadores/criados nestas culturas que

converge para o direito a diferena. Candau (2008 SANTOS & MACHADO)
argumenta que a problemtica multicultural em que sujeitos histricos negados no,
afirmam suas identidades escamoteadas e lutam por seus direitos de cidadania
plena na nossa sociedade, dando visibilidade aos subterfgios que pretendem
legitimar a subordinao, excluso ou favorecimentos de classe ou por
caractersticas individuais de fundamentados em padres dominantes. Segundo a
autora o multiculturalismo no simplesmente como um dado da realidade ele
mais uma maneira de atuar, intervir e transformar a dinmica social (CANDAU e
MOREIRA, 2011. p.20). neste ponto que ganha relevncia no currculo.

2 Currculo para os Direitos Humanos.

A necessidade dos Direitos Humanos atravessarem a construo curricular
busca desenvolver no indivduo e na sociedade em geral um compromisso com a
cultura de promoo, proteo, defesa e reparao desses direitos individuais e
coletivos.
Pelo direito a diferena e noo de que possvel promover modificaes
sociais, contanto que os sujeitos tenham conscincia de si e da impossibilidade de
neutralidade, o currculo se reposiciona como um dos meios de superao da falcia
da monocultura no destaque aos direitos humanos.

16

Para mim na arte e currculo formam e transformam os seres humanos. Da,

ao tratarmos o currculo para Direitos Humanos, precisarmos partir de indagaes:
Como est pensada a formao humana no que compe o currculo? Que
pensarmos para esse ser humano nos conhecimentos priorizados ou descartados do
currculo deslocado de um tempo e lugar? Que cultura est sendo legitimada nos
contedos e em sua abordagem? Quem escolheu essa disciplina, aquele contedo,
nessa abordagem? Em que lugar (es) e tempo (s) o currculo est? Em que lugares
e sob que lente esse ser humano se encontra no que lhe for exposto? Como
conviver e tratar aos outros seres e o mundo ao seu redor? Como agir a partir do
aprendido e do que no foi apresentado? Enfim que ser humano emergir dessas
escolhas? E onde eu estou, o que opto, o que pretendo, como interajo e porque
neste currculo?
O currculo sob, esse prisma [...] um artefato histrico-social, alm de conter
a noo de controle do processo, tecido de conflitos, interpretaes e gradaes
de rejeio/aceitao de propostas novas confrontadas com tradies cristalizadas,
perceptveis nas disciplinas, sua distribuio pelos nveis escolares, carga horria e
programas, planejamento, prescries oficiais e orientaes a partir de projetos do
que deve ou se quer realar ou omitir e m termos de conhecimento e formao
para/do indivduo ou grupo (SAVIANI, 2006).
A seleo dos elementos que sero evidenciados no currculo intracultural
de uma cultura, ou seja, escolhas e priorizaes dentro das vrias possveis dentro
de um espao scio histrico. As inclinaes por conhecimentos formais/ contedos
distribudos nas disciplinas, em sries/ nveis de aprofundamento, a carga horria
atribuda para cumprir esse programa/disciplina, a indicao de mtodos e materiais

17

(N.SAVIANI, 2005) ocorre em trajetrias sinuosas e tumultuadas, num processos

conflituosos em diversas dimenses.
Em sua elaborao convivem lado a lado fatores lgicos, epistemolgicos e
intelectuais (GOODSON, 1995, p 8) com interesses de relaes polticas, de poder,
de persuaso, de presso de legitimao e controle do que se consolidar como
conhecimento cientfico, crena, expectativas e vises sociais.
Os contornos do currculo se desenham em decises negociadas, implcitas
ou explicitamente, entre partes que proclamam e defendem interesses diversos e
muitas vezes antagnicos.
Consequentemente o espao do currculo a escola- e os sujeitos que
agem/reagem nele e partir dele autores, gestores escolares, professores,
profissionais da escola e alunos so lugar e sujeitos inseridos e participantes
saibam ou no, queiram ou no do processo da construo curricular e de seus
efeitos sobre o ser humano e a sociabilidade.

3 Categorias centrais para a educao em Direitos Humanos:

identidade, alteridade, representao e multiculturalismo.
Um marco da educao em Direitos Humanos a pesquisa promovida no
continente latino-americano pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH)
da Costa Rica, no perodo de1999-2000 e coordenada pelo professor chileno
Abraham Magendzo (Cuellar, 2000) que faz um balano crtico da educao em
Direitos Humanos nos anos 90 na Amrica Latina.
A temtica de educao em Direitos Humanos nos anos 80 envolveu-se com
o fortalecimento da democracia, em processos de transio de ditaduras para
democracias como o Brasil.

18

O estudo apontou que a educao em Direitos Humanos estava mais no

mbito das organizaes no governamentais e raramente em administraes
pblicas localizadas.
J dcada de 90 foi pela macia do governo em realizaes de planos e
promulgao de leis que envolviam os Direitos Humanos.
No entanto, o alargamento ou confinamento do termo para campos como a
educao para o transito, os direitos do consumidor, questes de gnero, tnicas, do
meio-ambiente leva ao risco que a educao em Direitos Humanos perca
especificidade (CANDAU, ? p 3).
Candau (?, p 3) adverte que
Em relao polissemia da expresso educao em Direitos
Humanos, os pesquisadores [do estudo citado] afirmaram a
importncia de no se deixar que esta expresso seja substituda por
outras consideradas mais fceis de serem assumidas por um pblico
amplo, como educao cvica ou educao democrtica, ou que
restrinjam a educao em Direitos Humanos a uma educao em
valores, inibindo seu carter poltico.

Na sntese dos debates do seminrio promovido pelo IIDH em Lima, 1999,

refora trs componentes articulados da gnese histrica conceitual da Educao
em Direitos na Amrica- Latina: formar sujeitos de direito, favorecer processos de
empoderamento e educar para o nunca mais.
A primeira diz respeito formao de sujeitos de direito objetiva estabelecer
fortalecer nos latino-americanos a conscincia de que so sujeitos de direito a nvel
pessoal e coletivo, pois culturalmente com considerarem com favor o
cumprimento de seus direitos pelo governo, em outras instncias ou instituies do
cotidiano.
Os processos de educao em Direitos Humanos devem comear
por favorecer processos de formao de sujeitos de direito, que
articulem as dimenses tica, poltico-social e as prticas cotidianas
e concretas (CANDAU, ?, 4).

19

Outro elemento considerado fundamental na educao em Direitos Humanos

favorecer o processo de O "empoderamento" (empowerment), principalmente
orientado aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade,
isto , poucas possibilidades de influir nas decises e nos processos coletivos
(CANDAU,? p 4). O empoderamento tambm considerado essencial na educao
em Direitos Humanos ao fazer o sujeito reconhecer-se e agir como sujeito de sua
vida e ator social.
O sob o ngulo coletivo o empoderamento encaminha a valorizao dos
grupos scio-culturais excludos e discriminados, a fim promover sua organizao e
participao ativa na sociedade civil.
O terceiro elemento trata dos processos de transformao necessrio para a
construo de sociedades verdadeiramente democrtica e humana (CANDAU,?, 5)
pela cultura de educar para nunca mais pelo resgate da memria social encoberta,
a ruptura do silncio social e no aceitao da impunidade em momentos histricos
como o vivido pela ditadura no Brasil.
Perpassam as dimenses destacadas para a Educao em Direitos humanos
os princpios de identidade, alteridade, representao e multiculturalismo.
No se pode deixar que tais conceitos so interligados e interferente e
sobrem interferncias.
Escolho comear por identidade. A identidade traz em partes contedos que o
ser humano afirma, opta e outros preexistentes, que so marcas que adquirir de
seu lugar, tempo, fatores fsicos, raciais. Apesar dos riscos, exemplifico: bissexual
masculino.
As opes no so inocentes, os indicadores da identidade afirmada esto
saturados de valores histricos, sociais, psicolgicos. Tais valores, por sua vez, no

20

so isentos, e, mesmo me esforando pra no dicotominazar, uns reforam, outros

enfraquecem o prprio sujeito.
A identidade evidencia o que sou/ escolho e tambm o que recuso. As
incluses e excluses da identidade do ser trazem tona as representaes
simblicas do indivduo para si para os outros.
Cabe destacar que a identidade cultural ao mesmo tempo produto/
produtora do ser. E, como a cultura mutvel graas influencias das mudanas de
pensamento religioso, cientfico, poltico, etc, a identidade cultural tambm muda.
Muganda (?) tendo em vista que a construo social da identidade se produz
em relaes de fora distingui trs formas para sua origem:
A identidade legitimadora, que elaborada pelas instituies
dominantes da sociedade, a fim de estender e racionalizar sua
dominao sobre os atores sociais;
A identidade de resistncia, que produzida pelos atores sociais
que se encontram em posio ou condies desvalorizadas ou
estigmatizadas pela lgica dominante.[...]
A identidade-projeto: quando os atores sociais, com base no
material cultural a sua disposio, constroem uma nova identidade
que redefine sua posio na sociedade e, consequentemente se
propem em transformar o conjunto da
estrutura social (MUGANDA, ?, p 3).

A identidade, o eu, tambm gera o outro. As identidades (biolgicas, culturais,

sexuais, religiosas, etc) aproximam por um lado para os outros em que tenha algo
em

comum

distancia

de

outro

onde

houver

disparidade.

Portanto,

identidade/alteridade so co-dependentes.
A identidade individual e coletiva muitas vezes busca se afirmar pela negao
da legitimidade da diferena do outro. A identidade passa a ser o estereotipo, as
caractersticas dessa identidade podem considerar-se superiores dos princpios
fundamentais da alteridade que o h na sua vertente social tem uma relao de
interao e dependncia com o outro. Por esse motivo, o "eu" na sua forma

21

individual s pode existir atravs de um contato com o "outro". A interao

identidade/ alteridade nesse contexto de antagonismo.
Pessoalmente defendo que, inclusive para defender os Direitos Humanos, h
posies com as quais sou antagnica, por exemplo: um homem que em sua
identidade de gnero considera natural agredir fisicamente uma mulher. Esse
antagonismo consciente no aleatrio, e no generalizante: nenhum homem
presta ou veste em toda mulher as roupas de coitadinhas e submissas.
A questo quando a alteridade negada por projeo do aparente contraste
com a identidade individual/coletiva antes de conhec-la. Ou o pre conceito, ideiais
firmadas que generalizam aspectos do outro, concebidas a distncia, com bases
poucos confiveis, descontextualizadas e que se autointitulam imparciais.
Na modernidade as identidades culturais eram mais claras. Mas atualmente
nesse perodo povoado pelas tecnologias da informao, pela
compresso das distncias - seja por via virtual como pela
velocidade dos meios de transporte [...] caem por terra as fronteiras
nacionais e no qual os produtos (comida, bebida, vesturio, lngua,
crena, msica, moda, valores, entre tantos outros) das mais
diversas culturas, dos mais diversos pases, invadem sem pedir
licena, sem permisso, fiscalizao ou visto os territrios de outras
naes, pases, povos e comunidades mais distantes, a identidade
cultural se configura enquanto resultado desse contexto muito
menos fechada, muito menos estvel e esttica (PACHECO, Joice,
?, p 5)

Os outros e o eu culturais, perto ou distantes, falam e escutam novos

discursos, novas formas de os representar e de serem presentados. Essa
representao tem dois sentidos. O primeiro a representao simblica que pode
ser concreta (o tipo de roupas, a comidas preferidas) e abstrata (implcito nas
palavras, gestos e posturas).
O segundo sentido de representao envolve aos sujeitos identificados em
um conjunto de pessoas.

22

Neste sentido a representatividade evoca as noes de defesa de direitos e

participao de minorias culturais ou excludas pelos padres da homogeneizao
cultural.
Do reconhecimento conceitos de identidade (s), alteridade(s) e representao
(es) em conjunto indissociveis e conflituosos chegamos ao multiculturalismo.
Para Muganda (?) o multiculturalismo implica nas peculiaridades do eu, tu,
ele(s), ela (s), ns de e seus problemas e experincias sociais dos diversos grupos
sociais: tnicos, de gneros, de raa, etc em que se preze convivncia harmoniosa,
que no evite a divergncia, o respeito e a aceitao e aprendizagens entre os
sujeitos e grupos especficos. Multiculturalismo no evitar divergncias, ou
aceitao de tudo, mas debate, posicionamento, e defesa consciente e
fundamentada falada e escutada do indivduo, do outro e de ns em que das
influencias mltiplas h a apreenso da humanidade.
Como exemplo dessa combinao vou contar uma atividade que costumo
fazer em sala, antes de trabalhar com interpretao de obra de arte, em que
comum perguntarem o qu o artista quis dizer na obra, como sendo essa a
resposta certa ou a posio de que cada um tem uma interpretao da obra e
ponto, todos esto certos.
Procedo assim:

pego um objeto tridimensional como uma cadeira e ponho em

cima da mesa;

peo para que diversos alunos descreverem o que veem; um

pode falar sobre um parafuso, que o outro no v;

no existe?

pergunto: o fato desse ltimo no ver o parafuso prova que ele

23

posso mudar a cadeira de posio ou pedir para os alunos

mudarem de lugar e retorno as perguntas.

Encerro perguntando aos os alunos que sentidos identificam na brincadeira,
as falas giram em torno de: O que eu vejo depende de onde estou. O que eu vejo
pode no ser visto pelo outro. Se o outro enxerga algo que eu no, no quer dizer
que no existe. Ao descrever o que vemos do nosso ngulo e combinarmos com a
descrio do outro, complemento como vejo a cadeira. Quando a posio da cabeira
muda, muda o que vejo dela. Quando mudo de posio vejo outras coisas da
cabeira. Cada um v a mesma cadeira, mas de forma diferente dependendo de onde
est.
Repassando para identidade, alteridade, representao e multiculturalismo:
do meu lugar eu vejo/ leio/ idntico/ concebo o que est proposto; o outro, de seu
lugar v/ l/ identifica/ concebe o mesmo proposto em outro ngulo; as diferenas
entre o que vemos no se excluem, mas se complementam; mudando o que est
proposto temos que rever o que concebamos de nossas posies, indo para o lugar
do outro vejo o proposto de forma diferente, cada um de seu ponto de vista tem uma
viso diferente do proposto, e, finalmente falar sobre o meu ponto de vista e ouvir o
das outras pessoas formar um conjunto complexo de similares e dispares.
Figuro o exposto por meio de
uma obra de Veri Apriyatno,
artista com forte influncia de
outra artista, Escher.

24

3 Currculo formal, currculo em ao e direitos humanos.

Apesar da carga histria e conceitual presentes na palavra currculo
empregada em diversos discursos nas mais diferentes situaes. Sendo comumente
usado como sinnimo de grade ou matriz curricular, atividades curriculares, matrias
de estudo ou matrias de ensino, disciplinas escolares, componentes curriculares,
programas ou contedos das componentes curriculares.
O currculo para N. Saviani (2008) envolve uma multiplicidade de relaes
que vo do aparato legal de suas prescries ao que acontece em sala de aula e
uma
viso dinmica de organizao curricular supe conceber-se o
currculo como processo, em diversos mbitos de decises e
realizaes: a) o currculo prescrito e regulamentado o mbito das
decises polticas e administrativas; b) o currculo planejado o
mbito das prticas de desenvolvimento, modelos em materiais,
guias; c) o currculo organizado no contexto de uma escola o
mbito das prticas organizativas; d) o currculo na ao o mbito
da reelaborao na prtica, em que se operam transformaes no
plano dos professores/as e nas tarefas escolares; e) o currculo
avaliado o mbito das prticas de controle internas e externas. (Cf.
SACRISTN, 1998, p.139 apud N. SAVIANI, 2008, p 2).

O que inferimos como currculo formal compreende o currculo prescrito e o

currculo planejado, j o currculo em ao o organizado na escola e o currculo em
sala de aula
O currculo formal fundamenta-se prescries e modificaes em lei do que o
currculo deve conter e orientaes para sua implementao. As prescries devem
ser obedecidas, as orientaes so relativizadas como facilitadoras do cumprimento
das prescries. Ambas so emanadas do Estado e constam em documentos da
legislao pblica, basicamente, as prescries esto em leis e decretos e as

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orientaes em pareceres e documentos contendo subsdios. Podem, entre outras

modificaes, incluir/ excluir disciplinas e contedos, reconfigurar disciplinas,
ampliar/ diminuir o tempo escolar em seus nveis ou disciplinas. As modificaes no
currculo formal podem ou no ser respostas a reinvindicaes da sociedade para a
educao,
O currculo formal prximo da definio de Jackson (1968 apud GOODSON,
1995) da fase pr-ativa do currculo, como estrutura com selees de
conhecimentos externa aos seus sujeitos ou o currculo de fato de Young (1977
apud GOODSON, 1995, p18) visto como algo que possui vida prpria.
O currculo em ao, por sua, tem aspectos em comum com a fase interativa
do currculo de Jackson (1968 apud GOODSON, 1995) quando o conhecimento
deve ser dominado pelo sujeito e ao currculo na prtica de Young (1977 apud
GOODSON, 1995, p18) que trata das interaes objetivas e subjetivas de
professores e alunos na sala de aula.
O currculo em ao se desenrola dentro do espao escolar indo de aes
administrativas e pedaggicas que atingem desde organizao de turmas,
viabilizao de tempo e do espao na matriz at a solicitao de material didticos
adequados e realizaes de planejamento pedaggico e formao docente.
Neste momento os sujeitos do currculo podem compreend-lo, elabor-lo e
implement-lo embasados em reflexes relacionadas aos objetivos do ensino;
valores, atitudes implicados e quais os interesses e interessados e na absoro
desses conhecimentos. Tomam as decises de definio e controle do que xito e
do que fracasso no ensino; questionamento das formas dominantes de avaliao
do processo de ensino e mudana das prticas escolares questionadas. Esse
espao precisa estar aberto s negociaes.

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Para N, Saviani (2008, p 4)

a principal negociao [...] se d no momento da realizao do
currculo. Na relao pedaggica propriamente dita, entre
professores/as e alunos/as. Por mais que a proposta curricular
venha bem atraente, organizada, no que diz respeito s
atividades a serem desenvolvidas, ainda que o/a professor/a
encampe essas propostas e [...] tenha participado de sua
elaborao, na hora de trabalh-las em situaes de sala de
aula e outras a ela relacionadas, as alteraes so inevitveis:
os alunos reagem, aceitando-as ou rejeitando-as. O aceitar /
rejeitar no significa simplesmente dizer quero ou no quero,
fazer ou deixar de fazer; aprender ou no aprender, ter esta
ou aquela dificuldade... Isto vai exigindo que os professores
faam alteraes.
Currculo formal e currculo em ao no devem estar distanciados.
O currculo formal tem importncia no em ao porque tambm tem
importncia fora da escola e ambos devem ser refletidos como construes sociais.
Para a Educao em Direitos Humanos preciso que, estando no currculo
formal, possa promover a reflexo e ao a partir deste onde a Educao em
Direitos Humanos ainda no est pela via do currculo em ao, ao mesmo tempo
esse em que o currculo em ao que j est em pratica pode assegurar-se pelo
currculo formal.

4 Limites e possibilidades de propostas educativas com nfase nos

direitos humanos.
Um tpico que defendo como que a Educao em Direitos Humanos no seja uma
a citao dos Direitos Humanos, ou o contedo Direitos Humanos entre os demais
contedos, mas, que os Direitos Humanos perpassem todo o currculo na analise de suas
entrelinhas, gestos, imagens do que est impregnado pela cultura da homogeneidade ou
disfarado no discurso da neutralidade. Lembrando neste processo h choques e
necessidade de negociaes.
Outra questo perceber a relevncia na atualidade das discurses e defesas dos
Direitos Humanos pela prpria globalizao, infiltraes e contatos com diversidades da

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cultura a nvel mundial, que geraram conflitos e interferncias negativas se tomarmos nosso
ponto de vista como padro do correto.
preciso conhecer o que nos diferencia e de ir, alm dos que nos diferencia para o
que nos aproxima.
Candau (2008) nomeia essa situao tenso e entre o particular e universal.
Insisto em dois pontos para proposta de Educao em Direitos: assumir que que no
h neutralidade, que cada um e todos trazemos conceitos e preconceitos, dos quais estar
conscientes fundamental e que as situaes individuais e sociais podem ser mudadas por
novamente cada um e todos sermos atores neste contexto que no mas est, ou seja,
o que esta construdo no definitivo pode ser reformado. Advertindo que Educao em
Direitos Humanos no o remdio de todos os males um processo conflituoso no
esttico ou com guia de passos, mas h direes priorizadas em documentos que
destacam as mais recorrentes e perigosas violaes dos Direitos Humanos.
A Educao em Direitos Humanos em seu principio de identidade e diferena no os
contrape, mas h dimenses da identidade e diferena que negam os direitos humanos,
dependendo da abordagem esse aspecto delicado pode recrudescer o conflito.
Canem (in LOPES & MACEDO, 2005) apresente alguns riscos na abordagem do
multiculturalismo, que em vez de superar os preconceitos diferenas levem a sua
perpetuao. Os ricos so:
Quando o multiculturalismo adquiri um carter reparador, reduzindo-se a aes de
supostas correes e reparaes a injustias passadas p 181, em que os critrios
adotados, com falhas do margem as dvidas de sua utilizao e so manipulveis, casos
em que marcar a raa negra em formulrio, sem outras comprovaes d o direito a estar
nas cotas de concurso pblico. A reduo da no discriminao a esse aspecto podem
resultar em mais discriminao.
Tratar o multiculturalismo como folclorismo exclusivamento e, momentos escolares
com feira da cultura, dia do ndio ou da conscincia negra entre outros, apresentados em
seu exotismo e distante dos sujeitos que falam, como falar do ndio esquecendo de

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identificar sua presena entre os ancestrais e familiares ou nos traos fsicos e gostos dos
sujeitos.
No reducionismo identitrio o reconhecimento da diversidade no percebe o que
Souza Santos (2001, apud CANEN in LOPES & MACEDO, 2005) apregoa: diferenas
dentro das diferenas. A partir disso se reconhece a construo da identidade como hbrida
e provisria, e se foca apenas um marcador de identidade que identifica o sujeito em um
grupo, se vincula e cristaliza o sujeito neste marcador, com apontamentos como mulher
loira tem restries em sua capacidade cognitiva.
A guetizao cultural ocorre quando, curricularmente, um grupo opta ou levado a
optar pelo estudo se no exclusivo, mas prioritrio, das especificidades de sua identidade e
cultura dificultando intercmbios culturais. A guetizao tem como argumento base que a
necessidade de currculos diferenciados compostos em marcos culturais advm da

negao no currculo no abordar ou abordar esparsa ou equivocadamente sua

cultura.
A Educao em Direitos Humanos no constituda est constituda em solo
firme precisa da atuao pautadas nas advertncias de Santos (2006 p. 445-447
apud CANDAU, 2008) nesta longa citao que me levou a desrespeitar a regra de
recuo a esquerda:
1 A superao do debate entre o universalismo e o relativismo cultural. [...] todas as culturas
ou grupos culturais tm valores e ideias, elementos fundamentais que aspiram a comunicar
a outros e universalizar, mas o universalismo incorreto, enquanto uma nica cultura
predomine e queira se impor a todos (mas, possvel que alguns de seus elementos sejam
universais). [...] o relativismo cultural, afirma que todas as culturas so relativas, nenhuma
absoluta, nenhuma completa, mas necessrio propor dilogos interculturais sobre
preocupaes convergentes, ainda que expressas a partir de diversos universos culturais.
Somente assim seremos capazes de construir algo juntos, um projeto comum. necessrio
negar tanto o universalismo quanto o relativismo absolutos.
2. Todas as culturas possuem concepes da dignidade humana. Nem todos os grupos
culturais conhecem ou usam a expresso direitos humanos, mas isso no quer dizer que
no tenham uma idia de dignidade humana, de vida digna, de querer uma vida melhor para
os seus habitantes ou para seus integrantes. Temos de ter sensibilidade para descobrir em
cada universo sociocultural essa idia de dignidade humana que traduzimos como direitos
humanos.
3. Todas as culturas so incompletas e problemticas nas suas concepes de dignidade
humana e (no do conta da totalidade do humano). Afirmar que nenhuma cultura

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completa, [...] desenvolver a sensibilidade para com a idia da [...] da necessidade da

interao entre elas.
4. Nenhuma cultura monoltica. Todas as culturas comportam verses diferentes da
dignidade humana [...]. Os grupos culturais no so homogneos e padronizados. [...]
necessrio identificar e potencializar aquelas verses mais abertas, amplas e que
apresentam um crculo de reciprocidade mais amplo, que favoream o dilogo com outras
culturas.
5. Todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos sociais entre dois princpios
competitivos de pertena hierrquica: princpio da igualdade e princpio da diferena. Esta
ltima premissa situa-nos no mago da questo da ressignificao dos direitos humanos [...]
No se trata de, para afirmar a igualdade, negar diferena, nem de uma viso diferencialista
absoluta, que relativize a igualdade. A questo est em como trabalhar a igualdade na
diferena.

Nas polticas e Educao em Direitos Humanos:

temos o direito a sermos iguais, sempre que a diferena nos
inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade
nos descaracteriza (SANTOS, p. 462 apud CANDAU, 2008).

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